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UNIVERSIDADE FEDERAL RURAL DO RIO DE JANEIRO INSTITUTO MULTIDISCIPLINAR
DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO E SOCIEDADE
A INCLUSÃO DE ALUNOS COM NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS NO
ENSINO SUPERIOR: UM ESTUDO SOBRE A IMPLEMENTAÇÃO DO NÚCLEO DE
INCLUSÃO NA UFRRJ-IM
SAIONARA CORINA PUSSENTI COELHO MOREIRA
Nova Iguaçu, Julho de 2015.
UNIVERSIDADE FEDERAL RURAL DO RIO DE JANEIRO INSTITUTO MULTIDISCIPLINAR
DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO E SOCIEDADE
A INCLUSÃO DE ALUNOS COM NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS NO
ENSINO SUPERIOR: UM ESTUDO SOBRE A IMPLEMENTAÇÃO DO NÚCLEO DE
INCLUSÃO NO IM/UFRRJ
SAIONARA CORINA PUSSENTI COELHO MOREIRA
Monografia do Curso de Pedagogia da Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro, como parte dos requisitos necessários à obtenção do título de Licenciado em Pedagogia. Orientador(a): Profª. Drª. Márcia Denise Pletsch
Nova Iguaçu, Julho de 2015.
A INCLUSÃO DE ALUNOS COM NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS NO ENSINO SUPERIOR: UM ESTUDO SOBRE A IMPLEMENTAÇÃO DO NÚCLEO DE
INCLUSÃO NO IM/UFRRJ
SAIONARA CORINA PUSSENTI COELHO MOREIRA
Orientador: Profª Drª Marcia Denise Pletsch
Monografia do Curso de Pedagogia da Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro, como parte dos requisitos necessários à obtenção do título de Licenciado em Pedagogia.
Aprovada por:
___________________________________________
Orientadora Profª. Dr.ª Márcia Denise Pletsch Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro – UFRRJ
_____________________________________ Profº. Dr.º Jonas Alves Junior
Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro – UFRRJ
_____________________________________ Ms. Leila Lopes Ávila
SME-Duque de Caxias/Belford Roxo
Nova Iguaçu, julho de 2015.
Dedicatória
Dedico este trabalho primeiramente a Deus que me capacitou, e sem ele eu nada poderia fazer. A minha Mãe (in memoria), que toda sua vida se dedicou a mim e a minhas irmãs. Em especial meu esposo André Moreira e minhas filhas Andressara, Andrenara e a tia Ilma, que são os grandes amores da minha vida.
Agradecimentos
Durante muitos anos esperei por esse momento, conclusão da minha
graduação, foram momentos lindos, maravilhosos de muito aprendizado. Hoje eu
quero agradecer as pessoas que fizeram parte dessa linda história que escrevi durante
quatro anos no IM/UFRRJ.
Em primeiro lugar quero agradecer a Deus, que me capacitou e esteve o tempo
todo ao meu lado me guiando, e hoje quero citar um versículo que levo em meu
coração “Tudo cooperam para aqueles que amam a Deus” amo tanto o meu Deus e
sinto o seu amor por mim em todo o tempo.
Aos meus pais Antonio e Iracina (In Memorian) meu pai por todos os conselhos
para que seguisse o seu exemplo no oficio e o da minha avó Corina, que foi a primeira
professora de Miguel Couto, bairro onde moro até hoje. A minha Mãe que dedicou
parte da sua vida a mim e as minhas irmãs, “Mãe ainda sinto o seu cheiro e ouço a
sua voz me chamando, eu consegui mãe”, ao meu padrasto que chegou de mansinho
e hoje ocupa um lugar de amor, de respeito, é o Vozinho dos nossos filhos.
Ao meu esposo lindo, que em todo tempo orou, pedindo a Deus que me
capacitasse, e muitas vezes questionava o tempo que eu me dedicava à pesquisa,
porque me queria por inteira, é muito amor envolvido. As minhas filhas lindas
Andrenara e Andressara minha inspiração, que eu amo demais e a minha Tia Ilma que
é a minha companheira.
As minhas irmãs biológicas Fábia e Simara e minha irmã do coração Selma, e
dedicou o seu amor a cuidar e tomar conta de mim e das minhas irmãs como se fosse
mãe.
A minha professora Marcia Denise Pletsch que me orientou, me ensinou e que
foi fundamental na minha caminhada acadêmica e que eu costumo dizer que ela é
minha chefa, orientadora, professora, amiga e tantas outras coisas que nos une. Uma
pessoa linda, com tanta sabedoria, um coração grande demais, cheia de estilo, que
ama o que faz e que me contagiou, e que vou lutar pra que ela continue sendo sempre
minha orientadora em outras fases da minha vida.
Ao meu professor Jonas meu orientador de iniciação cientifica que admiro tanto
por sua gentileza, sua sabedoria, e todo o carinho que me recebeu em seu grupo de
pesquisa e me ensinou a respeitar a diversidade sexual.
As minhas queridas cunhadas Elisangela, Angélica, Elaine, e minha querida
sogra Antônia que por muitas vezes ficou com minhas filhas pra que eu pudesse ir
para a universidade, vocês fazem a diferença na minha vida.
Ao Leone, obrigado por tudo.
Aos irmãos da minha Igreja Presbiteriana em Miguel Couto e Congregação
Presbiteriana em Grama que orou e vibrou com todas as minhas conquistas.
Aos meus amigos dos grupos de pesquisa GESIED e OBEDUC com os quais
aprendi a amar e respeitar, obrigado por tudo que vivemos e vamos viver juntos,
porque não largarei vocês!!!
Aos meus professores que fizeram parte dessa história como atores principais
me ensinando, cobrando, provocando, e fazendo com que eu me apropriasse de tudo
que a universidade poderia me oferecer.
Aos gestores, técnicos, terceirizados, anistiados, bolsistas que contribuem para
o excelente funcionamento da universidade. Com destaque para o R.U. (restaurante
universitário) tudo feito com tanto carinho.
Aos amigos Pedagonoites muito obrigado!! Foram quatro anos de muito
aprendizado, discussões, troca de saberes, foram muitas lutas e também muitas
vitórias. E agora, chegamos ao final e minha oração é que todos recebam dez mil.
Rumo aos dez mil!!!!
Ao meu grupo Evanini, Ana Maria, Alexandre, Doriléa e Isaias nossa que
cumplicidade! Izadora, Daniele, Débora e Junior, filhos que ganhei de presente na IM
/UFRRJ.
As minhas amigas e confidentes Araceli, Sidneia, e Getsemane irmãs de alma,
presente de Deus!!!
Ufa! Foi tão difícil chegar até aqui, no meio do caminho minha mãe faleceu, eu
travei, achei que estava tudo acabado, mas Deus com seu amor tão grande me
chamou e disse: Não fui eu que ordenei a você? Seja forte e corajosa! “Não se
apavore nem desanime, pois o Senhor, o seu Deus, estará com você por onde você
andar” (Josué 1, 9). Obrigado Senhor por ter me dado forças, e sabedoria para chegar
ao final do curso de Pedagogia, do qual me orgulho tanto.
Resumo
O presente trabalho tem como objetivo apresentar a trajetória de implementação do
Núcleo de Inclusão no Ensino Superior do Instituto Multidisciplinar – Campus da
Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro de Nova Iguaçu. Igualmente, pretendo
apresentar os desafios e as conquistas de um aluno com necessidades especiais
incluído no Ensino Superior. O estudo foi desenvolvido no Instituto Multidisciplinar da
UFRRJ. Para atender aos objetivos propostos, realizamos um estudo qualitativo do
tipo estudo de caso, empregando como coleta de dados a observação participante
(com registro em diário de campo), análise documental (documentos oficiais federais e
locais), e também filmagens de relatos de experiência do aluno incluído. O sujeito alvo
da pesquisa é um aluno com problemas motores que o impedem de escrever, baixa
visão e problemas auditivos acentuados, todos em decorrência de um acidente. Os
resultados evidenciam, entre outros fatores, as dificuldades do aluno na participação
das atividades realizadas no Ensino Superior e a importância do apoio promovido pelo
Núcleo de inclusão para a sua permanência na Universidade. Também, verificamos a
resistência dos docentes do Ensino Superior em mudar ou adaptar suas práticas para
facilitar a participação do aluno em atividades como provas e outras atividades em
sala de aula.
Palavras-chave: políticas de inclusão no ensino superior; estudo de caso; formação
de professores.
Sumário
Introdução......................................................................................................................1 Capítulo I: Breve histórico das instituições de Ensino Superior e da educação Inclusiva no Brasil..................................................................................6 1.1.Breve histórico do Ensino Superior no Brasil ........................................................7 1.2. Aspectos importantes na história da Inclusão no Ensino Superior no Brasil...........................................................................................................................11 1.3. O Programa Incluir: contribuições e desafios no acesso ao Ensino Superior..........................................................................................................15 Capítulo II: Educação Inclusiva no Ensino Superior: implementação do
Programa Incluir na UFRRJ/IM..................................................................................19
2.1. Um pouco da História do Instituto Multidisciplinar...............................................19
2.2. Núcleo de Inclusão do Instituto Multidisciplinar: de uma experiência a um projeto consolidado.................................................................................21 2.3. Parceria institucional: ações voltadas para inclusão no Ensino Superior...........................................................................................................27 Capítulo3: A trajetória de um aluno com NEE no Ensino Superior: desafios, possibilidades e perspectivas.................................................................29 3.1. Trajetória de um aluno com NEE no ambiente universitário................................29
3.2. Contribuições de Vigotski para a inclusão no Ensino Superior: formação do professor, possibilidades e desafios.....................................................33 Considerações Finais................................................................................................36
Referências Bibliográficas........................................................................................38
1
Introdução
A inclusão das pessoas com deficiência na educação superior deve assegurar-lhes, o direito à participação na comunidade com as demais pessoas, as oportunidades de desenvolvimento pessoal, social e profissional, bem como não restringir sua participação em determinados ambientes e atividades com base na deficiência. [...] Para a efetivação deste direito, as IES devem disponibilizar serviços e recursos de acessibilidade que promovam a plena participação dos estudantes (BRASIL, 2013)
Para refletir sobre a proposta da inclusão no Ensino Superior, diferentes
pesquisas vêm discutindo o tema com base em três áreas, a saber: pesquisa
bibliográfica da inclusão no Ensino Superior, formação do professor universitário, e a
permanência do aluno com necessidades educacionais especiais (NEE)1 em
decorrência de alguma deficiência, transtorno global do desenvolvimento e ou altas
habilidades/superlotação.
Com base nessas considerações destacamos que nosso tema de pesquisa
nasceu a partir da entrada de um aluno na universidade com deficiência, com
comprometimento motor, auditivo e visual, o qual solicitou apoio e ajuda a
coordenadora do grupo de pesquisa “Observatório de Educação Especial e inclusão
escolar: práticas curriculares e processos de ensino e aprendizagem”, registrados no
CNPq, do qual faço parte.
A partir da fala do sujeito solicitante, pensamos ações que ajudassem o aluno
na sala de aula, visando a sua permanência e o acesso as três áreas constitutivas da
universidade, a saber: ensino, pesquisa e extensão. Por indicação da coordenadora do
grupo de pesquisa comecei a dar suporte a esse aluno como bolsista do Programa
Incluir no Instituto Multidisciplinar – Campus da UFRRJ de Nova Iguaçu.
A partir de nossas leituras iniciais e com a experiência nesse projeto
desenvolvido no IM/UFRRJ, surgiram inúmeras inquietações que pretendemos
analisar e investigar em nossa proposta de monografia. No decorrer do trabalho
iremos elencar e destacar os autores que usamos como aporte teórico para a
pesquisa. É importante ressaltar, que durante as pesquisas, por meio desse contato
direto com a realidade e o cotidiano desse discente no Ensino Superior, percebemos a
importância do estudo e a necessidade de aprofundar o tema nessa área. Neste
sentido, justificamos e ressaltamos a relevância desse estudo.
1 NEE a sigla refere – se aos alunos com Necessidades Especiais Educacionais.
2
A proposta de inclusão no Ensino Superior no Brasil ganhou fôlego, a partir da
Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva
(BRASIL, 2008). De acordo com esse documento a inclusão deve:
Na educação superior, a transversalidade da educação especial se efetiva por meio de ações que promovam o acesso, a permanência e a participação dos alunos. Estas ações envolvem o planejamento e a organização de recursos e serviços para a promoção da acessibilidade arquitetônica, nas comunicações, nos sistemas de informação, nos materiais didáticos e pedagógicos, que devem ser disponibilizados nos processos seletivos e no desenvolvimento de todas as atividades que envolvem o ensino, a pesquisa e a extensão (BRASIL, 2008,p.17)
Em relação à inclusão no Ensino Superior, destacamos o desafio das
Instituições de Ensino Superior (IES)2 na implementação de uma proposta na qual o
individuo permaneça e participe da sua formação enquanto universitário.
A partir dessas considerações realizamos nossa pesquisa atuando como
mediadora de um aluno com necessidades educacionais especiais a partir das ações
do Núcleo de Inclusão criado a partir do Programa Incluir do Governo Federal.
O objetivo principal deste trabalho é analisar a estrutura e o funcionamento da
educação inclusiva no Ensino Superior e discorrer sobre o processo de implantação
dessa proposta no IM/UFRRJ. Para atingir esse propósito optamos pela pesquisa de
caráter qualitativo do tipo estudo de caso. Como procedimentos de coleta de dados,
usamos estratégias como: a observação participante com registros em diário de
campo e a entrevista com o especialista da área de educação especial na
universidade e professores do aluno observado.
Ainda segundo nossos pressupostos metodológicos qualitativos do tipo estudo
de caso:
Uma unidade com limites bem definidos, tal como uma pessoa, um programa, uma instituição ou um grupo social. O caso pode ser escolhido porque é uma instância de uma classe ou porque é por si mesmo interessante. De qualquer maneira, o estudo de caso enfatiza o conhecimento do particular (ANDRÉ, 2005, p. 30).
2 IES - refere-se às Instituições de Ensino Superior, públicas ou privadas.
3
Durante a pesquisa, a observação foi uma de nossas aliadas, pois foram por
meio dela que analisamos o ambiente físico, o comportamento, as ações praticadas
dos sujeitos da pesquisa. Segundo André (2005) a característica comunicativa do
pesquisador é muito importante em todo o trabalho de campo e auxilia na
compreensão das suas vivências diárias. Ainda segundo a autora:
O uso da sensibilidade na fase de coleta significa por um lado, saber ver mais do que o óbvio, o aparente. Significa tentar capturar o sentido dos gestos, das expressões não verbais, das cores, dos sons e usar essas informações para prosseguir ou não nas observações, para aprofundar ou não um determinado ponto crítico, para fazer ou não certas perguntas numa entrevista, para solicitar ou não determinados documentos, para selecionar ou não novos informantes. André (2005, p. 40)
Para sistematizar nosso procedimento de coleta de dados organizamos um esquema a seguir.
Elemento gráfico 1: Procedimentos da pesquisa
Fonte: Elaborada para esta monografia.
A observação participante foi realizada junto ao aluno incluído em diferentes
momentos. Assim, vivenciamos a sua realidade e o seu contexto social como relata
Pletsch (2010). Também analisamos os documentos oficiais como: legislações,
decretos e também as literaturas especializadas foi de extrema importância para
nortear a pesquisa. Para a filmagem dos relatos de experiências usamos a transcrição.
É importante, sinalizar que, seguimos todas as orientações de ética para
desenvolvimento desse trabalho, usaremos nomes fictícios para nos dirigirmos aos
participantes da pesquisa.
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Para atender ao propósito deste trabalho organizamos a monografia em três
capítulos.
No primeiro capítulo “Breve histórico das Instituições de Ensino Superior e da
Educação Inclusiva no Ensino Superior no Brasil”, apresentamos sucintamente a
história da inclusão no Ensino Superior e os principais aspectos do Programa Incluir.
No segundo capítulo “Educação Inclusiva no Ensino Superior: implementação
do Programa Incluir no IM/UFRRJ” relatamos um pouco da história do IM, o caminho
percorrido para implementação do Núcleo de Inclusão no IM e a parceria institucional
firmada com o IM no engajamento de ações que visam fomentar o processo de
inclusão e a permanência de alunos com deficiência em seus cursos de graduação.
No terceiro capítulo “A trajetória de um aluno com NEE no Ensino Superior:
desafios, possibilidades e perspectivas”, contamos a trajetória do aluno incluído na
universidade, as contribuições de Vigotski para a pesquisa e destacamos a formação
do professor universitário. Igualmente, abordamos a importância da interação social
para a permanência do aluno com deficiência no ambiente universitário.
Em sequência, nas considerações finais, relatamos as conclusões e conquistas
alcançadas durante toda a pesquisa para o trabalho de monografia, com destaque
para as questões reflexivas que nos remetem a continuação e andamento das
descobertas em relação ao Ensino Superior em pesquisas posteriores.
Capitulo I
Breve histórico das Instituições de Ensino Superior e da Educação Inclusiva no
Brasil
A história do Ensino Superior brasileiro é
marcada pela exclusão de uma significativa parcela
da população a educação (PEREIRA, 2007).
Este capítulo tem por objetivo apresentar um breve histórico das Instituições de
Ensino Superior no Brasil, com ênfase nos principais acontecimentos que contribuíram
para o crescimento destas instituições (IES). Igualmente, pretende apresentar
reflexões sobre a política de Educação Inclusiva disseminada nas últimas décadas, em
especial, a partir da atual Política de Educação Especial na Perspectiva da Educação
Inclusiva (BRASIL, 2008).
5
A contextualização dos fatos históricos relatados aqui começa a partir de 1808
e passa por vários acontecimentos que mostram fatos que destacam a segregação e a
exclusão das minorias no Ensino Superior até 1990, período marcado por um grande
avanço nas matriculas de alunos nas universidades privadas e também do ensino
público, vale mencionar que, na década de 1990 que as políticas de inclusão de
alunos com deficiência começam a ter destaque no cenário internacional e nacional.
Para refletir sobre tais aspectos nossos referenciais bibliográficos neste
capítulo são Cunha (1983), Sarmento (1996) e Sampaio (2000), bem como Pellegrine
(2006), Moreira (2000; 2005), Lidio e Camargo (2008), entre outros.
Esses autores mostram em seus escritos, dados que norteiam as pesquisas,
direcionando para as reflexões de que, no passado as Instituições de Ensino Superior
enfrentavam vários conflitos de exclusão, ampliando as exclusões para aqueles que
não tinham condição financeira para assumir uma posição de universitário. Em outros
termos, para a sociedade daquela época o acesso a graduação era reservado para a
elite burguesa.
Considerando o preâmbulo de nosso capítulo, a seguir iniciamos nossas
reflexões mais minuciosas sobre o tema.
1.1. Breve histórico do Ensino Superior no Brasil
Por várias décadas as Instituições de Ensino Superior tinham uma condição
estritamente segregadora. No caso dos alunos com deficiência estava decretado o não
acesso as (IES). Podemos constatar isso por meio da história do Ensino Superior no
Brasil. Há algumas décadas a inclusão no Ensino Superior vem se destacando nas
pesquisas. Com o objetivo de buscar fundamentos para essas discussões,
retomaremos a origem do Ensino Superior no Brasil com o intuito de percorrer o
caminho e registrar as transformações conquistadas e os desafios ligados à entrada
desses alunos nas IES.
Em 1808 a corte Portuguesa chega a Colônia com o objetivo de formar
profissionais que favorecessem ao reino com a ideia de formar profissionais liberais e
profissionais que atuassem no setor público, os cursos prioritários naquela época eram
Medicina, Cirurgia e Matemática que contribuíram para implantação das Engenharias,
com o objetivo único de atender a uma demanda única que era a elite.
O inicio do processo de expansão das universidades no país só veio a
acontecer a partir da Proclamação da República, quando foi criado o Ministério da
Educação e Saúde. No ano seguinte foram assinados os decretos reformando o
6
ensino secundário, o superior, o comercial, assim como foi criado o Conselho Nacional
de Educação (SARMENTO, 1996). Dessa forma, o Estado assumia o controle, com a
consciência da importância da educação.
Em 1931 foi aprovado o Estatuto das Universidades Brasileiras que vigorou até
1961, quando a universidade passou a ter duas classificações podendo ser pública
(Federal, Estadual ou Municipal) ou livre (privada) com a obrigação de incluir três dos
seguintes cursos: Direito, Medicina, Engenharia, Educação, Ciências e Letras. A este
respeito vejamos o que diz Moreira (2005):
Contudo, é preciso não perder de vista que o nascimento da universidade no Brasil não se concretizou alicerçado as necessidades da realidade educacional nacional, bem como, não se pautou em políticas governamentais construídas a partir da preocupação de a mesma contribuir significativamente para democratizar o direito a educação. Mesmo com a concretização em 1931, do Estatuto das Universidades Brasileiras, considerado como um dos grandes marcos estruturais da universidade em nosso país, pouco se não alterou do caráter excludente e seletivo que vinha caracterizando o Ensino Superior (p. 1).
Portanto, constatamos que mesmo com a construção do estatuto das
universidades a exclusão era significativamente explicita dando espaço para a
segregação continua dos alunos no âmbito geral, pois os alunos contemplados eram
aqueles que estavam dentro das normas e padrões sociais. Os que conseguiam ter
acesso eram desafiados diariamente a conquistar a sua permanência no ambiente
universitário.
No ano de 1933 o setor privado começou a crescer e o Ensino Superior
começou a se consolidar no Brasil. Nesse período as matriculas avançaram tanto no
Ensino Superior Público, como Ensino Superior Privado, como podemos verificar na
tabela abaixo:
Quadro 1- Matricula no Ensino Superior Público e Privado (1933- 2010)
Ano Público Número
Público Porcentagem
Privado Número
Privado Porcentagem
Total
1933 18.986 56.3% 14.737 43.7% 33.723
1945 21.307 51.6% 19.968 48.4% 41.275
1960 59.624 58.6% 42.067 41.4% 101.691
1970 210.613 49.5% 214.865 50.5% 425.478
1980 492.232 35.7% 885.054 64.3% 1.377.286
1990 578.625 37,6% 961.455 62,4% 1.540.080
2000 887.026 33, 0% 1.807.219 67,0% 2.694.245
7
2001 944.584 31,1% 2.091.529 68,9% 3.036.113 *
2002 1.085.977 30,8% 2.434.650 69,2% 3.520.627
2003 1.176.174 29,9% 2.760.759 70,1% 3.936.933
2004 1.214.317 28,8% 3.009.027 71,2% 4.223.344
2005 1.246.704 27,3% 3.321.094 72,7% 4.567.798
2006 1.251.365 25,6% 3.632.487 74,4% 4.883.852
2007 1.335.177 25,4% 3.914.970 74,6% 5.250.147
2008 1.552.953 26,7% 4.255.064 73,3% 5.808.017
2009 1.523.864 25,6% 4.430.157 74,4% 5.954.021
2010 1.643.298 25,8% 4.736.001 74,2% 6.379.299
Fonte: Elaborado a partir dos dados fornecidos pelo site do INEP (2011). *No ano de 2001 foi incluído (EAD) Como afirma Sampaio (2000) o setor privado teve um crescimento significativo
a partir de 1933; naquela época este setor respondia por 64,4% dos estabelecimentos
e por 43,7% das matrículas no Ensino Superior. Entretanto, a população pedia
reformas e com a implantação do Estado Novo, essa reforma era importante para as
IES e para o desenvolvimento do país. Sobre tal aspecto Cunha (1988) menciona que
“a reforma universitária se daria pela modernização do Ensino Superior e a sua
reorientação pedagógica em função dos interesses populares” (p.52).
Entre os anos de 1945 e 1960 as matriculas no Ensino Superior privado
passaram para 48,4% do montante e em 1945, para 41,4%. Já, em 1960. Essa
redução se deu através da associação de três processos que aconteceram no mesmo
espaço de tempo.
O elemento gráfico a seguir sintetiza tais aspectos:
Elemento gráfico 2: Três processos que aconteceram simultaneamente entre os
anos 1945 e 1960
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Fonte: Elaborado a partir de Cunha (1988)
Essa nova etapa levou o Ensino Superior para uma significante posição de
cobiça, a universidade passou a ser motivo de status e mobilidade social para quem
conseguia o acesso. Para entender o caminho percorrido pelas universidades no que
diz respeito às diretrizes oficiais construímos um quadro síntese que as especifica e
que sinaliza o ano que foram implementadas. Tais diretrizes serviram e fortaleceram a
expansão das universidades no país, tanto no setor privado como no setor público.
Quadro 2 – Documentos que dão suporte ao Ensino Superior (1960 – 2007)
Ano Documento Dispõe sobre
1961 Lei nº 4.024
1963 Portaria nº 4163 fundamentada no
Parecer-CFE 92/63
Fixou as normas para autorização e reconhecimento das escolas de nível superior.
1968 Lei nº 5.540/68 Que instituiu a reforma universitária
1996 Lei 9.394/96 Lei de Diretrizes e Bases Educação – LDB
A LDB estabeleceu os níveis escolares e as modalidades de educação e ensino, bem como suas
respectivas finalidades.
2005 O Programa Universidade para
Todos (PROUNI) foi criado pelo Governo
Federal e institucionalizado pela
Lei nº 11.096/2005
O programa tem como finalidade a concessão de bolsas de estudo integrais e parciais a estudantes de
cursos de graduação e sequenciais de formação específica, em instituições privadas de educação
superior. Dirigido aos estudantes egressos do ensino médio da rede pública ou da rede particular na
condição de bolsistas integrais, com renda per capita familiar máxima de três salários mínimos.
2007 O Programa de Apoio a Planos de
Reestruturação e
Busca dotar as universidades federais das condições necessárias para ampliação do acesso e permanência
na educação superior.
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Expansão das Universidades Federais - REUNI, instituído pelo decreto nº 6.096/2007.
Fonte: Elaborados para fins dessa monografia
Como vemos na tabela 1 as matriculas no Ensino Superior Privado nos anos
de 1970 e 1980 crescem e a expansão do setor privado se torna maior em relação ao
Ensino Superior Público, com maior número de vagas, que excedia ao número de
alunos. Sendo assim, o acesso ao Ensino Superior Privado era possível a todos os
alunos que pudessem arcar com as mensalidades cobradas. Em 2004, o Governo
Federal cria o Programa Universidade para Todos (PROUNI) institucionalizado pela
Lei nº 11.096, em 13 de janeiro de 2005 (BRASIL, 2005). O Programa tem como
finalidade a concessão de bolsas de estudo integrais e parciais a estudantes de cursos
de graduação e sequenciais de formação específica em Instituições Privadas de
Ensino Superior, e as instituições que participam do Programa recebem isenção de
tributos.
De acordo com informações encontradas no site do programa, o PROUNI já
atingiu, desde sua criação até o processo seletivo do segundo semestre de 2010, 748
mil estudantes, sendo 70% com bolsas integrais. No ano de 2009, a oferta de bolsas
teve seu número máximo, desde o início do programa, atendendo um total de 241.273
bolsas, divididas em totais e parciais. Colocando em evidência a possibilidade das
metas da educação ser alcançadas, como propõe o programa (PROUNI).
(...) impedir a mercantilização do ensino superior, buscando criar mecanismos para garantir a qualidade e democratizar o acesso com políticas de inclusão social (...) e fortalecer o vínculo para a consolidação de um país democrático e inclusivo (BRASIL, 2005, p.1).
Diante dessa afirmação, vemos que o propósito da educação tem uma grande
mudança, a garantia e a preocupação que todos tenham acesso, ganhou um aporte
maior do Governo Federal. Nessa perspectiva Moreira (2005) nos mostra que:
Com certeza, os inúmeros desafios que a universidade pública enfrentou desde sua criação renderam-lhe perdas e ganhos e, acima de tudo, amadurecimento e consciência de sua responsabilidade social e educacional. Sendo assim, o que não pode ocorrer nessas instituições é descaso e complacência diante de qualquer forma de exclusão, velada ou não (p. 5).
Ao retomar a história podemos constatar que as universidades no Brasil
percorreram um caminho de transformações em que a população de baixa renda do
10
país e os alunos com deficiência passam a ser incluído nessa perspectiva de acesso
ao Ensino Superior.
1.2. Aspectos importantes na história da Inclusão no Ensino Superior no Brasil
A partir dos anos de 1990, iniciou-se uma nova etapa para a educação
inclusiva no Ensino Superior, pois o Brasil se tornou signatário da Declaração Mundial
sobre Educação para Todos - Conferência de Jontiem (UNESCO, 1990) e logo, em
seguida, no ano de 1994 da Conferência em Salamanca (UNESCO, 1994), evento em
que políticas de inclusão começam a ser discutidas para o Ensino Superior, dando
base para discussões e reflexões sobre o papel da universidade como uma instituição
inclusiva, com o objetivo de efetivar as políticas e transformar a realidade
segregadora.
No Brasil, as reflexões e os debates a respeito da educação inclusiva no
Ensino Superior cresceram a partir desses eventos. Pellegrine (2006) afirma que:
(...) esses direitos foram reforçados na conferência mundial sobre educação para Todos, do qual muitos países participaram, refletindo sobre a escolarização para todas as crianças e jovens. Outras conferências e eventos internacionais destacaram-se: o Ano Internacional das Pessoas Deficientes (1981) a Década das nações Unidas para as Pessoas com Deficiência (1983-1992) a Conferência Educação para Todos, realizada pela UNESCO, em Jomtien, Tailândia, (1990) e a Conferência Mundial da UNESCO sobre Necessidades Especiais: acesso e qualidade (Salamanca, Espanha, 1994) entre outras (PELLEGRINE, 2006, p. 13).
A Declaração de Salamanca foi a grande precursora para que outros
documentos fossem instituídos no Brasil. As Instituições de Ensino Superior em
conformidade com tais diretrizes passam a ter objetivos em relação ao ingresso e
permanência desse novo alunado que começou a integrar o ambiente universitário.
Ainda sobre esta questão Moreira (2005) aponta que:
É, principalmente, a partir da década de 1990 que a educação brasileira recebe a influencia de um considerável número de dispositivos legais na forma de Leis, Decretos, Portarias, Resoluções e Instruções no âmbito da Legislação Federal, Estadual e Municipal, que encerram questões referentes às pessoas com necessidades especiais. Mais especificamente, com relação ao ensino superior e o aluno com necessidades educacionais especiais, começa a se concretizar legislações que amparam esta questão.
11
Em termos legais podemos citar inúmeros documentos, leis e diretrizes. A
começar pela Lei maior, a nossa Constituição de 1988 que garante a educação como
um direito de todos e dedica um capítulo direcionado para as pessoas com
necessidades especiais.
Na sequencia destacamos a Lei nº. 9.394/96, e Art. 27, do decreto nº. 3298/99,
em que o aluno com deficiência tem direito a educação pública ou privada no Ensino
Superior e enquadra-se nessas modalidades os cursos de extensão, graduação, pós-
graduação e todos os cursos que dão sequencia ao segmento. Em particular
destacamos a Portaria n.º 1.679/99 (BRASIL, 1999), que relata condições mínimas
para o acesso ao Ensino Superior. Conforme essa Portaria (BRASIL, 1999), os
requisitos de acessibilidade são:
1) Deficiência física: eliminar as barreiras arquitetônicas para a circulação do estudante nos espaços de uso coletivo; reservar vagas de estacionamento nas proximidades das unidades de serviços; construir rampas com corrimão ou colocar elevadores; adaptar sanitários, além de instalar lavabos, bebedouros e telefones para usuários de cadeiras de rodas;
2) Deficiência visual: sala de apoio com máquina de datilografia braile; impressora braile acoplada a computador; sistema de sintetizador de voz; gravador e fotocopiadora que amplie textos; software de ampliação de tela; aquisição gradual de acervo bibliográfico em fitas de áudio e em braile; equipamento de ampliação de texto para o estudante com baixa visão; lupas; réguas de leitura; scanner acoplado no computador e acervo bibliográfico em braile;
3) Deficiência auditiva: intérprete de língua de sinais, flexibilidade na correção das provas escritas, valorizando o conteúdo semântico, aprendizado da língua portuguesa, materiais de apoio para os professores, referentes à especificidade linguística dos surdos
Além dessas diretrizes temos ainda inúmeras outras, as quais sistematizamos
no quadro a seguir.
Quadro 3 – Documentos que norteiam a inclusão no Ensino Superior.
Ano Documento Dispõe de
2001
Decreto n°
3.956/2001
Que ratifica a Convenção Interamericana para a Eliminação de Todas as Formas de Discriminação contra a Pessoa
Portadora de Deficiência;
2002 Lei n° 10.436/2002 Que reconhece a Língua Brasileira de Sinais-Libras;
Que regulamenta as Leis 10.048/2000 e 10.098/2000, estabelecendo normas gerais e critérios básicos para o
12
2004 Decreto n°
5.296/2004
atendimento prioritário a acessibilidade de pessoas com deficiência ou com mobilidade reduzida. No seu artigo 24, determina que os estabelecimentos de ensino de qualquer nível, etapa ou modalidade público e privado,
proporcionarão condições de acesso e utilização de todos os seus ambientes ou compartimentos para pessoas
portadoras de deficiência ou com mobilidade reduzida inclusive salas de aula,bibliotecas, auditórios, ginásios
instalações desportivas, laboratórios,áreas de lazer e sanitários;
2005
Decreto 5.626/2005
Que regulamenta a Lei n° 10.436/2002, que dispõe sobre o uso e difusão da Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS
estabelece que os sistemas educacionais devem garantir, obrigatoriamente, o ensino de LIBRAS em todos
os cursos de formação de professores e de fonoaudiólogos e , optativamente, nos demais cursos de educação
superior;
2006
Decreto n° 5.773/2006
Que dispõe sobre regulação, supervisão e avaliação de instituições de educação superior e cursos superiores no
sistema federal de ensino.
2009
Decreto n°
6.949/2009
Que ratifica, como Emenda Constitucional, a Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência (ONU,
2006),que assegura o acesso a um sistema educacional inclusivo em todos os níveis;
2010 Decreto n°
7.234/2010
Que dispõe sobre o programa nacional de assistência estudantil - PNAES;
2011
Decreto n°
7.611/2011
Que dispõe sobre o atendimento educacional especializado, que prevê, no §2° do art. 5º:
VII - estruturação de núcleos de acessibilidade nas instituições federais de educação superior. § 5a Os núcleos de acessibilidade nas instituições federais de educação superior visam eliminar barreiras físicas, de comunicação e de informação que restringem a participação e o desenvolvimento acadêmico e social de estudantes com deficiência;
Fonte: Brasil (2013)
Destacamos também a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva
da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008), que interpreta a educação especial como
modalidade transversal a todos os níveis, no que tange especificamente a inclusão
desse alunado no Ensino Superior, o documento sugere que:
[...] o acesso, a participação e a aprendizagem dos alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação nas escolas regulares, orientando os sistemas de ensino para promover respostas às necessidades educacionais especiais, garantindo: Transversalidade da educação especial desde a educação infantil até a educação superior [...] Continuidade da escolarização nos níveis mais elevados do ensino.
13
Nessa perspectiva a inclusão passa por etapas e modalidades e têm como
função disponibilizar recursos e serviços de acessibilidade e o atendimento
educacional especializado, complementar a formação dos estudantes com deficiência,
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação.
Diante desses aspectos, concordamos com Rocha e Miranda (2009, p.6) que
afirmam que “o papel social da universidade é fundamental, ela não poderá ser
indiferente à diferença, é necessário que se busque um processo educacional mais
justo e democrático”, fazendo com que todas as políticas públicas em questão sejam
cumpridas.
1.3. O Programa Incluir: contribuições e desafios no acesso ao Ensino Superior
O Programa Incluir - acessibilidade na educação superior foi criado em 2005
por meio de chamadas públicas. A partir de 2012 passou a fazer parte do contexto de
todas as Instituições Federais de Ensino Superior (IFES). Para Moreira (2000)
“poucas são as universidades que estão preparadas para oferecer apoio necessário e
recursos aos alunos com deficiência no Ensino Superior. Porém, foi possível localizar
iniciativas inovadoras que se voltam para a inclusão desses alunos” a partir das ações
implementadas com o Programa Incluir. E, nessa perspectiva, que pensamos
reflexivamente sobre as questões que envolvem a demanda de colocar em prática o
que os programas voltados para o acesso ao Ensino Superior requerem de todos os
envolvidos. Para essa autora são necessárias medidas e mudanças em todo processo
de gestão, na estrutura física e nas práticas pedagógicas desenvolvidas nas
Instituições de Ensino Superior. Lídio e Camargo (2008, p. 11) confirmam essa
questão ao dizerem que:
São necessárias mudanças nos processos de gestão, nas metodologias educacionais e de igual importância na capacitação dos docentes, assim como a reflexão para efetivação e sucesso da inclusão de pessoas com necessidades especiais na educação superior, a realização de cursos, palestra com os docentes para aperfeiçoar suas habilidades, práticas no acompanhamento pedagógico de deficientes e formar centros de apoio ao deficiente e aos professores nas universidades. A inclusão é uma realidade, as instituições devem proporcionar atendimento de apoio, pesquisa, assessoria, referência e formação para professores.
Ainda sobre o Programa Incluir a proposta do Ministério da Educação sugere
que o mesmo seja norteado por diferentes eixos, como evidenciado na figura seguinte.
14
Elemento Gráfico 3: Eixos norteadores do Programa Incluir
Fonte: Brasil (2013)
A principal meta do Programa Incluir é garantir o acesso pleno das pessoas com
deficiência às IFES e fazer a articulação e a integração desse aluno na parte prática e
na parte pedagógica da IES. Outro objetivo é possibilitar sensibilizar a comunidade
acadêmica, evitando qualquer tipo de manifestação preconceituosa. Igualmente,
pretende atuar para eliminar as barreiras arquitetônicas e institucionais que possam
existir. Ainda sobre tais metas Moreira (2005) afirma que:
De igual modo parece evidente que a universidade pública brasileira ao longo de caminhada vem encontrando inúmeras dificuldades para efetivar uma educação pautada a partir em critérios inclusivos e democráticos. Não se trata de considerá-la como um espaço de segregação e exclusão, mas com um local que apesar das incontestáveis contribuições para a formação intelectual, cultural e política no país, deve ampliar o significado
15
de sua função social e assegurar o direito a educação e a igualdade de oportunidades aqueles alunos que tradicionalmente não fizeram parte de seu alunado, como é o caso dos alunos com necessidades educacionais especiais (p. 3).
Em síntese, o programa Incluir se propõe a garantir direitos e promover ações
que vão dar suporte à inclusão e despertar em todo o ambiente acadêmico um
trabalho conjunto que vai desde a mediação até a garantia do bem estar físico do
aluno incluído.
Destacamos um trecho do artigo intitulado “In(ex)clusão na universidade: o
aluno com necessidades educacionais especiais em questão” de Moreira (2005, p. 41-
42), no qual a autora explicita que:
[...] é preciso considerar que a universidade pública hoje não pode ser tomada como a única responsável pela inclusão, mas como parte integrante da implementação de políticas públicas que garantam apoio financeiro às ações e iniciativas neste contexto. Paralelamente a essa situação, essas instituições precisam estar cientes da importância de expor às instâncias governamentais as limitações que enfrentam e de apontar encaminhamentos que devem ser tomados para que haja a garantia de acesso, ingresso e permanência desses estudantes, pois contam com profissionais das mais diversas áreas do conhecimento, que podem contribuir com ensino, pesquisa e extensão na área das necessidades educacionais especiais (MOREIRA, 2005, p. 41-42).
E, é pensando no que diz a autora, que constatamos a importância do que
apesar de suas contradições mostra-se como uma importante iniciativa ao oferecer
apoio financeiro, estritamente direcionado a inclusão do alunado em questão,
enfatizando o comprometimento das IES em colocar em prática a conscientização da
importância de garantir e fazer apontamentos para que o aluno permaneça no Ensino
Superior e tenha acesso igualitário aos pilares constitutivos da universidade, a saber:
ensino, pesquisa e extensão.
A história tanto no Ensino Superior como na inclusão no Ensino Superior nos
mostra que os avanços são significativos. Agora é preciso garantir que tais medidas
sejam implementadas nas IES.
E, nesse contexto, é que vamos elencar no próximo capítulo todo o processo
de implementação do Núcleo de Inclusão no Instituo Multidisciplinar – Campus da
Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro de Nova Iguaçu.
16
Capitulo II
Educação Inclusiva no Ensino Superior: implementação do Programa Incluir no IM/UFRRJ
A universidade pública deixará de ser um bolsão de exclusões
sociais e culturais quando o acesso a ela estiver assegurado pela qualidade e pelo nível dos outros graus do ensino público.
Marilena Chauí
O presente capítulo tem por objetivo apresentar o processo de implementação
do Programa Incluir no Instituto Multidisciplinar da UFRRJ. Também, apresentaremos
nesse capítulo o referencial teórico, a metodologia usada na pesquisa em questão e,
17
também, brevemente a história do Instituto Multidisciplinar que esse ano completa dez
anos.
Entre os autores que fundamentam nossas análises e reflexões destacamos
entre outros André (2005, 2009), Pletsch (2010) e Corrêa e Manzini (2014).
2.1. Um pouco da histórica do Instituto Multidisciplinar
O Instituto Multidisciplinar (IM) foi criado a partir da deliberação do CONSU 3 no
dia 20 de agosto de 2005 com recursos do Programa de Expansão das Universidades
do Governo Federal (Programa de Apoio a Planos de Reestruturação - Reuni),
localizado na Baixada Fluminense, o IM possui 44 mil metros extensão. Sobre a
criação do IM Martins (2013) sinaliza que:
Este instituto localiza-se na Baixada Fluminense e conta atualmente com duas instituições públicas de Ensino Superior, além dos postos de Educação à distância do convênio CEDERJ. As instituições públicas são: a Faculdade de Educação da Baixada Fluminense (FEBF) da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ) em Duque de Caxias e a Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro (Campus Seropédica), juntamente com o Instituto Multidisciplinar (Nova Iguaçu) desta mesma Universidade.
A criação desse Instituto é importante não apenas para o Município em que se
localiza, mas para toda a população da Baixada Fluminense. Ainda sobre a sua
criação destacamos o trecho a seguir retirado site do Centro de Memória da UFRRJ4:
Em 20/07/2005, o CONSU criou a unidade de Nova Iguaçu, obtida pela inclusão da UFRRJ na primeira etapa do Programa de Expansão do Governo Federal. Em 17 de abril de 2006, ocorreu a aula inaugural do novo campus, recepcionando os primeiros 250 estudantes matriculados nos 6 cursos de graduação, do Instituto Multidisciplinar, nome do 10º instituto da UFRRJ. Finalmente, em abril de 2010, o Instituto Multidisciplinar, já conta com mais de 2000 estudantes, matriculados nos 11 cursos de graduação presenciais, um a distância, dois mestrados, três cursos de especialização e inúmeros projetos e atividades de pesquisa e extensão, vai ocupar seu campus definitivo.
3 O Conselho Universitário (Consu) é o órgão máximo de consulta e deliberação coletiva na
Universidade, funcionando como última instância de recursos. Foi instituído na Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro em 1964. Suas reuniões são mensais (sessões ordinárias) e, sempre que necessário, são convocadas reuniões extraordinárias. Disponível em: http://www.ufrrj.br/soc/consu.html Acessado em 04-06-2015. 4 As informações encontram-se no site do Centro de Memória da UFRRJ
http://r1.ufrrj.br/centrodememoria/ufrrj_historia.php acessado em 04 – 06 – 2015
18
O IM tem uma infraestrutura moderna, com instalações que atendem a
demanda proposta pela Universidade. Atualmente oferece 11 cursos de graduação,
cursos de especialização, cursos de extensão, Mestrado, Doutorado, entre outros. É
importante ressaltar que o IM tem várias instalações que contribuem para a
permanência dos estudantes na universidade, como: o Restaurante Universitário que
recebe alunos, técnicos, professores, terceirizados, e visitantes quando tem algum
evento na universidade. São servidos café da manhã, almoço e jantar, e nos finais de
semana os alunos que moram em alojamento próximo ao campus e os alunos
bolsistas recebem kit de alimentação para o final de semana. Para isso, os alunos
contam com recursos provenientes do Programa Nacional de Assistência Estudantil
(PNAES), oferece o auxílio moradia, dentre outras modalidades de bolsa auxílio, para
estudantes de seus campi que não contam com residência estudantil.
A maioria dos espaços do IM é acessível, mas entendemos que precisamos
fazer uma avaliação minuciosa de toda estrutura para termos uma posição detalhada
da acessibilidade no ambiente como bem nos dizem Corrêa e Manzini (2014):
Para a garantia da acessibilidade das edificações, dos recursos de comunicação como telefones ou de sinalização, como piso podotátil, e de mobiliários das instituições de ensino superior é imprescindível que se proceda a uma avaliação (p, 56).
Mediante a isso, optamos por fazer uma verificação aos acessos internos do IM
e constatamos que a biblioteca não é acessível. Para ilustrar nossa análise
organizamos o quadro das visitas realizadas e com as informações coletadas.
Vejamos:
Quadro 4: Verificação da acessibilidade do IM/UFRRJ - Campus de Nova Iguaçu
Quadro de verificação de acessibilidade no Instituto Multidisciplinar
Com acessibilidade Sem acessibilidade Em preparação para acessibilidade
Acesso aos andares superiores (Rampas)
Biblioteca Prédio em construção da pós-graduação
Banheiros Pátio sem piso tátil Podotátil5
5 Piso Tátil é o piso diferenciado com textura e cor sempre em destaque com o piso que
estiver ao redor. Deve ser perceptível por pessoas com deficiência visual e baixa visão. É importante saber que o piso tátil tem a função de orientar pessoas com deficiência visual ou com baixa visão.Pode parecer abstrato para as pessoas que enxergam, mas para o deficiente visual e a pessoa com baixa visão este piso é fundamental para dar autonomia e segurança no dia a dia! Existem dois tipos de piso tátil: piso tátil de alerta e piso tátil direcional. Definição extraída do site https://thaisfrota.wordpress.com/2009/08/05/o-que-e-piso-tatil/ Acessado em 04-06-2015.
19
Auditório
Restaurante Universitário
Fonte: Elaborado para fins dessa monografia
Mediante a essas verificações, é importante destacar a importância de uma
reestruturação do espaço universitário para que todas as instalações tenham de fato
acessibilidade física garantida. É diante dessas e outras questões que o Núcleo de
Inclusão assume a sua importância.
2.2. A implementação do Núcleo Inclusão do Instituto Multidisciplinar: de uma experiência a um projeto em consolidação
Entre os anos de 2005 e 2011 foram empreendidas chamadas públicas
concorrenciais que diagnosticou e, na sequência, identificaram inúmeras barreiras
enfrentadas por pessoas com deficiência no acesso aos cursos de graduação. Isso
representou a efetivação do Programa Incluir – acessibilidade na educação superior:
“A partir de 2012, esta ação foi universalizada atendendo todas as IFES, induzindo,
assim, o desenvolvimento de uma Política de Acessibilidade ampla e articulada”
(BRASIL, 2013), como já sinalizamos em momento anterior de nossa monografia.
Diante disso, a professora Márcia Denise Pletsch encaminhou um projeto para
o edital de 2009 e, ao ser selecionada, atuou na criação, em 2009, do Núcleo de
Inclusão no Instituto Multidisciplinar. Desde então inúmeras ações foram
desenvolvidas em conjunto com outros docentes da UFRRJ e, no caso em particular
do IM, ações como aquisição de equipamentos de tecnologia assistiva, foram algumas
das medidas tomadas. No período também, por meio de ações da coordenadora do
Projeto foi encaminhado para o Conselho de Pesquisa, Ensino e Extensão da
Universidade (CEPE), uma proposta de deliberação para garantir o apoio pedagógico
aos alunos publico alvo da Educação Especial. Tal proposta foi aprovada em 12 de
julho de 2012 por meio da Deliberação 112, segundo dados fornecidos em entrevista
pela Coordenadora do Núcleo de Inclusão do IM.
Todavia, somente em 2014 as ações do Núcleo começaram a ser ampliadas e
institucionalizadas de forma mais efetiva. Vejamos no quadro os participantes das
reuniões.
Quadro 5 – Relação de presença nas reuniões de planejamento e organização do Núcleo de Inclusão no Ensino Superior.
Membros que participaram das reuniões no processo da efetivação do Núcleo na UFRRJ como um todo
20
Ligia Machado Pró - Reitora –PROGRAD
Reginaldo PROAF
Cesar Augusto Da Ros Pró - Reitor PROAES
Márcia Pletsch Professora e Diretora (UFRRJ/IM)
Marcia Campeão Professora (UFRRJ)
Valéria Marques Professora (UFRRJ)
Rosane Reis Técnica (UFRRJ)
Alan Damasceno Professor (UFRRJ)
Ana Carla Ziner Nogueira Professora (UFRRJ)
Saionara Corina Pussenti Coelho Moreira Graduando de Pedagogia da UFRRJ/ IM
Fonte: Elaborado para fins desta monografia.
Nas duas primeiras reuniões de planejamento com professores, técnicos
administrativos e discentes, os anseios por uma universidade pública mais acessível e
inclusiva foi unânime, elaborou-se assim uma agenda de trabalho e ações, que se
segue, com as seguintes etapas a serem cumpridas:
1. Emissão de uma portaria conjunta da PROAES e da PROGRAD
nomeando os professores que integrarão o Núcleo de Inclusão na
UFRRJ;
2. Publicação imediata de edital seletivo de 03 (três) bolsistas para
auxiliarem na pesquisa das demandas de acessibilidade na
UFRRJ, um para o campus de Nova Iguaçu e 02 para o campus
de Seropédica. As bolsas deverão ter um valor de R$ 400,00
(quatrocentos reais) em 20 horas semanais;
3. Encaminhamento do questionário para os coordenadores de
cursos, a fim de traçarmos um levantamento preliminar das
demandas de acessibilidade na UFRRJ;
4. Definição dos itens a serem incluídos no ReqMat6 para aquisição
com os recursos do programa Incluir;
5. Contratação de uma empresa para a elaboração de um projeto
básico e executivo para a implantação de estruturas físicas
adaptadas para a acessibilidade;
6. Organização de um evento de lançamento do Núcleo de
Acessibilidade, mediante o convite de especialistas externos à 6 Requisição de Material
21
UFRRJ para participarem de uma mesa de debate sobre o tema
da acessibilidade.
Durante esse processo tivemos um total de quatro reuniões inicialmente, todos
os objetivos propostos nas reuniões estão sendo colocados em prática pela sede da
universidade e pelo IM em conformidade. Vale ressaltar que na quarta reunião tivemos
a presença da Magnífica Reitora, que demonstrou total conformidade com as decisões
tomadas pelo grupo.
A organização do evento de lançamento teve o objetivo de intensificar as ações
do Núcleo de Inclusão através da divulgação da existência do mesmo e também
disseminar junto aos discentes, técnicos e professores as atividades desenvolvidas em
seu âmbito.
No primeiro evento estiveram presentes alunos, funcionários, professores e
participantes da comunidade externa. A seguir o folder do evento de lançamento.
Figura I: folder de divulgação do evento de lançamento do Núcleo de Inclusão.
Fonte: setor de marketing da PROGRAD
Nesse evento, tivemos a presença de duas palestrantes e a exibição do filme
Incluindo Samuel que trouxeram para o público presente suas experiências na área de
inclusão no Ensino Superior. O debate foi de grande importância para esclarecer
22
dúvidas e elencar reflexões que contribuíram para o crescimento do Núcleo e dos que
estavam presentes.
Neste dia tivemos a presença de intérpretes de Libras, e no inicio do evento foi
feito um cadastro com nome, e-mail e instituição de origem para a entrega dos
certificados de ouvintes e participantes do evento. A culminância dessa agenda foi à
organização do evento de lançamento do Núcleo de Acessibilidade de alunos com
necessidades educacionais especiais realizados no dia 10 de setembro de 2014 em
Seropédica. Estava, enfim, oficializado o Núcleo de Acessibilidade no Ensino Superior
da UFRRJ.
O elemento gráfico a seguir sintetiza a programação do referido evento.
Elemento gráfico 4- Programação do evento.
Essa foi uma das ações desenvolvidas em conjunto pela sede da universidade,
juntamente com o Instituto Multidisciplinar, que em seguida passaram a desenvolver
ações em comum acordo, sendo com práticas e dias diferente por conta de suas
agendas e cronogramas que diferem um do outro. Dessa forma além do suporte
pedagógico que oferecemos ao aluno com NEE no curso de bacharelado diurno,
iniciamos outras ações como elaboração de material de divulgação do Núcleo na
universidade e participação e divulgação junto aos discentes durante a matrícula.
Também criamos mecanismos de comunicação como o e-mail do Núcleo7 do
Núcleo, em seguida elaboramos um folder para ser entregue para os alunos no ato da
7 E-mail do Núcleo [email protected]
23
matrícula com o intuito de comunicar esses alunos que estão chegando à universidade
sobre o apoio oferecido pelo Núcleo.
Segue o folder para ilustrar a ação:
Figura II – Folder entregue no ato da matricula para os alunos.
No ano de 2015, foram realizadas duas reuniões com os discentes que se auto
declararam sendo pessoas com deficiência. Na primeira reunião estiveram presentes
três alunas graduandos do curso de Pedagogia, a Professora Drª Marcia Denise
Pletsch responsável pela Coordenação do Núcleo no IM e dois alunos com NEE.
Nessa reunião as seguintes questões foram levantadas:
O uso do gravador em sala de aula pelos alunos com deficiência para
gravar as aulas.
Os dias e horários de suporte pedagógicos a ser oferecido pelo bolsista
do Núcleo para os alunos que o demandam, como, por exemplo, apoio
nas provas.
O contato do bolsista para as transcrições das provas.
Orientações da professora coordenadora do Núcleo para as transcrições
na sala de aula.
A construção de um dossiê, contendo todos os documentos que
caracterizam a NEE do aluno em questão, o qual poderia ser entregue
ao coordenador dos cursos dos alunos que recebem apoio do Núcleo.
NAI- IM/RURAL
Núcleo de Acessibilidade e Inclusão do IM/UFRRJ, dirige-se
as pessoas com necessidades educacionais especiais
(deficiências, altas habilidades/superdotação, transtornos
globais de desenvolvimento e outros transtornos de
aprendizagem) do IM/UFRRJ.
Objetivos:
Favorecer o acesso, a permanência e a participação efetiva
nas atividades acadêmicas.
Oferecer apoio e suporte pedagógico.
Entre em contato!
24
Na segunda reunião de 2015 os dois alunos contaram um pouco das suas
experiências e suas vivências diárias no cotidiano universitário, algumas conquistas,
outras desafios, mas, sempre demonstrando bastante otimismo nas diversidades
diárias no ambiente universitário. Neste dia, foi proposta a realização de um evento
para auxiliar na conscientização da comunidade universitária.
2.3. Parceria institucional: ações voltadas para inclusão no Ensino Superior
Diante das discussões e reflexões que surgiram nos encontros e reuniões de
implementação do Núcleo de Inclusão no IM/UFRRJ surgiu à necessidade de outras
parcerias com outras universidades que já estão trilhando caminhos mais avançados
na inclusão de alunos no Ensino Superior.
Neste contexto, surgiu a proposta de parceria institucional com o projeto que
integra a pesquisa em rede "ACESSIBILIDADE NO ENSINO SUPERIOR: da análise
das políticas públicas educacionais ao desenvolvimento de mídias instrumentais sobre
deficiência e inclusão", aprovado pela CAPES, no Edital Observatório em Educação
(OBEDUC/CAPES/ONEP edital 49/2010). Este projeto conta com a parceria de oito
universidades nacionais, duas universidades internacionais, treze programas de pós –
graduação e vinte pesquisadores.
O projeto está sendo desenvolvido pela FFC/Unesp-Marília como universidade
proponente e sede, e integram os núcleos UFSC-SC e UFJF-MG, constituídas como
Núcleos de desenvolvimento de pesquisa. Além dessas instituições conta com a
colaboração de outras universidades como a UFRRJ-RJ, UEM-PR, UEL-PR, UFJF-
MG, UFSC-SC, UTP-PR, UNESP-SP (Araraquara, Bauru e Marília), USP/Ribeirão
Preto e UFSCar-SP.
Destacamos os objetivos da pesquisa que mostram a importância da parceria
para que as ações desenvolvidas em conjunto possam consolidar as reflexões e
propostas.
Vejamos os objetivos principais da pesquisa:8
Discutir e analisar as políticas públicas e as condições de acessibilidade
e inclusão de pessoas com deficiência na universidade;
Analisar o impacto dessas políticas na formação docente;
8 Informações da pesquisa disponíveis site da pesquisa
http://www.marilia.unesp.br/#!/pesquisa/projetos/obeduc/inicial/projeto-em-rede/ acessada em 17- 06- 2015
25
Analisar o impacto dessas políticas na produção de mídias
instrumentais.
Integram a pesquisa as áreas de conhecimento: educação, direitos humanos,
políticas públicas, comunicação e educação especial. A pesquisa é coordenada pela
professora Drª Lucia Pereira Leite e Drª Sandra Eli Sartoreto de Oliveira Martins, o
projeto tem uma ferramenta digital (site) de divulgação e todas as produções podem
ser visualizadas, assim como todo andamento da pesquisa. Essa parceria com outras
universidades trouxe uma visibilidade maior ao Núcleo de Inclusão do IM/UFRRJ,
fortalecendo ainda mais a política de inclusão no Instituto. Ademais, o acesso a outras
pesquisas tem como resposta, ampliar o conhecimento através dos relatos de
experiências compartilhados através dos boletins publicados no site do projeto, e os
encontros que acontecem anualmente ou conforme necessidade do grupo.
As conquistas que já alcançamos e as parcerias institucionais nos impulsionam
a um engajamento maior na busca do fortalecimento das ações e práticas diárias e de
uma política institucional inclusiva. Nessa perspectiva, a implementação do Núcleo de
Inclusão foi o passo crucial para o inicio de uma nova fase para a universidade,
mesmo que ainda tenhamos muitas dúvidas e desafios para consolidar as ações a
respeito da inclusão no Ensino Superior.
No próximo capítulo nos debruçaremos sobre a trajetória de um aluno com
deficiência no espaço universitário, suas vivencias, seus desafios e suas conquistas.
Igualmente, focaremos o apoio dado pelo Núcleo a partir da mediação no espaço de
sala de aula.
Capítulo III
A trajetória de um aluno com deficiência no Ensino Superior: desafios,
possibilidades e perspectivas
Ainda que a compreensão das possibilidades e desafios da educação dos alunos com deficiência não se esgote no âmbito
da escola; ainda sim, a educação é uma mediação fundamental para a constituição da vida dessas pessoas, um espaço
do exercício de direitos e de interações significativas (FERREIRA e FERREIRA, 2004).
Este capítulo tem como objetivo refletir sobre a trajetória de um aluno com
deficiência incluído no Ensino Superior. No decorrer do capítulo apresentaremos os
26
desafios e as conquistas enfrentadas pelo aluno para tal, o capítulo foi organizado em
três momentos. No primeiro momento apresentaremos o sujeito da pesquisa e a sua
trajetória. Em seguida, focaremos alguns apontamentos sobre a formação dos
professores e suas práticas diárias para o acolhimento do aluno com deficiência no
Ensino Superior. E, para finalizar, traremos reflexões que indicam a existência de
preconceito em relação ao aluno na interação social no cotidiano universitário. Para
tal, usaremos autores como Vigotski (1997, 1998), Smolka (2000), Dainez & Smolka
(2014), Fichtner (2010), Cavalcanti (2005) e Pletsch (2010), entre outros, para
fundamentar nossas análises.
3.1. Trajetória de um aluno com deficiência no ambiente universitário
O sujeito alvo da pesquisa é um aluno com problemas motores (faz uso de
muletas), baixa visão e problemas auditivos acentuados todos em decorrência de um
acidente. A dificuldade motora do aluno o impede de escrever, por isso a necessidade
de suporte pedagógico nas transcrições das provas. No Núcleo temos denominado
esse apoio de mediação pedagógica. Tal mediação era realizada por nós enquanto
bolsista do Núcleo do IM/UFRRJ.
Os resultados obtidos na pesquisa evidenciam, entre outros fatores, as
dificuldades do aluno na participação de todas as atividades realizadas no Ensino
Superior e a importância do apoio promovido pelo Núcleo. Nas palavras do próprio
aluno podemos identificar um pouco de sua trajetória e de suas questões frente as
demandas colocadas pela universidade:
No início pensei que agindo de uma forma impositiva, autoritária, conseguiria garantir os meus direitos como aluno deficiente. Porém, me senti numa luta solitária. A partir do momento que o Núcleo de Inclusão passou a fazer parte da minha vida acadêmica, passei a vê-la com mais possibilidades. Vários questionamentos foram resolvidos. Hoje posso contar com a presença de uma mediadora que me acompanha em sala durante as aulas e desta forma me auxilia na conclusão dos trabalhos propostos. Sinto-me mais seguro com a utilização de alguns objetos que facilitam a minha rotina na sala de aula, como o gravador. Mas também sei que ainda terei muitos desafios a enfrentar até o final da graduação. (Entrevista em 16 de abril de 2015)
27
Além da mediação pedagógica, o aluno faz uso de tecnologia assistiva (TA)9
como o gravador de áudio que o ajuda a gravar as aulas e estudar em outros lugares
fora do contexto da universidade. A tecnologia assistiva segundo o documento do
Comitê de ajudas técnicas é denominada como:
Uma área do conhecimento, de característica interdisciplinar, que engloba produtos, recursos, metodologias, estratégias, práticas e serviços que objetivam promover a funcionalidade, relacionada à atividade e participação, de pessoas com deficiência, incapacidades ou mobilidade reduzida, visando sua autonomia, independência, qualidade de vida e inclusão social. (BRASIL, 2007, s/p).
É importante ressaltar que o uso da tecnologia assistiva (gravador de áudio) no
processo de ensino aprendizagem gerou conflitos no contexto da sala de aula por
parte de um professor, que proibiu o uso do gravador. Assim, consideramos
necessária uma reflexão sobre o método usado por professores que vão interferir no
ensino e aprendizagem. Em nosso entendimento mudar práticas e estratégias são
urgentes para compreender, avaliar as necessidades, desafios, e possibilidades de
aprendizagem de todos com ou sem deficiência e o apoio de recursos. Ainda sobre as
práticas docentes no decorrer da pesquisa verificamos a resistência, de grande parte
dos docentes do Ensino Superior, em mudar ou adaptar suas práticas para facilitar a
participação do aluno em atividades como provas e outras atividades em sala de aula.
Corroborando com a ideia do apoio pedagógico ao aluno temos o
Decreto 3.298, de 20 de dezembro de 1999, regulamentando a lei nº 7.853, de
24 de outubro de 1989, que dispõe sobre a Política Nacional para a Integração
da Pessoa Portadora de Deficiência, que estabelece o que as instituições de
Ensino Superior devem seguir:
(...) oferecer adaptações de provas e os apoios necessários, previamente solicitados pelo aluno portador de deficiência, inclusive tempo adicional para a realização das provas, conforme as características da deficiência (BRASIL, 1999).
É importante relatar que acoplado ao suporte pedagógico, foi realizada a
observação participante como parte da pesquisa. Dessa forma as ações realizadas
durante o suporte pedagógico foram registradas no diário de campo e material
9 A TA foi inserida recentemente na cultura educacional brasileira a expressão é utilizada para
identificar todo o arsenal de recursos que contribuem para proporcionar ou ampliar habilidades funcionais de pessoas com deficiência e, consequentemente, promover vida independente e inclusão (BRASIL, 2008).
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transcrito de gravações, segundo indicações de Ludke e André (1986) que afirmam
existir:
Formas muito variadas de registrar as observações. Alguns farão apenas anotações escritas, outros combinarão as anotações com o material transcrito de gravações. Outros ainda registrarão os eventos através de filmes, fotografias, slides e outros equipamentos (LÜDKE & ANDRÉ, 1986, p. 32).
É interessante observar que durante nosso apoio na realização das provas,
várias vezes fomos questionados, alguns colegas do aluno com deficiência achavam
desnecessário, chegando a questionar com os coordenadores de curso a nossa
presença em sala de aula, como vemos no registro de diário de campo a seguir:
Hoje alguns alunos questionaram a minha presença na sala de aula, e na minha frente, fiquei um pouco constrangida, fiquei imaginando como Paulo estava se sentindo, eles deixaram claro que acham desnecessário o uso da transcrição, ele ficou quieto e não questionou, eu também fiz o mesmo, o professor não deu muito assunto e continuou lendo as questões da prova.(Registro diário de campo, maio de 2014).
Ainda sobre o cotidiano do aluno na universidade, um das maiores dificuldades,
segundo ela, é a falta de acesso à biblioteca, que é um dos setores do IM que não tem
acessibilidade e por isso o aluno não consegue ter acesso aos livros Vejamos o que
diz Paulo:
Eu já fiquei muitas vezes sem pegar livro na biblioteca, você pede ao colega ele diz que não pode pegar, pede ao outro colega, ele também diz que não pode pegar, ai você chega na biblioteca pede ao funcionário ele responde que não pode sair do setor. Então dessa forma pra mim a biblioteca está em fase de melhorias (Entrevista em 16 de abril de 2015)
Paulo também encontrava dificuldades para entrar no restaurante universitário,
por causa da demora na fila e em função das dificuldades físicas ficava muito
cansado. A este respeito, verificamos a falta de sensibilidade e de conhecimento dos
direitos das pessoas com essas especificidades por parte dos discentes da
universidade que questionaram a prioridade de entrada dada a Paulo. Vejamos:
Quando cheguei à universidade, percebi que não tinha plaquinha no refeitório dizendo que eu tinha prioridade, e eu quase fui linchado, porque eu passei na frente, eles não têm consciência que eu uso muletas e não posso enfrentar filas, graças a Deus que a universidade mandou colocar a plaquinha,
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mas mesmo assim ainda existem alunos que retrucam (Entrevista em 16 de abril de 2015).
Podemos perceber que em alguns casos a deficiência, seja ela qual for e tenha
a especificidade que tiver pode ser potencializada e agravada por fatores externos.
Mais uma vez identificamos essas ocorrências com o caso de Paulo.
Faissal (2013) ainda refere-se ao:
Ambiente físico, social e atitudinal em que as pessoas vivem e conduzem a sua vida” (OMS, 2002, p. 11). Destes, é fundamental a análise do impacto na funcionalidade ou incapacidade do indivíduo. Os fatores ambientais descritos na CIF vão desde o ambiente mais imediato ao indivíduo aos de ordem mais geral, como: atitudes sociais, leis, políticas. Também são considerados fatores pessoais, que incluem: gênero, idade, estilo de vida, condição social, educação, profissão, experiências passadas e presentes, padrão de comportamento geral, caráter e outros fatores que influenciam a maneira como a incapacidade é experimentada pelo indivíduo em sua atuação na sociedade (p. 29).
Este cenário talvez seja o que mais se aproxima da situação relatada na
pesquisa. Apesar de Paulo ter restrições quanto a sua locomoção, comunicação e
também ter dificuldades em executar tarefas como escrever e outras atividades
cotidianas do dia a dia da Universidade, isso não pode ser impeditivo para o seu pleno
desenvolvimento acadêmico. Porém, é o que comumente verificamos em várias
ocasiões na sala de aula e no próprio campus.
Portanto o caminho que Paulo vem percorrendo no espaço universitário tem
sido marcado por várias questões que nos levam a refletir sobre a inclusão no Ensino
Superior, em especial, sobre a formação do professor que ali atua.
Nessa perspectiva, vamos falar no próximo tópico sobre a formação do
professor universitário e a primeira questão que surge é: Será que esse professor está
preparado para receber esse aluno com NEE? Esse questionamento vai nos
direcionar para a reflexão no próximo tópico.
3.2. Contribuições de Vigotski para a inclusão no Ensino Superior: formação do professor, possibilidades e desafios
Um dos principais desafios de Paulo foi à relação professor e aluno e com os
seus colegas de curso. Inúmeras vezes, como verificamos anteriormente, Paulo
enfrentou embates na sala de aula, os quais lhe causando desânimo e vontade de
desistir conforme vemos em sua fala:
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Os professores que me causam espanto, são professores do curso de Direito e deveriam entender muito melhor das Leis e dos meus direitos, onde começa, onde termina, e não! Eu sofri muito, até reprovei matérias por falta de comunicação, e agora eu estou tendo que fazer todo um desvio de rota, para cursar essas disciplinas em outro campus (Seropédica), as matérias que eu não consegui cursar aqui por causa de... Nem digo qualificação, mas falta de comprometimento desses profissionais (Entrevista em 16 de abril de 2015).
Em um dos registros de diário de campo presenciamos momentos dessa
natureza. O trecho fala por si:
Ao chegarmos à sala de aula para a realização da transcrição da prova, sentamos e ficamos esperando a aplicação da prova, e a professora se dirigiu ao aluno na frente dos outros alunos, e disse: “o que você está fazendo aqui? Eu já te falei que você já está reprovado”. Ele ficou muito constrangido, eu também, mas ele fez a prova assim mesmo. (Registro de diário de campo julho de 2014).
Em nossa visão os professores em função da falta de conhecimentos sobre os
direitos das pessoas com deficiências e até mesmo, em grande medida, por falta de
sensibilidade com o outro, acabam reagindo dessa maneira. Sobre tal aspecto, a
perspectiva histórico-cultural pode nos provocar reflexões. Os conceitos de Vigotski e
outros autores como Smolka (2000), Dainez & Smolka (2014), Fichtner (2010),
Cavalcanti (2005), e Pletsch & Oliveira (2013), mostram em seus pensamentos a
importância da relação entre o mediador (professor) e o aluno. Quando pensamos nas
contribuições de Vigotski para a inclusão no Ensino Superior, pensamos em dois
sujeitos o aluno e o professor.
O quadro abaixo sintetiza nossas questões sobre tal aspecto:
Elemento gráfico 5 - destaca as questões reflexivas.
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Por meio das leituras realizadas em diálogo com os dados da pesquisa
podemos constatar que o professor tem papel fundamental no aprendizado do aluno.
Em sua obra que trata da Defectologia Vigotski (1997) ressalta que as interações
sociais entre grupos heterogêneos são condições fundamentais para o
desenvolvimento do pensamento e da linguagem. Salientamos, então, que cabe ao
professor propor condições para que o aluno desenvolva habilidades e compense
suas dificuldades.
Essa concepção está presente nas Diretrizes para a Formação de Professores
da Educação Básica em Cursos de Nível Superior (BRASIL, 2001, p. 5):
Orientar e mediar o ensino para aprendizagem dos alunos; responsabilizar-se pelo sucesso da aprendizagem dos alunos; assumir e saber lidar com a diversidade existente entre os alunos; incentivar as atividades de enriquecimento curricular; elaborar e executar projetos para desenvolver conteúdos curriculares; utilizar novas metodologias estratégias e material de apoio; desenvolver hábitos de colaboração e trabalho em equipe.
Para Pletsch (2010, p. 59) conforme o documento acima “essas são as
exigências que se colocam para o desempenho do papel docente frente às novas
concepções de educação do mundo contemporâneo.” Sendo assim, a sala de aula
para o professor e o aluno deve ser um ambiente rico, de trocas de experiências em
que o professor é o mediador. Essa mediação não ocorre somente entre os alunos e
professores, mas também, com recursos pedagógicos, materiais específicos,
tecnologia assistivas, entre outros.
As demonstrações de Vigotski e suas preocupações no campo da deficiência,
direcionaram as pesquisas na área da educação, despertando em outros autores a
32
necessidade de buscar sempre mais no campo do desenvolvimento. No processo de
aprendizado, é preciso refletir, em face aos dias atuais e as novas concepções de
atuação na sala de aula, como professor mediador, como afirma Vigotski (1997) sobre
a importância da mediação na apropriação do conhecimento e a interação que
acontece por meio do outro.
Em outras palavras, é importante refletir sobre as necessárias mudanças nas
práticas docentes para que o aprendizado de uma forma ou outra aconteça. Dentro do
contexto educacional é importante que o professor conheça seu aluno de forma
integral, conheça a sua história de vida e reflita sobre o contexto social em que o aluno
está inserido.
Em síntese, ao longo da pesquisa verificamos que existe um longo caminho a
seguir, o depoimento do aluno aqui relatado, reforça a luta diária vivida no ambiente
universitário por esse aluno, é preciso investimento maciço em acessibilidade,
iniciando o investimento lá no inicio da educação básica, para que o aluno com
deficiência tenha condições de chegar ao Ensino Superior. Por fim, pode se afirmar
que com as políticas inclusivas houve um aumento no ingresso de alunos com
deficiência significativo, e cabe agora emergencialmente que a permanência desse
aluno seja garantida.
Considerações finais
Ainda nos dias atuais, vemos que a inclusão é um tema que envolve
desafios em todos os níveis de escolaridade. Com a educação sendo garantida
como um direito de todos, é preciso garantir também que essa demanda se
estenda para todos os níveis. Neste sentido, acesso implica em processo de
mudança, relacionado a criar condições legais e direitos igualitários (MANZINI,
2008).
Nossa sociedade nutre tendências de competitividade e normalização
que se estendem desde a Educação Infantil até o Ensino Superior, em que as
possibilidades, caso não haja apoio institucional, tornam-se cada vez mais
diminutas para o aluno com deficiência.
Muitas questões emergem sobre a Educação Inclusiva no Ensino
Superior, todavia, alertamos que sem o envolvimento das universidades e o
compromisso em formar profissionais qualificados que atendam às demandas
33
sociais e o respeito pelas diferenças, não teremos mudanças culturais nas
concepções e nas práticas historicamente.
Mas, apesar dessas questões serem enfrentadas coletivamente, nosso
trabalho e os dados coletados em nossa pesquisa, indicam que o apoio
pedagógico (ou de mediação como tem sido denominado na universidade) com
o aluno em questão despertou e provocou na academia novas questões a
serem analisadas, para promover estratégias que o aluno participante dessa
investigação, possa se desenvolver sem maiores impedimentos e seja capaz
de progredir em sua vida acadêmica com êxito.
Os resultados reforçam que, a luta pela universidade pública inclusiva
requer transformações concretas no contexto das relações interpessoais e no
processo de tomada de decisões, isto porque uma universidade
democrática requer esforço e participação efetiva de todos os envolvidos na
comunidade universitária. Entretanto, é importante destacar que o Núcleo de
Inclusão tem usado de todos os esforços para que a inclusão no Ensino
Superior aconteça.
Apesar dos avanços e das contradições ainda vivenciadas por pessoas
com especificidades no desenvolvimento, como visto em nossas análises, é
preciso fomentar o debate sobre o tema de forma a contribuir na elaboração,
execução e avaliação de propostas sustentadas no princípio da educação
como um direito. A este respeito, entendemos, a partir das reflexões aqui
apresentadas, que o Núcleo de Inclusão no Ensino Superior do Instituto
Multidisciplinar – Campus de Nova Iguaçu tem efetivado com o seu papel e as
diretrizes institucionais sobre a inserção de alunos público alvo na UFRRJ.
Igualmente, entendemos que se faz necessário dar continuidade as
pesquisas e na ampliação das ações de forma a cada vez mais garantir a
participação de todos os alunos as atividades de ensino, pesquisa e extensão
que constituem os eixos da vida universitária. Esperamos que nossa pesquisa
tenha contribuído para refletir sobre tais dimensões.
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