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1 FACULDADE ALFREDO NASSER INSTITUTO SUPERIOR DE EDUCAÇÃO CURSO DE PEDAGOGIA A INCLUSÃO DO ALUNO COM SÍNDROME DE DOWN NO ENSINO REGULAR E A RELAÇÃO PROFESSOR E FAMÍLIA NO PROCESSO EDUCACIONAL Francinelly Messias Montalvão Costa APARECIDA DE GOIÂNIA 2010

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FACULDADE ALFREDO NASSER INSTITUTO SUPERIOR DE EDUCAÇÃO

CURSO DE PEDAGOGIA

A INCLUSÃO DO ALUNO COM SÍNDROME DE DOWN NO ENSINO REGULAR E A RELAÇÃO PROFESSOR E FAMÍLIA NO

PROCESSO EDUCACIONAL

Francinelly Messias Montalvão Costa

APARECIDA DE GOIÂNIA

2010

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FRANCINELLY MESSIAS MONTALVÃO COSTA

A INCLUSÃO DO ALUNO COM SÍNDROME DE DOWN NO ENSINO REGULAR E A RELAÇÃO PROFESSOR E FAMÍLIA NO

PROCESSO EDUCACIONAL

Monografia apresentada ao Instituto Superior de Educação da Faculdade Alfredo Nasser, sob orientação da Professora Ms. Cristiene de Paula Alencar, como parte dos requisitos para a conclusão do curso de Pedagogia.

APARECIDA DE GOIÂNIA

2010

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A INCLUSÃO DO ALUNO COM SÍNDROME DE DOWN NO ENSINO REGULAR E A RELAÇÃO PROFESSOR E FAMÍLIA NO

PROCESSO EDUCACIONAL

Aparecida de Goiânia____ de dezembro de 2010.

EXAMINADORES

Orientador – Prof. (a) Ms. Cristiene de Paula Alencar – Nota:___ / 70

Primeiro examinadora – Prof. (a) Ms. Suzana Berreza Menezes – Nota:___ / 70

Segunda examinadora – Prof. (a) Ms.______________________– Nota:___ / 70

Média parcial – Avaliação da produção do trabalho:____ / 70

4

Dedico este trabalho à Isabela Messias Montalvão Costa, minha amada filha que o soberano Deus me confiou educar, cuidar e amar. Quero o melhor para minha filha, qualidade de vida, a melhor escola com educadores comprometidos no trabalho. E assim quero ser com os meninos e as meninas que eu encontrar pelo caminho do educar.

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AGRADECIMENTOS

Agradeço primeiramente a Deus por me permitir concluir o curso de Pedagogia que, certamente é uma benção em minha vida e uma vitória. Agradeço ao Herbert Fonseca Costa, pelo apoio e a minha mãe, mulher forte e determinada que ajudou nos momentos difíceis desta jornada.

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Afinal de contas, aprender implica ser capaz de expressar, dos mais variados modos, o que sabemos; implica representar o mundo a partir de nossas origens, de nossos valores e sentimentos.

Mantoan

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SUMÁRIO

INTRODUÇÃO....................................................................................................... 08

CAPÍTULO I – DIREITO DE SER, ESTAR E PERTENCER: AS LEIS.................10

1.1 - A educação para todos ................................................................................ 10 1.2 - Documentos internacionais sobre os direitos das pessoas com deficiência 11 1.3 - Legislação brasileira...................................................................................... 14 1.4 - Inclusão escolar: novas perspectivas........................................................... 17

CAPÍTULO II – SÍNDROME DE DOWN: SE NÃO CONHEÇO MARGINALIZO, SE CONHEÇO MUDO DE ATITUDES ....................................................................... 24 2.1 – A Síndrome de Down................................................................................... 24 2.2 – Características físicas.................................................................................. 26 2.3 – O desenvolvimento da criança com Síndrome de Down ............................ 27 2.4 – A linguagem da criança com Síndrome de Down........................................ 31

CAPÍTULO III – A EDUCAÇÃO DA CRIANÇA COM SÍNDROME DE DOWN:

INTERAÇÃO ESCOLA E FAMÍLIA .................................................................. 33

3.1 – A família como primeiro núcleo social da criança......................................... 33 3.2 – Escola: inclusão e ampliação social da criança com Síndrome de Down ... 35 3.3 – Interação escola x família na construção do sujeito..................................... 38

CONSIDERAÇÕES FINAIS.................................................................................. 41

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS..................................................................... 43

8

INTRODUÇÃO

Pessoas com necessidades especiais sempre fizeram parte do mundo, seja em

famílias ricas ou pobres. O mundo, as sociedades, as pessoas são os que sempre

fizeram questão de não enxergar o deficiente.

Este trabalho de pesquisa bibliográfico, foi escrito com o intuito de compreender

melhor a Síndrome de Down, mudança genética que acomete em alguns seres

humanos, de apresentar as características específicas, assim como o desenvolvimento

da criança que nasce com a síndrome, de questionar a questão da inclusão desta

criança na rede regular de ensino, de apresentar as leis que visam garantir este direito

e de relacionar a influência da família e da escola para favorecer o processo de

aprendizagem e finalmente contribuir como fonte de pesquisa e esclarecimentos a

todos que se interessam pelo assunto.

Para tanto, contou-se com a colaboração significativa de autores envolvidos com

a temática de inclusão e Síndrome de Down como José Salomão Schwartzman, Mills,

Casari, Mantoan, Voivodic entre outros que muito contribuíram no esclarecimento e

elaboração deste trabalho científico.

A hipótese que se levanta é de ser preciso conhecer a Síndrome de Down e suas

características específicas, assim como as leis de ensino especial para favorecer a

parceria entre família, escola e sociedade numa interação constante e efetiva que a

educação integral do sujeito exige.

O atual momento discute a questão da inclusão social e tem sido tema de

diversos debates entre pesquisadores, médicos, educadores, assistentes sociais e

áreas que se ocupam do tratamento e cuidado com pessoas com Síndrome de Down.

Com a obrigatoriedade, gratuidade, igualdade e permanência do aluno garantido

em lei, a instituição escolar abre suas portas aos alunos com necessidades especiais.

Neste sentido, a escola traz idéias voltadas para a valorização do ser humano, do que é

diferente aos olhos do que se acha normal e luta pelo fim do preconceito. Por isso, o

tema se faz muito importante e propício nos dias atuais de uma pedagogia inclusiva.

Inclusão significa parceria, reconhecer o outro, aceitar e ser aceito. A escola

jamais poderá trabalhar esse processo de forma isolada, ou seja, precisa da

9

contribuição tanto da família como da sociedade. A família é o primeiro e o mais

importante contato da criança com Síndrome de Down com o mundo e suas relações,

dando-lhe suporte para a ampliação do contato social com os elementos da sociedade

juntamente com a escola num movimento integração.

Para entender melhor o processo de inclusão, as leis e a Síndrome de Down,

este foi dividido em partes que não se fragmentam, mas se completam para o

entendimento da inclusão da criança na rede de ensino regular. A primeira parte diz

respeito ao direito de ser, estar e pertencer da criança com Síndrome de Down

apresentando o conceito de educação para todos; as leis e documentos internacionais

e da legislação brasileira; e a inclusão escolar com novas perspectivas.

A segunda parte constou em apresentar a Síndrome de Down, as características

físicas, o desenvolvimento e a linguagem da criança com Síndrome de Down

considerando que se não conheço marginalizo, se conheço mudo de atitudes.

A terceira e última parte se refere à relevância da educação da pessoa com a

síndrome num movimento de interação escola e família na construção do sujeito.

Acredita-se que a inclusão da criança com Síndrome de Down seja um desafio

sim, mas impossível, não. Pois, conhecer a proposta de inclusão e a Síndrome de

Down é que faz toda a diferença no momento de educar para proporcionar maior

qualidade de vida para essas pessoas.

10

CAPÍTULO I – DIREITO DE SER, ESTAR E PERTENCER: AS LEIS

1.1. A educação para todos

O direito da criança com Síndrome de Down frequentar a escola e fazer parte da

sociedade dita “normal” tem sido abordado e questionado a ponto de podermos

evidenciar avanços, pelo menos no que se trata das leis que asseguram o direito e

dever de todos os cidadãos de aprender.

A Organização das Nações Unidas e outros órgãos internacionais iniciaram em

1990 discussões acerca do problema dos marginalizados na educação, ou seja,

pessoas com necessidades educacionais especiais que estavam fora do plano nacional

de educação. Então, foram apresentadas estatísticas que comprovaram a discriminação

e o movimento ficou conhecido como Movimento de Educação para todos.

Mills (2003) explica que somente em 1994 com a Conferência Mundial sobre

Necessidades Educacionais Especiais: Acesso e Qualidade, realizada em Salamanca,

Espanha, é que o assunto ocupou lugar de destaque.

A Conferência Mundial sobre Necessidades Educacionais Especiais procurou

atender e garantir a todas as crianças, principalmente crianças com necessidades

especiais o acesso às oportunidades de educação com qualidade.

Segundo Mills (2003, p. 253) “Atualmente, no ensino regular, a criança deve

adequar-se à estrutura da escola para ser integrada com sucesso. [...]”. Nos dias atuais

é percebido que o correto dentro da proposta de inclusão é mudar o sistema e não a

criança ter que mudar e se adaptar as regras rígidas estabelecidas e inflexíveis. Porque

no ensino inclusivo, a estrutura escolar é que deve ajustar as necessidades de todos os

alunos, assim, favorecer a integração e o desenvolvimento de todos, crianças com ou

sem necessidades educacionais especiais.

Especificamente, muitas crianças com Síndrome de Down são privadas do

próprio direito à educação, ou seja, segregadas pela própria família que às vezes

acreditam não valer a pena expor a criança a situações de aprendizagem. Dessa

maneira, muitas crianças não se desenvolvem cognitivamente devido ao envolvimento

e comprometimento da família.

11

A escola de Educação Especial não pode ser depositária de alunos que

encontram dificuldades no ensino regular, estes devem receber o atendimento na rede

regular de ensino. Neste sentido, em seguida será apresentado documentos e leis que

garantem esse processo desde a realidade internacional à legislação Brasileira.

1.2 – Documentos internacionais sobre os direitos das pessoas com deficiência

A Declaração de Salamanca e Enquadramento da Ação na Área das

Necessidades Educativas Especiais: Conferência Mundial sobre Necessidades

Educativas Especiais: Acesso e Qualidade, realizada em Salamanca, Espanha entre 07

a 10 de junho de 1994, em cooperação com a UNESCO, reafirmam o compromisso de

uma educação para todos, reconhecendo a necessidade e urgência na inserção de

crianças, jovens e adultos com necessidades educacionais especiais dentro do sistema

regular de ensino.

A Declaração de Salamanca acredita e proclama:

Cada criança tem o direito fundamental à educação, e deve ter a oportunidade de conseguir e manter um nível aceitável de aprendizagem; cada criança tem características, interesses, capacidades e necessidades de aprendizagem que lhe são próprias; os sistemas de educação devem ser planeados e os programas educativos implementados tendo em vista a vasta diversidade destas características e necessidades; as crianças e jovens com necessidades educativas especiais devem ter acesso às escolas regulares que a elas se devem adequar através duma pedagogia centrada na criança, capaz de ir ao encontro destas necessidades; as escolas regulares, seguindo esta orientação inclusiva constituem os meios mais capazes para combater as atitudes descriminatórias, criando comunidades abertas e solidárias, construindo uma sociedade inclusiva e atingindo a educação adequada à maioria das crianças e promovem a eficiência, numa óptima relação custo-qualidade de todo o sistema educativo (BRASIL, 1994, pp.8-9).

A Declaração enfatiza o direito que toda a criança tem à educação, e isto inclui

as crianças com necessidades especiais, ou seja, a educação é um direito previsto para

crianças com ou sem necessidades especiais, contudo, deve-se respeitar o ritmo de

cada criança e sua maneira de aprender, suas características próprias e suas

habilidades.

12

Voivodic (2008) comenta que a Declaração de Salamanca é um documento

importante que abriu espaços para discussões acerca de pessoas com necessidades

especiais, seus valores, suas capacidades e direitos à educação.

As escolas de ensino regular precisam se adequar com programas educacionais

que atenda as exigências de uma educação inclusiva, capaz de satisfazer as

necessidades específicas de cada criança, pois educar crianças especiais requer

atitudes pedagógicas que as acolham, e que esclareça a diversidade humana e

combata qualquer atitude discriminatória. Assim, todo o sistema educacional ganha

qualidade e eficiência no ensino, aprimorando os relacionamentos em uma sociedade

diversificada fisicamente, socialmente e culturalmente.

A Estrutura da Ação foi adotada na Conferência Mundial, com o objetivo de

informar políticas governamentais sobre princípios, políticas e práticas em educação

especial. Neste sentido, o princípio que orienta esta Estrutura da Ação em Educação é

o de que as escolas devem acomodar todas as crianças independentemente de suas

condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais ou outras. Logo, trabalhar de forma

inclusiva.

Conforme a Declaração de Salamanca, existe um crescente consenso apoiado

em leis que crianças com necessidades especiais devem ser atendidas na rede regular

de ensino e isso aponta uma série de diferentes desafios aos sistemas escolares.

Desse modo, o maior mérito da escola é o de ser capaz de proporcionar uma educação

de qualidade à todas as crianças e de modificar atitudes discriminatórias na busca de

sociedades acolhedoras e inclusivas. Por isso, a educação de alunos com

necessidades especiais incorpora uma pedagogia saudável, que assume as diferenças

humanas, e entende que a aprendizagem deve ser adaptada às necessidades da

criança ao invés da criança ter que se adaptar a concepções predeterminadas relativas

ao processo educativo.

Ao assumir que as diferenças humanas são normais e realizar uma pedagogia

direcionada à criança de forma que respeite cada ritmo no processo educativo, a escola

de ensino regular conseguirá o objetivo de incluir de maneira satisfatória crianças com

necessidades especiais, pois trabalha a criança sem forçar nenhum tipo de adaptação,

13

seja da criança ou da escola. Dessa maneira, demonstra uma construção social com

relação às diferenças e dignidade de todos os seres humanos.

A Estrutura da Ação desafia educadores, governos, entidades e a sociedade a

trabalhar, de modo que a “educação para todos”, seja de fato para “todos”, em especial

para aqueles que precisam de uma atenção especial.

Entre os documentos Internacionais é importante comentar sobre: A carta para o

Terceiro Milênio escrita e aprovada no dia 9 de setembro de 1999, em Londres, Grã-

Bretanha, traduzida do original pelo consultor de inclusão Romeu Kazumi Sassaki.

A referida carta trata dos assuntos e discussões relacionados aos direitos

humanos de cada pessoa, e proclama transformar esses direitos em realidade, visto

que, tais direitos são na verdade negados aos milhares de homens e mulheres com

deficiência. Contudo, há uma busca constante de oportunidades iguais, com o apoio de

leis e políticas que, conforme a carta garante o acesso e a plena inclusão na sociedade.

Aborda ainda que mesmo com esta busca de oportunidades realizadas por

alguns, a ignorância, preconceito, medo e superstição dominam a maior parte da

população, ou seja, sentimentos contrários da sociedade à deficiência. Então, a

sociedade do Terceiro Milênio precisa aceitar e encarar a deficiência.

A carta para o Terceiro Milênio aponta que à segregação e marginalização

desumaniza as pessoas com deficiência, isto é, as coloca no mais baixo nível sócio-

econômico. Desse modo, a sociedade do século 21 precisa mudar a postura e

compreender que todos têm os mesmos direitos, enquanto seres humanos.

É possível estender tudo o que existe de recursos da comunidade aos

deficientes, de forma que todas as barreiras sejam eliminadas, neste sentido, sejam

elas barreiras eletrônicas, atitudinais e arquitetônicas. Por conseguinte, abrir espaço

para a amizade e para a troca de experiências.

A carta clama por políticas e programas que respeitem a dignidade de todos e a

acessibilidade nas áreas da tecnologia e comunicação. Chama a atenção para

programas que atendam àqueles que durante a vida se tornam deficientes. Com

serviços de reabilitação, de modo a capacitar a pessoa deficiente ou que adquiriu

alguma deficiência, para que possa administrar sua vida com o mínimo de

independência.

14

A carta para o Terceiro Milênio proclama uma ação humanitária, apoiada pelo

governo e por todas as organizações não governamentais para que mudanças

aconteçam de maneira favorável às pessoas com necessidades especiais.

Outro documento importante é a Declaração Internacional de Montreal sobre a

Inclusão, aprovada em junho de 2001, pelo Congresso Internacional “Sociedade

Inclusiva”, realizada em Montreal – Canadá, traduzida do original pelo consultor de

inclusão Romeu Kazumi Sassaki.

Conforme a Declaração Internacional de Montreal apoiada na Declaração

Universal dos Direitos Humanos, todos os homens nascem livres, e são iguais quanto

ao direito à vida e a dignidade. Neste sentido, afirma que a sociedade inclusiva é a

essência do desenvolvimento, logo proclama a necessidade do desenvolvimento de

práticas e políticas inclusivas por parte dos governos e da sociedade civil. Um trabalho

em parceria com a participação de todos.

Muitos outros documentos ressaltam e garante a acessibilidade, o direito à

educação, à saúde, lazer e cultura para as pessoas com necessidades especiais.

Tantos outros documentos reafirmam o respeito e a aceitação à diversidade humana e

cultural existente no Brasil e no mundo. Dado que, todas essas diferenças existem e

são muito reais, portanto, a sociedade não pode mais ignorar, mas deve aceitar as

diferenças e acima de tudo, respeitar.

1.3 – Legislação brasileira

Na educação brasileira, pessoas com necessidades especiais estão amparadas

na lei quanto ao direito à escola, saúde, cultura e lazer. Neste sentido, muitas

mudanças na sociedade, nos ambientes, nas atitudes precisam ser acertadas, e assim

a inclusão de fato acontecer.

De acordo com BRASIL (1988), a Constituição Federal Brasileira de 1988 afirma

que o acesso à educação é um direito de toda criança, e um dever do Estado e família

em parceria com a sociedade, com igualdade nas condições de acesso e permanência,

atendimento educacional especializado na rede regular de ensino para pessoas com

deficiência e, prevê ainda o atendimento de crianças de zero a seis anos em creches e

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pré-escolas. Ou seja, está na lei, é um direito e não um favor. Assim, cabe ao Estado, a

família e a sociedade fazer cumprir o que está na lei e garantir o desenvolvimento e

preparo de cidadãos qualificados para o trabalho.

Outra lei que contempla os direitos das pessoas com deficiência é a Lei nº 7. 853

de 24 de outubro de 1989 – CORDE – Coordenadoria para a Integração da Pessoa

Portadora de Deficiência que assegura, de acordo com o Poder Público e seus órgãos

que, as pessoas com necessidades especiais, uma vez que a nomenclatura “portador

de deficiência” não é mais utilizada, devem gozar do direito à educação, à saúde, ao

trabalho, ao lazer, à previdência social, à infância, isto é, todos os direitos previstos na

Constituição e demais leis. Por conseguinte, esta lei aponta medidas na área da

educação, e objetiva o cumprimento da lei com excelência.

Consta em BRASIL (1989), na lei nº 7. 853 o direito a inclusão dentro do sistema

educacional, entendido como a rede regular de ensino, à modalidade de Educação

Especial para crianças na pré-escola, educação precoce, e quando jovens ou adultos, o

direito ao ensino de 1º e 2º graus, visto que, todo esse acesso deve ser

preferencialmente gratuito em escolas públicas. Então, a lei assegura a educação das

pessoas com necessidades especiais, e mais, oferece programas de educação em

unidades hospitalares para àqueles que por algum motivo estiver hospitalizado por um

tempo de um ano ou mais.

O Estatuto da Criança e do Adolescente, Lei 8.069 de 13 de julho de 1990,

dispõe proteção integral à criança até doze anos incompletos e aos adolescentes de

doze aos dezoito anos de idade.

De acordo com a Lei 8.069/1990, artigo 3º:

A criança e o adolescente gozam de todos os direitos fundamentais inerentes à pessoa humana, sem prejuízo da proteção integral de que trata esta Lei, assegurando-se-lhes, por lei ou por outros meios, todas as oportunidades e facilidades, a fim de lhes facultar o desenvolvimento físico, mental, moral, espiritual e social, em condições de liberdade e de dignidade (BRASIL, 1990, p.1).

16

Em BRASIL (1990), o V Capítulo do Estatuto da Criança e do Adolescente

especifica o direito à educação, cultura, esporte e lazer. Reafirma a igualdade de

condições para o acesso e a permanência do aluno na escola, e estabelece ainda o

atendimento da criança com necessidades especiais preferencialmente na rede regular

de ensino.

A Legislação Brasileira considera ainda a Lei de Diretrizes e Bases da Educação

que declara o direito das crianças especiais à educação, entendida como educação

especial, mas que exige o atendimento em escolas de ensino regular e escolas ou

serviços especializados, com currículos e recursos educativos pedagógicos que

atendam as necessidades especiais do aluno, consequentemente as habilidades da

criança surgirá e a capacidade do mesmo para se inserir na vida social.

A luta por uma educação de qualidade para todos passa pela aceitação das

diferenças e por um currículo que contemple a diversidade e busque o desenvolvimento

das diferentes habilidades. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação (Lei 9.394/96)

define no Capítulo V da Educação Especial que:

Art. 58. Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, a modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais. § 1º Haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na escola regular, para atender as peculiaridades da clientela de educação especial. § 2º O atendimento educacional será feito em classes, escolas ou serviços especializados, sempre que, em função das condições específicas dos alunos, não for possível a sua integração nas classes comuns de ensino regular. § 3º A oferta da educação especial, dever constitucional do Estado, tem início na faixa etária de zero a seis anos, durante a educação infantil. Art. 59. Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com necessidades especiais: I – currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específicos, para atender às suas necessidades; II – terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir o nível exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas deficiências, e aceleração para concluir em menor tempo o programa escolar para os superdotados; III – professores com especialização adequada em nível médio ou superior, para o atendimento especializado, bem como professores do ensino regular capacitados para a integração desses educandos nas classes comuns; IV – educação especial para o trabalho, visando a sua efetiva integração na vida em sociedade, inclusive condições adequadas para os que não revelarem capacidade de inserção no trabalho competitivo, mediante articulação com os órgãos oficiais afins, bem como para aqueles que apresentam uma habilidade superior nas áreas artística, intelectual o psicomotora;

17

V – acesso igualitário aos benefícios dos programas sociais suplementares disponíveis para o respectivo nível do ensino regular. Art. 60. Os órgãos normativos dos sistemas de ensino estabelecerão critérios de caracterização das instituições privadas sem fins lucrativos, especializadas e com atuação exclusiva em educação especial, para fins de apoio técnico e financeiro pelo Poder Público. Parágrafo único. O Poder Público adotará, como alternativa preferencial, a ampliação do atendimento aos educandos com necessidades especiais na própria rede pública regular de ensino, independentemente do apoio às instituições previstas neste artigo (BRASIL, 1996, p.1).

A inclusão de crianças na rede pública de ensino regular está na lei brasileira e é

um direito adquirido e subjetivo, pois visa à educação, interação social e o pleno

desenvolvimento dessas crianças para uma efetiva integração na sociedade, inclusive

no que se refere à vida adulta no sentido de despertar alguma habilidade no intelectual

ou psicomotor.

Consta em BRASIL (2000), que a Lei 10.098 de 19 de dezembro de 2000 em seu

Art. 1º estabelece normas gerais e critérios básicos acerca da acessibilidade de

pessoas com deficiência e abrange não só vias públicas, transporte e mobiliário, mas

especifica algo também muito importante, a comunicação.

Muitas barreiras precisam ser vencidas para que as pessoas com necessidades

especiais possam de fato participar da sociedade. Porquanto, vai muito além do que é

material. Muitas barreiras estão nas atitudes e na falta de comunicação. Logo, é

necessário compreender que pessoas com algum tipo de deficiência, possuem

sentimentos, e precisam se expressar e se comunicar.

1.4 – Inclusão escolar: novas perspectivas

A inclusão escolar requer mudanças de paradigmas e novas perspectivas

educacionais, visto que a segregação de pessoas com necessidades especiais não

ocupa mais espaço na atual sociedade. Por conseguinte, surge um novo cenário que

possibilita as diversas manifestações e atividades humanas dentro da sociedade.

Mantoan (2006) fala de uma crise de paradigmas, um conjunto de regras sociais,

crenças e normas que norteiam o comportamento do homem histórico, ou seja, uma

18

crise de concepção e visão de mundo que traz incertezas, contudo, traz também novas

possibilidades e alternativas que visam mudanças.

Segundo a autora (2006, p. 14), um atual paradigma educacional é que: “A

escola se entupiu do formalismo da racionalidade e cindiu-se em modalidades de

ensino, tipos de serviços, grades curriculares, burocracia”.

As instituições rotulam seus alunos, intitulam seus professores em especialistas

e separam os educandos por modalidades de ensino, porque na verdade as escolas

estão marcadas por uma visão determinista, mecanicista, formalista e reducionista.

Assim, o objeto de uma ação formadora, global, humana e que respeita as diferenças

não será alcançada como propõe a inclusão.

De acordo com Mantoan (2006), a visão determinista considera que tudo está

determinado, isto é, submetido a condições necessárias e suficientes. Logo, é uma

generalização do princípio de causalidade, de que todo o efeito tem uma causa que

produz sempre os mesmos efeitos.

A visão mecanicista, relativo a mecanicismo, concebe que os fenômenos que se

manifestam no homem são mecanicamente determinados, visto que, também

obedecem às relações de causalidade, consequentemente é uma visão automática e

previsível.

A visão formalista é a característica do que é formal, porquanto se encaixa em

normas de comportamento, assim segue regras sociais.

A visão reducionista, relativo ao reducionismo reduz o domínio do conhecimento,

ou seja, reduz para um conhecimento mais particular tido como fundamental, desse

modo, reduz o fenômeno a termos simples considerados mais fundamentais que o

próprio fenômeno, (p. ex.: matemática à lógica formal).

Para Mantoan (2006) é preciso redefinir o planejamento educacional para uma

educação global, cidadã, sem preconceitos e que perceba e valorize as diferenças, ou

seja, uma educação contrária à visão determinista, mecanicista, formalista e

reducionista. Desse modo, o paradigma educacional do formalismo da racionalidade

será desfeito e surgirão novas possibilidades de educação para todos.

19

A inclusão não pode continuar a ser vista como uma utopia, não é um modismo e

não está ligada apenas às escolas. A inclusão é um processo social maior, que engloba

a educação inclusiva, e vincula o respeito e direitos humanos.

De acordo com Voivodic (2008), a educação inclusiva evidencia o problema

social com relação à forma que os deficientes eram tratados, excluídos de ambientes

comuns, sem direito de participar de forma ampla do contexto social, ou seja, eram

abandonados. Desse modo, os deficientes ou pessoas com necessidades especiais

eram desprezados, e viviam segregados e excluídos da sociedade.

Segundo a autora, a luta por direitos na Declaração Universal dos Direitos

Humanos, de 1948, e movimentos retomados na década de 1960, emergiu no mundo a

defesa pelos direitos humanos aplicados a todos. Visto que, em decorrência dessa luta,

na França de 1960 surgiu a Pedagogia Institucional ou Revolucionária, influenciada

pelo Movimento Freinetiano e pelo Grupo dos Situacionistas Internacionais. Desse

modo, por meio da situação perceberam que através do contexto social o individuo cria

ou não condições necessárias ao seu desenvolvimento.

Conforme Voivodic (2008), a Pedagogia Institucional ou Pedagogia

Revolucionária possibilitou uma nova visão sobre a Educação. Explica ainda, que nas

décadas de 1960 e 1970, se tornou evidente no campo da saúde à questão dos

deficientes mentais segregados em ambientes fechados, dado que, surgiu uma nova

forma de ver e tratar essas pessoas. Consequentemente, a educação foi impactada

com a questão alarmante do problema social em relação aos deficientes.

“A Pedagogia Institucional foi a primeira a perceber a importância do contexto

educacional do aluno, revelando que, dependendo da forma como é visto o trabalho na

escola, pode desenvolver-se ou não” (VOIVODIC, 2008, p.22).

Na Europa, surgiram vários movimentos de pais de crianças deficientes no

sentido de incluir seus filhos em situações comuns de ensino ou o chamado ensino

regular. “A inclusão, historicamente, também está ligada a movimentos de pais de

crianças com deficiência” (VOIVODIC, 2008, p.22).

Dentre os muitos movimentos e programas para a inclusão, surge ainda em 1970

o programa denominado Mainstreaming, com o objetivo de incluir as crianças

deficientes, com o apoio de serviços complementares em salas de aulas regulares.

20

Voivodic (2008) retoma o termo Mainstreaming, que no Brasil foi entendido por

integração, neste sentido, entende a integração escolar como a colocação do aluno

deficiente em classes especiais dentro da escola regular de ensino, logo uma

integração não planejada e de ações lentas.

Na perspectiva de mudanças e de se trabalhar de fato a inclusão, é preciso

definir e entender os termos “integração e inclusão” e esclarecer o processo de

transformação das escolas que acolhem crianças com necessidades especiais.

Mantoan (2006) explica que embora os termos “integração e inclusão” pareçam

semelhantes em seus significados, em suas práticas são bem diferentes.

Para a mesma autora integrar significa inserir o aluno com necessidades

especiais nas escolas de ensino regular, mas também em classes especiais, pois há

uma seleção dos alunos aptos à integração, o que define se será inserido na sala

regular ou especial de ensino, e isso gera uma concepção de inserção parcial. Desse

modo, a integração limita o aluno e dificulta o acesso ao processo de ensino-

aprendizagem uma vez que os serviços educacionais oferecidos são segregados.

Mantoan (2006) afirma que a inclusão é incompatível com a integração, já que a

inclusão questiona as políticas públicas e prevê a inserção do aluno de forma radical e

completa, visto que a inclusão implica verdadeiras mudanças de paradigmas e das

perspectivas educacionais. Por isso, a inclusão em sua prática é diferente da

integração, sendo que seu foco não está só nos alunos especiais, mas em toda a

comunidade.

De acordo com Mantoan (2006, p. 19) “[...]. As escolas inclusivas propõem um

modo de organização do sistema educacional que considera as necessidades de todos

os alunos e que é estruturado em função dessas necessidades”.

Conforme Voivodic (2008), o termo inclusão apresenta múltiplos significados.

Dado que, muitos entendem que incluir é colocar os alunos em uma classe de ensino

regular, sem respeitar o grau e tipo de incapacidade do aluno, consequentemente

muitos são inseridos nas escolas sem o apoio do ensino especial.

Para Voivodic (2008), conceito de inclusão muitas vezes parece renomear o

conceito de integração, visto que o aluno com deficiência vai para a classe regular de

ensino, desde que se enquadre aos pré-requisitos. Contudo, a inclusão requer

21

participação, e para isso acontecer é necessário uma mudança ideológica na sociedade

e rápida mudança no sistema educacional.

Entende-se que é importante diferenciar os termos integração e inclusão.

Porquanto, integração significar integrar, formar algo num todo unificado e inclusão

significa compreender, fazer parte ou participar de algo. Logo, a inclusão é diferente da

integração, uma vez que incluir é fazer parte, e o homem necessita de participar ou

sentir se parte de.

Explica Voivodic (2008), que a tão sonhada inclusão não acontecerá por simples

obrigação, forçada pela lei ou decretada por legisladores, porque a sua concretização

só ocorrerá quando for aceita pela comunidade escolar e a família, então principais

envolvidos neste processo.

Lutar pela igualdade, qualidade de vida, acesso à escola é direito de qualquer

ser humano. Logo, crianças ou adultos com Síndrome de Down participam dos mesmos

direitos à educação, ao lazer, saúde e cidadania. A Síndrome de Down não é empecilho

para uma vida saudável, útil e feliz, mas é preciso conscientização e responsabilidade

social para que esse direito a vida prevaleça.

O preconceito é uma problemática existente na sociedade desde muito tempo

atrás, pois, excluídos, a pessoa deficiente era discriminada e marginalizada, por ser tida

como “diferente”. Contudo, com o passar dos anos e por meio de muitos programas de

inclusão e de tratamento, a visão sobre a inclusão começa a ter nova forma, é possível

contar com a ajuda da sociedade e do governo para diminuir a exclusão dos

deficientes.

De acordo com Voivodic (2008), hoje é possível identificar na sociedade pessoas

com Síndrome de Down que conquistaram espaços, vencendo preconceitos e suas

dificuldades. Pois, vencer os desafios é a maior conquista da luta pela inclusão dessas

crianças na rede do ensino regular. Entender esse processo de inclusão possibilitará

avanços sociais e de transformação. Consequentemente, a educação é um meio de

transformação social, que visa proporcionar melhores condições de vida e respeito aos

semelhantes.

Segundo Mantoan (2006, p. 15), “Ocorre que a escola se democratizou, abrindo-

se a novos grupos sociais, mas não aos novos conhecimentos”. O movimento de

22

inclusão objetiva a construção de uma sociedade para todos, portanto celebra a

valorização da diversidade humana, visto que, adquire novos conhecimentos.

É percebido que a inclusão considera em seu processo não só os alunos com

necessidades especiais, mas todos os demais, isto é, todos sem exceção devem

frequentar escolas de ensino regular, dessa maneira, a proposta da inclusão escolar

alcançará seu verdadeiro objetivo, que é incluir, inserir, educar, humanizar e respeitar o

outro.

Muitas propostas educacionais de inclusão possuem dimensões éticas

conservadoras, por isso apresentam sentimentos de tolerância e respeito, e que

enxergam as diferenças apenas no outro. A ética se opõe a visão conservadora, porque

compreende as diferenças, e não apenas respeita e tolera.

A inclusão provoca na instituição escolar e na sociedade uma crise de

identidade, assim reconstrói os mecanismos de relacionamentos e valoriza a

diversidade, na busca de uma identidade. Neste sentido, a necessidade de uma nova

realidade faz com que aos poucos, barreiras sejam rompidas, já que com a inclusão os

alunos, a escola e a sociedade se beneficiam.

Mantoan (2006) alerta sobre os preconceitos que distorcem o verdadeiro sentido

da inclusão escolar e reduz apenas a inserção dos alunos portadores de necessidades

especiais no ensino regular, visto que, na própria Lei de Diretrizes e Bases da

Educação Nacional (L.D.B de 1996) e a Constituição Federal de 1988 existem

controvérsias.

Segundo a Constituição Federal pode ocorrer atendimento educacional

especializado fora da rede regular de ensino, mas apenas como um complemento

educacional. Logo, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira permite substituir

o ensino regular pela educação especial. Neste sentido, a L.D.B não está de acordo

com a Constituição Federal e abre brechas na própria legislação do país. Outra lei

citada por Mantoan (2006, p. 28), “[...] Trata-se da Convenção Interamericana para a

Eliminação de todas a Formas de Discriminação contra as Pessoas Portadoras de

Deficiência, celebrada na Guatemala em maio de 1999.”

O referido documento enfatiza os direitos e garantias humanas fundamentais e

exclui a diferenciação baseada em qualquer deficiência, por conseguinte, qualquer

23

impedimento às pessoas portadoras de necessidades especiais de gozar seus direitos

humanos, ou seja, esse documento também é contrário a L.D.B que declara no artigo

58 e seguintes uma “diferenciação” quando permite que a educação aconteça em

espaços especializados fora da rede pública e regular de ensino.

As mudanças devem acontecer com objetivo de estabelecer uma escola única e

para todos, desse modo, a competição cederá espaço para a cooperação, ou seja, um

trabalho de equipe competente para a reconstrução da escola, com um novo olhar para

a pedagogia da autonomia, descoberta de talentos, relacionamentos humanitários e o

respeito à diversidade cultural, social e humana existente na atual sociedade.

De acordo com Mantoan (2006, p. 39), “[...] Ao contrário do que alguns ainda

pensam, não há inclusão se a inserção de um aluno é condicionada a matrícula em

uma escola ou classe especial”.

Segundo a autora, a verdadeira inclusão não impõe uma identidade ao aluno,

portanto não determina sua capacidade de aprender. Cada aluno possui características

próprias, porquanto o professor deve conhecer o aluno, suas limitações e

possibilidades, para então mediar o conhecimento e desenvolver as habilidades.

A escola que abre suas portas para alunos com Necessidades Especiais precisa

se adequar para de fato tornar uma escola inclusiva, assim, adequações como Plano

Político Pedagógico em seu fundamento, adequações arquitetônicas, formação

continuada de professores, sistema de avaliação e diagnóstico e as adaptações de

acesso ao currículo farão parte da verdadeira inclusão, são atitudes fundamentais no

processo de inclusão escolar.

A inclusão social e escolar é um sonho possível que pode ser alcançado pela

equipe escolar em conjunto com a sociedade, visto que, gestores, coordenadores,

professores, demais funcionários da escola, alunos e a família, juntos, organizam

condições de mudar os conceitos de uma educação bancária e aplicar uma educação

mais humana e de qualidade.

24

CAPÍTULO II – SÍNDROME DE DOWN: SE NÃO CONHEÇO MARGINALIZO, SE CONHEÇO MUDO DE ATITUDES

2.1 – A Síndrome de Down

Para conhecer fatos, compreender conceitos e entender algo é preciso averiguar

sua história, ou seja, estudar sobre o passado e origens. Logo, verificar como tudo

começou: os primeiros relatos e fatos reais.

A anomalia1 genética conhecida por Síndrome de Down, conforme Schwartzman

(2003) traz relatos desde as sociedades mais antigas, visto que, em momentos

históricos como na Idade Média, crianças nascidas com a anomalia eram consideradas

resultado malévolo da união da mulher com o demônio. No período da Renascença

eram retratados pelas artes como exemplos de deformidades físicas. Logo, as pessoas

que apresentassem essa anomalia estavam sujeitas à morte.

Relatos antigos da história mostram uma raça humana um tanto diferente, que

na época foi descrita por muitos como: mongolismo.

De acordo com Silva e Dessen (2002) crianças com Síndrome de Down foram

retratadas por pintores como: Andréa Mantegna (1431 – 1506) e Jacoles Jordeans

(1539 – 1678), ou seja, a anomalia presente na humanidade era totalmente

desconhecida. Assim, registros mostram a deficiência como “idiotia do tipo mongolóide”,

assim denominada por Edouard Seguin entre 1846 e 1866.

Schwartzman (2003) explica também que em 1866 o cientista John Langdon

Down, escreveu um artigo em que considerou as pessoas na condição da síndrome

como mongolóides e idiotas considerados seres inferiores. Porquanto, somente em

1959 o Dr. Jerome Lejeune descobriu a presença de um cromossomo extra, um erro

genético. Portanto, diferenças genéticas em relação às outras pessoas. Foi Lejeune

quem nomeou de Síndrome de Down em homenagem a John Langdon Down.

Conforme Silva e Dessen (2002) somente em 1866 através de Langdon Down

houve o reconhecimento da anomalia como uma manifestação clinica. Langdon Down

acreditava na existência de raças superiores e inferiores, neste sentido, a pessoa com

1 Termo utilizado por Schwartzman (2003).

25

deficiência mental faria parte das raças inferiores. Por isso eram marginalizadas,

segregadas e entregues à sorte.

Explica Silva e Dessen (2002), que ao longo da história, outros estudos

científicos contribuíram para melhor conhecer a síndrome. Porquanto, apenas em 1932

o oftalmologista holandês Waardenburg sugeriu que a Síndrome de Down fosse o

resultado de uma aberração cromossômica. Por conseguinte, em 1934, Adrian Bleyer

supôs que a Síndrome de Down seria uma trissomia. Confirmada em 1959 pelo Doutor

Jerome Lejeune e Patrícia A. Jacobs e colaboradores, a trissomia, com a existência de

um cromossomo extra.

De acordo com Schwartzman (2003), outros cientistas e colaboradores

descreveram em 1960 a Síndrome de Down por translocação cromossômica e em 1961

o mosaicismo, ou seja, os três tipos da síndrome atualmente conhecidos, então

nomeados Trissomia 21, Mosaico e Translocação.

Ao longo de muitos anos, a Síndrome de Down foi estudada e continua presente

em estudos e trabalhos científicos. Visto que, muito ainda precisa ser conhecido e

compreendido acerca da anomalia. Principalmente com os avanços sociais para uma

sociedade inclusiva. Por isso, entender a síndrome, como os processos cognitivos

ocorrem e como a criança se desenvolve é fundamental para se trabalhar com a criança

Down de forma a ajudá-la a progredir e vencer.

Bissoto (2005) ressalta que relevantes investigações foram realizadas na

Inglaterra e nos Estados Unidos acerca do desenvolvimento cognitivo da pessoa com

Síndrome de Down, dado que, muitas concepções são estereotipadas e delimitam as

possibilidades do indivíduo. Por isso, as investigações são importantes para

desmistificar conceitos distorcidos referentes à síndrome.

Segundo a mesma autora, mesmo com os avanços científicos, as causas da

alteração na divisão cromossômica que acarreta a Síndrome de Down não são

conhecidas. Neste sentido, estudos sobre a anomalia trouxeram conhecimentos das

características, complicações clínicas, cognitivas, imunológicas e, a forma como a

síndrome se apresenta no indivíduo, assim denominada por trissomia 21, mosaico ou

translocação.

26

Através dos anos e lutas sociais por direitos, pessoas com necessidades

especiais passaram a ser vistas de fato como seres humanos. Neste sentido, famílias

se conscientizaram e o processo de inclusão se instaurou na sociedade. De maneira

tímida e lenta, contudo, decisiva e permanente.

Pessoas com Síndrome de Down antes rejeitadas e vistas como deformidades,

aos poucos foram conhecidas como pessoas que possuem sentimentos, ou seja,

amam, ficam tristes ou alegres, logo são capazes de aprender, desenvolver e de se

relacionar com outras pessoas.

2.2 - Características físicas

Diversas alterações fenotípicas caracterizam a Síndrome de Down, dado que,

essas alterações podem ser observadas ao nascimento ou ainda no feto. Contudo,

essa observação deve ser considerada em conjunto, e este conjunto de alterações

indicará à síndrome.

Os cromossomos são designados por números, isto é, masculino 46, xy e

feminino 46, xx. Então, a trissomia ocorre quando existe a presença de um cromossomo

extra no cariótipo do indivíduo.

Explica Schwartzman (2003), que quase todos os casos de Síndrome de Down

têm sua origem em um erro na divisão celular, ou seja, um erro suficiente para modificar

o desenvolvimento embrionário do bebê. A comprovação diagnóstica é feita através de

um exame genético: o cariótipo que, logo, confirmará o cromossomo extra no par 21.

Conforme Schwartzman (2003), vários sinais clínicos descrevem recém-nascidos

afetados pela Síndrome de Down. Dado que, são muitas as características físicas

consequentes da síndrome, logo cada criança acometida apresenta algumas delas

mais acentuadas.

De acordo com Schwartzman (2003), as características e etiologia da Síndrome

de Down são muitas, visto que algumas delas não influenciarão no desenvolvimento da

criança. Contudo, cada característica de forma peculiar marca diferenças físicas como:

perfil achatado; nariz pequeno e o osso nasal geralmente achatado, sendo em algumas

crianças a passagem nasal mais estreita; hipoplasia (diminuição da atividade dos

27

tecidos da face); boca e dentes pequenos de forma que a língua pode projetar-se para

fora; língua hipotônica, com a diminuição do tônus muscular, a língua pode ficar com

estrias; o céu da boca ou palato é estreito; os cabelos são finos e lisos; possuem

pregas epicântica ou pregas palpebronasais que se estendem do nariz até a parte

interna da sobrancelha cobrindo o canto interno do olho; as orelhas são pequenas com

baixa implantação, assim, a borda superior da orelha na sua maioria é dobrada e os

canais do ouvido estreitos; prega palmar transversal única; as mãos e os pés tendem a

ser pequenos e grossos e existe uma distância entre os dedos dos pés, um espaço

maior entre o dedão e o segundo dedo; nas mãos ocorre o encurvamento dos quintos

dígitos; a parte posterior da cabeça é levemente achatada, o que é denominado de

braquicefalia e a Síndrome de Down pode ocorrer em qualquer raça, povos negros,

amarelos e brancos.

2.3. O desenvolvimento da criança com Síndrome de Down

Nos primeiros meses de vida, o desenvolvimento psicológico é observado

através das reações motoras, afetivas e pela vocalização. Visto que, as crianças com a

síndrome apresentam reações mais lentas e a hipotonia interfere no desenvolvimento

psicomotor que depende do tônus muscular, como por exemplo: sorrir. Assim, o sorriso

é mais curto e menos intenso, e demoram mais para responder a estímulos visuais e

auditivos.

Para Casarin (2003), a criança precisa de um maior contato visual, porque o

contato do olho também é mais lento, e ela demora mais para observar tudo que está a

sua volta. Então, sua ligação com o ambiente é tardio.

Existem diferenças quanto à memória auditiva imediata, neste sentido, a criança

não conserva informações. Logo, retém apenas algumas palavras do que ouve, e isso

pode prejudicar o aprendizado da gramática e da sintaxe.

Casarin (2003, p. 277) afirma: “A exploração do ambiente faz parte da

construção de mundo da criança, e o conhecimento que ela obtém por meio desse

movimento exploratório formará sua bagagem para se relacionar com o meio ambiente.

[...]”.

28

A criança utiliza comportamentos repetitivos, estereotipados, exploratórios e

desorganizados, e como foi dito, explora menos que crianças sem a síndrome. Dessa

maneira, demonstram pouca ligação com o ambiente.

Conforme Casarin (2003), o jogo simbólico e atividades de faz de conta também

apresentam mais lentos, com comportamentos de repetição. Dado que, algumas

crianças com a Síndrome de Down apresentam ainda déficit de atenção que pode

comprometer seu desenvolvimento em tarefas e relacionamentos. Portanto, o distúrbio

de atenção dificulta o desenvolvimento social e cognitivo, e as relações entre objetos e

eventos.

Para Casarin (2003), estudos afirmam uma aparente desordem na sequência

cronológica no desenvolvimento de pessoas com a Síndrome de Down. É preciso

considerar que o desenvolvimento cognitivo de uma criança com a síndrome não é

somente mais lento, mas principalmente, é um processo que se dá de forma diferente,

mais individual, professor e aluno.

A mesma autora discute sobre a hipotonia muscular que contribui para o atraso

no desenvolvimento motor, e esse atraso evidentemente afetará o desenvolvimento de

outras áreas de atuação. Existe pouco comprometimento no desenvolvimento social e

emocional da criança.

Conforme Schwartzman (2003), o desenvolvimento da auto-suficiência apresenta

problemas na alimentação, uma vez que alguns bebês apresentam desinteresse na

comida e pode apresentar constipação intestinal ou diarréias. As crianças com a

Síndrome também apresentam dificuldades na mastigação e deglutição, e o controle

dos esfíncteres também é atrasado.

Para o mesmo autor, o desenvolvimento cognitivo também mostra atrasos

consideráveis como em atividades de exploração do ambiente e atividade como: passar

brinquedos de mão em mão e achar um objeto escondido debaixo de um pano.

Mesmo nas brincadeiras, a criança com a Síndrome de Down tende a explorar

menos que crianças sem a síndrome. E, as atividades lúdicas devem ser de acordo

com o nível cognitivo da criança, assim, o professor deve estar atento ao

desenvolvimento diário do aluno, e os pais devem também trabalhar essa percepção

29

em casa, para de fato acompanhar todo o desenvolvimento. A estimulação no sentido

de favorecer a atividade lúdica e o faz de conta é fundamental.

De acordo com Schwartzman (2003), a linguagem é a área que a criança com a

síndrome apresenta maior atraso. Demora cerca de dezoito meses para emitir a

primeira palavra e apresentarão ao longo dos anos dificuldades para aquisição de

regras gramaticais, o que será explicado no próximo tópico de forma mais detalhada.

Na idade escolar ocorrerá um maior progresso nas habilidades comunicativas,

sendo totalmente possível, a alfabetização da criança com Síndrome de Down.

Popularmente, os indivíduos com Síndrome de Down são tidos como bem humorados,

pessoas afetivas e calmas, com prejuízos intelectuais moderados.

Schwartzman (2003) alerta que existe uma grande variação no comportamento

dos indivíduos com Síndrome de Down e grande diferença entre eles no que se refere

ao potencial genético e as características familiares e culturais.

Schwartzman (2003, p. 58) expressa que:

[...] não há um padrão estereotipado e previsível em todas as crianças afetadas, uma vez que tanto o comportamento quanto o desenvolvimento da inteligência não dependem exclusivamente da alteração cromossômica, mas também do restante do potencial genético bem como das importantíssimas influências derivadas do meio.

A deficiência mental é uma característica da Síndrome que proporciona um

atraso em todas as áreas do desenvolvimento e da inteligência. O comportamento e o

desenvolvimento da inteligência podem ser afetados, mas não depende da alteração

cromossômica.

Conforme Schwartzman (2003), alguns protocolos de acompanhamento de

indivíduos com Síndrome de Down têm sido utilizados com a finalidade de detectar o

mais cedo possível ou de se evitar, quando possível, condições que podem

comprometer a qualidade de vida destes pacientes. Na vida adulta: testes de função da

tireóide anuais; orientação no que se refere à possibilidade de uma vida independente,

à sexualidade e ao trabalho; visitas ao dentista duas vezes por ano; orientação

nutricional e quanto a atividades físicas; atenção para sinais de deterioração intelectual;

atenção para a ocorrência de depressão.

30

Quanto mais cedo for detectado o problema, maior a chance de

desenvolvimento. Carinhosas e dóceis, boa parte das crianças com Down respondem

bem às atividades que estimulam seu senso rítmico e a socialização, como teatro e

dança. Se bem integradas a uma escola, é possível que, por volta da pré-adolescência,

já estejam alfabetizadas. Mas é preciso estar atento com relação a problemas cardíacos

e respiratórios.

A alteração genética que caracteriza a Síndrome de Down, além das alterações

fenotípicas, traz ainda alterações em outros sistemas do organismo, e principalmente o

sistema nervoso central (SNC).

O cérebro de indivíduos com Síndrome de Down possui uma redução, em

relação ao peso, se comparado a indivíduos sem a síndrome, em cerca de 10% - 50%,

enquanto o cérebro de indivíduos adultos “normais” pesa de 1200 a 1500g em pessoas

com a síndrome é de 700 a 1100g. Além disso, também o peso do tronco cerebral e do

cerebelo é relativamente menor do que o do cérebro, pois “O peso do tronco cerebral e

cerebelo representam 12,7% do peso encefálico total em crianças normais e de 12%

nas crianças com SD” (SCHWARTZMAN, 2003, p. 51).

Contudo, Schwartzman (2003, p. 58) afirma que:

[...] crianças com SD2 têm grandes diferenças no que se refere às suas personalidades e podem apresentar, da mesma forma que indivíduos sem alterações cromossômicas, distúrbios do comportamento, desordens de conduta ou outros quadros neuropsiquiátricos.

Conforme Schwartzman (2003), algumas alterações clínicas podem surgir nas

pessoas com a Síndrome de Down, como: alterações da Tireóide que poderá iniciar-se

em qualquer idade; as alterações Cardiovasculares; as alterações Oftalmológicas e

Auditivas; as alterações Gastrointestinais e Imunológicas; Leucemias; alterações

Esqueléticas, Respiratórias e Pulmonares; doença Periodontal e o Envelhecimento

Precoce.

Segundo o mesmo autor, outras alterações clínicas acometem pessoas com a

Síndrome, como: a cavidade oral e a maloclusões e anomalias funcionais que 2 Sigla utilizada por Schwartzman (2003) para se referir a Síndrome de Down.

31

caracteriza o tamanho do maxilar menor do que o tamanho da mandíbula. A dentição

também sofre alterações e há um atraso significativo na erupção dos dentes deciduais

e permanentes.

Schwartzman (2003) explica ainda que outra alteração clínica ou característica é

a pele e fâneros, o excesso de pele na região da nuca e fissuras da língua, que não

altera o gosto da comida e nem causa desconforto, mas, partículas de comida pode se

acumular nestas fissuras e causar irritação no local. Pessoas Down também possuem

freqüentes problemas relativos ao sono, o que é chamado de apnéia ou síndrome do

sono inquieto. A síndrome do sono inquieto revela que durante o sono ocorre uma

atividade motora, logo, um sono inquieto.

De acordo com o mesmo autor, a apnéia do sono pode ocorrer devido à

hipotonia dos músculos da faringe, da língua e devido ao tamanho reduzido da

cavidade oral e da faringe. A apnéia reduz temporariamente o oxigênio no cérebro, o

que interrompe o sono. Consequências como o ronco, sonolência durante o dia e muito

cansaço podem ocorrer. A hipotonia é uma condição do tônus muscular, isto é, quando

a quantidade de tensão ou resistência do músculo ao movimento está baixo, por isso

reduz a força muscular.

2.4 - A linguagem da criança com Síndrome de Down

Com a notícia da síndrome, os pais, em geral têm um súbito desvio do olhar para

o futuro que os aguarda. As preocupações referentes à síndrome e o quanto ela afetará

a vida de seu filho e as suas próprias vidas são imediatas e naturalmente esperadas.

Conforme Schwartzman (2003) existe um desvio do olhar e da atenção dos pais

em direção oposta à da criança, ou seja, enxergam apenas a Síndrome de Down. Logo,

a preocupação com os possíveis sintomas, pode iniciar uma representação mental

negativa do filho como alguém incompetente pela própria natureza.

Segundo o mesmo autor, para aquisição da linguagem e para a constituição do

sujeito inicialmente depende-se da relação com o outro e interação como esse outro

(em geral os pais), que pode apresentar alterações emocionais devido ao choque do

32

diagnóstico e de imediato esses dois aspectos (a aquisição da linguagem e a

constituição do sujeito) se encontram num grupo de risco para serem afetados.

É importante saber que a comunicação não se faz só com palavras, mas também

com gestos e expressões afetivas. A criança comunica-se com o mundo muito antes de

falar. O recém-nascido produz vários sons diferentes que não são considerados como

uma linguagem propriamente dita, mas que não deixam de ser formas de comunicação.

Essa fase é denominada pré-linguística, ou seja, a fase que vem antes da aquisição da

linguagem em si.

Os bebês com Síndrome de Down parecem ser menos responsivos para as

palavras ditas pela mãe, assim como para estimulações não-verbais, como sorrisos,

caretas, gestos. Normalmente, eles sorriem e vocalizam menos do que os outros bebês.

A linguagem, segundo Schwartzman (2003) é a área na qual a criança com

Síndrome de Down demonstra, em geral, os maiores atrasos. Apesar dessas

dificuldades, em sua maioria, elas fazem uso funcional da linguagem e compreendem

as regras utilizadas na conversação, porém as habilidades para a comunicação são

bastante variáveis entre elas. Outro elemento de grande importância no

desenvolvimento dos processos cognitivos é a atenção. O déficit de atenção observado

em pessoas com Síndrome de Down pode comprometer seu envolvimento em tarefas e

na sua maneira de explorar o meio.

Conforme o mesmo autor, a criança pode falar mais claramente, quando imita

palavras que acabaram de ser ditas por outra pessoa, do que quando ela própria tem

que lembrar as palavras para dizer o que quer. Por exemplo, a criança pode conhecer o

nome de vários objetos e até ser capaz de dizê-los quando alguém pergunta, mas

quando ela precisa se comunicar usando determinado nome dentro da frase, a

dificuldade aparece.

É preciso considerar também que a criança apresenta problemas articulatórios,

ou seja, falar corretamente palavras é uma dificuldade para a maioria das crianças com

Síndrome de Down. Então, falar em sentenças, mesmo curtas é mais difícil do que usar

palavras soltas, já que seu problema articulatório aumenta quando está elaborando

sentenças.

33

CAPÍTULO III – A EDUCAÇÃO DA CRIANÇA COM SÍNDROME DE DOWN: INTERAÇÃO ESCOLA E FAMÍLIA

3.1 A família como primeiro núcleo social da criança

A família constitui o primeiro universo de relações sociais da criança. Porquanto,

é no seio familiar que a criança pode encontrar um ambiente favorável de crescimento e

desenvolvimento ou um ambiente desfavorável, que na verdade gera dificuldades.

Assim, a vida da criança Down pode ser melhor se ela encontrar na sua família apoio e

um ambiente favorável.

Conforme Silva; Dessen (2002) certamente é difícil para a família o momento do

nascimento de uma criança com algum tipo de deficiência. Pois, aceitar e entender a

chegada desse novo membro familiar é imprescindível, mas antes, a família passa por

um desequilíbrio emocional até chegar a uma adaptação. Dessa maneira, é preciso

rever os conceitos referentes à Síndrome de Down, uma vez que a anomalia agora faz

parte da realidade familiar.

Para as autoras o equilíbrio da família de uma criança Down é variado e depende

dos recursos psicológicos de que ela dispõe. Visto que, é muito importante que essas

famílias tenham um acompanhamento social, emocional e clínico que vise à qualidade

das interações e relações familiares com a sociedade, de maneira a acomodar criança

e família à nova realidade.

De acordo com Silva; Dessen (2002) famílias com criança deficiente mental são

sobrecarregadas financeiramente, no que se refere aos cuidados com a criança,

psicologicamente e socialmente. Neste sentido, sentimentos de ansiedade, incerteza e

estresse afetam os pais. Assim, as dificuldades se acentuam e parece que a

sobrecarga tende só a aumentar.

Conforme Voivodic (2008), o papel da família é de extrema importância nos

primeiros anos de vida da criança que constitui um período crítico, cheio de novas

informações que interferem no seu desenvolvimento social, afetivo e cognitivo. Neste

sentido, a conscientização da família é essencial para que a criança deficiente mental

possa adquirir melhores condições de vida.

34

Silva; Dessen (2002) explicam que é importante conhecer as famílias de crianças

com Síndrome de Down, porque a família é o primeiro agente de socialização da

criança, em que a mesma vai encontrar apoio ou não para o seu desenvolvimento.

Então, a família se torna mediadora das relações da criança Down com a escola, com a

sociedade e com os diversos ambientes.

A educação de uma criança inicia no âmbito familiar. Através do relacionamento

familiar, a criança adquire conhecimentos básicos para a sobrevivência por meio de

uma educação não formal.

As relações da criança deficiente com os pais resultam em experiências

emocionais e de aprendizagens responsáveis pela formação da identidade da mesma.

Visto que, o resultado dessas relações podem ser positivo ou negativo. Por isso,

entender a deficiência da criança, conhecer suas capacidades, aceitá-la e amá-la

facilitam nos relacionamentos diários e no processo de aprendizagem.

Para Voivodic (2008, p. 54), “Famílias que conseguem manter a ligação afetiva,

estreita e positiva com a criança favorecem a aprendizagem, proporcionando condições

de desenvolvimento e segurança para sua independência e autonomia”.

É indiscutível que a interação positiva da família da criança com Síndrome de

Down auxilia não só no seu desenvolvimento afetivo e social, mas também

cognitivamente.

De acordo com Voivodic (2008), a intervenção familiar precisa ser orientada para

que tudo ocorra com êxito, no sentido de mediar o desenvolvimento e superar

obstáculos e problemas que possam surgir. Dado que, a família precisa enfrentar a

educação da criança Down, propiciar estimulação sensorial, motora e comunicativa

precoce sem abusar de reforços externos para não criar uma dependência com os

mesmos, então, utilizar de estimulação contínua e interação de forma natural.

Para Voivodic (2008), a aprendizagem de crianças com a Síndrome de Down é

mais difícil, porque demora desenvolver a linguagem, uma característica marcante na

criança com esta síndrome. Portanto, crianças Down necessitam de uma estimulação

específica. Vale ainda ressaltar que cada pessoa, com ou sem deficiência tem seu ritmo

próprio, cabe a família adequar todas as atividades de acordo com as necessidades de

cada criança e respeitar seus limites e potenciais.

35

3.2 – Escola: inclusão e ampliação social da criança com Síndrome de Down

O sistema educacional também deve se preocupar em incluir-se de acordo com

as necessidades que o aluno possui, porque a escola é a ampliação da vida em

sociedade das crianças o que não poderia ser diferente com pessoas que nascem com

a Síndrome de Down.

De acordo com Voivodic (2008), é importante ressaltar que as instituições de

ensino não devem privar o deficiente de experiências reais em nenhuma circunstância,

pois todas as experiências são úteis para o seu aprendizado e seu ajustamento social.

A criança precisa receber estímulos desde bem pequena, para alcançar maior

qualidade de vida e o desenvolvimento nas áreas da cognição. “É necessário, porém,

romper com o determinismo genético e considerar que o desenvolvimento da pessoa

com SD3 resulta não só de fatores biológicos, mas também das importantes interações

com o meio” (VOIVODIC, 2008, p. 46).

Para Mantoan (2006), a inclusão escolar é uma maneira de mudar a idéia de que

o fracasso escolar seja de responsabilidade somente do aluno e consequentemente

enxergarem que é um resultado do próprio ensino ministrado nas escolas. A inclusão é

uma prática recente que precisa ser aceita e entendida, neste sentido, implica em

mudanças de paradigmas e perspectivas educacionais que vise não só os deficientes,

mas toda a comunidade escolar.

Nos dias atuais ouve-se falar do fracasso escolar, evasão de alunos e situações

de exclusão e inclusão social. Contudo, não é percebido que o fracasso escolar não

deriva do aluno, mas de toda a equipe escolar que reluta em não admitir sua culpa e

responsabilidade nesse fracasso, ou seja, a escola não admite seus erros e não busca

inovar suas ações para reverter esse quadro.

Segundo Mantoan (2006), o professor se esconde na velha forma de ensinar e

rotula seus alunos. Dessa maneira, a segregação acontece, de forma consciente ou

não, pois criam espaços e programas para atender aos alunos rotulados como

agressivos, hiperativos, deficientes, etc.

3 Sigla utilizada por Voivodic (2008) para se referir a Síndrome de Down.

36

Mantoan (2006) afirma que a escola se apresenta em infinitas formas de ser, por

conseguinte, uma escola que abriga o aluno em suas peculiaridades e manifestações

intelectuais, sociais, culturais e físicas, ou seja, todos os alunos são simplesmente

alunos, estão na escola para aprender a ser pessoa, cidadão crítico e autônomo e não

devem ser rotulados em moldes e estereótipos.

A escola tão sonhada que ofereça aos alunos um ensino de qualidade e que se

encaixe no plano da inclusão é aquela que alcança, portanto, o objetivo de formar seus

alunos para a cidadania, a escola que trabalha a interdisciplinaridade como meio de

conhecer o mundo.

Mantoan (2006, p. 45) “Em suma: as escolas de qualidade são espaços

educativos de construção de personalidades humanas autônomas, críticas, onde

crianças e jovens aprendem a ser pessoas”.

Dessa forma, as crianças aprendem a valorizar e respeitar as diferenças e

entendem por meio da convivência, participação e interação o verdadeiro sentido de

uma sociedade humanitária. Assim, situações excludentes não mais passam

despercebidas dentro da comunidade escolar, e o professor conseguirá realizar o

ensino de qualidade e ensinar a turma toda.

Ensinar a turma toda é atender sem discriminações cada aluno e focar no

conhecimento para a vida, com o ensino desprendido de grade curricular ou preso a

conteúdos didáticos impostos em sua forma padrão, contudo, o professor deve estar

ciente do tempo de construção e competências de cada aluno e avaliar cada

desempenho. Nesta construção do saber a avaliação deve ser continua.

Mantoan (2006) afirma que, algumas atitudes desfazem o sentido de inclusão e

educação para todos, por isso, é preciso ter o cuidado com metodologias que visam o

reforço pedagógico como grupos de alunos por série, níveis de desempenho escolar ou

atendimento em escolas especiais, visto que, são atitudes que aumentam as diferenças

e culpam o aluno pelo fracasso escolar.

A criança Down nasce com muitas limitações provenientes de seu próprio

fenótipo. Se ela encontrar no meio que vive mais dificuldades e limitações, seu

desenvolvimento social, afetivo, psicológico e cognitivo será ainda mais afetado. Então,

37

o que ela melhor precisa é de pessoas à sua volta que acreditem e invistam na sua

capacidade de desenvolvimento e habilidades.

Bissoto (2005) comenta que estudos e concepções atuais quanto aos processos

de aprendizagens e o desenvolvimento cognitivo de crianças com Síndrome de Down

demonstram que elas necessitam do uso de recursos educacionais visuais que auxiliem

a criança Down no processo educativo. Dessa maneira, o uso de sinais, imagens e

gestos associados à fala do professor diminui as dificuldades de comunicação e

melhora a fala, o conteúdo da linguagem e todos os aspectos cognitivos da criança.

Os recursos visuais, de sinais, imagens e gestos são denominados de Sistemas

de Comunicação Alternativos/Aumentativos. Ou seja, esse sistema permite que a

criança compreenda melhor seu meio. Assim, ela se desenvolve com mais propriedade.

O desenvolvimento cognitivo da criança com Síndrome de Down fluirá muito

mais quando estereótipos e concepções de que são crianças incapazes forem

eliminadas, porque, seu desenvolvimento depende de influências externas e de outras

pessoas com ou sem a síndrome. Portanto, é preciso acreditar, mediar e instigar a

criança Down para que ela avance no conhecimento.

O professor responsável pode mudar o quadro do fracasso nas escolas. Dessa

maneira, novas metodologias são necessárias para possibilitar a interação entre alunos

e professores na construção de conceitos, valores e atitudes, que transformarão a aula

antes expositiva para uma aula com qualidade, ou seja, para a turma toda.

Para Mantoan (2006), muitos professores esperam aprender técnicas e diretrizes

pedagógicas de como ensinar crianças especiais. Portanto, ensinar dentro da

perspectiva da inclusão, implica em reestruturar e dar novo significado ao papel do

professor, porque o mesmo é uma referência para o alunado.

Conforme Voivodic (2008), a escola especial mostrou que toda criança, mesmo

aquelas com deficiência mental podem ser educadas. Visto que, contribuiu também na

incorporação de técnicas especializadas e programas de desenvolvimento individual.

Desse modo, exigem de professores e pais cuidadosos acompanhamento, o uso de

recursos especiais e total interesse no desenvolvimento da criança.

Incluir pessoas com deficiência ou com necessidades educacionais especiais no

ensino regular é dizer não a segregação, dizer não as diferenças, isto é, sem dúvida um

38

avanço social. Portanto, é preciso estruturar melhor as escolas e rever suas formas de

atuação, para de fato oferecer um ensino de qualidade às crianças com necessidades

especiais, e conscientizar os demais alunos, para que compreendam e pratiquem a

inclusão social.

3.3 – Interações escola x família na construção do sujeito

A família deve ser parceira, amiga, mediadora e persistente em estimular sua

criança, ou seja, acreditar e investir para uma melhor qualidade de vida. Desse modo,

acredita-se que em parceria com a escola será possível intervir nas áreas do

desenvolvimento infantil: motor, cognitivo, sensório-perceptivo, sócio-afetivo e da

linguagem.

Para Voivodic (2008), o processo do desenvolvimento cognitivo e da

aprendizagem se dará mais rápido quando a criança for integrada às atividades

cotidianas e concretas, sem abstrações, visto que, a família deve acompanhar todo o

processo escolar e dar continuidade com atividades diárias em casa. Assim, o

desenvolvimento das habilidades e potencialidades acontecerá de acordo com o ritmo

da criança e de maneira natural.

Considera-se como função da escola inclusiva aproximar as pessoas, a família e

a comunidade em todo o processo pedagógico, como redes de relacionamentos e

conhecimentos.

Segundo Casarin (2003), na idade escolar, os pais sentem mais as dificuldades

em lidar com os filhos que possuem a Síndrome de Down, porque os problemas com o

comportamento são mais percebidos e os pais têm dificuldades em impor limites.

Portanto, os pais juntamente com a escola precisam adaptar suas atitudes ao nível de

desenvolvimento da criança para só assim, melhorar os relacionamentos.

Consta em Casarin (2003), que muitas crianças com Síndrome de Down são

privadas do próprio direito à educação, ou seja, segregadas pela própria família que às

vezes acreditam não valer a pena expor a criança a situações de aprendizagem. Dessa

maneira, elas pouco se desenvolvem cognitivamente devido a falta de envolvimento e

comprometimento da família em relação ao ensino escolar.

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Mills (2003, p. 253) conceitua a educação especial como: “[...] conjunto de

providências que proporciona à criança ajuda temporária, atendimento permanente e

acompanhamento durante período maior de adaptação ao currículo comum”.

É preciso despertar na criança auto-estima para que ela se sinta encorajada para

a aprendizagem, visto que, seja capaz de romper os possíveis bloqueios que podem

surgir durante a fase escolar. Por isso, a participação da família é muito importante para

cooperação e ajuda no programa de estudo e aprendizagem, sem pressionar

demasiadamente a criança em seu desenvolvimento.

Para Casarin (2003), crianças com Síndrome de Down que frequentam escolas

de ensino regular e têm a participação da família, pais comprometidos com a

aprendizagem e desenvolvimento do filho, apresentam maior resultado e desempenho

escolar. desenvolvem de acordo com seu ritmo e habilidades.

Mills (2003) afirma que educar uma criança com a Síndrome de Down é uma

atividade que exige além da integração social com os colegas, um momento de

atendimento individualizado por parte do professor que deve considerar as dificuldades

de aprendizagem do aluno. Neste sentido, o docente deve esgotar os recursos de que

dispõe, como: metodologias, materiais didáticos e tempo para execução das atividades,

contudo, se preciso for buscar apoio extra para resolver possíveis dificuldades, desde

que a prioridade não esteja somente na metodologia, mas principalmente na relação

ensino-aprendizagem que a prática pedagógica exige.

Dentro da proposta inclusiva de educação, não é válido dizer que as dificuldades

educacionais são inerentes à condição da criança especial, porque isso reduz a

expectativa com relação às potencialidades do aluno e reduz a responsabilidade da

escola e da família no processo educacional.

Para favorecer a qualidade de ensino considera-se ainda a necessidade do

professor se auto-avaliar e também avaliar os recursos e metodologias, bem como

avaliar os alunos, a família e todo o contexto em que se desenvolve a aprendizagem.

Mills (2003, p. 257) afirma que:

O princípio que rege a educação inclusiva é o de que todos devem aprender juntos, sempre que possível, levando-se em consideração suas dificuldades e diferenças, em classes heterogêneas, com alunos da mesma faixa etária.

40

A rede regular de ensino, dentro da proposta de uma escola inclusiva, educa a

todos os alunos. Neste sentido, proporciona programas educacionais que visam às

reais necessidades existentes e buscam o sucesso da inclusão. Assim, barreiras

atitudinais são quebradas e a proposta de inclusão é aceita e apoiada pelo corpo

docente, pela família e pela comunidade.

Mesmo que seja uma tarefa complexa, educar uma criança com Síndrome de

Down é totalmente possível, porque são crianças que possuem possibilidades de

evoluírem e poderão se tornar cidadãos úteis à comunidade. Portanto, o aprendizado

deve partir desde o nascimento, com a total participação dos pais. Mills (2003, p. 261)

diz:

O aprendizado destas crianças deve começar a partir do nascimento, continuar na infância e na adolescência, sujeito a adaptações curriculares e metodologias próprias. Envolve não só educadores tecnicamente preparados para lidar com esta população, mas também os pais, profissionais da área de saúde e a sociedade.

Para o bom êxito da educação inclusiva é preciso que o trabalho seja em

conjunto: diretores, professores, família e sociedade, todos, sem nenhum preconceito

com a finalidade de proporcionar qualidade ao ensino e garantir ao indivíduo com

necessidades especiais, melhores oportunidades na sociedade.

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CONSIDERAÇÕES FINAIS

A inclusão social ganha cada vez mais espaços nas instituições educacionais e

na sociedade. Para que esta seja efetiva, fica evidente a necessidade do apoio de

políticas específicas na conscientização da população e que sejam realmente

implantadas na sociedade, com o intuito de incluir as pessoas com necessidades

especiais na rede regular de ensino.

Apesar de sua complexidade, a educação das crianças com Síndrome de Down

é possível, ou seja, são crianças capazes de aprender. A educação visa melhorar sua

vida diária, com seus pares e sua autonomia. Logo, a inclusão deve ser ampla no

sentido de atender não só a criança, mas toda a sua família, que precisa de orientação

pedagógica e acompanhamento de profissionais da saúde, para que a qualidade de

vida tanto da criança quanto de seus familiares seja cada vez mais aprimorada.

Crianças com Síndrome de Down fazem parte de uma população que precisa ser

incluída na sociedade do século XXI. Visto que, no passado foram segregados e

marginalizados, trancados e escondidos, excluídos da vida social. Então, de acordo

com Schwartzman (2003) com o passar dos anos e através de estudos científicos e

importantes contribuições como a do o cientista John Langdon Down e o Dr. Jerome

Lejeune e colaboradores, foi possível conhecer e entender a Síndrome de Down, que

continua muito estudada nos dias atuais.

Portanto, percebe-se ser fundamental que à atenção dos profissionais esteja

voltada para a criança especial, em específico nesta discussão, a criança com

Síndrome de Down. Isto é, atenção para o aluno e para sua família em sua dinâmica,

afetividade e relacionamentos diários. A família é a mediadora das relações da criança

Down com todos os outros ambientes, desse modo, conhecer como se processam as

interações e relações familiares, possibilita e auxilia o processo de aprendizagem e

desenvolvimento da criança no meio escolar.

O mútuo apoio entre escola e família, em uma parceira afetiva, solidária e

pedagógica, facilita os processos de inclusão da criança no ensino regular e na

sociedade. Como foi dito, envolve educadores preparados para lidar com esta

população, e envolve os pais, profissionais da área da saúde e toda a sociedade.

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Assim, com a conscientização e contribuição de todos, à inclusão acontecerá

naturalmente.

Portanto, o objetivo deste trabalho de pesquisa foi alcançado, considerando que

as pesquisas bibliográficas trouxeram o entendimento e compreensão da Síndrome de

Down e das características específicas da síndrome e como elas se desenvolvem físico

e intelectualmente. Questionou-se a questão da inclusão desta criança na rede regular

de ensino, por intermédio das leis que garantem o direito de educação a todos e ainda

foi possível relacionar a influência da família e da escola no processo de ensino-

aprendizagem, reconhecendo sua real importância para o bom desenvolvimento da

criança com Síndrome de Down.

Acredita-se que este trabalho contribui como fonte de pesquisa e

esclarecimentos a todos que se interessam pelo assunto, não se esgotando, mas sendo

elemento constante de investigação, passivo de ser transformado e de dar continuidade

em futuros trabalhos a serem realizados por outros pesquisadores.

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REFERÊNCIAS

BISSOTO, M. L.. O desenvolvimento cognitivo e o processo de aprendizagem do portador de Síndrome de Down: revendo concepções e perspectivas educacionais. Ciência e Cognição; ano 02, Vol 04, março/2005. Disponível em www.cienciasecognicao.org. Acesso em 20 de setembro e 20010.

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___________. Lei 7.853 de 24 de outubro de 1989. CORD. Coordenadoria para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf. Acesso em: 25 de outubro de 2010.

___________. Lei 8.069/1990 de 13 de julho de 1990. Estatuto da criança e do adolescente. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf. Acesso em: 25 de outubro de 2010.

___________. Declaração de Salamanca. Linha de ação sobre necessidades educativas especiais. Brasília: Corde, 1994. Acesso 05 de abril de 2010

___________. Lei 9.394/96, de 24 de dezembro de 1996. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf. Acesso em: 25 de outubro de 2010.

___________. Carta para o terceiro milênio de 09 de setembro de 1999. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/carta_milenio.pdf. Acesso em: 25 de outubro de 2010.

___________. Lei 10.098 de 19 de dezembro de 2000. Normas gerais e critérios básicos acerca da acessibilidade de pessoas com deficiência.Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf. Acesso em: 25 de outubro de 2010.

___________. Declaração internacional de Montreal de 05 de junho de 2001. Sociedade inclusiva.Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf. Acesso em: 25 de outubro de 2010.

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CASARIN, Sonia. Aspectos psicológicos na Síndrome de Down.In: José Salomão Schwartzman. (Org). Síndrome de Down. 2 ed. São Paulo: Memnom: Mackenzie, 2003. p. 263 – 280.

MANTOAN, Maria Tereza Egler. Inclusão escolar o que é? por que? como fazer? 2 ed. São Paulo: Moderna, 2006.

MILLS, Nancy Derwood. A educação da criança com Síndrome de Down. In: SCHWARTZMAN, José Salomão. (Org). Síndrome de Down. 2 ed. São Paulo: Memnom: Mackenzie, 2003. Cap. 3, p. 232 – 262

Silva; Dessen. Sìndrome de Down: etiologia, caracterização e impacto na família. Interação em Psicologia, ano 02, vol 6, jul./dez. 2002, p. 167-176. Disponível em http://bases.bireme.br. Acesso em 20 de setembro e 2010.

SCHWARTZMAN, José Salomão et al. Síndrome de Down. 2 ed. São Paulo: Memnom: Mackenzie, 2003.

VOIVODIC, Maria Antonieta M. A. Inclusão escolar de crianças com Síndrome de Down. 5 ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2008.