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FACULDADE ALFREDO NASSER INSTITUTO SUPERIOR DE EDUCAÇÃO
CURSO DE PEDAGOGIA
A INCLUSÃO DO ALUNO COM SÍNDROME DE DOWN NO ENSINO REGULAR E A RELAÇÃO PROFESSOR E FAMÍLIA NO
PROCESSO EDUCACIONAL
Francinelly Messias Montalvão Costa
APARECIDA DE GOIÂNIA
2010
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FRANCINELLY MESSIAS MONTALVÃO COSTA
A INCLUSÃO DO ALUNO COM SÍNDROME DE DOWN NO ENSINO REGULAR E A RELAÇÃO PROFESSOR E FAMÍLIA NO
PROCESSO EDUCACIONAL
Monografia apresentada ao Instituto Superior de Educação da Faculdade Alfredo Nasser, sob orientação da Professora Ms. Cristiene de Paula Alencar, como parte dos requisitos para a conclusão do curso de Pedagogia.
APARECIDA DE GOIÂNIA
2010
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A INCLUSÃO DO ALUNO COM SÍNDROME DE DOWN NO ENSINO REGULAR E A RELAÇÃO PROFESSOR E FAMÍLIA NO
PROCESSO EDUCACIONAL
Aparecida de Goiânia____ de dezembro de 2010.
EXAMINADORES
Orientador – Prof. (a) Ms. Cristiene de Paula Alencar – Nota:___ / 70
Primeiro examinadora – Prof. (a) Ms. Suzana Berreza Menezes – Nota:___ / 70
Segunda examinadora – Prof. (a) Ms.______________________– Nota:___ / 70
Média parcial – Avaliação da produção do trabalho:____ / 70
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Dedico este trabalho à Isabela Messias Montalvão Costa, minha amada filha que o soberano Deus me confiou educar, cuidar e amar. Quero o melhor para minha filha, qualidade de vida, a melhor escola com educadores comprometidos no trabalho. E assim quero ser com os meninos e as meninas que eu encontrar pelo caminho do educar.
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AGRADECIMENTOS
Agradeço primeiramente a Deus por me permitir concluir o curso de Pedagogia que, certamente é uma benção em minha vida e uma vitória. Agradeço ao Herbert Fonseca Costa, pelo apoio e a minha mãe, mulher forte e determinada que ajudou nos momentos difíceis desta jornada.
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Afinal de contas, aprender implica ser capaz de expressar, dos mais variados modos, o que sabemos; implica representar o mundo a partir de nossas origens, de nossos valores e sentimentos.
Mantoan
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SUMÁRIO
INTRODUÇÃO....................................................................................................... 08
CAPÍTULO I – DIREITO DE SER, ESTAR E PERTENCER: AS LEIS.................10
1.1 - A educação para todos ................................................................................ 10 1.2 - Documentos internacionais sobre os direitos das pessoas com deficiência 11 1.3 - Legislação brasileira...................................................................................... 14 1.4 - Inclusão escolar: novas perspectivas........................................................... 17
CAPÍTULO II – SÍNDROME DE DOWN: SE NÃO CONHEÇO MARGINALIZO, SE CONHEÇO MUDO DE ATITUDES ....................................................................... 24 2.1 – A Síndrome de Down................................................................................... 24 2.2 – Características físicas.................................................................................. 26 2.3 – O desenvolvimento da criança com Síndrome de Down ............................ 27 2.4 – A linguagem da criança com Síndrome de Down........................................ 31
CAPÍTULO III – A EDUCAÇÃO DA CRIANÇA COM SÍNDROME DE DOWN:
INTERAÇÃO ESCOLA E FAMÍLIA .................................................................. 33
3.1 – A família como primeiro núcleo social da criança......................................... 33 3.2 – Escola: inclusão e ampliação social da criança com Síndrome de Down ... 35 3.3 – Interação escola x família na construção do sujeito..................................... 38
CONSIDERAÇÕES FINAIS.................................................................................. 41
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS..................................................................... 43
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INTRODUÇÃO
Pessoas com necessidades especiais sempre fizeram parte do mundo, seja em
famílias ricas ou pobres. O mundo, as sociedades, as pessoas são os que sempre
fizeram questão de não enxergar o deficiente.
Este trabalho de pesquisa bibliográfico, foi escrito com o intuito de compreender
melhor a Síndrome de Down, mudança genética que acomete em alguns seres
humanos, de apresentar as características específicas, assim como o desenvolvimento
da criança que nasce com a síndrome, de questionar a questão da inclusão desta
criança na rede regular de ensino, de apresentar as leis que visam garantir este direito
e de relacionar a influência da família e da escola para favorecer o processo de
aprendizagem e finalmente contribuir como fonte de pesquisa e esclarecimentos a
todos que se interessam pelo assunto.
Para tanto, contou-se com a colaboração significativa de autores envolvidos com
a temática de inclusão e Síndrome de Down como José Salomão Schwartzman, Mills,
Casari, Mantoan, Voivodic entre outros que muito contribuíram no esclarecimento e
elaboração deste trabalho científico.
A hipótese que se levanta é de ser preciso conhecer a Síndrome de Down e suas
características específicas, assim como as leis de ensino especial para favorecer a
parceria entre família, escola e sociedade numa interação constante e efetiva que a
educação integral do sujeito exige.
O atual momento discute a questão da inclusão social e tem sido tema de
diversos debates entre pesquisadores, médicos, educadores, assistentes sociais e
áreas que se ocupam do tratamento e cuidado com pessoas com Síndrome de Down.
Com a obrigatoriedade, gratuidade, igualdade e permanência do aluno garantido
em lei, a instituição escolar abre suas portas aos alunos com necessidades especiais.
Neste sentido, a escola traz idéias voltadas para a valorização do ser humano, do que é
diferente aos olhos do que se acha normal e luta pelo fim do preconceito. Por isso, o
tema se faz muito importante e propício nos dias atuais de uma pedagogia inclusiva.
Inclusão significa parceria, reconhecer o outro, aceitar e ser aceito. A escola
jamais poderá trabalhar esse processo de forma isolada, ou seja, precisa da
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contribuição tanto da família como da sociedade. A família é o primeiro e o mais
importante contato da criança com Síndrome de Down com o mundo e suas relações,
dando-lhe suporte para a ampliação do contato social com os elementos da sociedade
juntamente com a escola num movimento integração.
Para entender melhor o processo de inclusão, as leis e a Síndrome de Down,
este foi dividido em partes que não se fragmentam, mas se completam para o
entendimento da inclusão da criança na rede de ensino regular. A primeira parte diz
respeito ao direito de ser, estar e pertencer da criança com Síndrome de Down
apresentando o conceito de educação para todos; as leis e documentos internacionais
e da legislação brasileira; e a inclusão escolar com novas perspectivas.
A segunda parte constou em apresentar a Síndrome de Down, as características
físicas, o desenvolvimento e a linguagem da criança com Síndrome de Down
considerando que se não conheço marginalizo, se conheço mudo de atitudes.
A terceira e última parte se refere à relevância da educação da pessoa com a
síndrome num movimento de interação escola e família na construção do sujeito.
Acredita-se que a inclusão da criança com Síndrome de Down seja um desafio
sim, mas impossível, não. Pois, conhecer a proposta de inclusão e a Síndrome de
Down é que faz toda a diferença no momento de educar para proporcionar maior
qualidade de vida para essas pessoas.
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CAPÍTULO I – DIREITO DE SER, ESTAR E PERTENCER: AS LEIS
1.1. A educação para todos
O direito da criança com Síndrome de Down frequentar a escola e fazer parte da
sociedade dita “normal” tem sido abordado e questionado a ponto de podermos
evidenciar avanços, pelo menos no que se trata das leis que asseguram o direito e
dever de todos os cidadãos de aprender.
A Organização das Nações Unidas e outros órgãos internacionais iniciaram em
1990 discussões acerca do problema dos marginalizados na educação, ou seja,
pessoas com necessidades educacionais especiais que estavam fora do plano nacional
de educação. Então, foram apresentadas estatísticas que comprovaram a discriminação
e o movimento ficou conhecido como Movimento de Educação para todos.
Mills (2003) explica que somente em 1994 com a Conferência Mundial sobre
Necessidades Educacionais Especiais: Acesso e Qualidade, realizada em Salamanca,
Espanha, é que o assunto ocupou lugar de destaque.
A Conferência Mundial sobre Necessidades Educacionais Especiais procurou
atender e garantir a todas as crianças, principalmente crianças com necessidades
especiais o acesso às oportunidades de educação com qualidade.
Segundo Mills (2003, p. 253) “Atualmente, no ensino regular, a criança deve
adequar-se à estrutura da escola para ser integrada com sucesso. [...]”. Nos dias atuais
é percebido que o correto dentro da proposta de inclusão é mudar o sistema e não a
criança ter que mudar e se adaptar as regras rígidas estabelecidas e inflexíveis. Porque
no ensino inclusivo, a estrutura escolar é que deve ajustar as necessidades de todos os
alunos, assim, favorecer a integração e o desenvolvimento de todos, crianças com ou
sem necessidades educacionais especiais.
Especificamente, muitas crianças com Síndrome de Down são privadas do
próprio direito à educação, ou seja, segregadas pela própria família que às vezes
acreditam não valer a pena expor a criança a situações de aprendizagem. Dessa
maneira, muitas crianças não se desenvolvem cognitivamente devido ao envolvimento
e comprometimento da família.
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A escola de Educação Especial não pode ser depositária de alunos que
encontram dificuldades no ensino regular, estes devem receber o atendimento na rede
regular de ensino. Neste sentido, em seguida será apresentado documentos e leis que
garantem esse processo desde a realidade internacional à legislação Brasileira.
1.2 – Documentos internacionais sobre os direitos das pessoas com deficiência
A Declaração de Salamanca e Enquadramento da Ação na Área das
Necessidades Educativas Especiais: Conferência Mundial sobre Necessidades
Educativas Especiais: Acesso e Qualidade, realizada em Salamanca, Espanha entre 07
a 10 de junho de 1994, em cooperação com a UNESCO, reafirmam o compromisso de
uma educação para todos, reconhecendo a necessidade e urgência na inserção de
crianças, jovens e adultos com necessidades educacionais especiais dentro do sistema
regular de ensino.
A Declaração de Salamanca acredita e proclama:
Cada criança tem o direito fundamental à educação, e deve ter a oportunidade de conseguir e manter um nível aceitável de aprendizagem; cada criança tem características, interesses, capacidades e necessidades de aprendizagem que lhe são próprias; os sistemas de educação devem ser planeados e os programas educativos implementados tendo em vista a vasta diversidade destas características e necessidades; as crianças e jovens com necessidades educativas especiais devem ter acesso às escolas regulares que a elas se devem adequar através duma pedagogia centrada na criança, capaz de ir ao encontro destas necessidades; as escolas regulares, seguindo esta orientação inclusiva constituem os meios mais capazes para combater as atitudes descriminatórias, criando comunidades abertas e solidárias, construindo uma sociedade inclusiva e atingindo a educação adequada à maioria das crianças e promovem a eficiência, numa óptima relação custo-qualidade de todo o sistema educativo (BRASIL, 1994, pp.8-9).
A Declaração enfatiza o direito que toda a criança tem à educação, e isto inclui
as crianças com necessidades especiais, ou seja, a educação é um direito previsto para
crianças com ou sem necessidades especiais, contudo, deve-se respeitar o ritmo de
cada criança e sua maneira de aprender, suas características próprias e suas
habilidades.
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Voivodic (2008) comenta que a Declaração de Salamanca é um documento
importante que abriu espaços para discussões acerca de pessoas com necessidades
especiais, seus valores, suas capacidades e direitos à educação.
As escolas de ensino regular precisam se adequar com programas educacionais
que atenda as exigências de uma educação inclusiva, capaz de satisfazer as
necessidades específicas de cada criança, pois educar crianças especiais requer
atitudes pedagógicas que as acolham, e que esclareça a diversidade humana e
combata qualquer atitude discriminatória. Assim, todo o sistema educacional ganha
qualidade e eficiência no ensino, aprimorando os relacionamentos em uma sociedade
diversificada fisicamente, socialmente e culturalmente.
A Estrutura da Ação foi adotada na Conferência Mundial, com o objetivo de
informar políticas governamentais sobre princípios, políticas e práticas em educação
especial. Neste sentido, o princípio que orienta esta Estrutura da Ação em Educação é
o de que as escolas devem acomodar todas as crianças independentemente de suas
condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais ou outras. Logo, trabalhar de forma
inclusiva.
Conforme a Declaração de Salamanca, existe um crescente consenso apoiado
em leis que crianças com necessidades especiais devem ser atendidas na rede regular
de ensino e isso aponta uma série de diferentes desafios aos sistemas escolares.
Desse modo, o maior mérito da escola é o de ser capaz de proporcionar uma educação
de qualidade à todas as crianças e de modificar atitudes discriminatórias na busca de
sociedades acolhedoras e inclusivas. Por isso, a educação de alunos com
necessidades especiais incorpora uma pedagogia saudável, que assume as diferenças
humanas, e entende que a aprendizagem deve ser adaptada às necessidades da
criança ao invés da criança ter que se adaptar a concepções predeterminadas relativas
ao processo educativo.
Ao assumir que as diferenças humanas são normais e realizar uma pedagogia
direcionada à criança de forma que respeite cada ritmo no processo educativo, a escola
de ensino regular conseguirá o objetivo de incluir de maneira satisfatória crianças com
necessidades especiais, pois trabalha a criança sem forçar nenhum tipo de adaptação,
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seja da criança ou da escola. Dessa maneira, demonstra uma construção social com
relação às diferenças e dignidade de todos os seres humanos.
A Estrutura da Ação desafia educadores, governos, entidades e a sociedade a
trabalhar, de modo que a “educação para todos”, seja de fato para “todos”, em especial
para aqueles que precisam de uma atenção especial.
Entre os documentos Internacionais é importante comentar sobre: A carta para o
Terceiro Milênio escrita e aprovada no dia 9 de setembro de 1999, em Londres, Grã-
Bretanha, traduzida do original pelo consultor de inclusão Romeu Kazumi Sassaki.
A referida carta trata dos assuntos e discussões relacionados aos direitos
humanos de cada pessoa, e proclama transformar esses direitos em realidade, visto
que, tais direitos são na verdade negados aos milhares de homens e mulheres com
deficiência. Contudo, há uma busca constante de oportunidades iguais, com o apoio de
leis e políticas que, conforme a carta garante o acesso e a plena inclusão na sociedade.
Aborda ainda que mesmo com esta busca de oportunidades realizadas por
alguns, a ignorância, preconceito, medo e superstição dominam a maior parte da
população, ou seja, sentimentos contrários da sociedade à deficiência. Então, a
sociedade do Terceiro Milênio precisa aceitar e encarar a deficiência.
A carta para o Terceiro Milênio aponta que à segregação e marginalização
desumaniza as pessoas com deficiência, isto é, as coloca no mais baixo nível sócio-
econômico. Desse modo, a sociedade do século 21 precisa mudar a postura e
compreender que todos têm os mesmos direitos, enquanto seres humanos.
É possível estender tudo o que existe de recursos da comunidade aos
deficientes, de forma que todas as barreiras sejam eliminadas, neste sentido, sejam
elas barreiras eletrônicas, atitudinais e arquitetônicas. Por conseguinte, abrir espaço
para a amizade e para a troca de experiências.
A carta clama por políticas e programas que respeitem a dignidade de todos e a
acessibilidade nas áreas da tecnologia e comunicação. Chama a atenção para
programas que atendam àqueles que durante a vida se tornam deficientes. Com
serviços de reabilitação, de modo a capacitar a pessoa deficiente ou que adquiriu
alguma deficiência, para que possa administrar sua vida com o mínimo de
independência.
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A carta para o Terceiro Milênio proclama uma ação humanitária, apoiada pelo
governo e por todas as organizações não governamentais para que mudanças
aconteçam de maneira favorável às pessoas com necessidades especiais.
Outro documento importante é a Declaração Internacional de Montreal sobre a
Inclusão, aprovada em junho de 2001, pelo Congresso Internacional “Sociedade
Inclusiva”, realizada em Montreal – Canadá, traduzida do original pelo consultor de
inclusão Romeu Kazumi Sassaki.
Conforme a Declaração Internacional de Montreal apoiada na Declaração
Universal dos Direitos Humanos, todos os homens nascem livres, e são iguais quanto
ao direito à vida e a dignidade. Neste sentido, afirma que a sociedade inclusiva é a
essência do desenvolvimento, logo proclama a necessidade do desenvolvimento de
práticas e políticas inclusivas por parte dos governos e da sociedade civil. Um trabalho
em parceria com a participação de todos.
Muitos outros documentos ressaltam e garante a acessibilidade, o direito à
educação, à saúde, lazer e cultura para as pessoas com necessidades especiais.
Tantos outros documentos reafirmam o respeito e a aceitação à diversidade humana e
cultural existente no Brasil e no mundo. Dado que, todas essas diferenças existem e
são muito reais, portanto, a sociedade não pode mais ignorar, mas deve aceitar as
diferenças e acima de tudo, respeitar.
1.3 – Legislação brasileira
Na educação brasileira, pessoas com necessidades especiais estão amparadas
na lei quanto ao direito à escola, saúde, cultura e lazer. Neste sentido, muitas
mudanças na sociedade, nos ambientes, nas atitudes precisam ser acertadas, e assim
a inclusão de fato acontecer.
De acordo com BRASIL (1988), a Constituição Federal Brasileira de 1988 afirma
que o acesso à educação é um direito de toda criança, e um dever do Estado e família
em parceria com a sociedade, com igualdade nas condições de acesso e permanência,
atendimento educacional especializado na rede regular de ensino para pessoas com
deficiência e, prevê ainda o atendimento de crianças de zero a seis anos em creches e
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pré-escolas. Ou seja, está na lei, é um direito e não um favor. Assim, cabe ao Estado, a
família e a sociedade fazer cumprir o que está na lei e garantir o desenvolvimento e
preparo de cidadãos qualificados para o trabalho.
Outra lei que contempla os direitos das pessoas com deficiência é a Lei nº 7. 853
de 24 de outubro de 1989 – CORDE – Coordenadoria para a Integração da Pessoa
Portadora de Deficiência que assegura, de acordo com o Poder Público e seus órgãos
que, as pessoas com necessidades especiais, uma vez que a nomenclatura “portador
de deficiência” não é mais utilizada, devem gozar do direito à educação, à saúde, ao
trabalho, ao lazer, à previdência social, à infância, isto é, todos os direitos previstos na
Constituição e demais leis. Por conseguinte, esta lei aponta medidas na área da
educação, e objetiva o cumprimento da lei com excelência.
Consta em BRASIL (1989), na lei nº 7. 853 o direito a inclusão dentro do sistema
educacional, entendido como a rede regular de ensino, à modalidade de Educação
Especial para crianças na pré-escola, educação precoce, e quando jovens ou adultos, o
direito ao ensino de 1º e 2º graus, visto que, todo esse acesso deve ser
preferencialmente gratuito em escolas públicas. Então, a lei assegura a educação das
pessoas com necessidades especiais, e mais, oferece programas de educação em
unidades hospitalares para àqueles que por algum motivo estiver hospitalizado por um
tempo de um ano ou mais.
O Estatuto da Criança e do Adolescente, Lei 8.069 de 13 de julho de 1990,
dispõe proteção integral à criança até doze anos incompletos e aos adolescentes de
doze aos dezoito anos de idade.
De acordo com a Lei 8.069/1990, artigo 3º:
A criança e o adolescente gozam de todos os direitos fundamentais inerentes à pessoa humana, sem prejuízo da proteção integral de que trata esta Lei, assegurando-se-lhes, por lei ou por outros meios, todas as oportunidades e facilidades, a fim de lhes facultar o desenvolvimento físico, mental, moral, espiritual e social, em condições de liberdade e de dignidade (BRASIL, 1990, p.1).
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Em BRASIL (1990), o V Capítulo do Estatuto da Criança e do Adolescente
especifica o direito à educação, cultura, esporte e lazer. Reafirma a igualdade de
condições para o acesso e a permanência do aluno na escola, e estabelece ainda o
atendimento da criança com necessidades especiais preferencialmente na rede regular
de ensino.
A Legislação Brasileira considera ainda a Lei de Diretrizes e Bases da Educação
que declara o direito das crianças especiais à educação, entendida como educação
especial, mas que exige o atendimento em escolas de ensino regular e escolas ou
serviços especializados, com currículos e recursos educativos pedagógicos que
atendam as necessidades especiais do aluno, consequentemente as habilidades da
criança surgirá e a capacidade do mesmo para se inserir na vida social.
A luta por uma educação de qualidade para todos passa pela aceitação das
diferenças e por um currículo que contemple a diversidade e busque o desenvolvimento
das diferentes habilidades. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação (Lei 9.394/96)
define no Capítulo V da Educação Especial que:
Art. 58. Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, a modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais. § 1º Haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na escola regular, para atender as peculiaridades da clientela de educação especial. § 2º O atendimento educacional será feito em classes, escolas ou serviços especializados, sempre que, em função das condições específicas dos alunos, não for possível a sua integração nas classes comuns de ensino regular. § 3º A oferta da educação especial, dever constitucional do Estado, tem início na faixa etária de zero a seis anos, durante a educação infantil. Art. 59. Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com necessidades especiais: I – currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específicos, para atender às suas necessidades; II – terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir o nível exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas deficiências, e aceleração para concluir em menor tempo o programa escolar para os superdotados; III – professores com especialização adequada em nível médio ou superior, para o atendimento especializado, bem como professores do ensino regular capacitados para a integração desses educandos nas classes comuns; IV – educação especial para o trabalho, visando a sua efetiva integração na vida em sociedade, inclusive condições adequadas para os que não revelarem capacidade de inserção no trabalho competitivo, mediante articulação com os órgãos oficiais afins, bem como para aqueles que apresentam uma habilidade superior nas áreas artística, intelectual o psicomotora;
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V – acesso igualitário aos benefícios dos programas sociais suplementares disponíveis para o respectivo nível do ensino regular. Art. 60. Os órgãos normativos dos sistemas de ensino estabelecerão critérios de caracterização das instituições privadas sem fins lucrativos, especializadas e com atuação exclusiva em educação especial, para fins de apoio técnico e financeiro pelo Poder Público. Parágrafo único. O Poder Público adotará, como alternativa preferencial, a ampliação do atendimento aos educandos com necessidades especiais na própria rede pública regular de ensino, independentemente do apoio às instituições previstas neste artigo (BRASIL, 1996, p.1).
A inclusão de crianças na rede pública de ensino regular está na lei brasileira e é
um direito adquirido e subjetivo, pois visa à educação, interação social e o pleno
desenvolvimento dessas crianças para uma efetiva integração na sociedade, inclusive
no que se refere à vida adulta no sentido de despertar alguma habilidade no intelectual
ou psicomotor.
Consta em BRASIL (2000), que a Lei 10.098 de 19 de dezembro de 2000 em seu
Art. 1º estabelece normas gerais e critérios básicos acerca da acessibilidade de
pessoas com deficiência e abrange não só vias públicas, transporte e mobiliário, mas
especifica algo também muito importante, a comunicação.
Muitas barreiras precisam ser vencidas para que as pessoas com necessidades
especiais possam de fato participar da sociedade. Porquanto, vai muito além do que é
material. Muitas barreiras estão nas atitudes e na falta de comunicação. Logo, é
necessário compreender que pessoas com algum tipo de deficiência, possuem
sentimentos, e precisam se expressar e se comunicar.
1.4 – Inclusão escolar: novas perspectivas
A inclusão escolar requer mudanças de paradigmas e novas perspectivas
educacionais, visto que a segregação de pessoas com necessidades especiais não
ocupa mais espaço na atual sociedade. Por conseguinte, surge um novo cenário que
possibilita as diversas manifestações e atividades humanas dentro da sociedade.
Mantoan (2006) fala de uma crise de paradigmas, um conjunto de regras sociais,
crenças e normas que norteiam o comportamento do homem histórico, ou seja, uma
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crise de concepção e visão de mundo que traz incertezas, contudo, traz também novas
possibilidades e alternativas que visam mudanças.
Segundo a autora (2006, p. 14), um atual paradigma educacional é que: “A
escola se entupiu do formalismo da racionalidade e cindiu-se em modalidades de
ensino, tipos de serviços, grades curriculares, burocracia”.
As instituições rotulam seus alunos, intitulam seus professores em especialistas
e separam os educandos por modalidades de ensino, porque na verdade as escolas
estão marcadas por uma visão determinista, mecanicista, formalista e reducionista.
Assim, o objeto de uma ação formadora, global, humana e que respeita as diferenças
não será alcançada como propõe a inclusão.
De acordo com Mantoan (2006), a visão determinista considera que tudo está
determinado, isto é, submetido a condições necessárias e suficientes. Logo, é uma
generalização do princípio de causalidade, de que todo o efeito tem uma causa que
produz sempre os mesmos efeitos.
A visão mecanicista, relativo a mecanicismo, concebe que os fenômenos que se
manifestam no homem são mecanicamente determinados, visto que, também
obedecem às relações de causalidade, consequentemente é uma visão automática e
previsível.
A visão formalista é a característica do que é formal, porquanto se encaixa em
normas de comportamento, assim segue regras sociais.
A visão reducionista, relativo ao reducionismo reduz o domínio do conhecimento,
ou seja, reduz para um conhecimento mais particular tido como fundamental, desse
modo, reduz o fenômeno a termos simples considerados mais fundamentais que o
próprio fenômeno, (p. ex.: matemática à lógica formal).
Para Mantoan (2006) é preciso redefinir o planejamento educacional para uma
educação global, cidadã, sem preconceitos e que perceba e valorize as diferenças, ou
seja, uma educação contrária à visão determinista, mecanicista, formalista e
reducionista. Desse modo, o paradigma educacional do formalismo da racionalidade
será desfeito e surgirão novas possibilidades de educação para todos.
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A inclusão não pode continuar a ser vista como uma utopia, não é um modismo e
não está ligada apenas às escolas. A inclusão é um processo social maior, que engloba
a educação inclusiva, e vincula o respeito e direitos humanos.
De acordo com Voivodic (2008), a educação inclusiva evidencia o problema
social com relação à forma que os deficientes eram tratados, excluídos de ambientes
comuns, sem direito de participar de forma ampla do contexto social, ou seja, eram
abandonados. Desse modo, os deficientes ou pessoas com necessidades especiais
eram desprezados, e viviam segregados e excluídos da sociedade.
Segundo a autora, a luta por direitos na Declaração Universal dos Direitos
Humanos, de 1948, e movimentos retomados na década de 1960, emergiu no mundo a
defesa pelos direitos humanos aplicados a todos. Visto que, em decorrência dessa luta,
na França de 1960 surgiu a Pedagogia Institucional ou Revolucionária, influenciada
pelo Movimento Freinetiano e pelo Grupo dos Situacionistas Internacionais. Desse
modo, por meio da situação perceberam que através do contexto social o individuo cria
ou não condições necessárias ao seu desenvolvimento.
Conforme Voivodic (2008), a Pedagogia Institucional ou Pedagogia
Revolucionária possibilitou uma nova visão sobre a Educação. Explica ainda, que nas
décadas de 1960 e 1970, se tornou evidente no campo da saúde à questão dos
deficientes mentais segregados em ambientes fechados, dado que, surgiu uma nova
forma de ver e tratar essas pessoas. Consequentemente, a educação foi impactada
com a questão alarmante do problema social em relação aos deficientes.
“A Pedagogia Institucional foi a primeira a perceber a importância do contexto
educacional do aluno, revelando que, dependendo da forma como é visto o trabalho na
escola, pode desenvolver-se ou não” (VOIVODIC, 2008, p.22).
Na Europa, surgiram vários movimentos de pais de crianças deficientes no
sentido de incluir seus filhos em situações comuns de ensino ou o chamado ensino
regular. “A inclusão, historicamente, também está ligada a movimentos de pais de
crianças com deficiência” (VOIVODIC, 2008, p.22).
Dentre os muitos movimentos e programas para a inclusão, surge ainda em 1970
o programa denominado Mainstreaming, com o objetivo de incluir as crianças
deficientes, com o apoio de serviços complementares em salas de aulas regulares.
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Voivodic (2008) retoma o termo Mainstreaming, que no Brasil foi entendido por
integração, neste sentido, entende a integração escolar como a colocação do aluno
deficiente em classes especiais dentro da escola regular de ensino, logo uma
integração não planejada e de ações lentas.
Na perspectiva de mudanças e de se trabalhar de fato a inclusão, é preciso
definir e entender os termos “integração e inclusão” e esclarecer o processo de
transformação das escolas que acolhem crianças com necessidades especiais.
Mantoan (2006) explica que embora os termos “integração e inclusão” pareçam
semelhantes em seus significados, em suas práticas são bem diferentes.
Para a mesma autora integrar significa inserir o aluno com necessidades
especiais nas escolas de ensino regular, mas também em classes especiais, pois há
uma seleção dos alunos aptos à integração, o que define se será inserido na sala
regular ou especial de ensino, e isso gera uma concepção de inserção parcial. Desse
modo, a integração limita o aluno e dificulta o acesso ao processo de ensino-
aprendizagem uma vez que os serviços educacionais oferecidos são segregados.
Mantoan (2006) afirma que a inclusão é incompatível com a integração, já que a
inclusão questiona as políticas públicas e prevê a inserção do aluno de forma radical e
completa, visto que a inclusão implica verdadeiras mudanças de paradigmas e das
perspectivas educacionais. Por isso, a inclusão em sua prática é diferente da
integração, sendo que seu foco não está só nos alunos especiais, mas em toda a
comunidade.
De acordo com Mantoan (2006, p. 19) “[...]. As escolas inclusivas propõem um
modo de organização do sistema educacional que considera as necessidades de todos
os alunos e que é estruturado em função dessas necessidades”.
Conforme Voivodic (2008), o termo inclusão apresenta múltiplos significados.
Dado que, muitos entendem que incluir é colocar os alunos em uma classe de ensino
regular, sem respeitar o grau e tipo de incapacidade do aluno, consequentemente
muitos são inseridos nas escolas sem o apoio do ensino especial.
Para Voivodic (2008), conceito de inclusão muitas vezes parece renomear o
conceito de integração, visto que o aluno com deficiência vai para a classe regular de
ensino, desde que se enquadre aos pré-requisitos. Contudo, a inclusão requer
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participação, e para isso acontecer é necessário uma mudança ideológica na sociedade
e rápida mudança no sistema educacional.
Entende-se que é importante diferenciar os termos integração e inclusão.
Porquanto, integração significar integrar, formar algo num todo unificado e inclusão
significa compreender, fazer parte ou participar de algo. Logo, a inclusão é diferente da
integração, uma vez que incluir é fazer parte, e o homem necessita de participar ou
sentir se parte de.
Explica Voivodic (2008), que a tão sonhada inclusão não acontecerá por simples
obrigação, forçada pela lei ou decretada por legisladores, porque a sua concretização
só ocorrerá quando for aceita pela comunidade escolar e a família, então principais
envolvidos neste processo.
Lutar pela igualdade, qualidade de vida, acesso à escola é direito de qualquer
ser humano. Logo, crianças ou adultos com Síndrome de Down participam dos mesmos
direitos à educação, ao lazer, saúde e cidadania. A Síndrome de Down não é empecilho
para uma vida saudável, útil e feliz, mas é preciso conscientização e responsabilidade
social para que esse direito a vida prevaleça.
O preconceito é uma problemática existente na sociedade desde muito tempo
atrás, pois, excluídos, a pessoa deficiente era discriminada e marginalizada, por ser tida
como “diferente”. Contudo, com o passar dos anos e por meio de muitos programas de
inclusão e de tratamento, a visão sobre a inclusão começa a ter nova forma, é possível
contar com a ajuda da sociedade e do governo para diminuir a exclusão dos
deficientes.
De acordo com Voivodic (2008), hoje é possível identificar na sociedade pessoas
com Síndrome de Down que conquistaram espaços, vencendo preconceitos e suas
dificuldades. Pois, vencer os desafios é a maior conquista da luta pela inclusão dessas
crianças na rede do ensino regular. Entender esse processo de inclusão possibilitará
avanços sociais e de transformação. Consequentemente, a educação é um meio de
transformação social, que visa proporcionar melhores condições de vida e respeito aos
semelhantes.
Segundo Mantoan (2006, p. 15), “Ocorre que a escola se democratizou, abrindo-
se a novos grupos sociais, mas não aos novos conhecimentos”. O movimento de
22
inclusão objetiva a construção de uma sociedade para todos, portanto celebra a
valorização da diversidade humana, visto que, adquire novos conhecimentos.
É percebido que a inclusão considera em seu processo não só os alunos com
necessidades especiais, mas todos os demais, isto é, todos sem exceção devem
frequentar escolas de ensino regular, dessa maneira, a proposta da inclusão escolar
alcançará seu verdadeiro objetivo, que é incluir, inserir, educar, humanizar e respeitar o
outro.
Muitas propostas educacionais de inclusão possuem dimensões éticas
conservadoras, por isso apresentam sentimentos de tolerância e respeito, e que
enxergam as diferenças apenas no outro. A ética se opõe a visão conservadora, porque
compreende as diferenças, e não apenas respeita e tolera.
A inclusão provoca na instituição escolar e na sociedade uma crise de
identidade, assim reconstrói os mecanismos de relacionamentos e valoriza a
diversidade, na busca de uma identidade. Neste sentido, a necessidade de uma nova
realidade faz com que aos poucos, barreiras sejam rompidas, já que com a inclusão os
alunos, a escola e a sociedade se beneficiam.
Mantoan (2006) alerta sobre os preconceitos que distorcem o verdadeiro sentido
da inclusão escolar e reduz apenas a inserção dos alunos portadores de necessidades
especiais no ensino regular, visto que, na própria Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (L.D.B de 1996) e a Constituição Federal de 1988 existem
controvérsias.
Segundo a Constituição Federal pode ocorrer atendimento educacional
especializado fora da rede regular de ensino, mas apenas como um complemento
educacional. Logo, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira permite substituir
o ensino regular pela educação especial. Neste sentido, a L.D.B não está de acordo
com a Constituição Federal e abre brechas na própria legislação do país. Outra lei
citada por Mantoan (2006, p. 28), “[...] Trata-se da Convenção Interamericana para a
Eliminação de todas a Formas de Discriminação contra as Pessoas Portadoras de
Deficiência, celebrada na Guatemala em maio de 1999.”
O referido documento enfatiza os direitos e garantias humanas fundamentais e
exclui a diferenciação baseada em qualquer deficiência, por conseguinte, qualquer
23
impedimento às pessoas portadoras de necessidades especiais de gozar seus direitos
humanos, ou seja, esse documento também é contrário a L.D.B que declara no artigo
58 e seguintes uma “diferenciação” quando permite que a educação aconteça em
espaços especializados fora da rede pública e regular de ensino.
As mudanças devem acontecer com objetivo de estabelecer uma escola única e
para todos, desse modo, a competição cederá espaço para a cooperação, ou seja, um
trabalho de equipe competente para a reconstrução da escola, com um novo olhar para
a pedagogia da autonomia, descoberta de talentos, relacionamentos humanitários e o
respeito à diversidade cultural, social e humana existente na atual sociedade.
De acordo com Mantoan (2006, p. 39), “[...] Ao contrário do que alguns ainda
pensam, não há inclusão se a inserção de um aluno é condicionada a matrícula em
uma escola ou classe especial”.
Segundo a autora, a verdadeira inclusão não impõe uma identidade ao aluno,
portanto não determina sua capacidade de aprender. Cada aluno possui características
próprias, porquanto o professor deve conhecer o aluno, suas limitações e
possibilidades, para então mediar o conhecimento e desenvolver as habilidades.
A escola que abre suas portas para alunos com Necessidades Especiais precisa
se adequar para de fato tornar uma escola inclusiva, assim, adequações como Plano
Político Pedagógico em seu fundamento, adequações arquitetônicas, formação
continuada de professores, sistema de avaliação e diagnóstico e as adaptações de
acesso ao currículo farão parte da verdadeira inclusão, são atitudes fundamentais no
processo de inclusão escolar.
A inclusão social e escolar é um sonho possível que pode ser alcançado pela
equipe escolar em conjunto com a sociedade, visto que, gestores, coordenadores,
professores, demais funcionários da escola, alunos e a família, juntos, organizam
condições de mudar os conceitos de uma educação bancária e aplicar uma educação
mais humana e de qualidade.
24
CAPÍTULO II – SÍNDROME DE DOWN: SE NÃO CONHEÇO MARGINALIZO, SE CONHEÇO MUDO DE ATITUDES
2.1 – A Síndrome de Down
Para conhecer fatos, compreender conceitos e entender algo é preciso averiguar
sua história, ou seja, estudar sobre o passado e origens. Logo, verificar como tudo
começou: os primeiros relatos e fatos reais.
A anomalia1 genética conhecida por Síndrome de Down, conforme Schwartzman
(2003) traz relatos desde as sociedades mais antigas, visto que, em momentos
históricos como na Idade Média, crianças nascidas com a anomalia eram consideradas
resultado malévolo da união da mulher com o demônio. No período da Renascença
eram retratados pelas artes como exemplos de deformidades físicas. Logo, as pessoas
que apresentassem essa anomalia estavam sujeitas à morte.
Relatos antigos da história mostram uma raça humana um tanto diferente, que
na época foi descrita por muitos como: mongolismo.
De acordo com Silva e Dessen (2002) crianças com Síndrome de Down foram
retratadas por pintores como: Andréa Mantegna (1431 – 1506) e Jacoles Jordeans
(1539 – 1678), ou seja, a anomalia presente na humanidade era totalmente
desconhecida. Assim, registros mostram a deficiência como “idiotia do tipo mongolóide”,
assim denominada por Edouard Seguin entre 1846 e 1866.
Schwartzman (2003) explica também que em 1866 o cientista John Langdon
Down, escreveu um artigo em que considerou as pessoas na condição da síndrome
como mongolóides e idiotas considerados seres inferiores. Porquanto, somente em
1959 o Dr. Jerome Lejeune descobriu a presença de um cromossomo extra, um erro
genético. Portanto, diferenças genéticas em relação às outras pessoas. Foi Lejeune
quem nomeou de Síndrome de Down em homenagem a John Langdon Down.
Conforme Silva e Dessen (2002) somente em 1866 através de Langdon Down
houve o reconhecimento da anomalia como uma manifestação clinica. Langdon Down
acreditava na existência de raças superiores e inferiores, neste sentido, a pessoa com
1 Termo utilizado por Schwartzman (2003).
25
deficiência mental faria parte das raças inferiores. Por isso eram marginalizadas,
segregadas e entregues à sorte.
Explica Silva e Dessen (2002), que ao longo da história, outros estudos
científicos contribuíram para melhor conhecer a síndrome. Porquanto, apenas em 1932
o oftalmologista holandês Waardenburg sugeriu que a Síndrome de Down fosse o
resultado de uma aberração cromossômica. Por conseguinte, em 1934, Adrian Bleyer
supôs que a Síndrome de Down seria uma trissomia. Confirmada em 1959 pelo Doutor
Jerome Lejeune e Patrícia A. Jacobs e colaboradores, a trissomia, com a existência de
um cromossomo extra.
De acordo com Schwartzman (2003), outros cientistas e colaboradores
descreveram em 1960 a Síndrome de Down por translocação cromossômica e em 1961
o mosaicismo, ou seja, os três tipos da síndrome atualmente conhecidos, então
nomeados Trissomia 21, Mosaico e Translocação.
Ao longo de muitos anos, a Síndrome de Down foi estudada e continua presente
em estudos e trabalhos científicos. Visto que, muito ainda precisa ser conhecido e
compreendido acerca da anomalia. Principalmente com os avanços sociais para uma
sociedade inclusiva. Por isso, entender a síndrome, como os processos cognitivos
ocorrem e como a criança se desenvolve é fundamental para se trabalhar com a criança
Down de forma a ajudá-la a progredir e vencer.
Bissoto (2005) ressalta que relevantes investigações foram realizadas na
Inglaterra e nos Estados Unidos acerca do desenvolvimento cognitivo da pessoa com
Síndrome de Down, dado que, muitas concepções são estereotipadas e delimitam as
possibilidades do indivíduo. Por isso, as investigações são importantes para
desmistificar conceitos distorcidos referentes à síndrome.
Segundo a mesma autora, mesmo com os avanços científicos, as causas da
alteração na divisão cromossômica que acarreta a Síndrome de Down não são
conhecidas. Neste sentido, estudos sobre a anomalia trouxeram conhecimentos das
características, complicações clínicas, cognitivas, imunológicas e, a forma como a
síndrome se apresenta no indivíduo, assim denominada por trissomia 21, mosaico ou
translocação.
26
Através dos anos e lutas sociais por direitos, pessoas com necessidades
especiais passaram a ser vistas de fato como seres humanos. Neste sentido, famílias
se conscientizaram e o processo de inclusão se instaurou na sociedade. De maneira
tímida e lenta, contudo, decisiva e permanente.
Pessoas com Síndrome de Down antes rejeitadas e vistas como deformidades,
aos poucos foram conhecidas como pessoas que possuem sentimentos, ou seja,
amam, ficam tristes ou alegres, logo são capazes de aprender, desenvolver e de se
relacionar com outras pessoas.
2.2 - Características físicas
Diversas alterações fenotípicas caracterizam a Síndrome de Down, dado que,
essas alterações podem ser observadas ao nascimento ou ainda no feto. Contudo,
essa observação deve ser considerada em conjunto, e este conjunto de alterações
indicará à síndrome.
Os cromossomos são designados por números, isto é, masculino 46, xy e
feminino 46, xx. Então, a trissomia ocorre quando existe a presença de um cromossomo
extra no cariótipo do indivíduo.
Explica Schwartzman (2003), que quase todos os casos de Síndrome de Down
têm sua origem em um erro na divisão celular, ou seja, um erro suficiente para modificar
o desenvolvimento embrionário do bebê. A comprovação diagnóstica é feita através de
um exame genético: o cariótipo que, logo, confirmará o cromossomo extra no par 21.
Conforme Schwartzman (2003), vários sinais clínicos descrevem recém-nascidos
afetados pela Síndrome de Down. Dado que, são muitas as características físicas
consequentes da síndrome, logo cada criança acometida apresenta algumas delas
mais acentuadas.
De acordo com Schwartzman (2003), as características e etiologia da Síndrome
de Down são muitas, visto que algumas delas não influenciarão no desenvolvimento da
criança. Contudo, cada característica de forma peculiar marca diferenças físicas como:
perfil achatado; nariz pequeno e o osso nasal geralmente achatado, sendo em algumas
crianças a passagem nasal mais estreita; hipoplasia (diminuição da atividade dos
27
tecidos da face); boca e dentes pequenos de forma que a língua pode projetar-se para
fora; língua hipotônica, com a diminuição do tônus muscular, a língua pode ficar com
estrias; o céu da boca ou palato é estreito; os cabelos são finos e lisos; possuem
pregas epicântica ou pregas palpebronasais que se estendem do nariz até a parte
interna da sobrancelha cobrindo o canto interno do olho; as orelhas são pequenas com
baixa implantação, assim, a borda superior da orelha na sua maioria é dobrada e os
canais do ouvido estreitos; prega palmar transversal única; as mãos e os pés tendem a
ser pequenos e grossos e existe uma distância entre os dedos dos pés, um espaço
maior entre o dedão e o segundo dedo; nas mãos ocorre o encurvamento dos quintos
dígitos; a parte posterior da cabeça é levemente achatada, o que é denominado de
braquicefalia e a Síndrome de Down pode ocorrer em qualquer raça, povos negros,
amarelos e brancos.
2.3. O desenvolvimento da criança com Síndrome de Down
Nos primeiros meses de vida, o desenvolvimento psicológico é observado
através das reações motoras, afetivas e pela vocalização. Visto que, as crianças com a
síndrome apresentam reações mais lentas e a hipotonia interfere no desenvolvimento
psicomotor que depende do tônus muscular, como por exemplo: sorrir. Assim, o sorriso
é mais curto e menos intenso, e demoram mais para responder a estímulos visuais e
auditivos.
Para Casarin (2003), a criança precisa de um maior contato visual, porque o
contato do olho também é mais lento, e ela demora mais para observar tudo que está a
sua volta. Então, sua ligação com o ambiente é tardio.
Existem diferenças quanto à memória auditiva imediata, neste sentido, a criança
não conserva informações. Logo, retém apenas algumas palavras do que ouve, e isso
pode prejudicar o aprendizado da gramática e da sintaxe.
Casarin (2003, p. 277) afirma: “A exploração do ambiente faz parte da
construção de mundo da criança, e o conhecimento que ela obtém por meio desse
movimento exploratório formará sua bagagem para se relacionar com o meio ambiente.
[...]”.
28
A criança utiliza comportamentos repetitivos, estereotipados, exploratórios e
desorganizados, e como foi dito, explora menos que crianças sem a síndrome. Dessa
maneira, demonstram pouca ligação com o ambiente.
Conforme Casarin (2003), o jogo simbólico e atividades de faz de conta também
apresentam mais lentos, com comportamentos de repetição. Dado que, algumas
crianças com a Síndrome de Down apresentam ainda déficit de atenção que pode
comprometer seu desenvolvimento em tarefas e relacionamentos. Portanto, o distúrbio
de atenção dificulta o desenvolvimento social e cognitivo, e as relações entre objetos e
eventos.
Para Casarin (2003), estudos afirmam uma aparente desordem na sequência
cronológica no desenvolvimento de pessoas com a Síndrome de Down. É preciso
considerar que o desenvolvimento cognitivo de uma criança com a síndrome não é
somente mais lento, mas principalmente, é um processo que se dá de forma diferente,
mais individual, professor e aluno.
A mesma autora discute sobre a hipotonia muscular que contribui para o atraso
no desenvolvimento motor, e esse atraso evidentemente afetará o desenvolvimento de
outras áreas de atuação. Existe pouco comprometimento no desenvolvimento social e
emocional da criança.
Conforme Schwartzman (2003), o desenvolvimento da auto-suficiência apresenta
problemas na alimentação, uma vez que alguns bebês apresentam desinteresse na
comida e pode apresentar constipação intestinal ou diarréias. As crianças com a
Síndrome também apresentam dificuldades na mastigação e deglutição, e o controle
dos esfíncteres também é atrasado.
Para o mesmo autor, o desenvolvimento cognitivo também mostra atrasos
consideráveis como em atividades de exploração do ambiente e atividade como: passar
brinquedos de mão em mão e achar um objeto escondido debaixo de um pano.
Mesmo nas brincadeiras, a criança com a Síndrome de Down tende a explorar
menos que crianças sem a síndrome. E, as atividades lúdicas devem ser de acordo
com o nível cognitivo da criança, assim, o professor deve estar atento ao
desenvolvimento diário do aluno, e os pais devem também trabalhar essa percepção
29
em casa, para de fato acompanhar todo o desenvolvimento. A estimulação no sentido
de favorecer a atividade lúdica e o faz de conta é fundamental.
De acordo com Schwartzman (2003), a linguagem é a área que a criança com a
síndrome apresenta maior atraso. Demora cerca de dezoito meses para emitir a
primeira palavra e apresentarão ao longo dos anos dificuldades para aquisição de
regras gramaticais, o que será explicado no próximo tópico de forma mais detalhada.
Na idade escolar ocorrerá um maior progresso nas habilidades comunicativas,
sendo totalmente possível, a alfabetização da criança com Síndrome de Down.
Popularmente, os indivíduos com Síndrome de Down são tidos como bem humorados,
pessoas afetivas e calmas, com prejuízos intelectuais moderados.
Schwartzman (2003) alerta que existe uma grande variação no comportamento
dos indivíduos com Síndrome de Down e grande diferença entre eles no que se refere
ao potencial genético e as características familiares e culturais.
Schwartzman (2003, p. 58) expressa que:
[...] não há um padrão estereotipado e previsível em todas as crianças afetadas, uma vez que tanto o comportamento quanto o desenvolvimento da inteligência não dependem exclusivamente da alteração cromossômica, mas também do restante do potencial genético bem como das importantíssimas influências derivadas do meio.
A deficiência mental é uma característica da Síndrome que proporciona um
atraso em todas as áreas do desenvolvimento e da inteligência. O comportamento e o
desenvolvimento da inteligência podem ser afetados, mas não depende da alteração
cromossômica.
Conforme Schwartzman (2003), alguns protocolos de acompanhamento de
indivíduos com Síndrome de Down têm sido utilizados com a finalidade de detectar o
mais cedo possível ou de se evitar, quando possível, condições que podem
comprometer a qualidade de vida destes pacientes. Na vida adulta: testes de função da
tireóide anuais; orientação no que se refere à possibilidade de uma vida independente,
à sexualidade e ao trabalho; visitas ao dentista duas vezes por ano; orientação
nutricional e quanto a atividades físicas; atenção para sinais de deterioração intelectual;
atenção para a ocorrência de depressão.
30
Quanto mais cedo for detectado o problema, maior a chance de
desenvolvimento. Carinhosas e dóceis, boa parte das crianças com Down respondem
bem às atividades que estimulam seu senso rítmico e a socialização, como teatro e
dança. Se bem integradas a uma escola, é possível que, por volta da pré-adolescência,
já estejam alfabetizadas. Mas é preciso estar atento com relação a problemas cardíacos
e respiratórios.
A alteração genética que caracteriza a Síndrome de Down, além das alterações
fenotípicas, traz ainda alterações em outros sistemas do organismo, e principalmente o
sistema nervoso central (SNC).
O cérebro de indivíduos com Síndrome de Down possui uma redução, em
relação ao peso, se comparado a indivíduos sem a síndrome, em cerca de 10% - 50%,
enquanto o cérebro de indivíduos adultos “normais” pesa de 1200 a 1500g em pessoas
com a síndrome é de 700 a 1100g. Além disso, também o peso do tronco cerebral e do
cerebelo é relativamente menor do que o do cérebro, pois “O peso do tronco cerebral e
cerebelo representam 12,7% do peso encefálico total em crianças normais e de 12%
nas crianças com SD” (SCHWARTZMAN, 2003, p. 51).
Contudo, Schwartzman (2003, p. 58) afirma que:
[...] crianças com SD2 têm grandes diferenças no que se refere às suas personalidades e podem apresentar, da mesma forma que indivíduos sem alterações cromossômicas, distúrbios do comportamento, desordens de conduta ou outros quadros neuropsiquiátricos.
Conforme Schwartzman (2003), algumas alterações clínicas podem surgir nas
pessoas com a Síndrome de Down, como: alterações da Tireóide que poderá iniciar-se
em qualquer idade; as alterações Cardiovasculares; as alterações Oftalmológicas e
Auditivas; as alterações Gastrointestinais e Imunológicas; Leucemias; alterações
Esqueléticas, Respiratórias e Pulmonares; doença Periodontal e o Envelhecimento
Precoce.
Segundo o mesmo autor, outras alterações clínicas acometem pessoas com a
Síndrome, como: a cavidade oral e a maloclusões e anomalias funcionais que 2 Sigla utilizada por Schwartzman (2003) para se referir a Síndrome de Down.
31
caracteriza o tamanho do maxilar menor do que o tamanho da mandíbula. A dentição
também sofre alterações e há um atraso significativo na erupção dos dentes deciduais
e permanentes.
Schwartzman (2003) explica ainda que outra alteração clínica ou característica é
a pele e fâneros, o excesso de pele na região da nuca e fissuras da língua, que não
altera o gosto da comida e nem causa desconforto, mas, partículas de comida pode se
acumular nestas fissuras e causar irritação no local. Pessoas Down também possuem
freqüentes problemas relativos ao sono, o que é chamado de apnéia ou síndrome do
sono inquieto. A síndrome do sono inquieto revela que durante o sono ocorre uma
atividade motora, logo, um sono inquieto.
De acordo com o mesmo autor, a apnéia do sono pode ocorrer devido à
hipotonia dos músculos da faringe, da língua e devido ao tamanho reduzido da
cavidade oral e da faringe. A apnéia reduz temporariamente o oxigênio no cérebro, o
que interrompe o sono. Consequências como o ronco, sonolência durante o dia e muito
cansaço podem ocorrer. A hipotonia é uma condição do tônus muscular, isto é, quando
a quantidade de tensão ou resistência do músculo ao movimento está baixo, por isso
reduz a força muscular.
2.4 - A linguagem da criança com Síndrome de Down
Com a notícia da síndrome, os pais, em geral têm um súbito desvio do olhar para
o futuro que os aguarda. As preocupações referentes à síndrome e o quanto ela afetará
a vida de seu filho e as suas próprias vidas são imediatas e naturalmente esperadas.
Conforme Schwartzman (2003) existe um desvio do olhar e da atenção dos pais
em direção oposta à da criança, ou seja, enxergam apenas a Síndrome de Down. Logo,
a preocupação com os possíveis sintomas, pode iniciar uma representação mental
negativa do filho como alguém incompetente pela própria natureza.
Segundo o mesmo autor, para aquisição da linguagem e para a constituição do
sujeito inicialmente depende-se da relação com o outro e interação como esse outro
(em geral os pais), que pode apresentar alterações emocionais devido ao choque do
32
diagnóstico e de imediato esses dois aspectos (a aquisição da linguagem e a
constituição do sujeito) se encontram num grupo de risco para serem afetados.
É importante saber que a comunicação não se faz só com palavras, mas também
com gestos e expressões afetivas. A criança comunica-se com o mundo muito antes de
falar. O recém-nascido produz vários sons diferentes que não são considerados como
uma linguagem propriamente dita, mas que não deixam de ser formas de comunicação.
Essa fase é denominada pré-linguística, ou seja, a fase que vem antes da aquisição da
linguagem em si.
Os bebês com Síndrome de Down parecem ser menos responsivos para as
palavras ditas pela mãe, assim como para estimulações não-verbais, como sorrisos,
caretas, gestos. Normalmente, eles sorriem e vocalizam menos do que os outros bebês.
A linguagem, segundo Schwartzman (2003) é a área na qual a criança com
Síndrome de Down demonstra, em geral, os maiores atrasos. Apesar dessas
dificuldades, em sua maioria, elas fazem uso funcional da linguagem e compreendem
as regras utilizadas na conversação, porém as habilidades para a comunicação são
bastante variáveis entre elas. Outro elemento de grande importância no
desenvolvimento dos processos cognitivos é a atenção. O déficit de atenção observado
em pessoas com Síndrome de Down pode comprometer seu envolvimento em tarefas e
na sua maneira de explorar o meio.
Conforme o mesmo autor, a criança pode falar mais claramente, quando imita
palavras que acabaram de ser ditas por outra pessoa, do que quando ela própria tem
que lembrar as palavras para dizer o que quer. Por exemplo, a criança pode conhecer o
nome de vários objetos e até ser capaz de dizê-los quando alguém pergunta, mas
quando ela precisa se comunicar usando determinado nome dentro da frase, a
dificuldade aparece.
É preciso considerar também que a criança apresenta problemas articulatórios,
ou seja, falar corretamente palavras é uma dificuldade para a maioria das crianças com
Síndrome de Down. Então, falar em sentenças, mesmo curtas é mais difícil do que usar
palavras soltas, já que seu problema articulatório aumenta quando está elaborando
sentenças.
33
CAPÍTULO III – A EDUCAÇÃO DA CRIANÇA COM SÍNDROME DE DOWN: INTERAÇÃO ESCOLA E FAMÍLIA
3.1 A família como primeiro núcleo social da criança
A família constitui o primeiro universo de relações sociais da criança. Porquanto,
é no seio familiar que a criança pode encontrar um ambiente favorável de crescimento e
desenvolvimento ou um ambiente desfavorável, que na verdade gera dificuldades.
Assim, a vida da criança Down pode ser melhor se ela encontrar na sua família apoio e
um ambiente favorável.
Conforme Silva; Dessen (2002) certamente é difícil para a família o momento do
nascimento de uma criança com algum tipo de deficiência. Pois, aceitar e entender a
chegada desse novo membro familiar é imprescindível, mas antes, a família passa por
um desequilíbrio emocional até chegar a uma adaptação. Dessa maneira, é preciso
rever os conceitos referentes à Síndrome de Down, uma vez que a anomalia agora faz
parte da realidade familiar.
Para as autoras o equilíbrio da família de uma criança Down é variado e depende
dos recursos psicológicos de que ela dispõe. Visto que, é muito importante que essas
famílias tenham um acompanhamento social, emocional e clínico que vise à qualidade
das interações e relações familiares com a sociedade, de maneira a acomodar criança
e família à nova realidade.
De acordo com Silva; Dessen (2002) famílias com criança deficiente mental são
sobrecarregadas financeiramente, no que se refere aos cuidados com a criança,
psicologicamente e socialmente. Neste sentido, sentimentos de ansiedade, incerteza e
estresse afetam os pais. Assim, as dificuldades se acentuam e parece que a
sobrecarga tende só a aumentar.
Conforme Voivodic (2008), o papel da família é de extrema importância nos
primeiros anos de vida da criança que constitui um período crítico, cheio de novas
informações que interferem no seu desenvolvimento social, afetivo e cognitivo. Neste
sentido, a conscientização da família é essencial para que a criança deficiente mental
possa adquirir melhores condições de vida.
34
Silva; Dessen (2002) explicam que é importante conhecer as famílias de crianças
com Síndrome de Down, porque a família é o primeiro agente de socialização da
criança, em que a mesma vai encontrar apoio ou não para o seu desenvolvimento.
Então, a família se torna mediadora das relações da criança Down com a escola, com a
sociedade e com os diversos ambientes.
A educação de uma criança inicia no âmbito familiar. Através do relacionamento
familiar, a criança adquire conhecimentos básicos para a sobrevivência por meio de
uma educação não formal.
As relações da criança deficiente com os pais resultam em experiências
emocionais e de aprendizagens responsáveis pela formação da identidade da mesma.
Visto que, o resultado dessas relações podem ser positivo ou negativo. Por isso,
entender a deficiência da criança, conhecer suas capacidades, aceitá-la e amá-la
facilitam nos relacionamentos diários e no processo de aprendizagem.
Para Voivodic (2008, p. 54), “Famílias que conseguem manter a ligação afetiva,
estreita e positiva com a criança favorecem a aprendizagem, proporcionando condições
de desenvolvimento e segurança para sua independência e autonomia”.
É indiscutível que a interação positiva da família da criança com Síndrome de
Down auxilia não só no seu desenvolvimento afetivo e social, mas também
cognitivamente.
De acordo com Voivodic (2008), a intervenção familiar precisa ser orientada para
que tudo ocorra com êxito, no sentido de mediar o desenvolvimento e superar
obstáculos e problemas que possam surgir. Dado que, a família precisa enfrentar a
educação da criança Down, propiciar estimulação sensorial, motora e comunicativa
precoce sem abusar de reforços externos para não criar uma dependência com os
mesmos, então, utilizar de estimulação contínua e interação de forma natural.
Para Voivodic (2008), a aprendizagem de crianças com a Síndrome de Down é
mais difícil, porque demora desenvolver a linguagem, uma característica marcante na
criança com esta síndrome. Portanto, crianças Down necessitam de uma estimulação
específica. Vale ainda ressaltar que cada pessoa, com ou sem deficiência tem seu ritmo
próprio, cabe a família adequar todas as atividades de acordo com as necessidades de
cada criança e respeitar seus limites e potenciais.
35
3.2 – Escola: inclusão e ampliação social da criança com Síndrome de Down
O sistema educacional também deve se preocupar em incluir-se de acordo com
as necessidades que o aluno possui, porque a escola é a ampliação da vida em
sociedade das crianças o que não poderia ser diferente com pessoas que nascem com
a Síndrome de Down.
De acordo com Voivodic (2008), é importante ressaltar que as instituições de
ensino não devem privar o deficiente de experiências reais em nenhuma circunstância,
pois todas as experiências são úteis para o seu aprendizado e seu ajustamento social.
A criança precisa receber estímulos desde bem pequena, para alcançar maior
qualidade de vida e o desenvolvimento nas áreas da cognição. “É necessário, porém,
romper com o determinismo genético e considerar que o desenvolvimento da pessoa
com SD3 resulta não só de fatores biológicos, mas também das importantes interações
com o meio” (VOIVODIC, 2008, p. 46).
Para Mantoan (2006), a inclusão escolar é uma maneira de mudar a idéia de que
o fracasso escolar seja de responsabilidade somente do aluno e consequentemente
enxergarem que é um resultado do próprio ensino ministrado nas escolas. A inclusão é
uma prática recente que precisa ser aceita e entendida, neste sentido, implica em
mudanças de paradigmas e perspectivas educacionais que vise não só os deficientes,
mas toda a comunidade escolar.
Nos dias atuais ouve-se falar do fracasso escolar, evasão de alunos e situações
de exclusão e inclusão social. Contudo, não é percebido que o fracasso escolar não
deriva do aluno, mas de toda a equipe escolar que reluta em não admitir sua culpa e
responsabilidade nesse fracasso, ou seja, a escola não admite seus erros e não busca
inovar suas ações para reverter esse quadro.
Segundo Mantoan (2006), o professor se esconde na velha forma de ensinar e
rotula seus alunos. Dessa maneira, a segregação acontece, de forma consciente ou
não, pois criam espaços e programas para atender aos alunos rotulados como
agressivos, hiperativos, deficientes, etc.
3 Sigla utilizada por Voivodic (2008) para se referir a Síndrome de Down.
36
Mantoan (2006) afirma que a escola se apresenta em infinitas formas de ser, por
conseguinte, uma escola que abriga o aluno em suas peculiaridades e manifestações
intelectuais, sociais, culturais e físicas, ou seja, todos os alunos são simplesmente
alunos, estão na escola para aprender a ser pessoa, cidadão crítico e autônomo e não
devem ser rotulados em moldes e estereótipos.
A escola tão sonhada que ofereça aos alunos um ensino de qualidade e que se
encaixe no plano da inclusão é aquela que alcança, portanto, o objetivo de formar seus
alunos para a cidadania, a escola que trabalha a interdisciplinaridade como meio de
conhecer o mundo.
Mantoan (2006, p. 45) “Em suma: as escolas de qualidade são espaços
educativos de construção de personalidades humanas autônomas, críticas, onde
crianças e jovens aprendem a ser pessoas”.
Dessa forma, as crianças aprendem a valorizar e respeitar as diferenças e
entendem por meio da convivência, participação e interação o verdadeiro sentido de
uma sociedade humanitária. Assim, situações excludentes não mais passam
despercebidas dentro da comunidade escolar, e o professor conseguirá realizar o
ensino de qualidade e ensinar a turma toda.
Ensinar a turma toda é atender sem discriminações cada aluno e focar no
conhecimento para a vida, com o ensino desprendido de grade curricular ou preso a
conteúdos didáticos impostos em sua forma padrão, contudo, o professor deve estar
ciente do tempo de construção e competências de cada aluno e avaliar cada
desempenho. Nesta construção do saber a avaliação deve ser continua.
Mantoan (2006) afirma que, algumas atitudes desfazem o sentido de inclusão e
educação para todos, por isso, é preciso ter o cuidado com metodologias que visam o
reforço pedagógico como grupos de alunos por série, níveis de desempenho escolar ou
atendimento em escolas especiais, visto que, são atitudes que aumentam as diferenças
e culpam o aluno pelo fracasso escolar.
A criança Down nasce com muitas limitações provenientes de seu próprio
fenótipo. Se ela encontrar no meio que vive mais dificuldades e limitações, seu
desenvolvimento social, afetivo, psicológico e cognitivo será ainda mais afetado. Então,
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o que ela melhor precisa é de pessoas à sua volta que acreditem e invistam na sua
capacidade de desenvolvimento e habilidades.
Bissoto (2005) comenta que estudos e concepções atuais quanto aos processos
de aprendizagens e o desenvolvimento cognitivo de crianças com Síndrome de Down
demonstram que elas necessitam do uso de recursos educacionais visuais que auxiliem
a criança Down no processo educativo. Dessa maneira, o uso de sinais, imagens e
gestos associados à fala do professor diminui as dificuldades de comunicação e
melhora a fala, o conteúdo da linguagem e todos os aspectos cognitivos da criança.
Os recursos visuais, de sinais, imagens e gestos são denominados de Sistemas
de Comunicação Alternativos/Aumentativos. Ou seja, esse sistema permite que a
criança compreenda melhor seu meio. Assim, ela se desenvolve com mais propriedade.
O desenvolvimento cognitivo da criança com Síndrome de Down fluirá muito
mais quando estereótipos e concepções de que são crianças incapazes forem
eliminadas, porque, seu desenvolvimento depende de influências externas e de outras
pessoas com ou sem a síndrome. Portanto, é preciso acreditar, mediar e instigar a
criança Down para que ela avance no conhecimento.
O professor responsável pode mudar o quadro do fracasso nas escolas. Dessa
maneira, novas metodologias são necessárias para possibilitar a interação entre alunos
e professores na construção de conceitos, valores e atitudes, que transformarão a aula
antes expositiva para uma aula com qualidade, ou seja, para a turma toda.
Para Mantoan (2006), muitos professores esperam aprender técnicas e diretrizes
pedagógicas de como ensinar crianças especiais. Portanto, ensinar dentro da
perspectiva da inclusão, implica em reestruturar e dar novo significado ao papel do
professor, porque o mesmo é uma referência para o alunado.
Conforme Voivodic (2008), a escola especial mostrou que toda criança, mesmo
aquelas com deficiência mental podem ser educadas. Visto que, contribuiu também na
incorporação de técnicas especializadas e programas de desenvolvimento individual.
Desse modo, exigem de professores e pais cuidadosos acompanhamento, o uso de
recursos especiais e total interesse no desenvolvimento da criança.
Incluir pessoas com deficiência ou com necessidades educacionais especiais no
ensino regular é dizer não a segregação, dizer não as diferenças, isto é, sem dúvida um
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avanço social. Portanto, é preciso estruturar melhor as escolas e rever suas formas de
atuação, para de fato oferecer um ensino de qualidade às crianças com necessidades
especiais, e conscientizar os demais alunos, para que compreendam e pratiquem a
inclusão social.
3.3 – Interações escola x família na construção do sujeito
A família deve ser parceira, amiga, mediadora e persistente em estimular sua
criança, ou seja, acreditar e investir para uma melhor qualidade de vida. Desse modo,
acredita-se que em parceria com a escola será possível intervir nas áreas do
desenvolvimento infantil: motor, cognitivo, sensório-perceptivo, sócio-afetivo e da
linguagem.
Para Voivodic (2008), o processo do desenvolvimento cognitivo e da
aprendizagem se dará mais rápido quando a criança for integrada às atividades
cotidianas e concretas, sem abstrações, visto que, a família deve acompanhar todo o
processo escolar e dar continuidade com atividades diárias em casa. Assim, o
desenvolvimento das habilidades e potencialidades acontecerá de acordo com o ritmo
da criança e de maneira natural.
Considera-se como função da escola inclusiva aproximar as pessoas, a família e
a comunidade em todo o processo pedagógico, como redes de relacionamentos e
conhecimentos.
Segundo Casarin (2003), na idade escolar, os pais sentem mais as dificuldades
em lidar com os filhos que possuem a Síndrome de Down, porque os problemas com o
comportamento são mais percebidos e os pais têm dificuldades em impor limites.
Portanto, os pais juntamente com a escola precisam adaptar suas atitudes ao nível de
desenvolvimento da criança para só assim, melhorar os relacionamentos.
Consta em Casarin (2003), que muitas crianças com Síndrome de Down são
privadas do próprio direito à educação, ou seja, segregadas pela própria família que às
vezes acreditam não valer a pena expor a criança a situações de aprendizagem. Dessa
maneira, elas pouco se desenvolvem cognitivamente devido a falta de envolvimento e
comprometimento da família em relação ao ensino escolar.
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Mills (2003, p. 253) conceitua a educação especial como: “[...] conjunto de
providências que proporciona à criança ajuda temporária, atendimento permanente e
acompanhamento durante período maior de adaptação ao currículo comum”.
É preciso despertar na criança auto-estima para que ela se sinta encorajada para
a aprendizagem, visto que, seja capaz de romper os possíveis bloqueios que podem
surgir durante a fase escolar. Por isso, a participação da família é muito importante para
cooperação e ajuda no programa de estudo e aprendizagem, sem pressionar
demasiadamente a criança em seu desenvolvimento.
Para Casarin (2003), crianças com Síndrome de Down que frequentam escolas
de ensino regular e têm a participação da família, pais comprometidos com a
aprendizagem e desenvolvimento do filho, apresentam maior resultado e desempenho
escolar. desenvolvem de acordo com seu ritmo e habilidades.
Mills (2003) afirma que educar uma criança com a Síndrome de Down é uma
atividade que exige além da integração social com os colegas, um momento de
atendimento individualizado por parte do professor que deve considerar as dificuldades
de aprendizagem do aluno. Neste sentido, o docente deve esgotar os recursos de que
dispõe, como: metodologias, materiais didáticos e tempo para execução das atividades,
contudo, se preciso for buscar apoio extra para resolver possíveis dificuldades, desde
que a prioridade não esteja somente na metodologia, mas principalmente na relação
ensino-aprendizagem que a prática pedagógica exige.
Dentro da proposta inclusiva de educação, não é válido dizer que as dificuldades
educacionais são inerentes à condição da criança especial, porque isso reduz a
expectativa com relação às potencialidades do aluno e reduz a responsabilidade da
escola e da família no processo educacional.
Para favorecer a qualidade de ensino considera-se ainda a necessidade do
professor se auto-avaliar e também avaliar os recursos e metodologias, bem como
avaliar os alunos, a família e todo o contexto em que se desenvolve a aprendizagem.
Mills (2003, p. 257) afirma que:
O princípio que rege a educação inclusiva é o de que todos devem aprender juntos, sempre que possível, levando-se em consideração suas dificuldades e diferenças, em classes heterogêneas, com alunos da mesma faixa etária.
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A rede regular de ensino, dentro da proposta de uma escola inclusiva, educa a
todos os alunos. Neste sentido, proporciona programas educacionais que visam às
reais necessidades existentes e buscam o sucesso da inclusão. Assim, barreiras
atitudinais são quebradas e a proposta de inclusão é aceita e apoiada pelo corpo
docente, pela família e pela comunidade.
Mesmo que seja uma tarefa complexa, educar uma criança com Síndrome de
Down é totalmente possível, porque são crianças que possuem possibilidades de
evoluírem e poderão se tornar cidadãos úteis à comunidade. Portanto, o aprendizado
deve partir desde o nascimento, com a total participação dos pais. Mills (2003, p. 261)
diz:
O aprendizado destas crianças deve começar a partir do nascimento, continuar na infância e na adolescência, sujeito a adaptações curriculares e metodologias próprias. Envolve não só educadores tecnicamente preparados para lidar com esta população, mas também os pais, profissionais da área de saúde e a sociedade.
Para o bom êxito da educação inclusiva é preciso que o trabalho seja em
conjunto: diretores, professores, família e sociedade, todos, sem nenhum preconceito
com a finalidade de proporcionar qualidade ao ensino e garantir ao indivíduo com
necessidades especiais, melhores oportunidades na sociedade.
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CONSIDERAÇÕES FINAIS
A inclusão social ganha cada vez mais espaços nas instituições educacionais e
na sociedade. Para que esta seja efetiva, fica evidente a necessidade do apoio de
políticas específicas na conscientização da população e que sejam realmente
implantadas na sociedade, com o intuito de incluir as pessoas com necessidades
especiais na rede regular de ensino.
Apesar de sua complexidade, a educação das crianças com Síndrome de Down
é possível, ou seja, são crianças capazes de aprender. A educação visa melhorar sua
vida diária, com seus pares e sua autonomia. Logo, a inclusão deve ser ampla no
sentido de atender não só a criança, mas toda a sua família, que precisa de orientação
pedagógica e acompanhamento de profissionais da saúde, para que a qualidade de
vida tanto da criança quanto de seus familiares seja cada vez mais aprimorada.
Crianças com Síndrome de Down fazem parte de uma população que precisa ser
incluída na sociedade do século XXI. Visto que, no passado foram segregados e
marginalizados, trancados e escondidos, excluídos da vida social. Então, de acordo
com Schwartzman (2003) com o passar dos anos e através de estudos científicos e
importantes contribuições como a do o cientista John Langdon Down e o Dr. Jerome
Lejeune e colaboradores, foi possível conhecer e entender a Síndrome de Down, que
continua muito estudada nos dias atuais.
Portanto, percebe-se ser fundamental que à atenção dos profissionais esteja
voltada para a criança especial, em específico nesta discussão, a criança com
Síndrome de Down. Isto é, atenção para o aluno e para sua família em sua dinâmica,
afetividade e relacionamentos diários. A família é a mediadora das relações da criança
Down com todos os outros ambientes, desse modo, conhecer como se processam as
interações e relações familiares, possibilita e auxilia o processo de aprendizagem e
desenvolvimento da criança no meio escolar.
O mútuo apoio entre escola e família, em uma parceira afetiva, solidária e
pedagógica, facilita os processos de inclusão da criança no ensino regular e na
sociedade. Como foi dito, envolve educadores preparados para lidar com esta
população, e envolve os pais, profissionais da área da saúde e toda a sociedade.
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Assim, com a conscientização e contribuição de todos, à inclusão acontecerá
naturalmente.
Portanto, o objetivo deste trabalho de pesquisa foi alcançado, considerando que
as pesquisas bibliográficas trouxeram o entendimento e compreensão da Síndrome de
Down e das características específicas da síndrome e como elas se desenvolvem físico
e intelectualmente. Questionou-se a questão da inclusão desta criança na rede regular
de ensino, por intermédio das leis que garantem o direito de educação a todos e ainda
foi possível relacionar a influência da família e da escola no processo de ensino-
aprendizagem, reconhecendo sua real importância para o bom desenvolvimento da
criança com Síndrome de Down.
Acredita-se que este trabalho contribui como fonte de pesquisa e
esclarecimentos a todos que se interessam pelo assunto, não se esgotando, mas sendo
elemento constante de investigação, passivo de ser transformado e de dar continuidade
em futuros trabalhos a serem realizados por outros pesquisadores.
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REFERÊNCIAS
BISSOTO, M. L.. O desenvolvimento cognitivo e o processo de aprendizagem do portador de Síndrome de Down: revendo concepções e perspectivas educacionais. Ciência e Cognição; ano 02, Vol 04, março/2005. Disponível em www.cienciasecognicao.org. Acesso em 20 de setembro e 20010.
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___________. Lei 7.853 de 24 de outubro de 1989. CORD. Coordenadoria para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf. Acesso em: 25 de outubro de 2010.
___________. Lei 8.069/1990 de 13 de julho de 1990. Estatuto da criança e do adolescente. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf. Acesso em: 25 de outubro de 2010.
___________. Declaração de Salamanca. Linha de ação sobre necessidades educativas especiais. Brasília: Corde, 1994. Acesso 05 de abril de 2010
___________. Lei 9.394/96, de 24 de dezembro de 1996. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf. Acesso em: 25 de outubro de 2010.
___________. Carta para o terceiro milênio de 09 de setembro de 1999. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/carta_milenio.pdf. Acesso em: 25 de outubro de 2010.
___________. Lei 10.098 de 19 de dezembro de 2000. Normas gerais e critérios básicos acerca da acessibilidade de pessoas com deficiência.Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf. Acesso em: 25 de outubro de 2010.
___________. Declaração internacional de Montreal de 05 de junho de 2001. Sociedade inclusiva.Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf. Acesso em: 25 de outubro de 2010.
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CASARIN, Sonia. Aspectos psicológicos na Síndrome de Down.In: José Salomão Schwartzman. (Org). Síndrome de Down. 2 ed. São Paulo: Memnom: Mackenzie, 2003. p. 263 – 280.
MANTOAN, Maria Tereza Egler. Inclusão escolar o que é? por que? como fazer? 2 ed. São Paulo: Moderna, 2006.
MILLS, Nancy Derwood. A educação da criança com Síndrome de Down. In: SCHWARTZMAN, José Salomão. (Org). Síndrome de Down. 2 ed. São Paulo: Memnom: Mackenzie, 2003. Cap. 3, p. 232 – 262
Silva; Dessen. Sìndrome de Down: etiologia, caracterização e impacto na família. Interação em Psicologia, ano 02, vol 6, jul./dez. 2002, p. 167-176. Disponível em http://bases.bireme.br. Acesso em 20 de setembro e 2010.
SCHWARTZMAN, José Salomão et al. Síndrome de Down. 2 ed. São Paulo: Memnom: Mackenzie, 2003.
VOIVODIC, Maria Antonieta M. A. Inclusão escolar de crianças com Síndrome de Down. 5 ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2008.