a gestÃo social da (in) disciplina na escola como … · problemas de indisciplina ... 3.6.1...
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CENTRO UNIVERSITÁRIO UNA
DIRETORIA DE EDUCAÇÃO CONTINUADA, PESQUISA E EXTENSÃO
MESTRADO EM GESTÃO SOCIAL,
EDUCAÇÃO E DESENVOLVIMENTO LOCAL
LUCIANO HENRIQUE BARCELOS
A GESTÃO SOCIAL DA (IN) DISCIPLINA NA ESCOLA COMO EDUCAÇÃO PARA A CIDADANIA
Belo Horizonte
2015
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LUCIANO HENRIQUE BARCELOS
A GESTÃO SOCIAL DA (IN) DISCIPLINA NA ESCOLA COMO EDUCAÇÃO PARA A CIDADANIA
Dissertação apresentada ao Mestrado em Gestão Social, Educação e Desenvolvimento Local do Centro Universitário UNA, como requisito parcial para a obtenção do título de Mestre. Área de concentração: Inovações sociais, Educação e Desenvolvimento local Linha de pesquisa: Gestão social e Desenvolvimento local Orientadora: Prof. Dra. Maria Lúcia Miranda Afonso
Belo Horizonte
2015
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AGRADECIMENTOS
A Deus, por ter me amparado nos momentos de dificuldade, não deixando que eu desistisse
deste sonho.
À minha orientadora, Dra. Maria Lúcia Miranda Afonso, que em momento algum desistiu de
mim, nem nos momentos de maiores dificuldades. Palavras nunca serão suficientes para
expressar o tamanho de minha gratidão, carinho, admiração e respeito. Meus eternos
agradecimentos.
À minha família, em especial a meus pais, pessoas imprescindíveis em minha vida.
À minha linda esposa, por todo amor e carinho, que agora é em dobro pelo presente que
recebemos de Deus, nosso filhinho, Paulo Henrique, que com tão pouco tempo de vida alegra
diariamente nossas vidas.
Ao Sr. Manuel Muradas Goméz (Manolo), proprietário do Colégio Maximus, que me
ofereceu todas as condições necessárias para a realização do mestrado.
À minha revisora, Maria Auxiliadora Catete Blom, que, sempre com muito carinho, zelo e
competência, revisou meus materiais.
À direção, aos professores, funcionários, pais e alunos da escola em que foi realizada a
pesquisa de campo.
Aos amigos que sempre acreditaram em mim.
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RESUMO
Nesta dissertação discutem-se as relações entre a gestão social da (in) disciplina na escola e a
formação para a cidadania. Inicialmente, faz-se uma revisão de literatura sobre a (in)
disciplina na escola e suas possíveis gêneses, do ponto de vista sociocultural, das interações
entre família e escola, dos conflitos interpessoais e subjetivos. Defende-se que a educação
para a cidadania e os direitos humanos constituem uma referência contemporânea
fundamental para tal compreensão. Comenta-se o Plano Nacional de Educação em Direitos
Humanos e suas proposições para o ensino fundamental, considerando-se seu impacto para a
discussão da (in) disciplina na escola. Defende-se que a abordagem da (in)disciplina na escola
seja realizada no bojo de uma gestão escolar que se constitua como gestão social, com ênfase
na cidadania e na participação dos diversos atores sociais envolvidos no campo da educação.
Apresenta-se uma pesquisa realizada com os atores sociais em uma escola pública, buscando
compreender suas diferentes visões sobre a (in)disciplina escolar e abrangendo conflitos da
instituição escolar na sociedade capitalista, interação entre família e escola, dilemas do
desenvolvimento infanto-juvenil, problemas do território no entorno da escola e educação
para a cidadania. Aplicou-se um questionário com perguntas fechadas e abertas a uma
diretora, uma coordenadora pedagógica, uma orientadora educacional, duas professoras, oito
alunos do 5º ano e seus pais e/ou responsáveis. A análise dos dados corrobora os achados da
literatura. Além disso, a pesquisa contribuiu mostrando que os atores sociais, em meio às suas
contradições e formas de diálogo, podem fortalecer a gestão social e a educação para a
cidadania. Conclui-se que a gestão escolar pode se fortalecer pela incorporação das propostas
da gestão social e da educação para a cidadania. Propõe-se a realização de um curso de
capacitação para gestores escolares, como produto técnico, visando fortalecer a área de
concentração em Gestão Social e Desenvolvimento Local, por meio da produção de
conhecimentos, com base nos dados encontrados na pesquisa de campo e pela participação
dos atores sociais envolvidos no contexto escolar, incluindo as famílias e a comunidade
escolar, em uma abordagem comprometida com a cidadania, a inovação social e o
desenvolvimento local.
Palavras-chave: Educação para a cidadania. Gestão social. (In) Disciplina escolar.
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ABSTRACT
In this dissertation are discussed the relationship between social management of (in)
discipline in the school and the training for citizenship. Firstly, it is done a literature review
on the (in) discipline in schools and its possible genesis in the social-cultural point of view,
the interaction between family and school and the interpersonal and subjective conflicts. It is
argued that education for citizenship and human rights are a fundamental contemporary
reference to this understanding. It is commented the National Education Plan for Human
Rights and its proposals for primary education, considering its impact on the discussion of
(in) discipline in schools. It is argued that the approach of (in) discipline in the school is
carried out in the midst of a school management that is constituted as social management,
with emphasis on citizenship and participation of various social actors involved in education.
A survey of the social actors in a public school appears, trying to explain their different views
of school (in) discipline and covering school conflicts in capitalist society, the interaction
between family and school, the children's development dilemmas, the territory problems
around the school and education for citizenship. It was applied a questionnaire with closed
and open questions to a director, an educational coordinator, a guidance counselor, two
teachers, eight students from 5th grade and their parents and / or guardians. Data analysis
confirms the findings in the literature. In addition, the research helped show that social actors,
in the midst of his contradictions and dialogues, can strengthen social management and
education for citizenship. It is concluded that the school management can be strengthened by
the incorporation of the proposals of social management and education for citizenship. It is
proposed to carry out a training course for school managers, as a technical product, aimed at
strengthening the specialization in Social Management and Local Development, through the
production of knowledge, based on the data found in field research and in the participation of
the social actors involved in the school context, including families and the school community
in a committed approach to citizenship, social innovation and local development.
Keywords: Education for citizenship. Social management. School (in) Discipline.
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LISTA DE QUADRO
Quadro 1 - Conteúdo programático, carga horária e estratégia pedagógica ........................ 81
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LISTA DE TABELAS
Tabela 1 Frequência com que as seguintes situações acontecem entre os alunos ...... 43
Tabela 2 Frequência com que as seguintes situações acontecem entre os alunos 47
Tabela 3 Frequência que as seguintes situações acontecem entre os alunos .............. 50
Tabela 4 Relação professor e equipe de gestão ........................................................... 53
Tabela 5 Conflitos entre os alunos já presenciados pelas professoras ........................ 54
Tabela 6 Se os filhos apresentam problemas disciplinares em sala de aula e/ou na escola ............................................................................................................
57
Tabela 7 Se os pais acompanham a relação dos filhos com o professor e a escola .... 58
Tabela 8 O que os pais acham que a escola deveria fazer para resolver os problemas de indisciplina .............................................................................
58
Tabela 9 Se estão atentos ao período em que os filhos estão fora da escola com os amigos ..........................................................................................................
59
Tabela 10 Se a direção da escola é acessível para ouvir os pais em suas demandas e necessidades .................................................................................................
59
Tabela 11 Se existem procedimentos de intervenção no enfrentamento da indisciplina por parte da escola ....................................................................
60
Tabela 12 Quanto tempo estudam na escola ................................................................. 63
Tabela 13 Em relação à quantidade de problemas vividos na escola ........................... 65
Tabela 14 Se as normas de convivência são cumpridas por parte da escola ................ 65
Tabela 15 Se são ouvidos pelos representantes da escola ............................................ 66
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LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
CEP – Comitê de Ética em Pesquisa
CNE - Conselho Nacional de Educação
DC - Direitos de Cidadania
DH – Direitos Humanos
DNEDH - Diretrizes Nacionais de Educação em Direitos Humanos
DUDH - Declaração Universal dos Direitos Humanos
ECA – Estatuto da Criança e do Adolescente
EDH - Educação em Direitos Humanos
EF – Ensino Fundamental
LDB – Lei de Diretrizes e Bases
ONU - Organização das Nações Unidas
PMEDH - Plano Mundial de Educação em Direitos Humanos
PNEDH – Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos
PPP – Projeto Político Pedagógico
TCLE – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
UNESCO - Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura
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SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO .............................................................................................. 10 2 GESTÃO SOCIAL DA (IN) DISCIPLINA NA ESCOLA E A
EDUCAÇÃO PARA A CIDADANIA: uma revisão bibliográfica ............ 13
2.1 Introdução ....................................................................................................... 13 2.2 (In) Disciplina na escola: visões conflitantes sobre sua gênese e gestão ..... 14 2.2.1 A indisciplina como resistência às relações de hegemonia na sociedade..... 14 2.2.2 A indisciplina resultante dos conflitos nas relações interpessoais no âmbito
da escola............................................................................................................ 16
2.2.3 A indisciplina como resultado da relação conflitiva entre família e escola... 18 2.2.4 A indisciplina como fenômeno ligado ao desenvolvimento infanto-juvenil... 20 2.2.5 A indisciplina como invasão do espaço escolar pelos conflitos do território 21 2.3 Contribuições da gestão social para a gestão da (in) disciplina na escola 21 2.4 A proposta do PNEDH e das DNEDH: novas bases para a construção da
disciplina ......................................................................................................... 25
2.5 Considerações finais....................................................................................... 28 3 DESAFIOS DA GESTÃO DA (IN) DISCIPLINA NA ESCOLA:
ANÁLISE DA VISÃO DE DIFERENTES ATORES SOCIAIS VISANDO À GESTÃO SOCIAL E À EDUCAÇÃO PARA A CIDADANIA ..................................................................................................
30
3.1 Introdução ....................................................................................................... 30 3.2 Referencial teórico ......................................................................................... 31 3.2.1 A (in) disciplina: gêneses múltiplas e inter-relacionadas .............................. 31 3.3 Contribuições da gestão social para a gestão da (in) disciplina na escola 35 3.4 Contribuições da educação para a cidadania para a gestão da (in)
disciplina na escola .......................................................................................... 37
3.5 Metodologia ..................................................................................................... 39 3.6 Análise dos dados ............................................................................................ 40 3.6.1 Visão dos atores sociais sobre a (in) disciplina na escola: conflito e diálogo 40 3.6.1.1 Visão dos gestores sobre a (in) disciplina na escola ..................................... 40 3.6.1.2 Visão das educadoras sobre a (in) disciplina na escola ............................... 51 3.6.1.3 Visão dos pais sobre a (in) disciplina na escola ............................................ 55 3.6.1.4 Visão dos alunos sobre a (in) disciplina na escola ........................................ 63 3.7 Análise transversal dos dados ........................................................................ 69 3.8 Considerações finais: contribuições da gestão social e da educação para
a cidadania para o enfrentamento da (in) disciplina na escola.................. 73
4 CURSO DE CAPACITAÇÃO PARA GESTORES ESCOLARES,
VISANDO CONTRIBUIR PARA A GESTÃO SOCIAL DA (IN) DISCIPLINA NA ESCOLA COMO EDUCAÇÃO PARA A CIDADANIA ...................................................................................................
76
4.1 Apresentação ................................................................................................... 76 4.2 Considerações iniciais ..................................................................................... 76 4.3 Objetivos.......................................................................................................... 77 4.4 Público-alvo..................................................................................................... 78 4.5 Ações propostas ............................................................................................... 78
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4.6 Metodologia ..................................................................................................... 79 4.7 Conteúdo .......................................................................................................... 79 4.8 Investimento financeiro .................................................................................. 80 4.9 Recursos materiais.......................................................................................... 80 4.9.1 Responsabilidades da comissão organizadora do curso ................................. 80 4.9.2 Responsabilidades do responsável pela capacitação ...................................... 80 4.10 Carga horária, conteúdo programático e estratégia pedagógica ............... 81 4.11 Considerações finais....................................................................................... 81 REFERÊNCIAS .............................................................................................................. 83 APÊNDICES ................................................................................................................... 87 ANEXOS ......................................................................................................................... 105
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1 INTRODUÇÃO
A indisciplina na escola é considerada um grande desafio para todos os envolvidos
diariamente no ambiente escolar. Os conflitos na escola são elementos que dificultam o
processo de ensino-aprendizagem, podendo também contribuir para o baixo rendimento dos
alunos, a defasagem, idade, série/ano e a evasão escolar, a qualidade do ambiente escolar no
que se refere à socialização e à sociabilidade de seus atores sociais.
Porém, antes de tecer explicações fáceis baseadas no senso comum, é necessário
compreender a indisciplina, suas possíveis gêneses, sua relação com a organização da
disciplina na escola bem como suas relações com o contexto social, cultural e político em que
esta instituição chamada “escola” está situada.
Para o gestor escolar, é fundamental refletir sobre o enfrentamento da indisciplina lado
a lado ao fortalecimento da educação de qualidade, de uma disciplina que seja coerente e
consistente com o valor da escola em uma sociedade democrática. Uma estratégia fundante é
buscar investigar como cada ator social, na escola compreende o par dialético disciplina-
indisciplina e como pensam que deveria ser feita a gestão escolar desses fenômenos.
Ora, cada ator envolvido no processo educacional tem sua responsabilidade no
trabalho de construção de uma educação de qualidade e para a cidadania. Visando
compreender a complexidade com a qual diretores, coordenadores, professores, família e
alunos lidam em seu dia a dia com as questões relacionadas à (in) disciplina, está-se diante de
um grande desafio educacional. Como enfrentar esse desafio? Como lidar de forma efetiva
com os conflitos entre educandos e educadores dentro da escola? Como lidar com conflitos
entre pares? Como construir uma educação de qualidade que fortaleça também a cidadania de
todos os que nela estão envolvidos? Como diretores, coordenadores pedagógicos, orientadores
educacionais, professores, pais e alunos compreendem a gestão da (in) disciplina na escola e
sua relação com a educação para a cidadania?
Para elaborar a presente dissertação, colocou-se, como hipótese principal, que a gestão
social da (in) disciplina na escola poderia favorecer o processo educacional na direção de uma
educação para a cidadania. Foi, então, desenvolvida uma pesquisa cujo objetivo geral foi
analisar como diretores, coordenadores pedagógicos, orientadores educacionais, professores,
pais e alunos compreendem a gestão da (in) disciplina na escola, ligada à educação para a
cidadania, na perspectiva da gestão social, tendo em vista uma contribuição técnica para o
desenvolvimento local.
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Como objetivos específicos, foram definidos: (a) fazer uma revisão de literatura sobre
a (in) disciplina na escola; (b) discutir a proposta da educação para a cidadania com base no
Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos, relacionando-a à gestão social da (in)
disciplina na escola, com ênfase no ensino fundamental; e (c) identificar como os atores
sociais, na comunidade escolar, compreendem a gestão da (in) disciplina na escola e suas
relações com uma educação para a cidadania.
Uma vez que esta dissertação foi produzida em um mestrado profissional, incluiu-se
também um produto técnico que consistiu em elaborar o projeto de um curso de capacitação
para gestores escolares de ensino fundamental, com foco na gestão social da (in) disciplina e
educação para a cidadania.
Assim, a presente dissertação está organizada da seguinte maneira: no segundo
capítulo faz-se uma revisão de literatura sobre a questão da (in) disciplina na escola, buscando
refletir sobre as relações entre a gestão social da (in) disciplina na escola e a formação para a
cidadania. Apresenta-se uma revisão sobre as possíveis gêneses da (in) disciplina, tanto do
ponto de vista sociocultural quando das interações entre família e escola, de conflitos
interpessoais e subjetivos. Pondera-se sobre a necessidade da articulação das referências
teóricas e éticas para o enfrentamento desses fenômenos, em uma visão complexa, que busca
correlacionar seus múltiplos fatores. Nesse sentido, defende-se que a formação para a
cidadania e a Educação em Direitos Humanos constituem referências contemporâneas
fundamentais para essa compreensão. A formação para a cidadania e a Educação em Direitos
Humanos, porém, não podem se realizar apenas no âmbito pedagógico e da transmissão de
informações. Precisam ser efetivadas como práxis social, na instituição escolar e no cotidiano
de seus atores sociais. Assim, no texto argumenta-se que tais referências só podem ser
efetivas no bojo de uma gestão escolar que se constitua como gestão social, com ênfase na
cidadania e na participação dos diferentes atores sociais envolvidos no campo da educação.
No Capítulo 3 relata-se a pesquisa realizada com os atores sociais em uma escola
pública, buscando-se compreender suas diferentes visões sobre a (in)disciplina escolar.
A pesquisa foi qualitativa e descritiva, visando-se sistematizar informações relevantes
a partir da experiência dos envolvidos com a questão investigada. Os sujeitos de pesquisa
foram: uma diretora, uma coordenadora pedagógica, uma orientadora educacional, duas
professoras, oito alunos e seus pais e/ou responsáveis. A pesquisa foi realizada também com
alunos do 5º ano do ensino fundamental e com seus pais.
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A análise dos dados corroborou os achados da literatura. Percebeu-se que a disciplina
deve ser construída no contexto dialógico de uma escola democrática, utilizando-se da gestão
escolar no fortalecimento das propostas da gestão social e da educação para a cidadania.
No Capítulo 4 apresenta-se o produto técnico da dissertação, ou seja, a proposta de um
“Curso de capacitação para gestores escolares, visando contribuir para a gestão social da (in)
disciplina na escola como educação para a cidadania”.
Finalmente, são apresentadas as considerações finais, referências bibliográficas
utilizadas na dissertação, anexos e apêndices.
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2 GESTÃO SOCIAL DA (IN) DISCIPLINA NA ESCOLA E A EDUCAÇÃO PARA A
CIDADANIA: uma revisão bibliográfica
2.1 Introdução
Neste capítulo discutem-se as contribuições da educação para a cidadania e da gestão
social para a gestão da (in) disciplina escolar. Inicia-se por uma revisão de literatura sobre a
(in) disciplina na escola, com o propósito de identificar diferentes visões sobre esse fenômeno
e sua gênese, buscando compreendê-lo em uma abordagem complexa. Nessa perspectiva, a
(in) disciplina não é vista como um problema puramente individual ou moral, restrito ao
âmbito da escola, mas precisa ser contextualizada como um problema da sociedade brasileira
contemporânea, em que a cidadania e a educação em direitos humanos passaram a ser
referências fundamentais.
De fato, historicamente, a questão da disciplina, como valor organizador, e da
indisciplina como elemento desestruturador, tem sido invocada como fundamental ao
desenvolvimento das relações pedagógicas e da formação humana (AQUINO, 1996;
AQUINO, 1998; LOUREIRO; QUEIROZ, 2005; SOUZA; QUEIROZ; MENANDRO, 2010;
BOARINI, 2013). O debate tomou diversas formas no campo da pedagogia. Porém a
dimensão política da questão tem se tornado cada vez mais contundente à medida que a
educação passou a ser definida como direito fundamental, na Constituição Federal de 1988. A
expansão do ensino trouxe grandes desafios não apenas para universalização do acesso, mas
também para a qualidade do ensino e o papel da educação na sociedade democrática. Nesse
contexto, a questão da (in) disciplina na escola merece ser examinada sob um novo olhar.
No Brasil, a educação pública ampliou-se na década de 2000. O acesso das crianças e
adolescentes de 7 a 14 anos ao ensino fundamental foi praticamente universalizado, passando
de 94,7% em 1998 para 97,9% em 2008 (IBGE, PNAD 2009, p. 39). Grandes diferenças, no
entanto, ainda existem no que diz respeito à qualidade do acesso e do ensino. As mudanças
substanciais no acesso das crianças e adolescentes à escola não poderiam deixar de trazer
novas questões para o processo educativo e para a instituição escolar. Que tensões e conflitos
podem existir, hoje, na escola, no bojo desse processo histórico de expansão do acesso ainda
sem garantias de uma real igualdade?
Não se poderia esperar que a acolhida a esse imenso contingente de alunos, com
diferenças culturais, de valores e comportamentos, deixasse de ter impacto na escola, em
todas as suas dimensões: no ensino, na produtividade, na relação professor-aluno, na relação
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família-escola e, sem dúvida, nos fenômenos da disciplina e da indisciplina, que se colocam
como um desafio complexo e amplo. Diante dessa complexidade, busca-se compreender as
diferentes visões sobre a (in)disciplina na escola, seus conflitos e tensões, bem como a
possibilidade de seu enfrentamento a partir de uma visão de gestão social.
Assim, esse capítulo prossegue com uma revisão sobre o modelo de gestão social, da
gestão escolar e das proposições do Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos,
visando compreender suas possíveis contribuições para a abordagem da (in) disciplina na
escola.
2.2 (In) Disciplina na escola: visões conflitantes sobre sua gênese e gestão
A análise da indisciplina precisa ser necessariamente acompanhada de uma visão da
disciplina na escola. Entende-se aqui a disciplina como um modo de ser e fazer, um conjunto
de valores, regras, modos de agir e de interagir articulado à organização funcional da
instituição, com seus códigos, papéis sociais e suas relações com a sociedade mais ampla e o
Estado. Assim, a ordem disciplinar na escola está articulada à existência social dessa
instituição. Quando um dos atores sociais inseridos no contexto escolar fere esse modo de ser
e de fazer, entende-se que cometeu uma indisciplina. E o que motivaria essa indisciplina?
Seria um mero desvio da ordem? Uma resistência ou uma afronta a uma ordem estabelecida?
A literatura aborda a indisciplina escolar por diversos ângulos e com diversos significados.
2.2.1 A indisciplina como resistência às relações de hegemonia na sociedade
A abordagem crítica da escola capitalista, que encontra grande expressão em Pierre
Bourdieu (2003), desnuda sua função de reprodução das relações de dominação social. A
disciplina seria, então, compreendida como a criação de um habitus, ou seja, os sujeitos
sociais são disciplinados de acordo com a ordem social hegemônica, internalizando valores,
sentidos e relações, sem que seja necessário lembrar-lhes, em todos os momentos, os códigos
sociais que conduzem e organizam seu cotidiano na instituição. Nesse sentido, a indisciplina
aparece como elemento disruptivo do habitus (NOGUEIRA; NOGUEIRA, 2002).
Como analisam Cunha et al. (2009), na medida em que a ideologia dominante nega
que a sociedade brasileira é estruturalmente violenta, quando a violência emerge em ato, ela é
atribuída apenas aos desvios dos indivíduos ou a fenômenos esporádicos e superficiais. Um
estudo de Ratto (2007) sobre livros de ocorrência de fenômenos de indisciplina na escola
15
mostra que muitas ações são consideradas indisciplinas porque confrontam situações de
imposição de normas arbitrárias ou mesmo preconceituosas. Nessa perspectiva, Peloso e
Paula (2011) criticam a desvalorização (feita pela escola) das capacidades intelectuais e
sociais das crianças das classes trabalhadoras e das camadas sociais pobres, que são
estigmatizadas como “carentes” ou “faltosas” no que diz respeito aos recursos simbólicos e
competências valorizadas pela escola. Aquino (2011) adverte que é preciso desnaturalizar a
violência estrutural presente na escola.
Vares (2012) compara os paradigmas da reprodução das relações de dominação e o
paradigma da resistência na escola, concluindo que há muitos elementos comuns entre essas
teorias. Para ele, a visão funcionalista e conservadora, predominante até meados dos anos
1960, era incapaz de reconhecer a existência do conflito na escola e entre esta e a sociedade.
No final dos anos 1960, novos movimentos sociais ligados às relações de gênero e etnia
sacodem a sociedade. As teorias sobre a escola e a educação centram-se na discussão crítica
sobre o papel da escola na reprodução social e cultural do sistema capitalista. Nos anos 1970,
busca-se compreender como a escola colaborava para a manutenção do status quo. Essas
teorias foram fundamentais para romper com as visões funcionalistas e acríticas, porém
também vieram a ser questionadas pela falta de visão dinâmica e histórica das relações
sociais. Autores como Freire, Giroux, McLaren e Saviani discutem as potencialidades
emancipatórias do campo da educação, lançando um olhar sobre a escola como instituição que
pode também contribuir para um sistema mais igualitário (VARES, 2012).
Para Vares (2012), isso não implica negar o papel reprodutor da escola e a
desigualdade social. Pelo contrário, é preciso reconhecê-lo para buscar uma transformação,
visando reduzir desigualdades e ampliar o potencial emancipatório. A escola seria, assim,
melhor compreendida como um campo de contradições que refletem as contradições da
sociedade. Ao mostrar a necessidade de uma renovação teórica no âmbito da educação, Henry
Giroux (1986apud VARES, 2012) elabora a chamada teoria da resistência, pela qual afirma
que a escola não se limita a ser reprodutora de desigualdades, mas comporta potencialidade de
resistir e transformar. Essa é também a proposta de Freire (1967, 2003), quando critica a
educação como mera reprodutora de conhecimentos, por uma educação crítica e
transformadora, que instiga a problematização das questões reais do contexto de vida dos
educandos, ligando essa problematização à sua participação social, cultural e política.
Vares (2012) entende que ambas as visões tiveram importância fundamental: a teoria
da reprodução contribuiu para romper as concepções tradicionais sobre a escola, e a teoria da
resistência foi importante para resgatar a articulação entre teoria e lutas sociais. Para a
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educação transformadora, tudo deve passar pelo crivo da reflexão crítica: o currículo, a
metodologia de ensino, a relação professor-aluno, a relação família-escola, e assim por diante.
Pensadores como Snyders (1977) e Freire (2003) incitam a conhecer a realidade social
e cultural dessas crianças não para “suprir” suas carências (embora elas possam se beneficiar
do conhecimento produzido pela sociedade em todas as suas dimensões), mas para construir
com elas uma abordagem educativa que as valorize e efetive uma educação de qualidade.
A educação passa a ser um campo e um objeto de disputa pelo conhecimento, que está
na base da igualdade na sociedade. Surgem demandas pela universalização do ensino
fundamental e médio, pela igualdade de acesso à educação independentemente de sexo, etnia,
e outras identidades ou condições sociais. A escola passa a ser vista em sua potencialidade de
ser espaço para o exercício da cidadania, para as trocas culturais, a interação com a
comunidade, enfim, abrem-se novos sentidos para a função social da escola. Ou seja, torna-se
preciso conquistar a educação e a escola como territórios fundamentais para a cidadania e
repensar estratégias e instrumentos de apropriação da escola pelos diversos setores sociais.
Essa nova abordagem questiona os pilares tradicionais da educação: a relação
professor-aluno, a relação família-escola, currículos e conteúdos escolares, dentre outros
aspectos. Tudo isso se torna objeto de questionamento e transformação. Como não poderia
deixar de ser, a questão da disciplina e da indisciplina também precisa ser retomada: O que é e
como lidar com ela?A disciplina precisa ser um modo de ser e fazer coerente com os esforços
de produção da igualdade e da cidadania. As interações dos diversos atores sociais no
contexto escolar também ganham um novo sentido.
2.2.2 A indisciplina resultante dos conflitos nas relações interpessoais no âmbito da escola
A expansão do acesso à educação colocou, no contexto escolar, atores sociais que
jamais haviam compartilhado antes o mesmo espaço social com base em uma condição de
igualdade – estudantes de diferentes classes sociais, famílias com variadas tradições culturais.
Também o corpo docente sofre transformações uma vez que as políticas públicas de educação
demarcam novas exigências para contratação, exigem novas habilidades pedagógicas.
Nesse cenário, a indisciplina também pode resultar dos conflitos gerados nas relações
interpessoais no âmbito da instituição escolar. Conflitos entre professores e alunos pela
disputa de poder, em uma relação pedagógica em que o poder do professor passou a ser
relativizado. A autoridade docente perde sua base tradicional e precisa construir novas bases
que ainda são tênues e imprecisas. Aquino (1998) enfatiza a necessidade de se trabalhar com
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o interesse do aluno, com metodologias diversas. Um ambiente de sala de aula com
indisciplina pode ser um sinal de que alguma coisa não está no caminho relacionado ao campo
ensino-aprendizagem. Para Aquino (1998), esse trabalho pedagógico precisa ser enfatizado
em elementos fundamentais: (a) a transmissão do conhecimento, (b) a relação professor-
aluno; (c) o ambiente da sala de aula, (d) o tipo de contrato pedagógico.
A importância dos educadores, nesse contexto, deve ser ressaltada. Como diz Gadotti
(2008, p. 4):
Espera-se do professor do século XXI que tenha paixão de ensinar, que esteja aberto para sempre aprender, aberto ao novo, que tenha domínio técnico-pedagógico, que saiba contar estórias, isto é, que construa narrativas sedutoras para seus alunos. Espera-se que saiba pesquisar, que saiba gerenciar uma sala de aula, significar a aprendizagem dele e de seus alunos. Espera-se que saiba trabalhar em equipe, que seja solidário.
É importante ressalvar que os profissionais da educação precisam contar com
condições dignas de trabalho, pois embora a precarização dessas condições não constitua uma
justificativa para o empobrecimento da relação pedagógica, tampouco se deve negar que pode
ter um efeito nocivo sobre o trabalho educativo. Nesse sentido, Vasconcellos (2006) enfatiza a
necessidade de se cuidar da relação pedagógica e Kleba (2006) entende que é importante
capacitar os educadores para o exercício de sua função.
De fato, em muitos momentos, a indisciplina deve-se à falta de habilidade do professor
na relação com o aluno (AQUINO, 1998), e as ações de cunho pedagógico podem tornar-se
de suma importância no enfrentamento da indisciplina. A participação em ações sociais
promovidas pela escola pode contribuir para que o educando se sinta importante no processo
de ensino da escola (VASCONCELLOS, 1999). Embora, nas últimas décadas, tenha havido
novas demandas para a escola e novas atribuições para os educadores (AQUINO, 2011), é
preciso, como argumentam autores como Ceccom (2009) e Cunha et al. (2009), que a gestão
escolar e a orientação educacional invista na qualidade da relação pedagógica, pois práticas
excludentes e inadequadas podem provocar problemas de indisciplina.
Loureiro e Queiroz (2005) observam que, quando o aluno não se sente pertencente ao
contexto educacional, pode se colocar em conflito com a escola. Já quando participa da
formulação das regras, pode criar o sentimento de compromisso e empenho com sua
educação. Nesse sentido, o diálogo é uma ferramenta fundamental para a qualidade da
educação. Porém esse diálogo precisa ser desenvolvido pelos demais atores do contexto
escolar, em vez de deixar ao professor toda a responsabilidade pela resolução dos conflitos.
Boas práticas pedagógicas podem envolver toda a comunidade escolar em prol de uma
18
educação melhor e de qualidade, sempre em busca do desenvolvimento do educando
trabalhando suas habilidades e competências (CECCON, 2009).
2.2.3 A indisciplina como resultado da relação conflitiva entre família e escola
A universalização do ensino fundamental e a expansão do ensino médio mudaram
também a face da relação família-escola, diversificando o perfil das famílias que estão em
contato com a instituição. São famílias muitas vezes desconhecidas em seus valores e
costumes, que não conseguem acompanhar os conteúdos escolares, cujos pais nem sempre
tiveram acesso à educação.
A relação família-escola tem sido considerada como um dos pilares contemporâneos
para se construir uma educação de qualidade e, pode-se acrescentar, para se organizar um
contexto escolar de acordo com valores, regras, maneiras de ser e fazer, ou seja, uma nova
disciplina em que todos os atores sociais possam se reconhecer mutuamente. Ora, tudo indica
que esses pactos sociais estão longe de serem firmados. Prevalece, ainda, uma relação
deficitária entre família e escola, em que esta se coloca como a mais autorizada a definir os
rumos da formação das crianças e adolescentes, pelo fato de que é encarregada de transmitir
os saberes legitimados na sociedade (CASTRO; REGATIERI, 2009).
Castro e Regatieri (2010) mostram que, na história brasileira, houve marcante
desvalorização das famílias, especialmente as pobres, na relação com a escola. As concepções
de disciplina eram inspiradas, em grande medida, no autoritarismo da sociedade e do Estado.
A Constituição Federal de 1988 representou um marco na valorização da família pelo Estado.
Instituiu também a educação como direito fundamental que deve ser universalizado. Na
consolidação da ordem democrática, famílias e escolas precisam de um novo diálogo
(CASTRO; REGATIERI, 2009).
A reafirmação da criança como sujeito de direitos, conforme o Estatuto da Criança e
do Adolescente (ECA), Lei n. 8.069 de 1990 (BRASIL, 1990), veio trazer importantes
mudanças para a gestão da (in)disciplina na escola e, ao mesmo tempo, na relação entre
gerações nas famílias e na relação entre famílias e escola, exigindo um exercício de
autoridade sem autoritarismo e dando voz às crianças e adolescentes.
Os estatutos legais que sustentam os direitos das crianças e adolescentes colocam em
relevo a co-responsabilidade do Estado, das instituições sociais e das famílias. A ação
integrada da escola com a família está prevista na Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (LDB), promulgada em 1996. Em seu artigo 14, estabelece que o sistema de ensino
19
deve definir as normas de uma gestão democrática do ensino público na educação básica,
enfatizando a participação das comunidades escolares e local em conselhos escolares ou
equivalentes. E, no artigo 53, afirma que crianças e adolescentes têm o direito de serem
ouvidos e respeitados, tendo garantidas as condições de acesso e permanência na escola. Os
pais ou responsáveis têm direito a acompanhar o processo educacional de seus filhos.
Conforme afirmam Castro e Regatieri (2010), o contato amplo da área da educação
com alunos, famílias e sociedade é acompanhado da responsabilidade de atuar junto às demais
políticas públicas na rede de proteção social a crianças e adolescentes. Na medida em que os
direitos infanto-juvenis se consolidam, a escola passa a ter uma interlocução com outros
atores sociais, como o Conselho Tutelar e o Ministério Público. Os conflitos são vividos não
apenas na esfera privada mas também na esfera pública, e submetidos à legislação vigente.
Não se trata de negar as dificuldades ligadas às situações de indisciplina ou aos
conflitos entre os atores sociais no contexto escolar. Trata-se de mudar a visão sobre esses
fenômenos, buscando novas formas de enfrentá-los, dentro da proposta de construção de uma
sociedade democrática e a partir da referência da gestão social.
Como afirma Lück (2009), a escola precisa repensar sua prática pedagógica, rever
como os professores atuam em sala de aula, se os alunos demonstram interesse pelo conteúdo
ensinado, se a conduta adotada está adequada para a turma, acompanhar as ações pedagógicas
de cada professor, tanto quanto a postura das famílias, analisando os fatores que contribuem
para o aumento de situações de indisciplina.
A criação dos Conselhos Escolares veio abrir possibilidades para a participação da
sociedade e das famílias na instituição escolar, podendo influenciar em diversas frentes, dos
conteúdos escolares aos comportamentos estudantis punidos ou premiados. Trata-se,
entretanto, de uma inovação social ainda recente, cujas experiências exitosas apenas começam
a ser conhecidas e que ainda precisa de tempo para se consolidar. Certamente, a abordagem da
(in)disciplina na escola pode mudar com maior participação das famílias e da comunidade nos
Conselhos Escolares, bem como com a criação de novos dispositivos para participação,
incluindo aqueles voltados para as crianças e adolescentes.
Aqui também é interessante observar que há uma possível transformação da escola de
arena onde explodem conflitos interpessoais em território em que se cultivam a compreensão
e o diálogo. Enfatiza-se, então, a necessidade do diálogo intercultural na escola
contemporânea (CANDAU, 2008).
Ora, dentre os diversos aspectos, ressalta-se a própria natureza do público atendido:
são crianças e adolescentes, que são reconhecidos como sujeitos de direitos e pessoas em
20
desenvolvimento (BRASIL, 2006b). A pedagogia do século XX contribuiu em grande parte
para o reconhecimento da criança e do adolescente como sujeitos ativos, criativos, proativos e
participativos. A necessidade de compreender as peculiaridades do desenvolvimento infanto-
juvenil também está presente na escola contemporânea.
2.2.4 A indisciplina como fenômeno ligado ao desenvolvimento infanto-juvenil
É interessante indagar se não haveria uma dimensão da disciplina inerente ao fato de a
escola lidar com pessoas em desenvolvimento, crianças e adolescentes, que estão aprendendo
a ser e a conhecer, com sua vontade de aprender, brincar, crescer e, ao mesmo tempo, com
seus conflitos, inseguranças e medos? Não seria a indisciplina ocasional e criativa uma
intercorrência natural do desenvolvimento infanto-juvenil? Nesse sentido, Boarini (2013)
lembra que o “aluno indisciplinado” não existe isoladamente, mas recebe as influências do
seu contexto familiar e social, incluindo aqui a própria escola.
A organização da disciplina na escola precisa prever a existência de situações e atos
que confrontam as normas estabelecidas, mas que exigem um tipo de intervenção que seja
educativa e não punitiva. Supondo, por exemplo, uma situação de bullying entre crianças, é
preciso levar em consideração o desenvolvimento infantil e buscar interromper a situação
prevenindo traumas, esclarecendo dificuldades e preconceitos, orientando e construindo novas
formas de interação no contexto escolar. Não se trata de aceitar qualquer coisa porque a
criança está “vivendo uma fase” ou porque “é coisa de criança”. Trata-se de converter os
tropeços e desafios em diálogo educativo e construir um contexto em que as crianças possam
não apenas compreender as normas, mas também participar de sua elaboração.
No debate sobre a indisciplina na escola, ressurge a importância da formação moral e
ética dos educandos na família e na escola. A aproximação entre a psicologia do
desenvolvimento humano e a pedagogia aponta para o trabalho interdisciplinar na escola
como fundamental ao enfrentamento da indisciplina e para a construção de um contexto
escolar organizado em torno das necessidades de formação integral das crianças e
adolescentes. Seria interessante buscar articular esse debate com a preocupação
contemporânea com a formação para a cidadania (BRASIL, 2012).
Essas questões não se tornam fáceis apenas porque há o reconhecimento da infância e
da adolescência como fases do desenvolvimento humano bem como da criança e do
adolescente como sujeitos de direitos (BRASIL, 2006b). Todavia, é preciso desenvolver as
capacidades dos educadores e das famílias para transformar o antigo sistema punitivo e
21
coercitivo em um sistema de educação em que existam normas e também o diálogo em torno
delas. De novo, ressalta-se a importância da participação dos diversos atores sociais para a
construção da escola como contexto de formação para crianças e adolescentes.
2.2.5 A indisciplina como invasão do espaço escolar pelos conflitos do território
Finalmente, uma questão que se coloca é a invasão do espaço escolar pelos conflitos
do território onde a escola está localizada. Em algumas localidades, a violência urbana
envolve os estudantes de forma avassaladora, inclusive com sua inserção em atividades
ilegais. Os conflitos do território explodem em vários lugares de frequentação juvenil, dentre
eles, a escola. Esses conflitos, porém, não necessariamente foram gerados pela relação
pedagógica, pelas desigualdades socioculturais, pelo currículo ou por outros elementos
internos ao funcionamento da instituição escolar (LOUREIRO; QUEIROZ, 2005; RUOTTI,
2010).
Ruotti (2010) aponta que a violência na escola foi abordada em duas grandes linhas:
de um lado, a violência institucional, originada na desigualdade social e no autoritarismo e, de
outro, a vulnerabilidade das escolas à violência urbana nas áreas onde estão situadas. Nesses
casos, trata-se de um ambiente escolar submetido a forças que extrapolam sua dinâmica
interna, que criam medo e interferem negativamente nas relações entre os atores sociais do
contexto escolar e dificultando também os processos educativos.
Sem dúvida, este é um grande desafio para a gestão escolar. Se nada é feito, instala-se
um vazio na instituição escolar, imobilizada diante das situações de violência. Se, por outro
lado, a gestão escolar recorre a mecanismos punitivos, à redução dos episódios de violência
relacionada aos fatores extraescolares, intensifica-se a violência institucional e os atos
arbitrários internos à escola (RUOTTI, 2010).
A situação da escola diante da violência urbana é uma questão ainda mais delicada
porque provoca uma tensão entre a necessidade de abrir a escola para a comunidade e
proteger a escola da violência que incide na comunidade. Como lembra Ruotti (2010), mais
uma vez, o Estado precisa se fazer presente na articulação de diversas políticas públicas, na
tentativa de oferecer respostas a essa situação.
2.3 Contribuições da gestão social para a gestão da (in) disciplina na escola
Neste estudo busca-se incrementar a leitura da (in) disciplina na escola pela lente da
22
gestão social. Apresenta, assim, o modelo de gestão social e discute algumas de suas possíveis
contribuições para o campo da educação, em especial na interface com a gestão escolar.
No Brasil, o modelo de gestão social surge no bojo do processo de democratização das
relações entre o Estado e a sociedade. Nas décadas de 1970 e 1980, a sociedade brasileira foi
sacudida por movimentos sociais que demandavam novos direitos e a democratização do país.
Em 1988, a Constituição Federal institui um marco histórico na reafirmação da cidadania. O
período, contudo, também foi caracterizado por projetos societários conflitantes sobre a
relação do Estado com a sociedade. Pela influência tanto de interesses internos quanto
internacionais, o Estado brasileiro passava a se definir por um modelo de gestão neoliberal,
com precário investimento no desenvolvimento social e com políticas públicas
compensatórias, ou seja, como Estado mínimo, voltado para as demandas de mercado, o que
resulta numa relação conflitiva com as demandas que surgem da sociedade para expansão e
democratização das políticas sociais de garantia de direitos (MAIA, 2005).
Em 1995, uma reforma do Estado introduziu os princípios da descentralização
político-administrativa e da participação da sociedade civil, o que apontava para um novo
modelo de gestão, nomeado gestão social (MAIA, 2005). A gestão social caracteriza-se por
“um conjunto de processos sociais com potencial viabilizador do desenvolvimento societário
emancipatório e transformador” (MAIA, 2005, p. 78). Ou seja, busca a reafirmação da
cidadania e o enfrentamento da questão social1, a defesa dos interesses sociais e a garantia dos
direitos humanos universais (MAIA, 2005).
Tenório leva adiante essa definição, quando afirma a gestão social como:
[...] o processo gerencial dialógico onde a autoridade decisória é compartilhada entre os participantes da ação (ação que possa ocorrer em qualquer tipo de sistema social – público, privado ou de organizações não-governamentais). O adjetivo social qualificando o substantivo gestão será entendido como o espaço privilegiado de relações sociais onde todos têm o direito à fala, sem nenhum tipo de coação (TENÓRIO, 2008, p. 158).
É importante compreender, todavia, a gestão social como uma construção histórica,
que, como já observou Maia (2005), concretiza-se a partir dos processos sociais e projetos
societários explícitos ou implícitos, em disputa para a transformação da sociedade.
Cançado, Tenório e Pereira (2011) consideram que é necessário investir na concepção
da gestão social, como uma proposta que guarda um caráter de utopia, no sentido de que se
1 Pode-se pensar a questão social, com base em Iamamoto (2001), como a expressão concreta entre a contradição do capital e o trabalho, que gera uma série de manifestações e expressões como a desigualdade, pobreza, exclusão, dentre outros. Para intermediar a questão social, o Estado precisa implementar políticas econômicas e sociais, visando à garantia das necessidades humanas fundamentais.
23
coloca, como uma referência para a ação, um projeto que orienta a prática, mesmo que, em
sua concretização, encontre contradições e tensões, e que jamais se concretize de maneira
idêntica àquilo que foi idealizado. Ou seja, a proposta de gestão social serviria para orientar
ações em campos diversos da gestão, desde que com participação e visando à emancipação.
Assim, Cançado, Tenório e Pereira (2011) reafirmam o conceito de gestão social como:
[...] a tomada de decisão coletiva, sem coerção, baseada na inteligibilidade da linguagem, na dialogicidade e no entendimento esclarecido como processo, na transparência como pressuposto e na emancipação enquanto fim último. Esta síntese não tem caráter prescritivo, em outras palavras, pode haver gestão social para além dela. O intuito aqui é a delimitação do campo não para “cercar o que tem dentro” e sim para criar fronteiras para serem mudadas com o decorrer das pesquisas e da própria prática na área.
Pensando na dialética da transformação da sociedade, Maia afirma que, na gestão
social, é necessário que se tenha como pilares, na dimensão ética e política, a emancipação
social, a cidadania e a democracia. Isto porque, como discute Carvalho (1999), a gestão social
deve ser orientada pelas demandas dos cidadãos. Nesse sentido, não se nega a centralidade do
Estado, mas coloca-se em relevo a sua responsabilidade no desenvolvimento de políticas
públicas e outras ações para responder às demandas sociais e garantir direitos.
De fato, trabalhando com uma nova noção de cidadania, emergente dos movimentos
sociais das décadas de 1970 e 1980, Dagnino (2004) enfatiza sua relação com um projeto de
democratização, que amplia o espaço da política, entendendo as transformações culturais
como parte da política. Além disso:
A nova cidadania assume uma redefinição da ideia de direitos, cujo ponto de partida é a concepção de um direito a ter direitos. Essa concepção não se limita a provisões legais, ao acesso a direitos definidos previamente ou à efetiva implementação de direitos formais abstratos. Ela inclui a invenção/criação de novos direitos, que surgem de lutas específicas e de suas práticas concretas (DAGNINO, 2004, p. 11).
A nova cidadania implica o reconhecimento dos sujeitos sociais como agentes
políticos ativos, definindo seus direitos e lutando por seu reconhecimento e garantia. Assim,
não basta ter acesso aos direitos, mas é preciso participar de sua definição bem como dos
processos ligados à sua efetivação na sociedade, o que leva à questão do controle democrático
da sociedade sobre as políticas públicas desenvolvidas pelo Estado (DAGNINO, 2004).
A partir dessas formulações, pode-se pensar na educação como um campo crucial para
a construção da nova cidadania. E isto porque, como defendeu Dagnino (2004), a afirmação e
o reconhecimento de direitos também exigem a transformação das práticas autoritárias no
conjunto da sociedade, apontando para uma nova sociabilidade, mais igualitária em todos os
24
níveis, com o reconhecimento da importância do diálogo e do debate, incluindo a negociação
dos conflitos para a constituição de uma dimensão ética da vida em sociedade.
Mas a participação não é um fenômeno simples. São necessárias estruturas ou ocasiões
que possibilitem seu acontecimento no contexto social (BOBBIO at al., 1998). Também é
preciso indagar sobre as situações, os atores sociais, os espaços e os canais envolvidos nesses
processos (MILANI, 2008, p. 9-10). Assim, para pensar a participação na escola, é importante
pensar nos atores sociais envolvidos no todo da comunidade escolar, inclusive em sua relação
com a sociedade ampla. Como afirma Lück (2009):
Em caráter abrangente, a gestão escolar engloba, de forma associada, o trabalho da direção escolar, da supervisão ou coordenação pedagógica, da orientação educacional e da secretaria da escola, considerados participantes da equipe gestora da escola. Segundo o princípio da gestão democrática, a realização do processo de gestão inclui também a participação ativa de todos os professores e da comunidade escolar como um todo, de modo a contribuírem para a efetivação da gestão democrática que garante qualidade para todos os alunos (LÜCK, 2009, p. 23).
Para Lück (2009), o gestor escolar tem a função de nortear os caminhos a serem
percorridos pela instituição de ensino, nos âmbitos administrativo e pedagógico, com uma
postura proativa que agregue e possibilite o trabalho em equipe. Deve promover ações no
campo social, atendendo às demandas do dia a dia, contando com o atendimento aos pais,
alunos, professores, funcionários e órgãos públicos, trabalhando de forma participativa. O
trabalho de gestão escolar exige o exercício de múltiplas competências que, por sua vez,
necessita capacitação para a ação (LÜCK, 2009, p. 25).
Assim, o trabalho do gestor escolar, se orientado por uma visão de gestão social,
buscará se apoiar nos processos participativos de todos os membros da comunidade escolar.
Essa orientação abrange questões diversas, dentre elas a questão da disciplina (como
organizar o cotidiano da escola, normas, valores coletivos, dentre outros aspectos) e, portanto,
da indisciplina (o que fazer quando essa organização sofre desvios ou confrontações).
Claro está que, no dia a dia da escola, surgem questões que exigem respostas
imediatas. Nas diversas interações vividas (como professor-aluno, aluno-aluno e outras),
muitas são as situações que colocam desafios. Essas situações, no entanto, podem e devem ser
alvo de reflexão em outros momentos, buscando ir além das atitudes imediatistas e construir
referências para a ação pedagógica, de forma que a escola busque o diálogo na deliberação
sobre os valores que a organizam (CHRISPINO, 2007).
O modelo da gestão social contribui para a gestão escolar na medida em que
problematiza a importância da participação dos atores sociais, desde as grandes decisões até
os conflitos que surgem no cotidiano da instituição, como a (in) disciplina, quer seja motivada
25
por razões individuais ou coletivas. Seja o diálogo com uma família, uma reunião do
Conselho Escolar, ou o desenvolvimento de projetos comunitários, a gestão escolar pode se
debruçar sobre essas questões a partir de um modelo de gestão social, em que são pilares: a
participação, o diálogo, o contato com a comunidade, a relação da escola com a sociedade, a
democratização do acesso e da qualidade de ensino e a formação para a cidadania.
Nessa perspectiva, além da promoção intelectual dos alunos, a escola se junta às
demais instâncias da sociedade para constituir-se em um ambiente formativo para a cidadania.
Não se atribuir à escola a responsabilidade única de formar cidadãos, como se isso fosse algo
puramente “técnico”. Trata-se de incorporar a escola no conjunto de instituições que se
organizam pelos princípios de uma nova cidadania e uma nova sociabilidade.
Seguindo nesse argumento, o presente estudo aborda, a seguir, as propostas do Plano
Nacional de Educação em Direitos Humanos (PNEDH) e das Diretrizes Nacionais de
Educação em Direitos Humanos (DNEDH).
2.4 A proposta do PNEDH e das DNEDH: novas bases para a construção da disciplina
Em 1948, a Organização das Nações Unidas aprovou a Declaração Universal dos
Direitos Humanos (DUDH) que, dentre outras recomendações, defendia a necessidade da
Educação em Direitos Humanos (EDH) como elemento fundamental na construção das
democracias e de uma cultura de paz. Como signatário da DUDH, o Brasil deve ser
responsável pela promoção, defesa e garantia dos direitos humanos no país, o que precisa ser
apoiado com políticas públicas e ações concretas. Dentre elas, ressalta-se, como preocupação
do presente estudo, a responsabilidade pelo desenvolvimento da EDH no país.
Em 2003, o Brasil elaborou sua primeira versão do Plano Nacional de Educação em
Direitos Humanos (PNEDH), reescrita em 2006 (BRASIL, 2006a), na esteira da aprovação,
pela ONU, em 2005, do Plano Mundial de Educação em Direitos Humanos (PMEDH).Em
2012, foram aprovadas (BRASIL, 2012) as Diretrizes Nacionais para a Educação em Direitos
Humanos (DNEDH) e foi publicado o PMEDH em língua portuguesa (UNESCO, 2012 a;
UNESCO, 2012b). Pode-se observar a estreita correlação entre esses documentos, tanto no
conteúdo quanto no momento histórico em que vêm a lume, criando espaço para a discussão
sobre educação, direitos humanos e cidadania em diversos setores da sociedade brasileira.
Para embasar a presente discussão, apresenta-se, em seguida, uma síntese das
propostas do PNEDH e das DNEDH para o ensino fundamental e médio. Antes, porém, é
importante explicitar o conceito de DH que orienta este trabalho.
26
Os Direitos Humanos nascem das lutas pela dignidade e pela liberdade, como uma
construção histórica, que não para no tempo, mas que continua em debate. Constituem um
conjunto universal, indivisível, interdependente e inter-relacionado, de forma que o acesso a
um direito só se efetiva plenamente quando existe também o acesso a outros direitos. E é
crucial reconhecer que ainda há grandes diferenças sociais no acesso aos direitos humanos.
Os direitos de cidadania (DC) podem ser entendidos como aqueles inscritos na
Constituição Federal e demais preceitos do ordenamento jurídico. Porém, para que os DC
sejam efetivos, é fundamental que o Estado desenvolva políticas públicas que promovam e
garantam esses direitos. Assim, os DH ganham materialidade com os DC conquistados. Isso
leva a refletir que, para desenvolver ações em EDH, de uma maneira coerente com a realidade
brasileira, precisa-se abordar questões de cidadania.
Neste estudo, adota-se a noção de cidadania descrita por Lafer (1997) que reafirma o
conceito (desenvolvido pela filósofa Hanna Arendt) de que a cidadania é o direito a ter
direitos, mas que é o direito de pertencer a uma comunidade política que possibilite, por sua
vez, a definição e o acesso aos direitos humanos (LAFER, 1997, p. 58). Justamente por isso a
EDH só se torna efetiva quando é apropriada pelos sujeitos a partir das questões vividas em
seu contexto social, cultural e político. É o pertencimento a um contexto que pode suscitar
questões para os DH, a EDH e a formação para a cidadania (AFONSO; ABADE, 2013).
Trabalha-se também com a perspectiva introduzida por Demo (1995, apud AFONSO;
ABADE, 2013), quando diferencia a cidadania emancipatória da cidadania tutelada e da
cidadania assistida. Na cidadania emancipatória, é reconhecido o “direito a ter direitos” e se
atribui ao Estado a responsabilidade pela garantia desses direitos. A cidadania emancipatória é
relacionada à capacidade de participar de forma consciente e crítica da sociedade.
Neste estudo, a discussão da (in) disciplina na escola liga-se à cidadania
emancipatória. A gestão da (in) disciplina não pode estar ligada à submissão a um status quo.
É necessário que a ordem construída e a qualidade de ensino dialoguem com a formação para
a cidadania e que os educandos possam refletir sobre direitos, em seu contexto de vida,
desenvolvendo capacidades para a participação social.
Apesar de o direito à educação estar inscrito na Constituição Federal de 1988 e na Lei
de Diretrizes e Bases da Educação (1996), a escola brasileira ainda reflete as desigualdades
econômicas, sociais e culturais do país. O fortalecimento do direito à educação precisaria
andar lado a lado ao fortalecimento da cidadania emancipatória. Nesse sentido, a seguir, são
apresentadas as propostas do PNEDH (BRASIL, 2006a) e das DNEDH (BRASIL, 2012).
27
No PNEDH, a educação em direitos humanos visa à conscientização para o respeito à
dignidade humana, o exercício dos direitos e a formação para a participação cidadã (PNEDH,
2006). O PNEDH apresenta seus objetivos e linhas de ação em cinco eixos: (1) educação
básica; (2) educação superior; (3) educação não formal; (4) educação dos profissionais dos
sistemas de justiça e segurança; e (5) educação e mídia.
No PNEDH (BRASIL, 2006a), a EDH é vista como um processo sistemático, que
articula diversas dimensões na formação do sujeito de direitos, desde ações educativas até
aquelas voltadas para projetos sociais, inclusive em trabalho conjunto com diversas políticas
públicas. Essas dimensões são assim definidas: (a) apreensão de conhecimentos
historicamente construídos sobre direitos humanos e sua relação com os contextos
internacional, nacional e local; (b) afirmação de valores, atitudes e práticas sociais que
expressem a cultura dos direitos humanos em todos os espaços da sociedade; (c) formação de
uma consciência cidadã capaz de se fazer presente nos níveis cognitivo, social, ético e
político; (d) desenvolvimento de processos metodológicos participativos e de construção
coletiva, utilizando linguagens e materiais didáticos contextualizados; (e) fortalecimento de
práticas individuais e sociais que gerem ações e instrumentos em favor da promoção, da
proteção e da defesa dos direitos humanos, bem como da reparação das violações.
O PNEDH propõe uma reflexão sobre valores, atitudes e práticas sociais relacionados
à cultura dos direitos humanos, como base para uma consciência cidadã. Nesse sentido, é
importante desenvolver mais do que o acesso à informação. Fernandes e Paludeto (2010 apud
AFONSO; ABADE, 2013) acrescentam que a EDH deve contribuir para efetivar a cidadania,
desenvolver valores e atitudes bem como competências para a participação na sociedade.
Em relação à postura pedagógica, o PNEDH sugere a adoção de processos
metodológicos participativos, de construção coletiva, com linguagens e materiais didáticos
que promovam os valores, as atitudes, as ações, as estratégias e os instrumentos em favor da
defesa, da promoção e ampliação dos direitos humanos (BRASIL, 2006a). Essa postura é
reafirmada nas Diretrizes Nacionais para a Educação em Direitos Humanos (BRASIL, 2012).
Aprovadas pelo Conselho Nacional de Educação (Resolução CNE/CP 1/2012), as
DNEDH deverão ser inseridas nas diretrizes curriculares; integrada aos conteúdos,
metodologias e formas de avaliação; através de pedagogias participativas, incluindo temas
como gênero e identidade, raça e etnia, orientação sexual e religião, entre outras
(FERNANDES; PALUDETO, 2010 apud AFONSO; ABADE, 2013).
As DNEDH definem como objetivo central a formação para a vida e para a
convivência, no exercício cotidiano dos direitos, como forma de vida e de organização social,
28
política, econômica e cultural. As instituições de ensino devem planejar e desenvolver ações
de EDH adequadas a seus diferentes sujeitos e contextos, em ações que devem ser
acompanhadas pelos Conselhos de Educação. A inserção de conhecimentos concernentes à
EDH, na organização dos currículos da Educação Básica pode ocorrer através de ações
transversais e temas interdisciplinares, em disciplinas ou outras formas. Para dar
sustentabilidade a essa proposta, os educadores precisam ser capacitados para atuar em EDH.
O debate em torno da EDH tem abordado sua adequação às questões e reivindicações
atuais da sociedade brasileira, principalmente no que diz respeito às desigualdades sociais e às
diferenças em uma sociedade multicultural. Candau (2012 apud AFONSO; ABADE, 2013)
argumenta que a EDH deve ser embasada no diálogo entre culturas e grupos sociais,
buscando-se um multiculturalismo crítico, aberto e interativo. Para tal, seria necessário rever
conceitos e preconceitos e promover experiências de interação que possam favorecer a
percepção da alteridade no contexto escolar. Acredita-se que essas iniciativas são positivas
para a construção da disciplina na escola de uma forma que seja coerente com a promoção da
cidadania, e, mais especificamente, da cidadania emancipatória.
2.5 Considerações finais
Questionar a (in) disciplina e tentar compreender sua gênese na escola não significa
abrir mão de um sistema de valores que promova uma educação de qualidade, o
desenvolvimento humano e social, enfatizando uma sociedade mais justa e igualitária.
Significa buscar nova ancoragem para os valores, não mais fundada na rigidez, discriminação
e desigualdade. Como afirma Andrade (2010), a educação em valores não pode ser uma mera
incorporação acrítica de um referencial dado, mas precisa incentivar o pensamento como
desconstrução e reconstrução do mundo, no contexto da vida dos educandos.
Nessa perspectiva, a gestão social da (in)disciplina no espaço escolar ganha relevância
para os diversos atores sociais no cotidiano escolar, de forma a potencializar os processos
participativos e consistentes com o respeito à cidadania e aos direitos humanos.
A (in) disciplina escolar apresenta-se como um fenômeno complexo, cuja
compreensão precisa articular diferentes fatores em um sistema mais amplo. Neste capítulo,
foram abordados múltiplos fatores que podem concorrer para o fenômeno, e que são, muitas
vezes, correlacionados, em uma visão complexa.
Foi discutido que a indisciplina pode ser compreendida como resistência a uma ordem
hegemônica, como resultante de conflitos entre a família e a escola, de conflitos interpessoais,
29
dos processos de desenvolvimento infanto-juvenil e da exposição da escola à violência
territorial e urbana.
Buscando contribuir para a discussão, sem pretensão de exaurir a questão, foram
também levantados diversos aspectos da gestão social e da educação em direitos humanos que
poderiam fazer face à indisciplina, construindo uma disciplina escolar consistente com uma
cidadania emancipatória. Citam-se, por exemplo:
a) valorização das crianças e adolescentes e suas famílias, em seu contexto
sociocultural;
b) enfrentamento das formas de discriminação social no contexto escolar;
c) abertura para a interculturalidade na escola;
d) incentivo à participação na escola das famílias e da comunidade;
e) fortalecimento dos conselhos escolares;
f) conhecimento da realidade sociocultural das famílias;
g) desenvolvimento de ações visando ao fortalecimento da relação família-escola;
h) capacitação de professores (para lidar com conflitos, conhecer o
desenvolvimento infanto-juvenil e os direitos das crianças e adolescentes, potencializar o
processo de ensino-aprendizagem, dialogar com as famílias, conhecer e atuar com o
PNEDH);
i) incremento do diálogo, mediado por instâncias e atores sociais do contexto
escolar;
j) discussão de normas em instâncias coletivas;
k) discussão de casos em instâncias coletivas (resguardos os cuidados éticos);
l) participação da escola na rede de serviços no território, em parceria com as
políticas públicas;
m) desenvolvimento de ações de EDH na escola e na comunidade.
Sem pretensão de esgotar a questão, buscou-se aqui compreender o fenômeno da (in)
disciplina na escola a partir de questões contemporâneas, como a cidadania e a gestão
social na escola. Espera-se ter colaborado na construção de uma matriz de possibilidades
que venha a auxiliar na análise do fenômeno da (in)disciplina na escola, na prática dos
educadores, em fóruns educacionais diversos e, não menos importante, para futuras
pesquisas.
30
3 DESAFIOS DA GESTÃO DA (IN) DISCIPLINA NA ESCOLA: ANÁLISE DA
VISÃO DE DIFERENTES ATORES SOCIAIS VISANDO À GESTÃO SOCIAL E À
EDUCAÇÃO PARA A CIDADANIA
3.1 Introdução
Este capítulo constitui o relato de uma pesquisa realizada com os diferentes atores
sociais de uma escola pública com o objetivo de estudar suas visões sobre a gestão da (in)
disciplina na escola, seus conflitos e possibilidades de diálogo. A gestão da (in)disciplina é
discutida à luz das propostas da gestão social e da educação para a cidadania.
Inicialmente, procede-se a uma revisão de literatura sobre a (in) disciplina na escola e
suas possíveis gêneses, considerando as contradições da escola na sociedade capitalista, as
interações entre família e escola, os conflitos interpessoais, os conflitos do território que
eclodem no interior da escola e, ainda, dilemas intrínsecos ao processo de desenvolvimento
infanto-juvenil. Buscam-se assim fundamentos para analisar os dados da pesquisa de campo.
Indo além, busca-se também fundamentação nas propostas da gestão social e da educação
para a cidadania, como elementos que podem contribuir não só para a análise mas também
para a gestão da (in)disciplina na escola.
De fato, para o gestor escolar, é fundamental refletir sobre o enfrentamento da
indisciplina lado a lado do fortalecimento da educação de qualidade e de uma nova visão de
disciplina que seja coerente e consistente com o valor da escola em uma sociedade
democrática. Cada ator envolvido no processo educacional tem sua responsabilidade no
trabalho de construção de uma educação de qualidade e para a cidadania.
Visando compreender a complexidade com a qual diretores, coordenadores,
professores, família e alunos lidam em seu dia a dia com as questões relacionadas à (in)
disciplina, está-se diante de um grande desafio educacional. Como enfrentar esse desafio?
Como lidar de forma efetiva com os conflitos entre educandos e educadores dentro da escola?
Como lidar com conflitos entre pares? Como construir uma educação de qualidade que
fortaleça também a cidadania de todos os que nela estão envolvidos?
A partir da discussão teórica e dos dados analisados, neste capítulo apresentam-se suas
considerações finais. Busca-se, então, desenvolver o argumento de que a gestão escolar da
(in)disciplina pode ser melhorada e fortalecida pelas propostas da gestão social e da educação
para a cidadania, contando com a participação dos diversos atores sociais envolvidos no
campo da educação.
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3.2 Referencial teórico
Para fundamentar a presente pesquisa, apresenta-se a seguir uma revisão sobre a
(in)disciplina na escola e discutem-se algumas contribuições para seu enfrentamento, à luz da
proposta de gestão social e da educação para a cidadania.
3.2.1 A (in) disciplina: gêneses múltiplas e inter-relacionadas
A disciplina tem sido considerada como um fator estruturante na instituição escolar e
na qualidade do ensino. Existem, porém, controvérsias sobre suas causas, especialmente
quando se considera a influência dos fatores socioculturais no contexto em que esse fenômeno
acontece (AQUINO, 1996; AQUINO, 1998; LOUREIRO; QUEIROZ, 2005; SOUZA;
QUEIROZ; MENANDRO, 2010; BOARINI, 2013). A partir da definição da educação como
direito fundamental (BRASIL, 1988) e da expansão do ensino fundamental e médio, a questão
da (in)disciplina introduziu novos desafios no campo da educação na sociedade democrática.
A expansão da educação no Brasil, desde a década de 2000 (IBGE, PNAD, 2009),
promoveu a democratização do acesso, mas ainda precisa ser acompanhada de avanços no que
diz respeito à qualidade do ensino. Novas tensões e conflitos surgem nesse processo. Indaga-
se se esse grande contingente de alunos, com diferenças culturais, de valores e
comportamentos, não tem de fato trazido mudanças para o ensino, a relação professor-aluno, a
relação família-escola, dentre outros elementos.
Nesse contexto, torna-se importante pensar o par disciplina-indisciplina, em uma visão
dialética. Entende-se disciplina como um modo de ser e fazer, um conjunto de valores, regras,
modos de agir e de interagir, articulado à organização funcional da instituição, com seus
códigos, papéis sociais e suas relações com a sociedade mais ampla e o Estado. A ordem
disciplinar na escola está articulada à sua existência social e quando um dos atores sociais
transgride esse modo de ser e de fazer, entende-se que cometeu uma indisciplina.
Assim, também se torna importante buscar compreender o que poderia gerar a
indisciplina bem como o que poderia ajudar a construir uma disciplina consistente com uma
ordem democrática. A revisão de literatura apontou que a indisciplina pode ser associada a
diferentes gêneses:
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a) A indisciplina como resistência às relações de hegemonia na sociedade
Essa visão está relacionada à abordagem crítica da escola capitalista (BOURDIEU,
2003), denunciando sua função de reprodução das relações de dominação social. A disciplina
seria vista como a criação de um habitus, isto é, os sujeitos sociais seriam disciplinados de
acordo com a ordem social hegemônica, internalizando valores, sentidos e relações, de tal
forma que nem seria necessário lembrar-lhes, em todos os momentos, os códigos sociais que
conduzem e organizam seu cotidiano na instituição. A indisciplina seria uma ruptura do
habitus (NOGUEIRA; NOGUEIRA, 2002).
Dentro dessa visão, seria importante denunciar a violência estrutural da sociedade que
se reflete na escola, na forma das desigualdades e discriminações (CUNHA et al., 2009;
AQUINO, 2011). Na sociedade brasileira, inclusive, existe uma desvalorização das
capacidades intelectuais e sociais das crianças das camadas sociais pobres, estigmatizadas
como “carentes” ou “faltosas” no que diz respeito a seus recursos simbólicos e competências
intelectuais (PELOSO; PAULA, 2011). Assim, a indisciplina muitas vezes está associada a
ações reativas contra situações de imposição de normas arbitrárias (RATTO, 2007).
Para Vares (2012), a partir dos anos 1970, no bojo dos novos movimentos sociais, que
inclusive reivindicavam o direito à educação, surge um novo debate sobre a escola. Sem
abandonar a crítica ao papel que a escola pode ter de reprodução do status quo dominante, no
sistema capitalista, autores como Freire, Giroux, McLaren e Saviani discutem as
potencialidades emancipatórias do campo da educação, compreendendo que a escola também
pode contribuir para uma sociedade democrática e mais igualitária. A escola seria, então,
melhor compreendida como um campo de contradições que refletem as contradições da
sociedade (VARES, 2012). Nesse sentido, comportaria um poder de transformação
(GIROUX, 1986, apud VARES, 2012), podendo oferecer uma educação crítica que reflete
sobre o contexto de vida dos educandos (FREIRE, 1967; 2003).
Tudo deve passar pelo crivo da reflexão crítica: o currículo, a metodologia de ensino, a
relação professor-aluno, a relação família-escola, e assim por diante. É importante conhecer a
realidade social e cultural dos educandos e com eles construir uma abordagem que os valorize
e lhes ofereça não apenas o acesso mas também a educação de qualidade (SNYDERS, 1977;
FREIRE, 2003). Torna-se preciso conquistar a educação e a escola como territórios
fundamentais para a cidadania e repensar estratégias e instrumentos de apropriação da escola
pelos diversos setores sociais. Assim, a questão da (in)disciplina também precisa se tornar
objeto de questionamento e de novas intervenções.
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b) A indisciplina resultante dos conflitos nas relações interpessoais na escola
A expansão da educação coloca em interação, no contexto escolar, uma diversidade de
atores sociais, transformando o perfil de educandos e educadores. Nesse cenário, a
indisciplina também pode resultar dos conflitos gerados nas relações interpessoais no âmbito
da instituição escolar, conflitos na relação pedagógica em que o poder do professor passou a
ser relativizado, perdendo sua base tradicional de autoridade e precisando ainda de construir
novas bases (LÜCK, 2009). A sala de aula se converte em um campo de conflitos, onde a (in)
disciplina encontra espaço. Aquino (1998; 2011) sugere que, nesse contexto, é preciso um
novo olhar para a transmissão do conhecimento bem como para a relação professor-aluno, o
ambiente da sala de aula e o tipo de contrato pedagógico. Nesse contexto, ressalta-se a
importância dos educadores (GADOTTI, 2008) mas também a necessidade de sua
valorização (VASCONCELLOS, 2006) e de sua capacitação (KLEBA, 2006) para enfrentar
os desafios do sistema educacional em uma sociedade democrática.
A gestão escolar deve levar em conta que práticas excludentes podem provocar
problemas de indisciplina (CECCON, 2009; CUNHA et al., 2009), mas, quando os alunos
participam da formulação das regras, podem criar o sentimento de compromisso com sua
educação. O diálogo é uma ferramenta fundamental para a qualidade da educação e precisa
ser desenvolvido por todos os atores do contexto escolar (LOUREIRO; QUEIROZ, 2005).
c) A indisciplina como resultado da relação conflitiva entre família e escola
A expansão do ensino fundamental e médio também diversificou o perfil das famílias
atendidas, trazendo novos desafios. Isso porque a relação família-escola tem sido considerada
como um dos pilares da educação de qualidade e da construção de uma disciplina
democrática, na qual os atores sociais possam se reconhecer mutuamente. Essa relação,
entretanto, ainda se mostra problemática no Brasil, onde, historicamente, a escola sempre se
colocou como mais autorizada a definir os rumos da formação de crianças e adolescentes,
com a desvalorização das famílias, especialmente as pobres (CASTRO; REGATIERI, 2009)..
A Constituição Federal de 1988 representou um marco na valorização da família pelo
Estado. Instituiu também a educação como direito fundamental que deve ser universalizado.
Na ordem democrática, famílias e escolas precisam de um novo diálogo (CASTRO;
REGATIERI, 2009). Também a reafirmação da criança como sujeito de direitos, conforme o
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Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), Lei n. 8.069 de 1990 (BRASIL, 1990), veio
trazer importantes mudanças para a discussão da gestão da (in) disciplina na escola e abrindo
espaço para se resgatar todo o debate que a pedagogia introduziu no século XX.
A ação integrada da escola com a família está prevista na Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (LDB), de 1996, que estabelece, em seu artigo 14, que o sistema de ensino
deve definir as normas de uma gestão democrática do ensino público na educação básica, com
a participação das comunidades escolares e local em conselhos escolares ou equivalentes. E,
no artigo 53, afirma que crianças e adolescentes têm o direito de serem ouvidos e respeitados,
tendo garantidas as condições de acesso e permanência na escola. Os pais ou responsáveis têm
direito a acompanhar o processo educacional de seus filhos. Nesse contexto, convém lembrar
a importância da articulação da educação com as demais políticas públicas de proteção social
a crianças e adolescentes. A criação dos Conselhos Escolares veio abrir novas possibilidades
para a participação de educandos, educadores, famílias e comunidade. Certamente, a
abordagem da (in) disciplina na escola pode mudar com a articulação da rede e maior
participação dos atores sociais. Enfatiza-se, sobremaneira, a necessidade do diálogo
intercultural na escola contemporânea (CANDAU, 2008).
d) A indisciplina como fenômeno ligado ao desenvolvimento infanto-juvenil
A necessidade de compreender as peculiaridades do desenvolvimento infanto-juvenil
também está presente na escola contemporânea e deve-se indagar se não haveria uma
dimensão da (in)disciplina inerente ao fato de a escola lidar com pessoas em desenvolvimento,
crianças e adolescentes, que estão aprendendo a ser e a conhecer, com desejos, alegrias,
conflitos e medos? Não seria a indisciplina ocasional e criativa uma intercorrência natural do
desenvolvimento infanto-juvenil? Boarini (2013) lembra que o “aluno indisciplinado” não
existe isoladamente, mas recebe as influências de seu contexto familiar e social, incluindo a
própria escola. Trata-se de converter os desafios em diálogo educativo e construir um
contexto em que as crianças possam compreender as normas e participar de sua elaboração.
No debate sobre a indisciplina na escola, ressurge a importância da formação moral e
ética dos educandos na família e na escola. Uma aproximação entre a psicologia do
desenvolvimento humano e a pedagogia aponta para a necessidade do trabalho interdisciplinar
na escola para a construção de um contexto escolar organizado em torno das necessidades de
formação integral das crianças e adolescentes. Seria interessante buscar articular esse debate
com a preocupação contemporânea com a formação para a cidadania (BRASIL, 2012).
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e) A indisciplina como invasão do espaço escolar pelos conflitos do território
Em algumas localidades, a violência urbana envolve os estudantes de forma
avassaladora, inclusive com sua inserção em atividades ilegais. Os conflitos do território
podem explodir também na escola. Porém, não necessariamente foram gerados pela relação
pedagógica, pelas desigualdades socioculturais, pelo currículo ou outros elementos internos
ao funcionamento da instituição escolar (LOUREIRO; QUEIROZ, 2005; RUOTTI, 2010).
Extrapolam a dinâmica interna da escola, interferindo negativamente nas relações e processos
educativos. A situação da escola diante da violência urbana é uma questão delicada que
provoca tensão entre a necessidade de abrir a escola para a comunidade e proteger a escola da
violência que incide na comunidade. Como lembra Ruotti (2010), o Estado precisa se fazer
presente na articulação de diversas políticas públicas, na tentativa de enfrentar essa situação.
3.3 Contribuições da gestão social para a gestão da (in) disciplina na escola
No Brasil, o modelo de gestão social surgiu no bojo do processo de democratização
das relações entre o Estado e a sociedade. Em 1988, a Constituição Federal instituiu um
marco histórico na reafirmação da cidadania, mas havia também projetos societários
conflitantes sobre a relação do Estado com a sociedade (MAIA, 2005).
Em 1995, uma reforma do Estado introduziu os princípios da descentralização
político-administrativa e da participação da sociedade civil, o que apontava para um novo
modelo de gestão, nomeado gestão social (MAIA, 2005). A gestão social caracteriza-se por
“um conjunto de processos sociais com potencial viabilizador do desenvolvimento societário
emancipatório e transformador” (MAIA, 2005, p. 78). Busca a reafirmação da cidadania, a
defesa dos interesses sociais e a garantia dos direitos humanos universais (MAIA, 2005) bem
como a construção de relações sociais em que todos têm direito à fala e à participação
(TENÓRIO, 2008).
A proposta da gestão social, todavia, coloca-se mais como uma construção
histórica do que como um modelo técnico definitivo (MAIA, 2005). Cançado, Tenório e
Pereira (2011) consideram que ela é uma referência para a ação, um projeto que orienta a
prática, mesmo que, em suas contradições e tensões, jamais se concretize da maneira como foi
idealizada. A proposta de gestão social serve para orientar ações em campos diversos da
gestão, desde que com participação e visando à emancipação. Cançado, Tenório e Pereira
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(2011) reafirmam a gestão social como “[...] a tomada de decisão coletiva, sem coerção,
baseada na inteligibilidade da linguagem, na dialogicidade e no entendimento esclarecido
como processo, na transparência como pressuposto e na emancipação enquanto fim último”.
A gestão social encontra seus pilares na dimensão ética e política, na emancipação
social, na cidadania e na democracia (MAIA, 2005), devendo ser orientada pelas demandas
dos cidadãos (VASCONCELOS, 1999). Coloca-se em relevo a responsabilidade do Estado no
desenvolvimento de políticas públicas para responder às demandas sociais e garantir direitos.
De fato, a noção de cidadania, emergente dos movimentos sociais das décadas de 1970
e 1980, está relacionada a um projeto de democratização que amplia o espaço da política. Não
se trata somente de se ter acesso aos direitos estabelecidos mas de ampliar os direitos por
meio de lutas sociais, em um constante movimento histórico de reconhecimento dos sujeitos
sociais como agentes políticos ativos e participativos (DAGNINO, 2004).
Porém, a participação requer estruturas, espaços e processos sociais que possibilitem
seu acontecimento (BOBBIO at al., 1998; MILANI, 2008). Para pensar a participação na
escola, é importante pensar nos atores sociais envolvidos no todo da comunidade escolar,
inclusive em sua relação com a sociedade ampla. Como afirma Lück (2009):
Em caráter abrangente, a gestão escolar engloba, de forma associada, o trabalho da direção escolar, da supervisão ou coordenação pedagógica, da orientação educacional e da secretaria da escola, considerados participantes da equipe gestora da escola. Segundo o princípio da gestão democrática, a realização do processo de gestão inclui também a participação ativa de todos os professores e da comunidade escolar como um todo, de modo a contribuírem para a efetivação da gestão democrática que garante qualidade para todos os alunos (LÜCK, 2009, p. 23).
É importante esclarecer que o termo gestão democrática, usado por Lück (2009),
aproxima-se do que se chama gestão social, no presente estudo. O gestor escolar deve ter uma
postura proativa que agregue e possibilite o trabalho participativo, promovendo ações no
campo pedagógico e social, junto aos diferentes atores (LÜCK, 2009). Surge uma nova
discussão sobre a (in) disciplina na escola, normas, valores coletivos, desvios e transgressões.
A proposta de gestão social contribui para a gestão escolar na medida em que
problematiza a importância da participação dos atores sociais, desde as grandes decisões até
os conflitos que surgem no cotidiano da instituição, como a (in) disciplina, quer seja motivada
por razões individuais ou coletivas.
Seguindo nesse argumento, o presente estudo aborda, a seguir, as propostas do Plano
Nacional de Educação em Direitos Humanos (PNEDH) e das Diretrizes Nacionais de
Educação em Direitos Humanos (DNEDH).
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3.4 Contribuições da educação para a cidadania para a gestão da (in)disciplina na escola
Na Declaração Universal dos Direitos Humanos, de 1948, a Educação em Direitos
Humanos (EDH) foi definida como fundamental na construção da democracia e da paz. Em
2003, o Brasil elaborou sua primeira versão do Plano Nacional de Educação em Direitos
Humanos (PNEDH), reescrita em 2006 (BRASIL, 2006a), na esteira da aprovação, pela ONU,
em 2005, do Plano Mundial de Educação em Direitos Humanos (PMEDH). Em 2012, foram
aprovadas (BRASIL, 2012) as Diretrizes Nacionais para a Educação em Direitos Humanos
(DNEDH). Para embasar a presente discussão, apresenta-se o conceito de cidadania e, em
seguida, uma síntese das propostas do PNEDH e das DNEDH.
Os Direitos Humanos (DH) nascem das lutas pela dignidade humana e pela liberdade,
como construção histórica. Constituem um conjunto universal, indivisível, interdependente e
inter-relacionado. Os DH ganham materialidade a partir da definição e da garantia dos direitos
de cidadania (DC), que são definidos na Constituição e demais preceitos do ordenamento
jurídico. É crucial reconhecer, porém, que ainda há grandes diferenças sociais no acesso aos
direitos. Isso leva a refletir que, para desenvolver ações em EDH, de uma maneira coerente
com a realidade brasileira, precisa-se abordar questões de cidadania.
Neste estudo, trabalha-se com a noção de que cidadania é o direito a ter direitos, mas
que é o direito de pertencer a uma comunidade política que possibilita, por sua vez, a
definição e o acesso aos direitos humanos (LAFER, 1997, p. 58). Trabalha-se também, aqui,
com a perspectiva introduzida por Demo (1995, apud AFONSO; ABADE, 2013), quando
diferencia a cidadania emancipatória da cidadania tutelada e da cidadania assistida. Na
cidadania emancipatória, é reconhecido o “direito a ter direitos” e se atribui ao Estado a
responsabilidade pela garantia desses direitos.
Neste estudo, busca-se a discussão da (in) disciplina na escola a partir da cidadania e
da cidadania emancipatória. A gestão da (in) disciplina não pode estar ligada à submissão a
um status quo. É necessário que a ordem construída e a qualidade de ensino dialoguem com a
formação para a cidadania e que os educandos possam refletir sobre direitos, em seu contexto
de vida, desenvolvendo capacidades para a participação social.
A educação em direitos humanos visa à conscientização para o respeito à dignidade
humana, o exercício dos direitos e a formação para a participação cidadã (PNEDH, 2006). O
PNEDH propõe atuar em todos os níveis de ensino e também na educação não formal, na
educação dos profissionais dos sistemas de justiça e segurança e na mídia. A EDH é vista
como um processo sistemático, que articula diversas dimensões na formação do sujeito de
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direitos, desde ações educativas até aquelas voltadas para projetos sociais, inclusive em
trabalho conjunto com diversas políticas públicas. Essas dimensões envolvem a apreensão de
conhecimentos, a afirmação de valores, atitudes e práticas sociais, a formação de uma
consciência cidadã, nos níveis cognitivo, social, ético e político, no desenvolvimento de
processos metodológicos participativos e no fortalecimento de práticas individuais e sociais
que gerem ações e instrumentos em favor da promoção, da proteção e da defesa dos direitos
humanos, bem como da reparação das violações.
O PNEDH propõe uma reflexão sobre valores, atitudes e práticas sociais relacionados
à cultura dos direitos humanos, como base para uma consciência cidadã. Nesse sentido, deve
ajudar a desenvolver valores e competências para a participação na sociedade.
Em relação à postura pedagógica, o PNEDH sugere a adoção de processos
metodológicos participativos, de construção coletiva, com linguagens e materiais didáticos
que promovam os valores, as atitudes, as ações, as estratégias e os instrumentos em favor da
defesa, da promoção e ampliação dos direitos humanos (BRASIL, 2006a).
Aprovadas pelo Conselho Nacional de Educação (Resolução CNE/CP 1/2012), as
DNEDH deverão ser inseridas nas diretrizes curriculares, integradas aos conteúdos,
metodologias e formas de avaliação, através de pedagogias participativas, incluindo temas
como gênero e identidade, raça e etnia, orientação sexual e religião, entre outras
(FERNANDES; PALUDETO, 2010 apud AFONSO; ABADE, 2013).
As DNEDH definem, como objetivo central, a formação para a vida e para a
convivência, no exercício cotidiano dos direitos, como forma de vida e de organização social,
política, econômica e cultural. As instituições de ensino devem planejar e desenvolver ações
de EDH adequadas a seus diferentes sujeitos e contextos, em ações que devem ser
acompanhadas pelos Conselhos de Educação. A inserção de conhecimentos concernentes à
EDH, na organização dos currículos da Educação Básica, pode ocorrer através de ações
transversais e temas interdisciplinares, em disciplinas ou outras formas. Para dar
sustentabilidade a essa proposta, os educadores precisam ser capacitados para atuar em EDH.
O debate em torno da EDH tem sido correlacionado às questões e reivindicações
atuais da sociedade brasileira. Junto à proposta da gestão social, acredita-se que a EDH pode
trazer contribuições positivas para a construção da disciplina na escola de uma forma que seja
coerente com a promoção da cidadania e, mais especificamente, da cidadania emancipatória.
Dessa maneira, também podem oferecer referências para o enfrentamento das dificuldades e
da indisciplina na escola.
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Até aqui, foi feita uma explanação sobre os objetivos e a fundamentação teórica desta
investigação. Em seguida, apresenta-se a metodologia, descreve-se e analisam-se os dados da
pesquisa de campo.
3.5 Metodologia
A pesquisa foi realizada com base na metodologia descritiva, com abordagem
qualitativa. Segundo Reis (2008, p. 56),
[...] A pesquisa descritiva é desenvolvida utilizando “técnicas padronizadas de coleta de dados como questionário e observação sistemática”, tendo como objeto de estudo a descrição de determinado grupo social, assim por meio da pesquisa é buscado descobrir a frequência com que fatos acontecem no contexto de pesquisa [...]
Como procedimento de pesquisa, foi feita uma pesquisa qualitativa em uma escola
municipal de ensino fundamental, no município de Sabará – MG. Os critérios foram a escolha
de uma escola que atendesse ao público infantil, em uma área de baixa renda e que fosse
aberta à discussão da questão da (in) disciplina. A pesquisa visou sistematizar informações
relevantes a partir da experiência dos atores sociais atuantes na escola com a questão a ser
investigada.
Os participantes foram: uma diretora, uma coordenadora pedagógica, uma orientadora
educacional, duas professoras, oito alunos e seus pais e/ou responsáveis. A pesquisa foi
realizada com o 5º ano do ensino fundamental, tendo alunos com a idade média de 10 (dez)
anos.
A coleta de dados foi realizada por meio de questionários semiestruturados, contendo
questões fechadas e abertas, como em uma entrevista semiestruturada. Durante a aplicação, o
pesquisador procurou anotar as respostas abertas conforme eram enunciadas, em sua
literalidade, embora essa reprodução não pudesse ser tão acurada quanto a de um gravador de
voz. A elaboração do instrumento considerou a especificidade dos sujeitos, havendo um
questionário para cada tipo de ator social, conforme seu papel na comunidade escolar (e a
idade, no caso das crianças). Os alunos foram escolhidos por indicação da coordenação
pedagógica, sendo selecionados cinco meninos e três meninas com idade entre 10 e 14 anos,
cursando 5º ano do ensino fundamental. Os professores colaboraram na escolha dos
entrevistados, buscando sugerir igualmente alunos com e sem problemas de indisciplina no
ambiente escolar.
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3.6 Análise dos dados
A análise dos questionários foi baseada na estatística descritiva, no caso das respostas
fechadas, e da análise de conteúdo (BARDIN, 2011), no caso das respostas abertas. Em
seguida, buscou-se uma integração entre os dados quantitativos e qualitativos, interpretando-
os à luz da revisão teórica.
Como sistemática de análise, adotou-se aqui o seguinte formato: inicialmente, para
cada grupo de atores sociais, descreveram-se suas respostas ao questionário, sendo que essas
respostas surgiram como categorias de análise, de acordo com a análise de conteúdo. Em
seguida, buscou-se analisar os principais sentidos identificados, comparando-se as visões dos
diferentes atores, nas diferentes categorias, e refletindo-se sobre os desafios identificados para
a gestão da (in) disciplina na escola. Depois dessa análise, tendo em vista os desafios
identificados, discutiram-se as contribuições da gestão social e da educação para a cidadania
para a gestão da (in) disciplina escolar.
3.6.1 Visão dos atores sociais sobre a (in) disciplina na escola: conflito e diálogo
Buscou-se analisar e compreender como os atores sociais (no caso, as pessoas atuantes
na direção, na coordenação pedagógica, na orientação educacional bem como os professores,
pais e alunos) compreendem a gestão da (in) disciplina na escola; e, ainda, se estabelecem
alguma ligação entre essa gestão da (in) disciplina e a construção de uma educação para a
cidadania. Nesse sentido, os dados foram analisados também na perspectiva da gestão social,
visando a uma contribuição técnica2 para o desenvolvimento local.
3.6.1.1 Visão dos gestores sobre a (in) disciplina na escola
Participaram das entrevistas uma vice-diretora3, uma coordenadora pedagógica e uma
orientadora pedagógica, todas elas formadas em Pedagogia. A acolhida por parte da equipe de
gestão da escola foi um dos fatores que contribuíram de maneira positiva para o bom
andamento dos trabalhos, demonstrando receptividade e vontade de contribuir.
2O produto técnico será apresentado no Capítulo 4 desta dissertação. 3Na época em que a pesquisa teve início, a diretora havia se desligado do cargo e a vice-diretora estava no exercício da diretoria.
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Os dados relatados consideraram cada participante e, ao final, apresentaram-se os
comentários sobre a visão da gestão da escola sobre a (in) disciplina.
a) Visão da coordenadora pedagógica
A coordenadora pedagógica trabalha há 16 anos na escola, iniciando a função de
pedagoga. Quando perguntada sobre o que ela entende sobre disciplina, ela respondeu que “a
disciplina é o respeito mútuo envolvendo a comunidade escolar. Organização diária
priorizando o respeito, cooperação e solidariedade. Boa convivência conhecendo regras,
valores, direitos e deveres de cada um”.
Já em relação à indisciplina e as razões que a favorecem, ela comentou:
A indisciplina é o desrespeito às normas e regras de boa convivência, não colocando em prática os valores tão necessários em nosso dia a dia. A indisciplina acontece quando cada educador lida de maneira diferente frente aos problemas, e isso passa uma imagem de incoerência para os alunos.
Percebe-se que a entrevistada enfatiza valores como o respeito e também aponta para
dificuldades relacionadas à relação entre professores e alunos. Em sua entrevista, considera
também que os alunos trazem para a escola a realidade vivida na família. Pensa que, em
muitos casos, a “falta de estrutura familiar” e violência doméstica refletem nas atitudes dos
alunos no ambiente escolar. Entende que não é possível desligar os alunos dos problemas que
vivem fora da escola. Tudo isso se reflete em suas atitudes e baixo rendimento escolar.
A coordenadora relatou que as normas de convivência nem sempre são trabalhadas de
forma clara e objetiva dentro da escola. Ela considera que “na verdade, por mais que existam
regras, elas são difíceis de serem cumpridas até pelos adultos. Cada um tentando resolver da
sua maneira gera muita incoerência na educação”. Dessa forma,“os alunos se aproveitam da
situação”, ficando cada vez mais difícil de manter o controle da disciplina.
A visão de que os alunos “se aproveitam da situação” expressa certo conflito entre a
direção e o alunado. Existe, porém, consciência sobre as dificuldades de toda a comunidade
escolar quanto ao cumprimento de regras.
Quando perguntada se os professores e funcionários são referência no cumprimento
das normas de convivência da escola, ela respondeu que sim, sempre: “As crianças aprendem
através do exemplo. Os adultos que convivem com as crianças devem ser referência no
cumprimento das normas”. Essa fala também aponta para a consciência sobre a
responsabilidade dos adultos no contexto educativo.
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Perguntou-se se o “aluno considerado problema” é indisciplinado com todos os
professores. A coordenadora respondeu que a situação nem sempre é igual. Relatou:
Já vivenciei situações em que o aluno considerado problema, manteve um bom comportamento com determinadas professoras. Depende muitas vezes, da postura da professora frente aos problemas. Se a professora estiver segura, mantém uma relação de afetividade, deixando claro que tem autoridade em sala de aula, não abusando dessa situação com autoritarismo. Assim ela terá grandes possibilidades de conduzir e conquistar esses alunos.
Para a coordenadora, quase sempre a parceria entre família e escola funciona de forma
efetiva no enfrentamento de questões disciplinares: “Podemos dizer que, na maioria das
vezes, podemos contar com essa parceria, pois nosso trabalho está focado nessa integração
para juntos buscarmos solucionar os problemas disciplinares”.
Ela considera que a equipe pedagógica e de direção sempre capacita os professores
para a realização da proposta pedagógica. Relatou que o trabalho é realizado “através de
reuniões pedagógicas em que são discutidos os tópicos a serem abordados na proposta
pedagógica. As questões consideradas mais importantes são analisadas e consolidadas”.
Segundo a coordenadora, as professoras sempre recebem apoio da equipe pedagógica
e de gestão em suas necessidades no trato com a indisciplina, dando o devido retorno para os
encaminhamentos. Comentou que “os professores são apoiados por toda equipe, que acolhe,
orienta e faz os devidos encaminhamentos, quando julgamos serem necessários”.
Percebe-se, na fala da coordenadora, a presença dos valores relativos à existência de
uma proposta pedagógica, a uma boa relação professor-aluno e à necessidade de capacitar os
professores para essa relação.
Alguma contradição, entretanto, existe no que é relatado sobre as relações na escola.
Veja-se que, em relação à frequência com que as seguintes situações acontecem com os
alunos, a coordenadora respondeu conforme Tabela 1.
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Tabela 1 – Frequência com que as seguintes situações acontecem entre os alunos
(coordenadora)
TIPO DE AGRESSÃO NUNCA RARAMENTE QUASE TODOS
OS DIAS TODOS OS
DIAS
AGRESSÃO FÍSICA X
AGRESSÃO VERBAL X
AMEAÇA DE AGRESSÃO X
CONSTRANGIMENTO X
HUMILHAÇÃO X
BULLYNG X
Fonte: Dados da pesquisa
Por esses dados, percebe-se que existe uma tensão no ambiente da escola e que os
fenômenos de indisciplina principalmente ligados aos conflitos interpessoais estão presentes,
inclusive entre alunos.
A vice-diretora enfatiza que, nos últimos dois anos, não houve nenhum caso de
expulsão por indisciplina nessa escola. Os pais e a comunidade escolar são sempre
incentivados a participar dos eventos de socialização promovidos pela escola, através de
convites e divulgação entre os alunos. Ou seja, existe, na escola, o valor do trabalho conjunto
com a família, ainda que esse valor nem sempre se traduza em práticas inovadoras, como se
verá adiante.
Quando perguntada o que faria se pudesse seguir apenas suas ideias para lidar com a
indisciplina na escola, a coordenadora respondeu que atuaria “através de sensibilização,
conscientização e orientação a todos os envolvidos no processo. Utilizaria de punições, tais
como castigo, retirando aquilo de que os alunos mais gostam, ausência no recreio e suspensão
para os casos mais graves”.
Também não deixa de ser interessante que na resposta dada existem proposições de
duas naturezas: uma dialógica e uma punitiva. Percebe-se que as possíveis contradições – ou
improváveis afinidades – entre essas duas posturas não são explicitadas. Nesse sentido, pode
ser também que a entrevistada, na pergunta aberta, fala em primeiro lugar alguma coisa já
instituída como um valor inovador (sensibilizar, conscientizar, orientar) para em seguida
reafirmar uma prática pedagógica tradicional (retirada de recreio, suspensão). De fato, a
tensão entre tradições e inovações pode ser percebida nesta e nas demais entrevistas e
questionários.
44
Em relação às dificuldades para lidar com a indisciplina na escola, a coordenadora
respondeu que:
De acordo com nossa clientela, ainda conseguimos manter o controle das situações. Mas, a maior dificuldade encontrada é a permissividade das famílias. Os pais, geralmente, trabalham o dia todo e os filhos ficam com avós, vizinho, etc. Então querem compensar esse tempo ausente, permitindo que gerem falta de limite. Outra dificuldade é o despreparo de alguns profissionais.
Dentro dessa visão, que ainda expressa uma visão generalizante (e preconceituosa) em
relação às famílias, pode-se divisar a existência de um conflito entre família e escola. Na
mesma entrevista, fala-se da permissividade das famílias e do diálogo família-escola. É
interessante que, para superar essas “dificuldades”, a coordenadora propõe conscientizar e
orientar os pais, além de melhor preparação dos profissionais da escola. Ou seja, apesar de
contraditória, existe uma visão da necessidade de se preparar melhor todos os adultos
envolvidos na educação das crianças da escola.
Quando perguntada se considera a suspensão importante para inibir atos de
indisciplina na escola, ela respondeu que não, pois considera tratar-se de uma transferência de
responsabilidade. “Devemos enfrentá-los buscando estratégias junto às famílias e a outros
órgãos competentes sempre que necessário, Conselho Tutelar, por exemplo, além da busca
por psicólogo, neurologista ou psiquiatra”.
Mais uma vez, a análise aqui se defronta com uma contradição. Por um lado, a
coordenadora diz que, se pudesse escolher, implantaria a suspensão. Por outro lado, diz que
esse não é o caminho e que a escola deve procurar implicar a família e outros profissionais. É
como se elementos tradicionais e contemporâneos se misturassem em sua fala, sem que
fossem explicitadas suas relações.
Pensando nas causas dos comportamentos ligados à indisciplina, a coordenadora
considera que podem ter inúmeras causas, tais como falta de estrutura familiar, agressividade
no lar, violência, abusos. Note-se que a imagem da família é contraditória, o que leva a supor
que o diálogo família-escola também é contraditório. O funcionamento da escola não é
questionado e todas as dificuldades são atribuídas às famílias, corroborando o que foi
discutido na fundamentação teórica deste estudo.
Segundo a percepção da coordenadora, esses problemas deveriam ser tratados da
seguinte forma:
As famílias devem ser orientadas se estiverem dispostas a receber apoio. Os pais e responsáveis encaminhados para especialistas que julgarmos necessários e consequentemente os filhos juntos. É um trabalho a longo prazo, mas de onde podem ser colhidos bons frutos.
45
Em relação ao que considera importante na relação professor e aluno, visando à
construção de uma disciplina em sala de aula que favoreça o aprendizado e o
desenvolvimento do aluno, a coordenadora considera que “em primeiro lugar deve-se manter
uma relação de afetividade. O aluno deve estar ciente de que a autoridade em sala de aula é do
professor, mas sem autoritarismo. Considera importante que o aluno respeite o professor,
confiando nele, além do prazer de estar em sala de aula”. Segundo ela, esse é um passo
fundamental e essencial para favorecer o aprendizado e o desenvolvimento do aluno.
Nessas falas, pode-se depreender que existe uma tensão entre autoridade e
autoritarismo, o que pode apontar para a necessidade de se discutir, na escola, o que é uma
coisa e o que é a outra. Ou seja, em uma abordagem dialógica, os atores poderiam ser
motivados a refletir e elaborar suas representações de autoridade e autoritarismo.
Em relação a como a coordenadora entende a educação para a cidadania, ela
respondeu que considera ser “uma educação que contribua para o preparo para a vida, tendo o
poder de transformar o ser humano e modificar positivamente o mundo em que vivemos”.
Pensando na construção de uma educação para a cidadania dentro do ambiente escolar, ela
considera importante “que todos os envolvidos no processo educativo exercitem a cidadania
com respeito e firmeza (toda comunidade escolar). Educar pessoas de bem exige atenção e
dedicação. (É importante) que todos conheçam e coloquem em prática seus direitos e
deveres”.
Aqui também a ideia de direitos e deveres surge tanto como uma “frase feita”, uma
ideia instituída sobre a qual não se tem uma clareza mas também como uma possibilidade de
diálogo, na medida em que os atores se interessem por compreender melhor o que se quer
dizer por direitos e deveres dentro do contexto vivido.
Pensando em como a escola poderia desenvolver a educação para a cidadania, a
coordenadora pedagógica relatou que “a escola deve assumir a incumbência de preparar os
alunos para o exercício da cidadania, desenvolvendo funcionários, professores e alunos
críticos participativos”. Reforçou a importância de se trabalhar com projetos envolvam “os
valores éticos”, em que se ensina a conviver com “justiça, respeito, solidariedade, cooperação,
amor e responsabilidade”.
Como se verá adiante, as expressões “valores”, “direitos e deveres”, “exercício da
cidadania”, “alunos críticos e participativos” aparecem não apenas na fala da coordenadora
mas também na da orientadora pedagógica e dos outros educadores. Nesta pesquisa, percebe-
se que são falas contraditórias mas com um grande potencial para a construção de um diálogo
46
que procure imprimir maior reflexividade à questão da organização da vida e da disciplina
escolar.
b) Visão da orientadora pedagógica
A orientadora pedagógica começou a trabalhar na escola há oito meses, iniciando na
função de professora. Quando perguntada sobre o que ela entende sobre disciplina na escola,
ela respondeu que se trata de “um conjunto de regras para facilitar o convívio e a interação
das pessoas no meio em que atuam”.
Já em relação à indisciplina e as razões para que aconteça, ela comentou que “em
muitos casos é uma resposta à autoridade do professor e à necessidade de quebrar regras. As
razões são variadas, desde problemas familiares e aversão às regras de convívio”.
Nessa resposta, a orientadora já difere um pouco da coordenadora no que diz respeito
ao entendimento da indisciplina como uma reação a regras. Mas ainda atribui esse fenômeno a
fatores individuais ou familiares.
A orientadora relatou que as normas de convivência quase sempre (mas não sempre)
são trabalhadas de forma clara e objetiva dentro da escola. Ela considera que “é nítida a falta
de tempo para uma reflexão mais profunda por parte de todos os envolvidos na escola”, tendo
em vista o um tema de grande importância para o bom funcionamento da escola.
Quando perguntada se os professores e funcionários são referência no cumprimento
das normas de convivência da escola, ela respondeu que sempre. “De certa forma somos
exemplo para os alunos na escola e, muitas vezes, mostramos os caminhos a serem
percorridos na busca do aprendizado”. Ou seja, ressalta o papel educativo dos adultos.
Se o “aluno considerado problema” é indisciplinado com todos os professores, a
orientadora respondeu que a situação às vezes é igual. “Depende do tipo de relacionamento do
aluno com os professores da escola”. Essa resposta abre espaço para se pensar as diferenças
individuais e a complexidade das relações no contexto da escola.
Considera que às vezes a parceria entre família e escola funciona de forma efetiva no
enfrentamento de questões disciplinares que ocorrem na escola. Ponderou que “nem sempre
os pais estão dispostos a participar ativamente do processo”. É interessante notar como as
falas que envolvem as famílias enfatizam muito mais o lado conflituoso e a falta de
implicação destas no contexto escolar. Tampouco há lugar para diferenciações entre famílias,
como se fossem todas iguais. Mais adiante, esta questão será retomada.
47
A orientadora relatou que a equipe pedagógica e de direção quase sempre capacita os
professores para a realização da proposta pedagógica “através dos módulos pedagógicos e
reuniões pedagógicas”. Disse que as professoras sempre recebem apoio da equipe pedagógica
e de gestão em suas necessidades no trato com a indisciplina, dando o devido retorno para os
encaminhamentos. Comentou que “busca-se sempre atender às demandas existentes, dando
retorno sempre que possível”.Em relação à frequência com que as seguintes situações
acontecem com os alunos, a orientadora respondeu conforme Tabela 2.
Tabela 2 – Frequência com que as seguintes situações acontecem entre os alunos
(orientadora pedagógica)
TIPO DE AGRESSÃO NUNCA RARAMENTE QUASE TODOS
OS DIAS TODOS OS
DIAS
AGRESSÃO FÍSICA X
AGRESSÃO VERBAL X
AMEAÇA DE AGRESSÃO X
CONSTRANGIMENTO X
HUMILHAÇÃO X
BULLYNG X
Fonte: Dados da pesquisa
É interessante perceber a diferença entre as respostas da orientadora e as da
coordenadora. Comparando-se esses dados, percebe-se que há diferentes olhares na escola
para o problema da indisciplina. Essa questão também será retomada adiante.
A orientadora também esclarece que, nos últimos dois anos, não houve caso de
expulsão por indisciplina na escola. Os pais e comunidade escolar são sempre incentivados a
participarem dos eventos de socialização promovidos pela escola, através de convites para a
participação em reuniões de pais, encontro com a equipe pedagógica e festividades definidas
conforme calendário escolar. Ou seja, quando se pensa na relação família-escola, enfatiza-se o
convite que a escola faz às famílias. Mas será que existiria mesmo um diálogo a partir daí?
Quando perguntada o que faria se pudesse seguir apenas suas ideias para lidar com a
indisciplina na escola, a orientadora respondeu que “aumentaria os debates e análises de
situações com os alunos, proporcionando mais momentos para reflexão nas ações do dia a
dia”. É interessante notar que essa resposta contempla aspectos do diálogo e não menciona
estratégias punitivas. Depreende-se daí um valor do diálogo como instaurador de uma ordem
disciplinar diferenciada.
48
Em relação às dificuldades para lidar com a indisciplina na escola, a orientadora
respondeu que “a falta de estrutura familiar e o afastamento da escola por parte da família”
tem dificultado muito a busca por melhores resultados. Buscando superar essas dificuldades,
ela considera de grande importância a conscientização da família no processo de
aprendizagem e construção do caráter do educando. Novamente, na fala da entrevistada, a
família surge como um enigma: que família é esta? Que problemas enfrenta? Que valores
cultiva? Como incrementar o diálogo entre família e escola?
Quando perguntada se considera a suspensão importante para inibir atos de
indisciplina na escola, ela respondeu “que não, mas faz parte como forma de intervenção”.
Entre os principais fatores que contribuem para atos de violência dentro da escola, a
orientadora apontou: “falta de valores humanos”, “aversão às regras e limites”, “intolerância
no convívio entre alunos”. Interessante notar que as causas da indisciplina foram atribuídas
muito mais aos indivíduos (alunos) e a suas famílias. Qual seria a implicação da escola? Ao
que indicam os dados, seria um ponto relevante para reflexão em uma abordagem dialógica.
Nesse sentido, segundo a orientadora, esses problemas deveriam ser mais bem tratados, pois
considera “que temos que buscar melhores estratégias para facilitar o entendimento do que
acontece com os alunos e seus familiares”.
Em relação ao que considera importante na relação professor e aluno, visando à
construção de uma disciplina em sala de aula que favoreça o aprendizado e o
desenvolvimento do aluno, ela considera “o respeito entre professor e aluno fundamental,
visando a um melhor entrosamento, contribuindo para o aprendizado”.
Em relação ao que ela entende como educação para a cidadania, a orientadora
respondeu que “é a educação que permite ao aluno se formar como agente de transformação
da sociedade”.Considera importante a construção de uma educação para a cidadania dentro do
ambiente escolar,”a valorização das regras de convivência, a relação interpessoal e o respeito
mútuo”. Entende que a escola poderia desenvolver a educação para a cidadania buscando
“compreender melhor os indivíduos, respeitando suas diversidades, sempre em busca de
estabelecer condições mais adequadas para o convívio na sociedade”.
Nas respostas da orientadora, percebe-se de forma incisiva, a possibilidade de um
diálogo na direção da construção de uma disciplina coerente com uma educação para a
cidadania. Nesse sentido, é importante refletir que pode acontecer de representações sobre
uma educação dialógica conviver com práticas tradicionais punitivas (tais como a suspensão)
sem que se coloque em cheque essa relação. Esse ponto voltará a ser comentado adiante.
49
c) Visão da diretora
A atual diretora começou a trabalhar na escola há dez meses, iniciando na função de
vice-diretora. Com o pedido de desligamento da diretora anterior, assumiu o cargo. Quando
perguntada sobre o que ela entende sobre disciplina na escola, ela respondeu que “é o respeito
às regras entre todos os envolvidos no processo educacional: alunos, professores, funcionários
e família”.
Já em relação à indisciplina e às razões para que ela aconteça, ela relatou que “a
indisciplina é a falta de respeito aos combinados, regras e leis que regem a instituição. É o
desrespeito às pessoas que tentam fazer com que sejam cumpridas”.
A diretora relatou que as normas de convivência quase sempre são trabalhadas de
forma clara e objetiva dentro da escola. Ela considera que “há profissionais que trabalham as
normas de conduta, mas não são exemplos quando diz respeito ao cumprimento das mesmas”.
Quando perguntada se os professores e funcionários são referência no cumprimento
das normas de convivência da escola, ela respondeu que quase sempre. “Pois é com exemplo
que mais ensinamos nossos alunos”. Ainda informou que os horários das aulas quase sempre
funcionam rigorosamente. “Precisamos ter mais atenção a isso, podemos melhorar”.
Se o “aluno considerado problema” é indisciplinado com todos os professores, a
diretora relatou que quase sempre “há alunos que se identificam com alguns professores, e por
esse motivo sua aproximação passa a ser maior e assim seu comportamento pode ser diferente
no sentido de não ser indisciplinado nas aulas desse professor”.
Em relação à parceria família e escola e se essa funciona de forma efetiva no
enfrentamento de questões disciplinares que ocorrem na escola, a diretora reforçou que
sempre funciona. “Quando família e escola têm a mesma linguagem, o crescimento humano é
visível”. Nessa fala, a diretora enfatiza a comunicação entre família e escola, sem estigmatizar
a família.
Ela considera que a equipe pedagógica e de direção quase sempre capacita os
professores para a realização da proposta pedagógica. “Há momentos em que é priorizado o
conteúdo e o planejamento, e não a proposta pedagógica em si”.
Segundo a diretora, as professoras sempre recebem apoio da equipe pedagógica e de
gestão em suas necessidades no trato com a indisciplina, dando o devido retorno para os
encaminhamentos. Ela comentou que “sempre que os professores nos passam os problemas de
sala de aula, fazemos de tudo para resolvê-los”.
50
Em relação à frequência com que as seguintes situações acontecem com os alunos, a
diretora respondeu conforme Tabela 3.
Tabela 3 – Frequência que as seguintes situações acontecem entre os alunos (diretora)
TIPO DE AGRESSÃO NUNCA RARAMENTE QUASE TODOS
OS DIAS TODOS OS
DIAS
AGRESSÃO FÍSICA X
AGRESSÃO VERBAL X
AMEAÇA DE AGRESSÃO X
CONSTRANGIMENTO X
HUMILHAÇÃO X
BULLYNG X
Fonte: Dados da pesquisa
Não deixa de ser interessante observar que, na questão acima, a diretora e a
coordenadora atribuem maior frequência a esses fenômenos do que a orientadora pedagógica.
Mais adiante, esse ponto será comentado.
Segundo a diretora, nos últimos dois anos, houve um caso de expulsão por indisciplina
nessa escola. “O aluno desrespeitava todas as normas de conduta da escola e nem a família
conseguia atuar para uma melhora”. Os pais e a comunidade escolar são sempre incentivados
a participar dos eventos de socialização promovidos pela escola, através de convites e
divulgação entre os alunos. “Buscamos até parceria com eles” (grifo do autor).
Quando perguntada o que faria, se pudesse seguir apenas suas ideias, para lidar com a
indisciplina na escola, a diretora respondeu que “atuaria com rigidez, fazendo-se cumprir
todas as regras”. Aqui, mais uma vez, nota-se a força da crença na “rigidez” da autoridade. E,
de novo, a indisciplina é atribuída às características dos indivíduos e das famílias. Em relação
às dificuldades para lidar com a indisciplina na escola, respondeu que “a falta de participação
familiar e o não reconhecimento da família quando o filho está errado”. Considera importante
o reconhecimento das falhas para superar as dificuldades.
A diretora relatou que considera importante a suspensão para inibir atos de indisciplina
na escola. “Há casos em que, com a suspensão, a família começa a repensar a importância da
escola”. Quando perguntada sobre os principais fatores que contribuem para atos de violência
na escola, ela declarou que “a banalização da vida, a falta de valores e a não punição devida
aos infratores favorecem esses casos”. Reforça que esses casos deveriam ser tratados
duramente na forma da lei e com a ajuda do Conselho Tutelar.
51
Em relação ao que considera importante na relação professor e aluno, visando à
construção de uma disciplina em sala de aula que favoreça o aprendizado e o
desenvolvimento do aluno, comentou que “o respeito entre as partes, trabalhando uma relação
de cumplicidade é fundamental”.
Quanto ao que entende como educação para a cidadania, destacou “ser uma educação
para um mundo melhor, em que o bem e a boa ação sejam destaque”. E para a construção de
uma educação para a cidadania dentro do ambiente escolar, considera importante “que todos
tenham vez e voz, criando um bom relacionamento e laços afetivos”. Pensando o que a escola
poderia fazer para desenvolver a educação para a cidadania, comentou que “os educadores
não deveriam se preocupar tão somente em ensinar, mas sim no aluno como um todo e em sua
formação como pessoa”.
Os depoimentos das gestoras levam a considerar-se que a (in) disciplina no ambiente
escolar pode ser discutida por um conjunto de situações em que as normas de convivência
devem ser estabelecidas de maneira clara, sendo de grande importância o comprometimento
de todos os envolvidos no contexto educacional e de convivência social. Cabe à escola definir
estratégias de ação no enfrentamento da indisciplina, sendo cada qual responsável por seu
papel para que não haja transferência de responsabilidades.
3.6.1.2 Visão das educadoras sobre a (in) disciplina na escola
Participaram da pesquisa duas professoras do 5º ano do ensino fundamental. No início
da entrevista foi perguntado para as professoras como é uma escola onde existe disciplina. A
professora A considera que “é uma escola de sucesso, em que a aprendizagem, o
entrosamento e a organização fluem com naturalidade”. Já no ponto de vista da B, “trata-se de
uma escola organizada, com regras e normas que são cumpridas. Um ambiente com
disciplina, respeito, diálogo e conscientização”. Percebe-se a concordância entre elas.
Em relação às normas, a professora A valoriza o respeito a todos no ambiente escolar,
a amizade e principalmente a organização de uma forma geral. A professora B considera que,
“por se tratar de uma escola pública, as normas são bastante flexíveis, levando sempre em
consideração diversas situações. A escola tem o regimento interno, porém este não é colocado
em prática”.
Considerando-se a relação entre professores e alunos, foi relatado pela professora A
que “o professor deve ser o mediador e não um transmissor de conhecimento e dono do saber.
52
O aluno precisa sentir segurança nas atitudes do professor, sendo ouvido e orientado sempre
que necessário”. A professora B comentou que nessa relação:
como em qualquer lugar, existem aqueles que fazem por amor e responsabilidade, já outros, fazem por fazer e por obrigação. Tem professores que, assim como eu, sabem o que é uma relação de respeito e também de cumplicidade, em que existem momentos de cobrança, exigência, mas também momentos de ouvir o outro, se colocando no lugar do aluno, corrigindo o aluno sempre que necessário, mas sem ofender. Tem professores que infelizmente só fazem o que está no papel.
Quanto ao que se chama de disciplina na escola, ambas relataram se tratar de uma boa
organização, cumprimento de regras e normas escolares, além do respeito, limite, cobrança e
diálogo.
Em relação à indisciplina consideram que esta seja o descumprimento das normas de
convivência dentro do ambiente escolar. A professora A relatou que “é a falta de respeito que
gera fatores de fracasso, falta de aprendizagem satisfatória, e ter que chamar atenção do aluno
várias vezes pelo mesmo motivo”.
A professora B considera que:
a indisciplina é quando o aluno não tem limite, não respeitando as regras e os combinados. Um exemplo claro é quando um aluno agride o outro, não segue os combinados, chega no horário que quer, não usa o uniforme da escola e não é cobrado sobre suas atitudes inadequadas.
Como educadoras, consideram que a disciplina tem grande importância no trabalho de
sala de aula. “É fundamental para desenvolver um trabalho de qualidade, ver todo conteúdo
planejado e obter sucesso no aprendizado”, considera a professora A. As professoras
valorizam a qualidade do ambiente de sala de aula visando ao bom desenvolvimento
pedagógico dos alunos. A professora B relatou:
Eu preciso de um ambiente tranquilo para conseguir um resultado significativo. Tranquilo não quer dizer silencioso e sem conversa, quer dizer organizado, buscando envolver todos os alunos e com a mesma sintonia, interessados e participativos.
Os efeitos da indisciplina para o trabalho das professoras refletem, de forma negativa,
no aprendizado e desenvolvimento dos alunos de uma maneira geral. A professora B relatou
que “a indisciplina com conversas e brincadeiras atrapalha a concentração dos alunos. Deixa a
turma agitada e acaba sendo muito desgastante para o professor, tendo que parar várias vezes
sua explicação para chamar atenção”. Já a professora A considera que os fatores sociais
influenciam bastante, percebendo o baixo rendimento e a baixa estima. Reforçou ainda que
busca, de todas as maneiras, controlar a indisciplina, mas que nem sempre consegue.
53
A Tabela 4 destaca o ponto de vista das duas professoras em relação às situações
vividas na escola e o retorno dado pela equipe de gestão em suas demandas do dia a dia.
Tabela 4 – Relação professor e equipe de gestão
PERGUNTA
Sem
pre
Qu
ase
Sem
pre
Às
Vez
es
Nu
nca
A equipe pedagógica é acessível para ouvir os professores em suas demandas e sugestões?
2
A direção da escola implementa normas claras de convivência? 1 1
Nesta escola, os professores têm oportunidade de discutir e trocar ideias sobre o processo de ensino e de aprendizagem?
2
Nesta escola, os professores têm o apoio da equipe pedagógica nas questões de indisciplina em sala de aula?
2
A diretora se interessa pela atuação dos professores em sala de aula? 1
1
Fonte: Dados da pesquisa.
Quando perguntado se já houve algum caso de agressão física de aluno contra
professor na escola, a professora A respondeu que nunca chegou nada a seu conhecimento. Já
a professora B relatou que sim, e nas duas ocasiões com ela: “um aluno jogou o tênis em meu
rosto, e outro cuspiu em mim e puxou meu cabelo”. Situação considerada muito difícil, pois
nunca imaginava que pudesse acontecer com ela: “A gente pensa que essas coisas acontecem
só com os outros”.
Em relação à participação dos pais, e se essa contribui de forma efetiva no
enfrentamento da indisciplina em sala de aula e na escola, a professora A relatou que “a
escola é um estabelecimento em que a parceria se faz necessária o tempo todo, a presença dos
pais e sua participação demonstra interesse pelo filho”. Essa parceria é considerada
fundamental para que cada qual cumpra seu papel, não havendo transferência de
responsabilidade por nenhuma das partes. A professora B acredita que a participação da
família sempre será importante, porém “vejo que os próprios pais não sabem impor sua
autoridade, não sabem como cobrar ou corrigir. Em muitos casos percebo os pais
completamente perdidos sem saber o que fazer e como agir”.
Conforme a Tabela 5, seguem os conflitos entre os alunos já presenciados pelas duas
professoras.
54
Tabela 5 - Conflitos entre os alunos já presenciados pelas professoras
TIPO DE AGRESSÃO NUNCA POUCAS VEZES MUITAS VEZES
AGRESSÃO FÍSICA 1 1
AGRESSÃO VERBAL 2
AMEAÇA DE AGRESSÃO 2
HUMILHAÇÃO 2
DISCRIMINAÇÃO RACIAL 2
INSULTO 2
DANOS MATERIAIS NA ESCOLA
1 1
Fonte: Dados da pesquisa.
Quanto ao apoio da escola quando as professoras propõem realizar atividades
inovadoras, a professora A considera que sempre recebe esse apoio com a disponibilidade de
funcionários e materiais necessários. A professora B tem outro ponto de vista, relatando que
“atualmente existe uma distância grande entre a direção e os professores. A diretora não se
envolve tanto com as questões pedagógicas. A coordenadora é usada como ponte nessa
relação”.
Se já sofreram algum tipo de ameaça de aluno ou familiar no enfrentamento da
indisciplina em sala de aula, a professora A respondeu que nunca passou por essa situação. A
professora B disse que sim, situação em que “o aluno foi retido por não alcançar os pontos
suficientes para aprovação, e sua mãe que nunca havia participado de nenhuma reunião
começou a deixar mensagens agressivas e ameaçadoras em minha rede social”.
Quanto ao empenho dos pais para que os filhos não faltem às aulas, as professoras
consideram que nem sempre percebem esse esforço por parte das famílias. Se as professoras
consideram a suspensão importante para inibir atos de indisciplina na escola, a professora A
relatou que às vezes e, “se for uma situação em que os pais ou responsáveis só comparecem
na escola para resolver o assunto como suspensão, concordo, caso contrário, temos que
encontrar recursos para resolvermos em conjunto”. A professora B considera a suspensão
“uma forma de chamar a atenção dos pais e de colocá-los cientes da situação, porém isso não
vai resolver o problema da indisciplina, às vezes, pode ajudar”.
Quando perguntado para as professoras o que elas consideram importante na relação
professor e aluno visando à construção de uma disciplina em sala de aula que favoreça o
aprendizado, a professora A considera que o aluno precisa perceber segurança no professor
em relação aos conteúdos trabalhados em sala de aula, à organização, às aulas diversificadas
55
e, sobretudo “enfatizar, até quando estiver chamando a atenção, a capacidade do aluno de
vencer, levantando sua autoestima o tempo todo”. A professora B relatou que “acredito que o
mais importante na relação é o respeito, valorizando a confiança entre professor e aluno”.
Em relação ao que as professoras entrevistadas entendem sobre educação para a
cidadania, a professora A acredita ser “o trabalho desenvolvido interdisciplinarmente
abordando conteúdos com foco em valores e temas da atualidade”. A professora B respondeu
que:
nós, professores, temos que nos preocupar, além dos conteúdos didáticos, com a formação desses alunos em todos os sentidos. Temos que trazer para sala de aula assuntos e fatos do dia a dia, discutindo e ouvindo opiniões, levando os alunos a uma reflexão e uma opinião própria.
Considerando-se o que as professoras entendem ser importante na construção de
educação para a cidadania dentro do ambiente escolar, a professora B ponderou “que o
educador não pode ser apenas transmitir conhecimento, mas que discuta, ouça e leve o
educando a pensar em seu aprendizado para a vida enquanto cidadão”. A professora A relatou
que a educação para a cidadania no ambiente escolar é tão importante quanto o conteúdo
curricular: “o professor deve aproveitar todo momento em sala de aula para discutir e
esclarecer assuntos que surgem em sala de aula”. Reforçou ainda a valorização do trabalho de
sala de aula, em que “o professor tem que ter sensibilidade e dinamismo para perceber que um
determinado assunto pode ser explorado levando em consideração fatos que ocorrem em
nosso cotidiano”.
O papel do professor é fundamental na busca por sucesso no trabalho pedagógico, pelo
fato de lidar, na maior parte do tempo, com os alunos em sala de aula. Considera-se a relação
de respeito entre professor e aluno como condição necessária no enfrentamento da (in)
disciplina em sala de aula e na escola. Não se pode desconsiderar a participação efetiva das
famílias com a escola, visando obter resultados positivos na relação com as regras e normas
de convivência. Faz-se necessário valorizar o trabalho de educação para a cidadania, fazendo
parte do planejamento do professor e da escola. O apoio da equipe de gestão é fundamental
para que os professores consigam resultados positivos.
3.6.1.3 Visão dos pais sobre a (in) disciplina na escola
Considerando-se a entrevista com os pais, foi possível perceber seu olhar em relação
ao termo indisciplina no ambiente escolar e seu ponto de vista em relação ao tema. No início
56
da entrevista, percebeu-se que estavam muito desconfiados com a situação, não entendendo
bem o motivo de estarem participando da pesquisa. Depois que foram explicados os critérios
de escolha para a participação, foi possível dar sequência ao trabalho com mais tranquilidade.
Dos oito participantes da pesquisa, cinco eram mães, dois eram pais e havia somente
um casal. A média de tempo de permanência que os filhos estudam na escola variava de dois
a sete anos.
Todos os entrevistados consideraram que seus filhos gostam da escola. Quando
perguntados se eles mesmos gostavam da escola, seis responderam que gostam muito e dois
que gostam um pouco.
Os pais que dizem gostar muito da escola consideram que são muito bem acolhidos
pela direção, coordenação, professores e funcionários da escola. Percebem o empenho de
todos em oferecer o melhor atendimento, sempre telefonando para casa quando o filho falta
ou quando acontece alguma situação na escola sobre o qual seja necessário o conhecimento
das famílias. O acompanhamento pedagógico também foi considerado importante, sendo
valorizado o trabalho do professor em sala de aula e a assistência oferecida pela coordenação
pedagógica. A segurança é percebida como importante, pois a escola não libera os filhos sem
a permissão dos pais. No geral consideram que o ensino da escola é de boa qualidade. Já os
pais que gostam um pouco da escola informaram que não tiveram outra opção, mas que a
escola é considerada a melhor da região.
Quando perguntados se mudariam o filho de escola caso pudessem, três responderam
sim e cinco não. Dos três que mudariam, um colocaria no Colégio Militar, pois é militar, mas
não foi sorteado na distribuição de vagas da Polícia Militar para o Colégio Tiradentes. O outro
colocaria em uma escola mais perto de casa – a atual é muito longe.
É interessante notar que uma mãe relatou que “colocaria meu filho em uma escola com
mais atividades que ocupassem a mente dele, cuidando dos aspectos físicos e psicológicos.
Uma escola que fosse divertida e mais lúdica. Uma escola que desenvolvesse o interesse do
meu filho pelos estudos”.
Outra mãe respondeu que “Eu não tiraria o meu filho dessa escola pelo fato de já ter
passado por outras escolas que não deram a mesma atenção para os problemas vividos pelo
meu filho. Atualmente me sinto segura e bem acolhida”.
Quando perguntados se os filhos apresentam problemas disciplinares na sala de aula
e/ou na escola, os pais responderam conforme a Tabela 6.
57
Tabela 6 – Se os filhos apresentam problemas disciplinares em sala de aula e/ou na
escola
SEMPRE X
QUASE SEMPRE 2
ÀS VEZES 1
NUNCA 4
NÃO SABE COMO É A CONVIVÊNCIA DO
FILHO NA ESCOLA 1
Fonte: Dados da pesquisa
Dos quatro pais que responderam que os filhos nunca apresentaram problemas
disciplinares na escola, um relatou que tal situação aconteceu somente em uma ocasião, por
culpa dos colegas, reforçando que o filho não estava errado. Os dois pais que responderam
que os filhos apresentam problemas quase sempre disseram que os filhos são muito levados.
Os demais não participam efetivamente do dia a dia dos filhos na escola, considerando que
uma vez ou outra pode haver situações de desentendimento de um colega com o outro.
Quando perguntados sobre o que costumam fazer para educar os filhos a respeito de
regras e limites em casa e na escola, os pais citaram a importância do diálogo, orientando os
filhos sobre o que é certo e errado. Mas também valorizam o castigo quando somente a
conversa com o filho não resolve a situação. Citaram colocar o filho para participar das
atividades domésticas, em que cada filho tem sua obrigação como arrumar a cama, lavar
banheiro, lavar louça, etc. “lá em casa o que é combinado deve ser cumprido. Só assim eles
vão aprender”,relatou o pai. Como punição outro pai relatou o seguinte: “coloco o meu o filho
de joelhos por dez minutos, e ainda tiro tudo que ele gosta”.
Buscando orientar e informar o filho da melhor maneira, uma mãe citou que compra
livros sobre valores, além de conversar muito com o filho sobre o assunto, procurando
mostrar a realidade de luta dos pais, valorizando a evangelização e participação em cultos.
Uma mãe relatou que: “Os pais deveriam ser mais firmes, coisa que eu mesma não consigo
fazer bem. O diálogo entre pais e filhos é muito importante. Precisamos conhecer melhor os
filhos que temos”.
Outra citação de uma mãe entrevistada é: “Os pais devem ter mais atenção a tudo que
os filhos estão fazendo não os deixando soltos e sem referência de família. Uma boa educação
deve começar de casa. Só assim para que eles aprendam a lidar com regras, limites e
principalmente respeito”.
58
Os pais valorizam muito o respeito dos filhos com professores e funcionários da
escola.Ao serem perguntados o que fariam para educar os filhos, seguindo somente suas
ideias, os pais responderam:
a) acredita no diálogo como forma de mudar o comportamento;
b) ensinaria a ter respeito e não medo;
c) colocaria limites e horários para o uso do computador;
d) daria outra oportunidade quando o filho cometesse um erro pela primeira vez;
e) levaria para a igreja evangélica;
f) orientaria o filho de modo que não entrasse no caminho das drogas;
g) bateria sempre que necessário. Corrigir com “a vara” sempre que necessário. É
bíblico;
h) uma mãe respondeu que não sabe o que fazer, e que o filho fica com a vizinha;faz o
que pode e como pode;
i) uma mãe não conseguiu explicar o que faria para educar o filho usando somente suas
ideias.
Até aqui, nas respostas dos pais, percebe-se a presença de referenciais mistos em uma
visão que valoriza o diálogo, mas também apela para castigos “quando a conversa não dá
certo” e alguns declaram não saber o que fazer. De qualquer maneira, não é totalidade das
famílias pesquisadas que se mostrou “perdida” ou “desestruturada”. Como se verá abaixo,
muitos pais declaram acompanhar e buscar colaborar com a vida escolar de seus filhos.
Tabela 7 – Se os pais acompanham a relação dos filhos com o professor e a escola
SEMPRE 4
QUASE SEMPRE 3
RARAMENTE X
NUNCA 1
Fonte: Dados da pesquisa.
Tabela 8 – O que os pais acham que a escola deveria fazer para resolver os problemas de indisciplina CONVERSAR COM OS ESTUDANTES 7
CASTIGAR OS ESTUDANTES 4
CHAMAR A FAMÍLIA PARA QUE ELA
RESOLVA O PROBLEMA 2
NÃO FAZER NADA 1
Fonte: Dados da pesquisa.
59
Referente à Tabela 8, os pais poderiam marcar mais de uma opção. Em relação ao tipo
de castigo, os pais responderam conforme se apresenta a seguir.
a) Colocar o estudante para copiar a página de um livro por várias vezes.
b) Tirar o recreio do estudante.
c) Tirar o que o aluno mais gosta na escola.
O pai que marcou a opção de não fazer nada na Tabela 8, considera que o filho não dá
nenhum tipo de trabalho, dessa maneira, na visão dele a escola não precisa fazer nenhum tipo
de intervenção. Ainda nesse item, os pais valorizam a parceria entre família e escola no
trabalho de orientação e tratamento das questões de indisciplina.
Quando perguntados sobre quais medidas são tomadas ao serem comunicados pela
escola que seu filho está tendo problemas de indisciplina na escola, sete pais responderam que
conversam com os filhos e um respondeu que bate no filho.
Tabela 9 – Se estão atentos ao período em que os filhos estão fora da escola com os
amigos
SEMPRE 8
QUASE SEMPRE X
RARAMENTE X
NUNCA X
Fonte: Dados da pesquisa.
A Tabela 9 mostra que todos os pais se declaram atentos ao período em que os filhos
estão fora da escola, com os amigos.
Tabela 10 – Se a direção da escola é acessível para ouvir os pais em suas demandas e
necessidades
SEMPRE 7
QUASE SEMPRE X
RARAMENTE X
NUNCA X
OUTRO 1 NUNCA PRECISOU
Fonte: Dados da pesquisa.
Na Tabela 10, os pais declaram que a direção da escola é sempre acessível para ouvir
os pais em suas demandas e necessidades. Entretanto, considerando a importância de palestras
educativas com temas relevantes como drogas, violência doméstica, violência na escola,
60
gravidez indesejada, etc., os pais responderam que a escola nunca promoveu qualquer tipo de
palestra a respeito dos temas citados, conforme aparece na Tabela 11.
Tabela 11 – Se existem procedimentos de intervenção no enfrentamento da indisciplina
por parte da escola
SEMPRE 5
QUASE SEMPRE 2
RARAMENTE X
NUNCA 1
Fonte: Dados da pesquisa
Em relação aos procedimentos de intervenção no enfrentamento da indisciplina, por parte
da escola (TABELA 11), os pais fizeram algumas considerações conforme citado abaixo:
a) a escola se preocupa muito com a disciplina do aluno e como ele se comporta em casa;
b) considera que o filho melhorou depois do trabalho da escola;
c) quando houve necessidade de intervenção a escola atuou de forma educativa;
d) a escola busca resolver todos os problemas disciplinares, sempre em busca da melhor
solução;
e) a escola sempre entra em contato com a família quando acontece alguma situação de
maior gravidade.
Nota-se aqui que as famílias mantêm uma boa representação da escola como
acolhedora, ambiente que dá segurança e oferece acompanhamento para a família relativo às
dificuldades enfrentadas por suas crianças.
Do ponto vista dos pais em relação a como deveria ser o trabalho dos professores na
construção de uma disciplina em sala de aula que favoreça o aprendizado e interesse dos
alunos, foi relatado o seguinte:
O professor deve criar estratégias disciplinares de modo a servir de exemplo para os alunos. Colocar o aluno de castigo em pé atrás da porta virado para o quadro. Acredito que os outros alunos vão pensar duas vezes antes de cometer um ato de indisciplina.
O professor dever tratar o aluno com respeito, sendo claro em suas explicações, tendo paciência, dando oportunidade quando o aluno errar pela primeira vez e não simplesmente desistir do aluno. Considero que o carinho e boa vontade contribui de maneira positiva.
O professor deve dar uma função para o aluno indisciplinado em sala, vindo a ser seu ajudante. Assim ele se sentirá útil melhorando sua participação nas aulas. Quando o aluno percebe que é importante para o grupo, ele começa a mudar seu comportamento e atitudes.
61
Os pais reforçaram a importância de o professor colocar limites na turma, não
permitindo que alunos indisciplinados atrapalhem e prejudiquem os demais. É importante
mudar as práticas pedagógicas, visando motivar seus alunos, aumentando a autoestima para
que tenham mais confiança. Nesse sentido, é relevante notar que as famílias não parecem ser
tão desprovidas de sugestões e que estas variam de acordo com ideias tradicionais (colocar de
castigo atrás da porta) até ideia de uma pedagogia contemporânea (dialogar, dar uma função
para o aluno sentir que está melhorando, etc.).
Os pais comentaram, de acordo com seu ponto de vista, que a escola atua de maneira
educativa no sentido de resgatar o “aluno problema”, visando inseri-lo de forma digna na
sociedade, sendo sabedor de seus direitos e deveres. Seguem comentários com base em relatos
dos pais entrevistados. Observa-se que, por um lado, há pais que afirmam:
a) a escola, dentro de suas possibilidades, visa resgatar os alunos;
b) a escola busca solucionar os problemas em conjunto com as famílias;
c) busca, de todas as maneiras, resgatar o aluno problema, não desistindo dele;
d) não tem conhecimento, mas percebe que a escola busca fazer o melhor pelos alunos;
e) a escola trabalha de modo a conscientizar o aluno sobre a importância de mudar o
comportamento.
Mas também existem aqueles que:
a) consideram que a escola não atua, e que deveria ter uma Assistente Social para fazer
acompanhamento com as famílias que necessitam de ajuda;
b) a escola não se empenha para resgatar o aluno problema;
c) não sabe o que escola faz para lidar com o assunto.
Quando perguntados se a escola trabalha de maneira clara as normas de convivência
com seus alunos e familiares, cinco consideram que sim e três que não.
Quando perguntados se o filho já sofreu algum tipo de agressão (física ou verbal) na
escola, os pais responderam conforme os itens abaixo.
a) Aconteceu de o filho receber ameaça de um colega que o obrigava a comprar lanche
para ele todos os dias.
b) Nunca chegou ao conhecimento da família.
c) Houve agressão física por parte de um colega no horário do recreio (soco na cabeça).
d) Por ser negro já foi chamado de macaco pelos colegas.
e) Sofreu bullyng, em sala de aula, dos colegas.
62
Quando questionados se o filho já agrediu alguém na escola, somente dois disseram
que sim. Em um dos casos, a mãe disse que filho já agrediu os colegas mais de uma vez, e que
resolve tudo na hora e da maneira dele: “Tem estopim curto e é muito nervoso”. Outra mãe
relatou que,“conhecendo a filha que tem, com certeza ela já deve ter agredido alguém, mesmo
que não tenha sido comunicada pela escola”. Os demais informaram que os filhos nunca
agrediram ninguém.
Se mudariam alguma coisa na escola caso pudessem, os pais responderam conforme
os itens abaixo.
a) Não mudaria nada.
b) Com certeza mudaria a diretora, pois não trabalha em conjunto com as famílias.
c) Mudaria o material didático por outro de melhor qualidade.
d) Colocaria pais voluntários para auxiliar a escola em suas necessidades.
e) Gostaria de que a escola desse sequência até o ensino médio.
f) Colocaria a escola em horário integral.
g) Mudaria o horário das aulas com melhor distribuição das matérias.
Finalizando, os pais relataram como as famílias poderiam fazer para participar mais
das atividades da escola. Seguem comentários:
a) participar de todas as atividades propostas pela escola;
b) não procurar a escola só quando tiver problema;
c) deixar os pais assistirem às aulas dos filhos em sala de aula;
d) participar, de forma efetiva, de todas as reuniões com os pais;
e) realizar mais reuniões e palestras;
f) acompanhar o desempenho do filho na escola.
É interessante notar que os pais expressam tanto elogios quanto reclamações em
relação à escola e que apresentam sugestões e ideias para o funcionamento escolar.
A participação e o envolvimento das famílias nas atividades desenvolvidas pela escola
favorecem a compreensão do dia a dia do filho no ambiente escolar. Participação em reunião
de pais fortalece a relação entre família e escola, pois o trabalho conjunto contribui no
acompanhamento e desenvolvimento pedagógico do filho, o que é fator positivo no
enfrentamento da indisciplina em sala de aula e na escola.
63
3.6.1.4 Visão dos alunos sobre a (in) disciplina na escola
O processo de escolha dos alunos participantes da pesquisa partiu da coordenação
pedagógica da escola, sendo selecionados cinco meninos e meninas, com idade entre 10 e 14
anos, cursando o 5º ano do ensino fundamental séries iniciais. Visando ao melhor
aproveitamento das entrevistas, levou-se em consideração a participação de alunos com e sem
problemas de indisciplina no ambiente escolar.
Em relação ao tempo em que estudam na escola, os alunos responderam conforme a
Tabela 12.
Tabela 12 – Quanto tempo estudam na escola
NÚMERO DE ALUNO(S) TEMPO NA ESCOLA
1 1 ano
1 2 anos
2 4 anos
3 6 anos
1 10 anos
Fonte: Dados da pesquisa.
Quando perguntados sobre qual nota dariam para a escola, em uma escala de 0 a 10,
caso pudessem, seis alunos demonstraram gostar muito da escola, dando nota 10. Um deles
sugeriu nota 100. Dois gostam da escola, mas deram notas sete e oito, por perceberem que a
escola precisa melhorar em alguns aspectos. No geral, sentem-se acolhidos e respeitados pelos
professores e funcionários da escola. Conforme relato dos alunos, seguem pontos positivos e
o que eles mais gostam na escola.
a) As aulas especializadas são consideradas de grande importância e mais prazerosas
(educação física, aula de informática e artes).
b) A merenda é muito saborosa.
c) O bom atendimento dos funcionários, professores e coordenação.
d) Quase não há brigas na escola (grifo do autor).
e) A qualidade das aulas e dos professores.
f) Sentem-se acolhidos pelos profissionais da escola e em suas necessidades do dia a dia.
g) Gostam do recreio, do totó e da quadra.
h) Gostam das monitoras
Quanto aos pontos considerados negativos, segundo os alunos, são:
64
a) estrutura física: banheiros, grades e portões danificados;
b) alunos agitados e muita gritaria no horário do recreio. “crianças correndo por todos os
lados e sem controle” (comentário de um aluno);
c) um aluno disse que não gosta de ficar de castigo quando deixa de fazer o para
casa;
d) o tempo de recreio é muito pouco;
e) uma aluna relatou que não gosta das aulas de ciências;
f) não gostam de ficar de castigo no horário das aulas especializadas.
Os alunos entrevistados moram com pai, mãe e irmãos. Em relação à dificuldade de
seguir as regras da escola, quatro responderam que não sentem dificuldades, e os outros
quatro responderam que sentem dificuldades, principalmente para cumprir o que é pedido pela
professora, especialmente sobre o “para casa”.
As regras que os alunos citaram como mais difíceis de serem cumpridas foram: o uso
do uniforme escolar todos os dias, chegar na escola no horário certo (dificuldade de acordar
cedo), cumprimento de prazo de devolução de livros na biblioteca, fazer o para casa e cumprir
o que a professora pede.
Sobre o não cumprimento da regra de uso do uniforme todos os dias, um aluno relatou:
“eu não deixo de usar o uniforme não é porque não quero. Como só tenho uma camisa não
tenho como usar todos os dias. Meus pais não têm como comprar duas camisas. Assim, só uso
em dia de excursão, pois é obrigatório”.
Note-se que, até aqui, não houve menção a problemas de convivência e sim ao
funcionamento institucional. Esses problemas, entretanto, aparecem de maneira mesclada a
outras questões do cotidiano escolar. Uma aluna relatou:
Tenho vontade de xingar minha professora mesmo sabendo que estou errada. Não gosto dela nem um pouco. Também não respeito meus colegas, pois eles não me respeitam.Tenho muita raiva das regras, e não respeito quando estou de castigo. Não tenho vergonha de falar a verdade e o que sinto.
Outro aluno relatou: “Quando chego em casa tenho muita vontade de dormir e depois
brincar na rua. Gosto de jogar futebol com meus amigos. Aí, quando percebo, o dia já acabou
e não tenho vontade de fazer o para casa, pois não consigo me concentrar”.
De fato, em relação aos problemas vividos na escola, os alunos responderam conforme
a Tabela 13.
65
Tabela 13 – Em relação à quantidade de problemas vividos na escola
PROBLEMAS QUANTIDADE
SE JÁ FOI XINGADO POR ALGUM COLEGA 1
SE JÁ XINGOU ALGUM COLEGA 5
SE JÁ FOI AGREDIDO POR ALGUM COLEGA 3
SE JÁ AGREDIU ALGUM COLEGA 3
SE JÁ DEIXOU DE OBEDECER ÀS ORDENS DE
UM PROFESSOR 4
Fonte: Dados da pesquisa.
Em um total de oito alunos, esses números são significativos. Contudo, seria
interessante perguntar sobre a influência da fase de desenvolvimento infanto-juvenil e da
organização do contexto da escola nesses conflitos interpessoais entre os alunos.
Perguntados se compartilham com os pais os problemas vividos na escola, dois alunos
responderam que sempre, dois quase sempre, três às vezes e um nunca. Um aluno comentou:
“prefiro não comentar em casa para não apanhar dos meus pais”. Percebe-se por essas
respostas que parte dos alunos ainda não encontra um ambiente de diálogo na família.
Em relação à reação dos pais quando os filhos contam os problemas que viveram na
escola, seis alunos responderam que eles conversam para entender o que aconteceu. Dois
alunos responderam que os pais brigam e ainda batem. Um pai relatou que “conversa, mas
com o chinelo na mão”.
Conforme relatado pelos alunos, os procedimentos de intervenção/advertência
adotados pela escola em caso de indisciplina passam primeiramente pela repreensão verbal.
Quando isso não resolve, a escola utiliza-se da repreensão por escrito, em que os pais são
comunicados da situação. Eliminadas as possibilidades de melhoria no comportamento e
atitude dos alunos, passa-se a utilizar a suspensão como uma forma de repreensão, servindo
de exemplo para os demais.
Buscando entender se as normas de convivência são cumpridas na escola, os alunos
responderam conforme a Tabela 14.
Tabela 14 – Se as normas de convivência são cumpridas por parte da escola
SEMPRE 3
QUASE SEMPRE 4
ÀS VEZES 1
NUNCA X
Fonte: Dados da pesquisa.
66
Quando perguntados se gostam de estudar, quatro responderam que gostam muito,
dois que gostam, mas não muito, e os outros dois que gostam só um pouquinho. Um aluno
acrescentou: “Dependendo da matéria eu gosto de estudar”. Em relação aos momentos que os
alunos mais gostam de ficar dentro de sala de aula, cinco responderam que gostam quando a
turma está tranquila e sem bagunça. Já os outros três responderam que gostam da turma nos
dois momentos: com ou sem bagunça. Ainda foi citada pelos alunos a importância de um
ambiente de sala de aula tranquilo, pois favorece o aprendizado. Um aluno comentou que
“quando os alunos estão em silêncio durante as aulas, a professora consegue explicar melhor a
matéria. Assim consigo aprender mais”. Outro aluno relatou: “Tenho dificuldades de
aprender, pois os alunos conversam muito e quase ninguém entende o que a professora fala.
De vez em quando, os alunos entendem as explicações, em outras não, e fica por isso
mesmo”.
Quanto à obrigatoriedade do uso do uniforme, os alunos relataram que não são
impedidos de assistirem às aulas se não estiverem utilizando o uniforme. Com ou sem
uniforme assistem às aulas normalmente. Um aluno citou que: “Só uso o uniforme quando
tenho excursão, caso contrário não posso participar. É o único momento que o uniforme é
obrigatório”.
Quando perguntados se são ouvidos pelos representantes da escola, os alunos
responderam conforme a Tabela 15.
Tabela 15 – Se são ouvidos pelos representantes da escola
SEMPRE 2
QUASE SEMPRE 4
ÀS VEZES 2
NUNCA X
Fonte: Dados da pesquisa.
Referente ao trabalho de orientação das normas de convivência e disciplinares por
parte da escola, seis alunos responderam que esse trabalho é realizado em sala de aula com os
alunos pelos professores e, em alguns momentos do ano, com a coordenação, realizando-se o
trabalho de orientação no pátio da escola com a participação de todos os alunos divididos por
série/ano. Outros dois alunos nunca participaram de qualquer tipo de orientação referente às
normas de convivência e disciplinares. Um aluno comentou que “esse trabalho não é feito
aqui na escola”.
Quando perguntados se consideram a suspensão a melhor maneira de combater a
indisciplina, cinco responderam que sim. Assim “os outros alunos terão medo de repetir os
67
mesmos atos de indisciplina cometidos pelo colega que foi punido”, concluiu o aluno
entrevistado. Os outros três alunos não consideram a suspensão a melhor forma de se
combater a indisciplina na escola, e um deles acredita que “conversando as coisas se
resolvem. Mas concorda com uma punição mais firme quando se trata de uma situação mais
grave.” O segundo disse “não concordar com a suspensão, pois os alunos ficam mais
indisciplinados ainda”. O terceiro aluno disse que “não considera a suspensão a melhor opção,
pois quando chega em casa apanha dos pais”.
Nota-se, nessas respostas, que as crianças repetem as visões tradicionais segundo a
qual as regras são asseguradas por meio de punições. Mas para alguns as punições são
motivos para que não tenham uma comunicação mais aberta com os educadores ou os pais.
Quando perguntados se os pais conversam com eles sobre os problemas que
acontecem na escola, quatro alunos responderam que os pais conversam sempre sobre os
acontecimentos na escola; dois responderam que nunca conversam sobre o que ocorre na
escola; um respondeu que a “mãe conversa muito de vez em quando, mas não se envolve
muito”. Outro aluno respondeu que “a mãe só participa em situações graves”.
Os alunos se mostraram muito interessados na participação da pesquisa, mas também
com certa vontade de ficar fora das aulas. Houve um que falou assim: “Graças a Deus que
você me chamou para participar da entrevista hoje, eu não estava aguentando ficar em sala de
aula, se você quiser pode me chamar outras vezes, assim fico fora da sala de aula de novo”,
completou dando uma risada.
Indagados sobre o que mudariam na escola, se pudessem, os alunos deram as seguintes
sugestões:
a) “Acabaria com a correria dos alunos no horário do recreio, pois sempre tem alguém
que se machuca. Eles deveriam aproveitar o momento para descansar”;
b) “Eu aumentaria o tempo do recreio, hoje são só quinze minutos, gostaria que fosse o
dobro, assim daria para merendar e brincar”;
c) “Gostaria de mudar o horário de saída dos alunos de 11h15min para 10h20min, assim
daria tempo de ficar mais com a minha mãe, pois ela trabalha no horário da tarde até
a noite”;
d) “Com certeza, eu mudaria as regras, pois são muito chatas não permitindo que
façam o que têm vontade de fazer”;
e) “Quando o professor de educação física falta, eles nos colocam para assistir aula
normal em sala de aula, isso não é justo. Deveriam colocar outra pessoa na quadra
para cuidar da gente, e não ir para a sala de aula”;
68
f) “Eu mandaria consertar os portões, pias e torneiras”;
g) “Que a educação física acontecesse no horário certo, pois a professora sempre
atrasa;
h) “Colocaria brinquedos relacionados ao esporte”.
A prefeitura de Sabará substituiu os funcionários e professores contratados por outros
que passaram no concurso público e tiveram de tomar posse nos cargos. Diante dessa
situação, uma aluna relatou que “contrataria novamente todos os funcionários e
professores que foram demitidos, por serem carinhosos e atenciosos com os alunos”.
Somente um aluno relatou que “não mudaria nada, pois pra mim tudo tá bom”.
Segundo ele, “as pessoas cuidam dele, sempre que precisa, assim não tem o que reclamar,
pois adora a escola”.
Nota-se nas respostas das crianças que elas valorizam o afeto e o cuidado recebido e
que reclamam mais atenção, um ambiente mais cuidado, maior tempo para brincar e
atividades prazerosas na escola.
Os alunos consideram importante que a escola as instrua sobre os direitos que eles
têm, pois não dizem que não sabem o que é ter direitos e nem o que é direito. Um aluno
comentou que “assim os alunos saberiam os direitos que eles têm”. Foi possível perceber,
com base no relato dos alunos, que a escola não trabalha esse tema com eles e que “seria
importante que esse trabalho de orientação fosse realizado em sala de aula, com os alunos”.
Outra aluna disse que “as crianças precisam ser orientadas e pelos professores da escola”.
A escola deveria promover palestras educativas com pais e alunos, mantendo-os mais
bem informados sobre as questões relacionadas aos direitos. Uma aluna relatou que “a
professora poderia ensinar para os alunos em sala de aula o que é ter direitos”. Os alunos no
geral não souberam responder como a escola poderia trabalhar o tema na escola. Dessa forma,
torna-se necessário um trabalho mais efetivo por parte de toda equipe diretiva e de
professores, visando manter os educandos informados sobre a questão dos direitos.
Percebe-se, por essas respostas, que as crianças não são tão alheias aos problemas
vividos e que já possuem uma noção de que ter direitos é importante e é preciso conhecer que
direitos eles têm. Mostram interesse, mesmo não sugerindo como isso poderia ser feito,
Pode-se considerar que os alunos pedem referências o tempo todo e que nem sempre
são indisciplinados com todos os professores. Eles estão em busca de aulas atrativas e
interessantes favorecendo a participação e o envolvimento, com propostas lúdicas e
dinâmicas. As aulas especializadas têm um grande valor na concepção dos alunos, tratando-se
de um momento especial, de aprendizado real e prazeroso. Percebem muito pouco ou
69
praticamente nada o trabalho de educação para a cidadania dentro da escola, mas mostram-se
interessadas em conhecer seus direitos.
3.7 Análise transversal dos dados
No procedimento de análise de conteúdo (BARDIN, 2011), após detalhar cada
entrevista ou grupo de entrevistas para compreender as diferentes visões dos atores sociais, o
pesquisador busca fazer uma comparação entre elas, identificando sentidos comuns e
diferentes. A esse procedimento se chama análise transversal e é o que se apresenta neste
item. Assim, na presente análise, procura-se enfatizar sentidos ligados à (in) disciplina, a
regras e valores, à educação para a cidadania, dentre outros. É relevante esclarecer que a
análise dos dados se completa na análise transversal, pois permite que semelhanças e
diferenças sejam compreendidas dentro de um mesmo conjunto (e não como dados
fragmentados).
Começando pelas definições de disciplina e indisciplina, observa-se que, nas respostas
das gestoras, dois termos podem ser enfatizados: “regras” e “valores”. Ademais, ao longo das
respostas, a ênfase nas regras vai se afirmando enquanto o trabalho com os valores é reduzido
a um pequeno espaço. Pode-se sugerir que tanto as regras quanto os valores são fundamentais
para a construção de uma disciplina de um ponto de vista democrático. Porém, se as regras
são o ponto principal, corre-se o risco de a disciplina colocar-se de maneira autoritária e
burocrática. Seriam os valores que permitiriam a interpretação das regras, alguma
flexibilidade diante delas e até mesmo sua transformação, se necessária.
Percebe-se que as entrevistadas dão grande ênfase aos valores para organização da
disciplina na escola. Também declaram, no entanto, que nem sempre existe tempo para a
discussão desses valores e para o esclarecimento das regras. Ou seja, existe a consciência da
necessidade de maior investimento na organização do ambiente escolar, de maior dedicação
de tempo para essa organização. Isto leva a identificar a necessidade da discussão de valores
em uma escola que deve se organizar para garantir o direito de acesso à educação e à
educação de qualidade. Nas entrevistas das gestoras, percebe-se então certa ambivalência
entre regras e valores, levando também a uma ambivalência entre rigidez e flexibilidade,
irredutibilidade e possibilidades de transformação.
O respeito é o valor que mais recebe importância da parte de todos os entrevistados.
Reconhece-se, entretanto, que existem dificuldades na relação entre professores e alunos,
entre famílias e escola e também entre professores e gestores. Ressalta-se que nem todos os
70
professores enfrentam essas dificuldades e que alguns alunos apresentam dificuldades apenas
com alguns professores. Ou seja, os entrevistados identificam a necessidade de promover
mudanças nas interações interpessoais na escola.
As gestoras e parte dos professores tendem a considerar que os problemas
disciplinares que acontecem na escola são resultado das características individuais dos alunos
ou de suas famílias. A família é colocada de maneira ambivalente. Ora é valorizada como
parceira e ora é responsabilizada pelas dificuldades vividas entre professores e alunos. É
interessante perceber que existe uma sensibilidade para pensar a realidade das crianças, ao
mesmo tempo em que se detecta uma visão das famílias como “desestruturadas”, sem
distinção entre elas, o que seria indicador de um pré-conceito. É digno de nota que as famílias
não se referem a problemas de “desestruturação” que estariam vivenciando. Pelo contrário,
expressam dificuldades vividas no dia a dia (que não chamam de “desestruturação”) na
educação e na socialização de seus filhos. Essa comparação pode embasar a sugestão da
necessidade de maior diálogo entre famílias, gestores e educadores, na busca por melhor
comunicação que leve a conhecer melhor as questões vividas e avançar na busca por
respostas.
Os entrevistados, de uma maneira geral, não fazem menção a possíveis problemas do
território que possam influenciar na dinâmica da escola. O máximo que as gestoras
identificam nesse entorno, quando fazem associações com a (in) disciplina, são “famílias”.
Esse ponto parece indicar um desafio: como trabalhar com as famílias tendo uma abertura
para percebê-las em seu contexto de vida?
Outro ponto interessante nas respostas das gestoras e professoras é sua concepção de
intervenção nas situações de (in) disciplina. Em suas respostas, percebe-se, em um primeiro
momento, a valorização – pelo menos do ponto de vista teórico e ético – de aspectos como
diálogo e orientação, porém também surgem representações tradicionais ligadas ao castigo, à
suspensão e outras. Dentre as famílias entrevistadas, alguns pais também apresentam essa
dicotomia, outros se mostram mais vinculados a uma visão tradicional de disciplina punitiva e
outros ainda são mais assertivos na indicação do diálogo como estratégia correta para lidar
com os problemas de disciplina na escola.
Nesse sentido, é importante refletir sobre o desafio colocado pela existência
concomitante, na escola atual, de representações sobre uma educação dialógica e práticas
tradicionais punitivas. Principalmente em um contexto em que o diálogo entre os atores
sociais ainda é incipiente e a família é taxada, às vezes de maneira preconceituosa, como uma
71
instituição “desestruturada”. Esse embate pode ser compreendido como expressão de uma
contradição histórica entre a escola e as camadas populares no Brasil.
Quando solicitadas a indicar a frequência de ações das crianças ligadas à (in)
disciplina, as gestoras diferem entre si, sendo que a diretora e a coordenadora pedagógica
tendem a atribuir maior frequência a essas ações do que a orientadora. Será que a proximidade
vivida pela gestora junto aos professores e alunos, no dia a dia da escola, a leva a ter uma
visão enviesada? Será que a proximidade gera maior tolerância? Esse também é um ponto a se
considerar na promoção de uma reflexão sobre a gestão da (in) disciplina na escola.
Note-se que, quanto mais alto o cargo na hierarquia da escola, maior a tendência para
perceber que os problemas disciplinares acontecem todos os dias. Como as respostas ao
questionário são mais baseadas na percepção dos respondentes mais do que em dados
sistematizados, pode-se supor que suas respostas se apoiam em uma visão necessariamente
enviesada pelo cargo, situação que demanda também o diálogo entre gestores, para afinar suas
visões sobre os problemas de indisciplina na escola.
É interessante notar que, nas respostas das famílias e dos alunos, menos problemas de
indisciplina são identificados. Mas também há pouca referência às responsabilidades dos
adultos diante da ocorrência de atos de indisciplina, sendo que as crianças são sempre os
“culpados”, discutindo-se o que fazer “com elas”, e não com a organização da escola ou da
família.
É importante enfatizar que as proposições de gestores e professores de mudanças na
própria escola, para o enfrentamento da indisciplina, foram limitadas a maior exigência ao
cumprimento de regras, à capacitação dos professores, a melhor comunicação com a família, e
essa comunicação é apresentada mais como orientação que a escola dá para a família, do que
como um diálogo entre elas, uma vez que concebem a família como “desestruturada”.
Apesar de valorizar o trabalho de sala de aula, a sensibilidade e o dinamismo do
professor, a escola não descreve e nem enfatiza atividades e metodologias que possam dar
concretude a essa postura pedagógica e promover uma disciplina consistente com os valores
do respeito e da participação. Dentre as famílias, uma delas chama atenção para a necessidade
de a escola motivar mais as crianças. Pode-se pensar que exista alguma abertura para a
aprendizagem de novas estratégias pedagógicas, ainda que estas não sejam no momento
conhecidas ou praticadas.
Considerando-se as respostas das professoras, percebeu-se também grande ênfase nos
valores e valorização da educação para a cidadania. Porém, elas também apresentam a
ambivalência entre representações sobre o diálogo na escola e as práticas punitivas, sem
72
desenvolver que tipo de ações poderia desenvolver além das aulas e nem como as aulas
poderiam ser dinamizadas para a promoção desses valores.
Em suas falas, os professores se mostram, como atores que são das relações
pedagógicas no dia a dia da sala de aula, mais sensíveis a refletir sobre a relação com os
alunos e a dinâmica da sala de aula, visando diminuir os problemas que enfrentam. Uma delas
já sofreu agressões por parte de um aluno. Uma delas se queixa de que a diretoria não é muito
próxima dos professores. Ambas mostram diante das famílias a mesma ambivalência já
percebida entre as gestoras, com a diferença que uma professora diz: “Em muitos casos
percebo os pais completamente perdidos sem saber o que fazer e como agir” (grifo do autor).
Eis aí uma resposta que denota a percepção de que há diferenças entre as famílias.
As famílias manifestam sua satisfação em serem acolhidas e acompanhadas pela
escola, mas a relação com a escola ainda é bastante hierarquizada, cabendo às famílias serem
orientadas em reuniões e mesmo por meio de bilhetes. Em suas respostas sobre a questão da
(in) disciplina, algumas repetem visões tradicionais enquanto outras oferecem ideias
diferenciadas. A maioria das famílias entrevistadas não corrobora com o estereótipo da
“família desestruturada” e “perdida”, sendo apenas uma que diz que “não sabe o que fazer”.
É interessante notar que nem as gestoras, nem as professoras e nem mesmo as famílias
mencionaram problemas disciplinares associados às dificuldades do desenvolvimento infanto-
juvenil, mesmo atendendo a uma faixa etária pré-adolescente, em que mudanças fisiológicas e
psicológicas já começam a acontecer com os alunos. Nessa fase, um confronto com as regras
e as autoridades já começa a ser percebido. Mas é também uma fase que demanda
investimentos em sua capacidade de resolver problemas, em sua curiosidade sobre a
sexualidade, os papéis sociais, os projetos de vida. Entretanto, os “alunos” são sempre
tratados, nos depoimentos, como um bloco, sem distinção etária, de gênero, etnia, etc. É como
se toda a preocupação da pedagogia contemporânea com o desenvolvimento infanto-juvenil e
suas implicações para a educação não tivesse chegado à realidade atual da instituição escolar.
Em relação aos alunos, pode-se considerar que pedem referências e orientações o
tempo todo e que nem sempre são indisciplinados com todos os professores. Porém temem os
castigos e, por causa disso, alguns acabam deixando de procurar os pais ou professores para
conversar. Eles também estão em busca de aulas atrativas e interessantes favorecendo a
participação e envolvimento, com propostas lúdicas e dinâmicas. As aulas especializadas têm
um grande valor na concepção dos alunos, tratando-se de um momento especial, de
aprendizado real e prazeroso. Percebem muito pouco ou praticamente nada o trabalho de
73
educação para a cidadania dentro da escola, mas mostram-se interessadas em conhecer seus
direitos.
Percebe-se nesses dados que um desafio se coloca para a gestão escolar da (in)
disciplina na escola. Todos os entrevistados valorizaram a disciplina com base em valores de
respeito, entendimento, diálogo e cidadania. Entretanto, como visto na discussão da gestão
social e da educação para a cidadania, as transformações sociais não decorrem
automaticamente da maneira de pensar, mas é preciso haver apoio e um contexto em que as
novas práticas se tornem possíveis. Assim, pode-se pensar na necessidade de construir novos
olhares sobre a (in) disciplina e, ao mesmo tempo, de oferecer apoio à transformação das
práticas para seu enfrentamento. Neste capítulo, buscou-se o apoio da abordagem da gestão
social e da educação para a cidadania, como se verá nas considerações finais.
3.8 Considerações finais: contribuições da gestão social e da educação para a cidadania
para o enfrentamento da (in) disciplina na escola
Questionar a (in) disciplina e tentar compreender sua gênese na escola não significa
abrir mão de um sistema de valores que promova uma educação de qualidade, o
desenvolvimento humano e social, enfatizando uma sociedade mais justa e igualitária.
Significa buscar nova ancoragem para os valores, não mais fundada na rigidez, discriminação
e desigualdade. Como afirma Andrade (2010), a educação em valores não pode ser uma mera
incorporação acrítica de um referencial dado, mas precisa incentivar o pensamento como
desconstrução e reconstrução do mundo, no contexto da vida dos educandos.
Nessa perspectiva, a gestão social da (in) disciplina no espaço escolar ganha
relevância para os diversos atores sociais no cotidiano escolar, de forma a potencializar os
processos participativos e consistentes com o respeito à cidadania e aos direitos humanos.
A (in) disciplina escolar apresenta-se como um fenômeno complexo, cuja
compreensão precisa articular diferentes fatores em um sistema mais amplo. Neste capítulo,
foram abordados múltiplos fatores que podem concorrer para o fenômeno, e que são, muitas
vezes, correlacionados, em uma visão complexa.
Foi discutido que a indisciplina pode ser compreendida como resistência a uma ordem
hegemônica, como resultante de conflitos entre a família e a escola, de conflitos interpessoais,
dos processos de desenvolvimento infanto-juvenil e da exposição da escola à violência
territorial e urbana. Os dados apresentados corroboram esses pressupostos, embora nem todos
apareçam de maneira explícita na fala dos entrevistados, havendo de se buscá-los na
74
interpretação dos dados. Foram encontrados dados que atestam uma tensão entre a escola e as
famílias das camadas populares, que são taxadas de desestruturadas, e também dados que
mostram os conflitos interpessoais. Os processos de desenvolvimento infanto-juvenil não
foram mencionados, mas puderam ser percebidos nas falas das crianças que expressam sua
maneira de viver a realidade escolar e familiar. Já os conflitos no território não foram
mencionados e, embora se reconheça sua importância para a discussão da questão da (in)
disciplina na escola, não foi possível identificá-los no contexto deste estudo de caso.
Como visto na pesquisa aqui apresentada, os atores sociais, na escola, têm visões em
que se mesclam elementos de uma escola tradicional e elementos de uma escola democrática.
Isso se expressa na necessidade de superar os preconceitos focados nas famílias, de apoiar os
professores no desenvolvimento de novas estratégias pedagógicas, de fortalecer o diálogo
entre família e escola, de construir bases para a participação dos estudantes, dentre outros.
Buscando contribuir para a discussão, sem pretensão de exaurir a questão, foram
também levantados diversos aspectos da gestão social e da educação em direitos humanos que
poderiam fazer face à indisciplina, construindo uma disciplina escolar consistente com uma
cidadania emancipatória. Nessa perspectiva, sugere-se:
a) valorização das crianças e adolescentes e suas famílias, em seu contexto
sociocultural: conhecer melhor o contexto sociocultural e as dinâmicas familiares,
promover a abertura para a interculturalidade na relação família-escola; promover a
apropriação da escola pelos estudantes, famílias e comunidade, independentemente de seu
pertencimento social;
b) incentivo e fortalecimento da participação na escola das famílias e da
comunidade; criar e fortalecer Conselhos Escolares e outras formas de participação
organizada; fomentar o diálogo e o entendimento entre as famílias e a escola; promover a
discussão das normas e se necessário sua transformação em espaços de participação
coletiva, incluindo a participação das famílias e dos estudantes; promover a discussão de
casos em espaços coletivos, resguardados os cuidados éticos;
c) desenvolvimento de ações de EDH na escola e na comunidade, seguindo os
princípios e as estratégias propostas pelo PNEDH; Enfrentamento das formas de
discriminação social no contexto escolar: buscar valorizar e desenvolver as capacidades
dos alunos;
d) capacitação de professores e educadores tanto no que diz respeito ao exercício
da docência, como também para lidar com a relação professor-aluno, conhecer o
desenvolvimento infanto-juvenil e os direitos das crianças e adolescentes, potencializar o
75
processo de ensino-aprendizagem, dialogar com as famílias, conhecer e atuar em
consonância com o PNEDH;
e) participação da escola na rede de serviços no território, em parceria com as
políticas públicas, visando fortalecer a escola como instituição democrática, de inserção
cultural e inclusão social.
Sem pretensão de esgotar a questão, buscou-se, neste capítulo, compreender o
fenômeno da (in) disciplina na escola a partir de questões contemporâneas, como a cidadania
e a gestão social na escola. Foram apresentados dados de uma pesquisa com atores sociais de
uma escola pública e identificados os sentidos que atribuem à (in)disciplina na escola. A partir
daí, foram apresentadas sugestões de enfrentamento da indisciplina e fortalecimento de uma
disciplina coerente com uma escola democrática e com a educação para cidadania.
Espera-se ter colaborado na construção de uma matriz de possibilidades que venha a
auxiliar na análise do fenômeno da (in) disciplina na escola, na prática dos educadores, em
fóruns educacionais diversos e, não menos importante, no desenvolvimento de futuras
pesquisas.
76
4 CURSO DE CAPACITAÇÃO PARA GESTORES ESCOLARES, VISANDO
CONTRIBUIR PARA A GESTÃO SOCIAL DA (IN) DISCIPLINA NA ESCOLA
COMO EDUCAÇÃO PARA A CIDADANIA
4.1 Apresentação
Neste capítulo, apresenta-se, a proposta de um “Curso de capacitação para gestores
escolares, visando contribuir para a gestão social da (in) disciplina na escola como educação
para a cidadania”. O produto técnico é resultado da Dissertação de Mestrado A GESTÃO
SOCIAL DA (IN) DISCIPLINA NA ESCOLA COMO EDUCAÇÃO PARA A
CIDADANIA do Centro Universitário UNA.
Chama-se atenção para uma especificidade deste produto: os textos que oferecem
fundamentação teórica para o produto técnico serão também utilizados como material de
discussão no curso de capacitação. Para evitar uma repetição entendida como desnecessária,
optou-se por colocá-los como apêndices neste produto técnico e descrever, nesta parte inicial,
a estratégia operacional do curso, ou seja, objetivos, público-alvo, metodologia, materiais e
assim por diante.
Nas “Considerações iniciais”, são apresentadas as razões pela escolha deste produto
técnico e, nas “Considerações finais”, são sugeridas novas ações de capacitação e de pesquisa.
4.2 Considerações iniciais
A prática social transformadora demanda dos sujeitos a disciplina que constrói
autonomia, liberdade, senso crítico, capacidade de lidar com regras e valores de convivência
social. Não se constroem inovações e desenvolvimento local sem disciplina orientada pela
vontade de formar cidadãos conscientes e autônomos, prontos para interferirem em sua
realidade, dotados das ferramentas adequadas ao exercício da cidadania e capazes de
colaborar na construção de um mundo melhor. Podem-se considerar motivos diversos que
favorecem atitudes de indisciplina na escola: resistência à ação coercitiva da escola como
instituição que reproduz as desigualdades sociais em uma sociedade capitalista, dificuldades
de interação entre famílias e escola, dificuldades dos professores para lidar com os alunos,
desmotivação dos alunos, porosidade da escola à violência urbana dos contextos Em que está
situada, e assim por diante. Todos esses fatores precisam ser estudados para que a gestão
social da (in) disciplina na escola seja articulada a uma educação de qualidade em uma escola
77
que se alinha aos processos de construção e defesa da cidadania.
A realização de um curso de capacitação para gestores escolares, como produto
técnico, pretende fortalecer a área de concentração em Gestão Social e Desenvolvimento
Local, por meio da produção de conhecimentos, baseando-se nos dados encontrados na
pesquisa de campo, e pela participação dos atores sociais envolvidos no contexto escolar,
incluindo as famílias e a comunidade escolar, em uma abordagem comprometida com a
cidadania, a inovação social e o desenvolvimento local.
A proposta de realização do curso de capacitação para gestores escolares na área da
educação e da gestão escolar visa complementar os conhecimentos desenvolvidos pela
experiência com a reflexão teórica e a pesquisa acadêmica bem como nelas reconhecendo a
possibilidade de aprendizagem, de renovação e ampliação da compreensão dos processos de
gestão social e de educação.
Com base nos dados obtidos na pesquisa de campo realizada em uma escola
municipal do município de Sabará - MG, pretende-se estimular o diálogo com os gestores
escolares, refletindo sobre como atuar diante do duplo desafio de enfrentamento da
indisciplina e construção de uma disciplina afinada com uma escola democrática e com a
educação para a cidadania.
4.3 Objetivos
a) Objetivo geral
O objetivo geral deste estudo é promover curso de capacitação para gestores escolares,
enfatizando a perspectiva da gestão social da (in) disciplina na escola como educação para a
cidadania.
b) Objetivos específicos
São estes os objetivos específicos deste estudo:
definir conceitos relacionados às questões de (in) disciplina em sala de aula e na
escola;
identificar as principais situações de conflito enfrentadas dentro do ambiente escolar e
dialogar sobre possíveis estratégias para o seu enfrentamento;
trabalhar, de forma efetiva, com os conflitos entre educandos e educadores dentro da
escola, oferecendo possibilidades de lidar com conflitos entre os pares;
favorecer a educação de qualidade que fortaleça também a cidadania de todos os que
78
nela estão envolvidos;
oferecer subsídios teóricos e metodológicos para que os gestores escolares possam
refletir sobre a questão d (in)disciplina dentro do ambiente escolar.
gerar oportunidade para discutir um conjunto de ações possíveis no enfrentamento da
indisciplina dentro do ambiente educacional e da construção de uma disciplina
consistente com uma educação para a cidadania.
4.4 Público-alvo
a) Público Alvo: Gestores escolares (coordenadores, orientadores, supervisores e
diretores).
b) Número de participantes por turma: doze.
c) Número encontros: quatro encontros de cinco horas cada um.
d) Número de turmas: duas por semestre.
e) Local da capacitação: sala de cursos do Sinep/MG.
4.5 Ações propostas
A proposta de capacitação vai ao encontro da grande necessidade de desenvolver, com
os gestores escolares, possibilidades mais assertivas de intervenção nas questões que
envolvem a indisciplina escolar bem como a construção de uma disciplina que seja
consistente com a educação para a cidadania. Apresentam-se, pois, estas ações:
a) trabalhar a proposta da educação para a cidadania com base no Plano Nacional de
Educação em Direitos Humanos, relacionando-a à gestão social da (in)disciplina na
escola, com ênfase no ensino fundamental;
b) propor intervenções que levem os atores sociais inseridos na comunidade escolar a
compreenderem, de maneira mais clara e objetiva, as questões que envolvem a gestão
social da (in)disciplina na escola e suas relações com uma educação para a cidadania;
c) oferecer espaço para que os gestores escolares dialoguem sobre situações vividas em
torno da questão da (in)disciplina, em suas instituições, desenvolvendo em conjunto
encaminhamentos adequados para cada caso.
79
4.6 Metodologia
No desenvolvimento da capacitação, serão utilizadas metodologias diversificadas, mas
sempre tendo em vista a participação dos educandos, o diálogo e a reflexão em torno das
questões de (in)disciplina e educação para a cidadania. Nesse sentido, citam-se:
a) aulas expositivas, com recursos audiovisuais;
b) discussão em pequenos grupos de quatro componentes, visando compreender o ponto
de vista de cada um sobre o mesmo tema e/ou assunto;
c) textos e outros materiais lúdicos e de apoio educativo para abordagem do tema em
estudo;
d) textos científicos e reflexivos, como artigos de periódicos científicos e de revistas
voltadas para o público dos educadores;
e) diálogo com os participantes e debate sobre casos vivenciados em seu cotidiano
profissional, visando aprofundar a reflexão e construir formas de ação.
4.7 Conteúdo
O conteúdo será desenvolvido, principalmente com base na dissertação de Mestrado,
mas também utilizando outros materiais educativos complementares,conforme relação abaixo.
Dois artigos foram produzidos a partir dos Capítulos 2 e 3 desta dissertação. Esses
artigos tratam especificamente da questão da gestão social da (in)disciplina na escola como
educação para a cidadania e serão os textos básicos, de leitura requisitada, conforme o
cronograma da capacitação aqui apresentado. Servirão como base para discussão e reflexão,
podendo ser usados acompanhados de outros materiais, como os indicados a seguir.
a) Textos sobre a (in)disciplina na escola e a educação para cidadania retirados de
revistas voltadas especificamente para gestores escolares e educadores, tais como as
Revistas Gestão Escolar e Nova Escola. Enfatiza-se, nestes veículos, a linguagem ao
mesmo tempo problematizadora e acessível. Esses textos serão utilizados como
complementares, visando à motivação e facilitação do diálogo.
b) Exemplo de texto: MOÇO, Anderson. Como se resolve a indisciplina? Nova Escola,
n. 226, São Paulo, 2009. Disponível em
http://revistaescola.abril.com.br/formacao/formacao-continuada/como-resolve-
indisciplina-autoridade-moral-convencao-cooperacao-autonomia-503230.shtml.
80
Acesso em 16 dez. 2014. (ANEXO G).
c) Materiais lúdicos que sirvam de motivação para discussão de questões ligadas à
indisciplina e à disciplina na escola. Exemplo: tiras das histórias em quadrinhos da
personagem MAFALDA, do autor QUINO (ANEXO H). Esses materiais serão
utilizados como formas de incentivar a discussão de ideias e o diálogo, sempre
buscando uma articulação com os textos básicos. Podem, por exemplo, ser usados para
uma pequena discussão em pequenos grupos e depois se fazer uma discussão conjunta
enfocando aspectos teóricos dos textos e práticos, relacionados à experiência dos
participantes.
d) Textos científicos que tratam da (in) disciplina na escola e da educação para a
cidadania. Esses textos servirão de apoio, caso os participantes queiram se aprofundar
em alguma questão (APÊNDICE A).
4.8 Investimento financeiro
Serão verificados os custos na época da realização do curso.
4.9 Recursos materiais
4.9.1 Responsabilidades da comissão organizadora do curso
São estas as responsabilidades da comissão organizadora do curso:
a) fazer a divulgação da oferta de capacitação para gestores educacionais;
b) disponibilizar local com datas e horários para desenvolvimento dos trabalhos,
oferecendo salas adequadas com equipamento de multimídia;
c) divulgar prazo e procedimentos para as inscrições da capacitação;
d) reproduzir e distribuir o material da capacitação.
4.9.2 Responsabilidades do responsável pela capacitação
São estas as responsabilidades do responsável pela capacitação:
a) fornecer cópia do material a ser utilizado para a reprodução;
b) apresentar conteúdo programático a ser trabalhado na capacitação;
c) comparecer presencialmente às 20h oferecidas na capacitação.
81
4.10 Carga horária, conteúdo programático e estratégia pedagógica
Quadro 1 - Conteúdo programático, carga horária e estratégia pedagógica
CONTEÚDO PROGRAMÁTICO CARGA HORÁRIA
Estratégia pedagógica
A (in) disciplina: gêneses múltiplas e inter-relacionadas
2h Discussão de trecho de texto básico, com aula expositiva.
Utilização de materiais lúdicos e reflexivos para motivação da
discussão em pequenos grupos.
Seminário de sistematização. Utilização de exemplos de
casos vividos para reflexão no grupo Sugestão de leituras de apoio em revistas da área e
periódicos científicos.
A indisciplina como resistência às relações de hegemonia na sociedade
2h
A indisciplina resultante dos conflitos nas relações interpessoais na escola
2h
A indisciplina como fenômeno ligado ao desenvolvimento infanto-juvenil
2h
A indisciplina como invasão do espaço escolar pelos conflitos do território
2h
Contribuições da gestão social para a gestão da (in) disciplina na escola
2h
A proposta do PNEDH e das DNEDH: novas bases para a construção da disciplina
2h
Debate dos grupos e ponto de vista sobre o tema estudado
6h
TOTAL 20h
Fonte: Elaborado pelo autor desta dissertação.
4.11 Considerações finais
Questionar a (in) disciplina e tentar compreender sua gênese na escola não significa
abrir mão de um sistema de valores que promova uma educação de qualidade, o
desenvolvimento humano e o desenvolvimento social, enfatizando uma sociedade mais justa e
igualitária. Significa buscar nova ancoragem para os valores, não mais aquela fundada na
rigidez, na discriminação e na desigualdade.
Nessa perspectiva, surge a relevante questão sobre as formas de gestão social da (in)
disciplina no espaço escolar. E, levanta-se o interesse por discutir os possíveis papeis dos
diferentes atores no cotidiano da escola na gestão social da (in) disciplina, de forma a
potencializar os processos participativos e consistentes com o respeito à cidadania e aos
direitos humanos.
Pretende-se com essa capacitação de gestores escolares possibilitar o
aprofundamento sobre o tema abordado. A (in) disciplina na escola tem sido associada a
fatores múltiplos. Assim, propõe-se pensá-la como um fenômeno complexo, cuja
compreensão precisa articular esses diferentes fatores em um sistema mais amplo, em que, em
vez de se pensar em simples relações de causa e efeito, seja possível compreender as
correlações entre os fenômenos e as possibilidades de sua transformação.
82
Finalmente, é importante propor que novas pesquisas são fundamentais para refletir
sobre as gêneses da (in) disciplina na escola, sua gestão social e suas relações com a
democratização da escola e dos processos educacionais, abrangendo escola, gestores,
educadores, educandos, famílias e toda a comunidade envolvida nos processos educativos.
83
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LÜCK, H.Dimensões de gestão escolar e suas competências. Curitiba: Editora Positiva, 2009. MAIA, M. Gestão social: reconhecendo e construindo referenciais. Revista Virtual Textos & Contextos, n. 4, Ano IV, dez. 2005. MILANI, C. R. S. O princípio da participação social na gestão de políticas públicas locais. RAP, Rio de Janeiro, v. 42, n. 3, p. 551-79, maio/jun. 2008. NOGUEIRA, C. M. M.; NOGUEIRA, M. A.A sociologia da educação de Pierre Bourdieu: limites e contribuições.Educação e Sociedade [online], v. 23, n.78, p. 15-35, 2002. PELOSO, F. C.; PAULA, E. M. A. T. de.A educação da infância das classes populares: uma releitura das obras de Paulo Freire.Educação em revista [online], v. 27, n. 3, pp. 251-280, 2011. RATTO, A. L. S. Disciplina, vigilância e pedagogia. Cadernos de Pesquisa, São Paulo, v. 37, n. 131, p. 481-510, 2007. RUOTTI, C.Violência em meio escolar: fatos e representações na produção da realidade.Educação e Pesquisa, v. 36, n. 1, p. 339-355, 2010. SNYDERS, G. Escola, classe e luta de classes.São Paulo: Centauro, 2005. SOUZA, L. G. S.; QUEIROZ, S. S. de; MENANDRO, M. C. S.E quando os estudantes pedem mais disciplina? Estudo de caso e reflexões sobre autonomia e vida escolar.Psicologia: ciência e profissão [online], v. 30, n. 3, p. 524-539, 2010. TENÓRIO, F. G. (Re) Visitando o conceito de gestão social. In: SILVA Jr, J.; MÂSIH, R. et al. (Org.). Gestão social: práticas em debate, teorias em construção. Fortaleza: Imprensa Universitária, 2008. UNESCO - ORGANIZAÇÃO DAS NAÇÕES UNIDAS PARA A EDUCAÇÃO, A CIÊNCIA E A CULTURA. Alto Comissariado das Nações Unidas para Direitos Humanos (ACNUDH). Plano de Ação: Programa Mundial de Educação em Direitos Humanos. Primeira Fase. Brasília, 2012 a. Disponível em: http://unesdoc.unesco.org/images/0014/001478/147853por.pdf. Acesso em 12/12/ 2013. UNESCO - ORGANIZAÇÃO DAS NAÇÕES UNIDAS PARA A EDUCAÇÃO, A CIÊNCIA E A CULTURA. Alto Comissariado das Nações Unidas para Direitos Humanos (ACNUDH). Plano de Ação: Programa Mundial de Educação em Direitos Humanos. Segunda Fase. Brasília, 2012b. Disponível em: http://unesdoc.unesco.org/images/0021/002173/217350por.pdf. Acesso em 12/12/ 2013. VARES, S. F. de. Reprodução social e resistência política na escola capitalista: um retorno às teorias reprodutivistas.Revista Reflexão e Ação, Santa Cruz do Sul, v. 20, n. 2, p. 309-326, jul./dez.2012. VASCONCELLOS, C. dos S. Planejamento: Projeto de ensino aprendizagem e Projeto Político Pedagógico – elementos metodológicos para elaboração e realização. São Paulo: Libertad, 1999.
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VASCONCELLOS, M. D. O trabalho pedagógico na construção social da excelência escolar. Educação e Sociedade, v. 27, n. 97, p. 1089-1112, dez. 2006.
87
APÊNDICE A - EXEMPLOS DE TEXTOS CIENTÍFICOS E DOCUMENTOS DA
ÁREA DA EDUCAÇÃO PARA DISPONIBILIZAR NA CAPACITAÇÃO
AFONSO, M. L. M.; ABADE, F. L. Jogos para pensar: Educação em Direitos Humanos e formação para a cidadania. Belo Horizonte: Editora Autêntica, 2013. AQUINO, J. G..Da (contra)normatividade do cotidiano escolar: problematizando discursos sobre a indisciplina discente.Cadernos de Pesquisa, v. 41, n. 143, p. 456-484, 2011. BOARINI, M.L. Indisciplina escolar: uma construção coletiva. Psicologia Escolar e Educacional, v. 17, n. 1, p. 123-131, jun. 2013. BRASIL, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm. Acesso em 15/11/2013. BRASIL. Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos. Brasília: Secretaria Especial dos Direitos Humanos, Ministério da Educação, Ministério da Justiça, UNESCO, 2006a. CANDAU, V. M. F. Direitos humanos, educação e interculturalidade: as tensões entre igualdade e diferença. Revista Brasileira de Educação, v. 13, n. 37, p. 45-56, abr. 2008. CASTRO, J. M.; REGATTIERI, M. (Org.). Interação escola-família: subsídios para práticas escolares. Brasília: UNESCO, MEC, 2009. CECCON, C. et al. Conflitos na escola: modos de transformar: dicas para refletir e exemplos de como lidar. São Paulo: CECIP - Imprensa Oficial do Estado de São Paulo, 2009. 208 p. FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. 27 ed. São Paulo: Paz e Terra, 2003. LÜCK, H. A evolução da gestão educacional a partir de mudança paradigmática 2009. Disponível em:http://progestaoead.files.wordpress.com/2009/09/a-evolucao-da-gestao educacional-hluck.pdf. Acesso em: 17/11/2013. LÜCK, H. Dimensões de gestão escolar e suas competências. Curitiba: Editora Positiva, 2009.
88
APÊNDICE B - QUESTIONÁRIO PARA OS ALUNOS
1. Sexo
( ) Masculino ( ) Feminino
2. Idade
( ) 9 anos ( ) 10 anos ( ) 11 anos ( ) Outro _____________
3. Série/Ano que está estudando?
___________________________________________________________________________
4. Há quanto tempo você estuda nesta escola?
___________________________________________________________________________
5. Se você fosse dar uma nota para a sua escola, de 0 a 10, que nota daria? Por quê?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
6. Você mora com seu pai e sua mãe? Ou mora com algum parente? Ou só com seu pai
ou com sua mãe?
___________________________________________________________________________
7. Você tem irmão (ã)? Quantos são?
___________________________________________________________________________
8. De que você mais gosta na sua escola?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
9. De que você menos gosta na sua escola?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
89
10. Você já sentiu dificuldades para seguir as regras da escola?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
11. Que tipo de dificuldade? Que regras são mais difíceis para você? Por que você acha
que elas são difíceis?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
12. Marque abaixo todos os problemas que você já viveu aqui nessa escola:
( ) Você já foi xingado por um colega.
( ) Você já xingou um colega.
( ) Algum colega já bateu em você.
( ) Você já bateu em algum colega.
( ) Já deixou de obedecer às ordens de um professor.
13. Você conta para seu pai ou para sua mãe quando essas coisas acontecem na sua
escola?
( ) Sempre ( ) Quase sempre ( ) Às vezes ( ) Nunca
14. Qual é a reação deles quando você conta que viveu algum desses problemas na
escola?
( ) Brigam com você
( ) Batem em você
( ) Vão à escola reclamar
( ) Eles não ligam
( ) Eles conversam com você para entender o que aconteceu
( ) Outra ___________________________________________
15. As normas de convivência são respeitadas na escola?
( ) Sempre ( ) Quase sempre ( ) Às vezes ( ) Nunca
90
16. Você gosta de estudar?
( ) Gosto muito ( ) Gosto, mas não muito ( ) Só um pouquinho ( )
Não
17. Em que situações você gosta mais de ficar dentro da sala de aula?
( ) Quando a turma está tranquila e sem muita bagunça
( ) Quando a turma está fazendo muita bagunça
18. Em que situações, você sente que é mais fácil para você aprender o que é ensinado na
escola?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
19. A disciplina em sala de aula ajuda no aprendizado dos alunos?
( ) Sempre ( ) Quase sempre ( ) Às vezes ( ) Nunca
Por que você acha isto?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
20. O uso do uniforme é obrigatório?
( ) Sempre ( ) Quase sempre ( ) Às vezes ( ) Nunca
21. Quais procedimentos de intervenção/advertência são mais adotados pela escola em
caso de indisciplina?
( ) Repreensão verbal
( ) Repreensão escrita
( ) Suspensão
( ) Outro ________________
22. Os alunos são ouvidos pelos representantes da escola?
( ) Sempre ( ) Quase sempre ( ) Às vezes ( ) Nunca
91
23. Você considera bom o trabalho de orientação das normas de
convivência/disciplinares por parte da escola? Esse trabalho é realizado com os
alunos?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
24. Você considera a suspensão a melhor maneira de combater a indisciplina na escola?
Justifique sua resposta.
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
25. Seus pais conversam com você sobre problemas que acontecem na escola? Explique
com suas palavras.
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
26. Se pudesse mudar alguma coisa na sua escola, o que mudaria?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
27. Você acha que a sua escola deveria ensinar para as crianças os direitos que elas têm?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
28. Como você acha que isto poderia ser feito?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
92
APÊNDICE C - QUESTIONÁRIO PARA OS PAIS 1. Pessoa que responde ao questionário:
( ) Pai ( ) Mãe
2. Há quanto tempo seu/sua filho (a) estuda nesta escola?
__________________________________________________________________________________
3. Seu/Sua filho (a) gosta desta escola? De que ele mais gosta na escola?
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
4. Você gosta desta escola?
( ) Muito ( ) Um Pouco ( ) Nada
Por quê?
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
5. Se você pudesse mudaria seu filho de escola?
( ) Sim ( ) Talvez ( ) Não
Por quê?
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
6. Seu filho apresenta problemas disciplinares em sala de aula e/ou na escola?
( ) Sempre
( ) Quase sempre
( ) Às vezes
( ) Nunca
( ) Não sei como é a convivência de meu filho na escola
7. O que você costuma fazer para educar seu filho sobre o respeito a regras e limites em casa e
na escola?
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
93
8. O que você acha que os pais deveriam fazer para educar seus filhos sobre regras e limites?
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
9. Se você pudesse seguir apenas suas ideias, o que faria para educar seu filho?
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
10. Você acompanha a relação entre seu filho, os professores e a escola?
( ) Sempre ( ) Quase sempre ( ) Raramente ( ) Nunca
11. O que você acha que a escola deveria fazer para resolver os problemas de indisciplina na
escola?
( ) Conversar com os estudantes
( ) Castigar os estudantes (Que tipo de castigo? _______________________________)
( ) Chamar a família e deixar a família resolver o problema.
( ) Não fazer nada.
12. Que medidas você toma ao ser comunicado pela escola que seu (sua) filho(a) está tendo
problemas de (in)disciplina na escola?
( ) Conversa
( ) Bate
( ) Não toma nenhuma atitude
( ) Outro _____________________________
13. Vocês estão atentos ao período que seu(sua) filho(a) fica fora da escola com os amigos?
( ) Sempre
( ) Quase sempre
( ) Raramente
( ) Nunca
( ) Outro _____________________________
14. Você considera que a direção da escola é acessível para ouvir os pais em suas demandas e
sugestões?
( ) Sempre
94
( ) Quase sempre
( ) Raramente
( ) Nunca
( ) Outro _____________________________
15. A escola promove palestras educativas com temas relevantes, tais como: drogas, violência
doméstica, violência na escola, gravidez indesejada, etc...
( ) Sempre ( ) Quase sempre ( ) Raramente ( ) Nunca
16. Você considera que os procedimentos de intervenção no enfrentamento da indisciplina por
parte da escola são eficazes?
( ) Sempre ( ) Quase sempre ( ) Raramente ( ) Nunca
17. Como você considera que deve ser a atuação do professor na construção da disciplina em
sala de aula que favoreça o aprendizado e o interesse do aluno?
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
18. Comente, com suas palavras, de acordo com seu ponto de vista, se a escola atua de maneira
educativa no sentido de resgatar aquele “aluno problema”, visando inseri-lo de forma digna
na sociedade, sendo sabedor de seus direitos e deveres.
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
19. Na sua opinião, você considera que a escola trabalha de maneira clara as normas de
convivência com seus alunos e familiares?
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
20. Seu filho já sofreu algum tipo de agressão(física ou verbal) nesta escola? Por quem?
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
95
21. Você tem conhecimento se seu/sua filho (a) já agrediu alguém (física ou verbalmente) nesta
escola? Por quê?
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
22. Se você pudesse mudar alguma coisa na escola, o que mudaria?
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
23. Como acha que as famílias poderiam participar mais?
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
96
APÊNDICE D - QUESTIONÁRIO PARA OS GESTORES (DIRETOR, COORDENADOR PEDAGÓGICO E ORIENTADOR ESCOLAR)
1. Qual é a sua função nesta escola?
__________________________________________________________________________________
2. Há quanto tempo você trabalha nesta escola?
__________________________________________________________________________________
3. Você começou em qual função?
__________________________________________________________________________________
4. O que você entende por disciplina na escola?
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
5. E a indisciplina? O que você entende que é a indisciplina e quais são as razões para que ela
aconteça?
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
6. Você considera que as normas de convivência são trabalhadas de maneira clara e objetiva
com os alunos dentro da escola?
( ) Sempre ( ) Quase sempre ( ) Às vezes ( ) Nunca
Por que você tem esta opinião?
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
7. Você considera que os professores e funcionários são referência no cumprimento das normas
de convivência na escola?
( ) Sempre ( ) Quase sempre ( ) Às vezes ( ) Nunca
Por quê?
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
97
8. O horário das aulas funciona rigorosamente?
( ) Sempre ( ) Quase sempre ( ) Às vezes ( ) Nunca
9. Na sua opinião, o mesmo “aluno considerado problema” é indisciplinado com todos os
professores? Justifique sua resposta.
( ) Sempre ( ) Quase sempre ( ) Às vezes ( ) Nunca
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
10. A parceria família & escola funciona de forma efetiva no enfrentamento de questões
disciplinares que ocorrem na escola?
( ) Sempre ( ) Quase sempre ( ) Às vezes ( ) Nunca
Por que?
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
11. A equipe pedagógica e de direção capacita os professores para a realização da proposta
pedagógica da escola?
( ) Sempre ( ) Quase sempre ( ) Às vezes ( ) Nunca
Como?
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
12. A equipe pedagógica e de gestão apoia os professores em suas necessidades no trato com a
indisciplina e dão o devido retorno para os encaminhamentos?
( ) Sempre ( ) Quase sempre ( ) Às vezes ( ) Nunca
Justifique sua resposta.
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
98
13. Com que frequência você diria que acontecem na escola os seguintes fenômenos entre
alunos?
TIPO DE AGRESSÃO NUNCA RARAMENTE QUASE TODOS
OS DIAS TODOS OS
DIAS
AGRESSÃO FÍSICA
AGRESSÃO VERBAL
AMEAÇA DE
AGRESSÃO
CONSTRANGIMENTO
HUMILHAÇÃO
BULLYNG
OUTRO
14. Já houve algum caso de expulsão por indisciplina nesta escola (nos últimos 2 anos)?
( ) Nenhum ( ) Um ( ) Dois ( ) Três ou mais
Você poderia dar um exemplo, sem precisar de citar nomes?
__________________________________________________________________________________
15. A equipe de gestão incentiva a participação dos pais e da comunidade escolar em eventos de
socialização promovidos pela escola?
( ) Sempre ( ) Quase sempre ( ) Às vezes ( ) Nunca
Como?
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
16. Se você pudesse seguir apenas suas próprias ideias, como lidaria com a indisciplina na
escola?
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
17. Que dificuldades você tem, hoje, para lidar com a indisciplina na escola?
__________________________________________________________________________________
99
__________________________________________________________________________________
18. O que seria importante para superar essas dificuldades?
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
19. Você considera a suspensão importante para inibir atos de indisciplina escola? Por quê?
( ) Sim ( ) Não
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
20. Na sua opinião, quais são os principais fatores que contribuem para atos de violência dentro
da escola?
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
21. Em sua percepção, como esses problemas deveriam ser tratados?
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
22. O que você considera importante na relação professor & aluno, visando à construção de uma
disciplina em sala de aula que favoreça o aprendizado e o desenvolvimento do aluno?
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
23. O que você entende como educação para a cidadania?
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
100
24. O que você considera importante na construção de uma educação para a cidadania dentro
do ambiente escolar?
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
25. Como você entende que a escola poderia desenvolver a educação para a cidadania?
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
101
APÊNDICE E - QUESTIONÁRIO PARA OS PROFESSORES
1. Para você, como é uma escola onde existe disciplina?
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
2. Como são as normas?
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
3. E as relações entre professores e alunos? Dê um exemplo.
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
4. O que você chama de disciplina na escola?
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
5. E indisciplina, o que você entende que é a indisciplina na escola? Dê um exemplo.
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
6. Como educador, qual a importância que a disciplina tem para o seu trabalho?
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
7. E que efeitos que a indisciplina tem para o seu trabalho?
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
102
8. A equipe pedagógica é acessível para ouvir os professores em suas demandas e sugestões?
( ) Sempre ( ) Quase sempre ( ) Às vezes ( ) Nunca
9. A direção da escola implementa normas claras de convivência?
( ) Sempre ( ) Quase sempre ( ) Às vezes ( ) Nunca
10. Nesta escola, os professores têm oportunidade de discutir e trocar ideias sobre o processo de
ensino e de aprendizagem?
( ) Sempre ( ) Quase sempre ( ) Às vezes ( ) Nunca
11. Nesta escola, os professores têm o apoio da equipe pedagógica nas questões de indisciplina
em sala de aula?
( ) Sempre ( ) Quase sempre ( ) Às vezes ( ) Nunca
12. A diretora interessa-se pela atuação dos professores em sala de aula?
( ) Sempre ( ) Quase sempre ( ) Às vezes ( ) Nunca
13. Nesta escola já houve algum caso de agressão física de aluno contra professor? Caso
positivo, dar exemplo sem citar nomes.
( ) Sim ( ) Não
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
14. Você considera que a participação dos pais contribui de forma efetiva no enfrentamento da
indisciplina em sala de aula e na escola?
( ) Sempre ( ) Quase sempre ( ) Às vezes ( ) Nunca
Por que?
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
103
15. Dentre os conflitos abaixo, qual ou quais você já presenciou entre os alunos?
TIPO DE AGRESSÃO MUITAS VEZES POUCAS VEZES NUNCA
AGRESSÃO FÍSICA
AGRESSÃO VERBAL
AMEAÇA DE AGRESSÃO
HUMILHAÇÃO
DISCRIMINAÇÃO RACIAL
INSULTO
DANOS MATERIAIS NA ESCOLA
OUTRO
16. A escola apoia quando os professores propõem realizar atividades inovadoras?
( ) Sempre ( ) Quase sempre ( ) Às vezes ( ) Nunca
Como é esse apoio?
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
17. Você já sofreu algum tipo de ameaça de aluno ou familiar no enfrentamento da indisciplina
em sala de aula. Se a resposta for sim, explique em qual ocasião.
( ) Sim ( ) Não
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
18. Você considera que os pais se empenham para que o filho não falte às aulas?
( ) Sempre ( ) Quase sempre ( ) Às vezes ( ) Nunca
19. Você considera a suspensão importante para inibir atos de indisciplina escola? Por quê?
( ) Sempre ( ) Quase sempre ( ) Às vezes ( ) Nunca
__________________________________________________________________________________
104
__________________________________________________________________________________
20. O que você considera importante na relação professor & aluno, visando à construção de uma
disciplina em sala de aula que favoreça o aprendizado e o desenvolvimento do aluno?
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
21. O que você entende como educação para a cidadania?
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
22. O que você considera importante na construção de uma educação para a cidadania dentro
do ambiente escolar?
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
105
ANEXO A – PARECER CONSUBSTANCIADO DO CEP
106
107
108
109
ANEXO B –AUTORIZAÇÃO PARA COLETA DE DADOS
110
ANEXO C – TERMO DE COMPROMISSO DE CUMPRIMENTO DA RESOLUÇÃO 466/2012
111
ANEXO D - TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO Título da Pesquisa: “A GESTÃO SOCIAL DA (IN) DISCIPLINA NA ESCOLA COMO EDUCAÇÃO PARA A CIDADANIA” Nome do Pesquisador Principal: Luciano Henrique Barcelos Nome do Orientador: Maria Lúcia Miranda Afonso Natureza da pesquisa: o sra (sr.) está sendo convidada (o) a participar desta pesquisa que tem como finalidade analisar que sentidos os diretores, coordenadores pedagógicos, funcionários da escola, professores, pais e alunos atribuem ao papel de cada ator social, especialmente do gestor escolar, diante dos desafios da construção da disciplina e do trabalho com a indisciplina na escola, tendo em vista a formação para a cidadania e o desenvolvimento local. 1. Participantes da pesquisa:uma diretora, uma coordenadora pedagógica, uma orientadora
educacional, duas professoras, oito alunos e seus pais e/ou responsáveis. A pesquisa será
realizada com o 5º ano do ensino fundamental, tendo alunos com a idade média de 10 (dez)
anos.
2. Envolvimento na pesquisa: ao participar deste estudo a sra (sr) vai dar sua opinião sobre a disciplina na escola e o papel de cada componente da comunidade escolar para a gestão da disciplina na escola. A sra (sr.) tem liberdade de se recusar a participar e ainda se recusar a continuar participando em qualquer fase da pesquisa,sem qualquer prejuízo para a sra (sr.) Sempre que quiser, poderá pedir mais informações sobre a pesquisa pelo do telefone do (a) pesquisador (a) do projeto e, se necessário, pelo do telefone do Comitê de Ética em Pesquisa. 3. Sobre a coleta de dados: a coleta de dados será feita por meio de um questionário com perguntas abertas e fechadas, que será aplicado pelo próprio pesquisador ou por uma uxiliar de pesquisa. Você receberá orientações quanto à aplicação e ao preenchimento do questionário. 4. Riscos e desconforto: a participação nesta pesquisa não traz complicações legais. Ao emitir a sua opinião, é possível que você sinta desconforto ou constrangimento, o que pode ser evitado ou superado, uma vez que uma vez que você tem liberdade para escolher participar e que a pesquisa segue os procedimentos éticos da confidencialidade dos dados e do respeito aos sujeitos. Os procedimentos adotados nesta pesquisa obedecem aos Critérios da Ética em Pesquisa com Seres Humanos, conforme Resolução no. 466/2012 do Conselho Nacional de Saúde. Nenhum dos procedimentos usados oferece riscos à sua pessoa ou à sua dignidade. 5. Confidencialidade: todas as informações coletadas neste estudo são estritamente confidenciais. Somente o (a) pesquisador (a) e o (a) orientador (a) terão conhecimento dos dados. 6. Forma de Acompanhamento e Assistência: durante a aplicação do questionário,você terá orientação e assistência dos pesquisadores em campo. Ao longo de toda a pesquisa e depois do seu término, você poderá entrar em contato com os pesquisadores ou com o Comitê de Ética da UNA, pelos telefones aqui fornecidos.
112
7. Benefícios: ao participar desta pesquisa a sra (sr.) não terá nenhum benefício direto.Entretanto, esperamos que este estudo traga informações importantes sobre a disciplina na escola, de forma que o conhecimento que será construído a partir desta pesquisa possa contribuir para essa questão. O pesquisador se compromete a divulgar os resultados obtidos. 8. Pagamento: a sra (sr.) não terá nenhum tipo de despesa para participar desta pesquisa, bem como nada será pago por sua participação. Após esses esclarecimentos, solicitamos seu consentimento de forma livre para participar desta pesquisa. Portanto preencha, por favor, os itens que se seguem. Obs.: Não assine esse termo se ainda tiver dúvida a respeito. Consentimento Livre e Esclarecido Tendo em vista os itens acima apresentados, eu, de forma livre e esclarecida,manifesto meu consentimento em participar da pesquisa. Declaro que recebi cópia deste termo de consentimento e autorizo a realização da pesquisa e a divulgação dos dados obtidos neste estudo. ____________________________________________ Assinatura do Participante da Pesquisa Nome do Participante da Pesquisa: Telefone: Pesquisador Principal: Luciano Henrique Barcelos / Celular: (31) 8818-1402, Mestrando do Programa de Gestão Social, Educação e Desenvolvimento Local, Centro Universitário UNA. Demais pesquisadores: Maria Lúcia Miranda Afonso / Celular: (31) 9613-8057, Professora do Programa de Gestão Social, Educação e Desenvolvimento Local, Centro Universitário UNA. Comitê de Ética em Pesquisa do Centro Universitário UNA: Av. João Pinheiro, 515, 2º andar – Belo Horizonte/MG Telefone do Comitê de Ética em Pesquisa: 3290- 8855
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ANEXO E - TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO (PAIS AUTORIZANDO AS CRIANÇAS)
Título da pesquisa: “A GESTÃO SOCIAL DA (IN) DISCIPLINA NA ESCOLA COMO EDUCAÇÃO PARA A CIDADANIA” Nós, Luciano Henrique Barcelos e Maria Lúcia Miranda Afonso, aluno e professora do Centro Universitário UNA, pedimos ao (à) Sr.(a) permissão para que seu(sua) filho(a)possa participar de um trabalho que estamos realizando e que tem como finalidade analisar que sentidos os diretores, coordenadores pedagógicos, funcionários da escola,professores, pais e alunos atribuem ao papel de cada ator social, especialmente do gestor escolar, diante dos desafios da construção da disciplina e do trabalho com a indisciplina na escola, tendo em vista a formação para a cidadania e o desenvolvimento local. Ao deixar seu(sua) filho(a) participar deste estudo, o(a) Sr.(a) possibilitará que tenham os acesso à opinião dele (a) sobre a disciplina na escola e o papel de cada componente da comunidade escolar para a gestão da disciplina na escola. Seu(sua) filho(a) tem liberdade de desistir de participar e ainda deixar de continuar participando em qualquer momento do trabalho, sem qualquer prejuízo para ele(ela). Sempre que quiser, o(a) Sr.(a) poderá pedir mais informações sobre este trabalho pelo telefone do aluno e da professora e, se necessário, por meio do telefone do Comitê de Ética em Pesquisa da UNA. Pedimos permissão ao(à) Sr.(a) para seu(sua) filho(a) participar da coleta de dados, que será feita por meio de um questionário com perguntas abertas e fechadas, aplicado pelo próprio pesquisador ou por um auxiliar de pesquisa. Você receberá orientações quanto à aplicação e ao preenchimento do questionário. O nome de seu(sua) filho(a) não vai aparecer em momento algum. A participação neste trabalho não traz problemas legais para seu(sua) filho(a) e se ele(ela) não quiser participar ou não quiser continuar nos encontros poderá cancelar a participação neste estudo. Os passos adotados neste trabalho obedecem aos Critérios da Ética em Pesquisa com Seres Humanos conforme Resolução nº. 196/96 do Conselho Nacional de Saúde. Nenhum dos procedimentos usados oferece riscos à dignidade de seu(sua) filho(a).O(a) sr.(a) não terá qualquer tipo de despesa ao deixar seu(sua) filho(a) participar deste trabalho, bem como nada será pago por sua participação. Após essas informações, pedimos seu consentimento de forma livre para seu(sua)filho(a) participar deste trabalho. Portanto, complete, por favor, os itens que se seguem. Obs.: não assine este termo se ainda tiver dúvida a respeito. Consentimento Livre e Esclarecido Tendo em vista os itens aqui apresentados, eu, de forma livre e esclarecida, deixo claro que aceito que meu(minha) filho(a) participe deste trabalho. Declaro que recebi cópia deste termo de consentimento e autorizo a participação do(a) meu(minha) filho(a) no encontro e a divulgação dos dados obtidos neste estudo. ____________________________________________ Assinatura do pai e/ou responsável Nome da criança participante da pesquisa: Nome do pai e/ou responsável: Telefone: Pesquisador Principal: Luciano Henrique Barcelos / Celular: (31) 8818-1402, Mestrando do Programa de Gestão Social, Educação e Desenvolvimento Local,
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Centro Universitário UNA. Demais pesquisadores: Maria Lúcia Miranda Afonso / Celular: (31) 9613-8057, Professora do Programa de Gestão Social, Educação e Desenvolvimento Local, Centro Universitário UNA. Comitê de Ética em Pesquisa do Centro Universitário UNA: Av. João Pinheiro, 515, 2º andar – Belo Horizonte/MG Telefone do Comitê de Ética em Pesquisa: 3290-8855
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ANEXO F - TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO (PARA AS CRIANÇAS)
Título da pesquisa: “A GESTÃO SOCIAL DA (IN) DISCIPLINA NA ESCOLA COMO EDUCAÇÃO PARA A CIDADANIA” Nós, Luciano Henrique Barcelos e Maria Lúcia Miranda Afonso, aluno e professora do Centro Universitário UNA, convidamos você para participar de um trabalho que estamos realizando e que tem como finalidade analisar que sentidos os diretores, coordenadores pedagógicos, funcionários da escola, professores, pais e alunos atribuem ao papel de cada ator social, especialmente do gestor escolar, diante dos desafios da construção da disciplina e do trabalho com a indisciplina na escola, tendo em vista a formação para a cidadania e o desenvolvimento local. Ao participar deste estudo, você dará sua opinião sobre a disciplina na escola e o papel de cada componente da comunidade escolar para a gestão da disciplina na escola. Você tem liberdade de desistir de participar e ainda deixar de continuar participando em qualquer momento do trabalho, sem qualquer prejuízo. Sempre que quiser, você poderá pedir mais informações sobre este trabalho pelo telefone do aluno e da professora e, se necessário, por meio do telefone do Comitê de Ética em Pesquisa da UNA. A coleta de dados será feita por meio de um questionário com perguntas abertas e fechadas, que será aplicado pelo próprio pesquisador ou por um auxiliar de pesquisa. Você receberá orientações quanto à aplicação e ao preenchimento do questionário. Seu nome não vai aparecer em momento algum. A participação neste trabalho não traz problemas legais para você e, se sentir qualquer desconforto ou não quiser continuar conversando, poderá parar um pouco ou cancelar a participação neste trabalho. Os passos adotados nesta pesquisa obedecem aos Critérios da Ética em Pesquisa com Seres Humanos, conforme Resolução nº. 196/96 do Conselho Nacional de Saúde. Nenhum dos procedimentos usados oferece riscos à sua dignidade. Você não terá qualquer tipo de despesa ao participar deste trabalho, bem como nada será pago por sua participação. Após essas informações, pedimos o seu consentimento de forma livre para participar deste estudo. Portanto, complete, por favor, os itens que se seguem. Obs.: não assine este termo se ainda tiver dúvida a respeito. Consentimento Livre e Esclarecido Tendo em vista os itens aqui apresentados, eu, de forma livre e esclarecida, deixo claro que aceito participar deste trabalho. Declaro que recebi cópia deste termo de consentimento e autorizo a minha participação no encontro e a divulgação dos dados obtidos neste estudo. ____________________________________________ Assinatura da criança participante da pesquisa Nome da criança participante da pesquisa: Telefone: Pesquisador Principal: Luciano Henrique Barcelos / Celular: (31) 8818-1402, Mestrando do Programa de Gestão Social, Educação e Desenvolvimento Local, Centro Universitário UNA. Demais pesquisadores: Maria Lúcia Miranda Afonso / Celular: (31) 9613-8057, Professora do Programa de Gestão Social, Educação e Desenvolvimento Local, Centro Universitário UNA. Comitê de Ética em Pesquisa do Centro Universitário UNA: Av. João Pinheiro,
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515, 2º andar – Belo Horizonte/MG Telefone do Comitê de Ética em Pesquisa: 3290-8855
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ANEXO G - TEXTO DE ANDERSON MOÇO, “COMO SE RESOLVE A
INDISCIPLINA”
Como se resolve a indisciplina?
Não há solução fácil. Mas é essencial trabalhar - como conteúdos de
ensino - as questões relacionadas à moral e ao convívio social e criar
um ambiente de cooperação.
Anderson Moço. Colaborou Thais Gurgel
Página de
Paulo Vitale
As estratégias usadas atualmente por parte dos professores para lidar com a indisciplina estão na contramão do que os especialistas apontam ser o mais adequado. O teste ao lado é uma forma de mostrar que é preciso rever conceitos. Não se assuste se você pensou que alguns dos itens estivessem corretos - a maioria dos docentes brasileiros tende a concordar com eles. Pesquisa realizada em 2008 pela Organização dos Estados Ibero-Americanos com cerca de 8,7 mil professores mostrou que 83% deles defendem medidas mais duras em relação ao comportamento dos alunos, 67% acreditam que a expulsão é o melhor caminho e 52% acham que deveria aumentar o policiamento nas escolas.
Se a repreensão funcionasse, a indisciplina não seria apontada como o aspecto da Educação com o qual é mais difícil lidar em sala de aula, como mostrou outra pesquisa, da Fundação SM, feita em 2007 com 3,5 mil docentes de todo o país. Até
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mesmo os alunos acreditam que o problema vem crescendo. Em investigação feita em 2006 por Isabel Leme, da Universidade de São Paulo (USP), com 4 mil estudantes das redes pública e privada de São Paulo, mais de 50% deles afirmaram que os conflitos aumentaram mesmo nas escolas que estão cada vez mais rígidas. "O problema é que as intervenções são muito pontuais e imediatistas. O resultado é uma piora nas relações entre alunos e professores e, consequentemente, no comportamento da turma", acredita Adriana de Melo Ramos, do Grupo de Estudo e Pesquisa em Educação Moral (Gepem), da Unesp, campus de Rio Claro.
Nesta reportagem, apresentamos sete soluções para você encaminhar o problema. Não se trata de um manual de instruções. As questões ligadas à indisciplina são da natureza humana. Portanto, complexas e incertas. Esse é um ponto de partida para quem convive com o problema. Para se sair bem, é preciso estudar muito e sempre revisitar o tema. Veja também um projeto institucional para a formação da equipe.
FALTA DE AUTORIDADE
O que se espera da escola é conhecimento. É isso que faz o aluno respeitar o ambiente
à sua volta. Se a aula está um tédio, vai-se procurar algo mais interessante para fazer.
Distinguir as regras morais das convencionais e discuti-las
Erro comum em regimentos escolares é situar regras morais e convencionais num mesmo patamar. "As morais merecem mais atenção", afirma Telma Vinha, da Unicamp. Já as convencionais estão mais ligadas ao andamento do trabalho. Ao
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distingui-las, você será capaz de interpretar melhor uma transgressão e, assim, encaminhá-la adequadamente.
Não mentir é um exemplo clássico de regra moral. O princípio ético em jogo, nesse caso, é a honestidade. Trata-se, portanto, de um preceito inegociável. Quando algum aluno mente, a solução passa por uma boa conversa - prática imprescindível já na Educação Infantil. Desde essa fase, é importante explicar para a criança como se sente o colega que foi enganado e mostrar que isso é errado. Pergunte: "E se fosse com você?"
Regras convencionais, por sua vez, têm seu fundamento na negociação e na clareza de definição. Tome o exemplo da conversa. Mesmo numa sala que está barulhenta porque os jovens realizam um trabalho em grupo - e em função disso trocam ideias sobre um tema proposto -, o silêncio será necessário em algum momento. É preciso estar acertado que, quando um aluno ou você precisarem da atenção, o grupo deve parar para ouvir o que será dito. Também são consideradas regras convencionais não usar boné e ir para escola sempre de uniforme. Nesse grupo, entram imposições que em nada afetam o processo de ensino e aprendizagem. Há escolas em que o uso do uniforme é uma questão de segurança, pois ele permite identificar quem é ou não aluno. Em outras, isso pode não ser necessário. No caso do boné, é difícil encontrar uma justificativa válida, motivo pelo qual a regra é tão contestada. Normas desse tipo precisam de constante revisão e discussão(na tira abaixo, a professora de Calvin mistura, sem sentido, a solidariedade com a proibição do chiclete).
DIDÁTICA INADEQUADA
Não adianta exigir que os alunos cumpram as tarefas se a estratégia de ensino e o tema não dizem nada a eles
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Equilibrar de maneira justa sua reação a um problema
Analisar a quebra de uma regra sob a ótica da moral e da convenção facilita equilibrar a resposta ao problema. É sempre importante avaliar a real gravidade da transgressão (abaixo, o pavor de Calvin mostra como o exagero da expulsão parece ser comum). Um exemplo relatado por Telma mostra como uma ação desigual é temerosa. Ela conta que uma professora mandou para a diretoria um jovem que se recusou a tirar o boné. Logo depois, uma garota a procurou, dizendo ter sido xingada de "piranha". E ela disse apenas: "Não ligue. Você não é peixe".
Já num caso de dano ao patrimônio, ocorrido no Colégio Comunitário de Campinas, a 100 quilômetros de São Paulo, o orientador educacional soube dosar sua atitude. Empenhado em descobrir quem danificava as carteiras, ele pediu que os próprios culpados se identificassem, reforçando a ideia de que a delação é inaceitável (leia o quadro abaixo).
Uma boa conversa
O problema: Carteiras do Colégio Comunitário de Campinas apareceram com moedas coladas.
A solução: A direção pediu ajuda aos alunos: "Temos um problema e precisamos da colaboração de vocês". Quando mais carteiras apareceram, mas com o adesivo ainda fresco, ficou evidente que o problema vinha do 9º ano, que acabara de deixar a sala. O orientador educacional Marcos Roberto Márcio pediu que os responsáveis se identificassem: "Isso prejudica a imagem da classe, gera tumulto e um clima ruim". Consciente, a turma pediu que os culpados assumissem, já que a delação, moralmente condenável, não é aceita pela escola. "Admitir a culpa não isenta a punição, mas é uma atitude responsável, que atenua o que fizeram", diz. Quatro garotos se manifestaram e tiveram de apresentar uma pesquisa sobre a legislação referente ao respeito ao patrimônio público, além de limpar as carteiras.
Os conflitos entre alunos e entre eles e os professores também são problemáticos. Uma pesquisa da USP feita por Isabel Leme, em 2006, com 55 diretores, mostrou que a gestão de conflitos é apontada por 85% deles como fundamental para garantir a paz na escola. A prática, porém, é outra. Procura-se evitar os conflitos, vistos como algo antinatural, que deixa os educadores assustados e inseguros. Câmeras, inspetores e marcação cerrada são exemplos disso. "Mas, se as desavenças fazem parte da vida dos adultos, por que com crianças e jovens seria diferente?", pondera Telma.
Com isso, gasta-se tempo tentando impedir ou antecipar qualquer tipo de encrenca. Quando algo foge desse imaginado controle, o impulso é mandar para a diretoria ou
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censurar. "O ideal é respirar, tentar se controlar e reconhecer que o embate pertence aos envolvidos. No caso de uma discussão mais quente entre a garotada, o caminho é relatar o que você viu com linguagem descritiva e ouvir as partes. "Peça que todos contem como se sentiram e por que discutiram. Isso demonstra respeito pelos valores de cada um", sugere Vanessa Vicentin, da Universidade de Franca (Unifran). Quando o conflito é com você, comporte-se sempre com sabedoria. "A agressão não é pessoal, mas contra um fato com o qual o aluno não concorda", diz Telma. E, claro, nem sempre haverá saída, já que as relações humanas são complexas. É preciso ter paciência. A aprendizagem é gradual e resulta da reflexão contínua, do diálogo e da coerência nos procedimentos. "Os mediadores desse processo devem se pautar por ações transparentes e convictas", diz Maria Teresa.
REGRAS IMPOSTAS Quando a conversa é sempre proibida, você perde a chance de favorecer a troca de
ideias.
Conquistar autoridade com o conhecimento e o respeito ao
aluno
Ficar irritado, gritar e castigar os que não se comportam como você quer - atitudes autoritárias e retrógradas - não adianta nada. Quando se tenta impor disciplina, a submissão e a revolta aparecem. "Hoje, isso não se sustenta mais. O mundo é outro", acredita Telma.
Seu papel na construção é conhecer como se dá a aprendizagem e, com base nessa compreensão, planejar as aulas, além de ter segurança sobre o conteúdo a ser
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trabalhado. A medida parece muito básica - e é. Ela vale para manter a disciplina e para chegar ao objetivo principal: fazer com que todos aprendam.
Os caminhos também não são nada que esteja fora de seu alcance. "É preciso diversificar a metodologia, pois interagimos com alunos conectados ao mundo por diferentes redes e ferramentas", acredita Maria Tereza Trevisol, da Universidade do Oeste de Santa Catarina, campus de Joaçaba. Vale promover mais participação de todos em situações desafiadoras que deem protagonismo a cada aluno. Pesquisas feitas por ela mostram que os alunos querem que o professor tenha autoridade também para resolver os conflitos em sala, antes de recorrer à direção (veja na tirinha abaixo como Calvin vive essa situação)
Um ponto de atenção: o desrespeito do professor em relação aos alunos também alimenta a indisciplina. Quase 25% dos estudantes afirmam ser vítimas disso de vez em quando - e mais de 12%, que o fato ocorre com frequência. Quem nunca ouviu uma criança reclamando: "Nem me ouviu e já me colocou para fora"? Outra situação corriqueira é a da desconfiança: "Você precisa mesmo ir ao banheiro ou está querendo passear?"
Que tipo de relação se espera formar com atitudes como essas? A análise do próprio comportamento é fundamental. "Falta sensibilidade moral aos professores que tiram sarro do aluno, uma situação, infelizmente, bem comum. Nesses casos, o respeito adquire um caráter unilateral", afirma Adriana. Assim, a ofensa à autoridade passa a ser encarada como mais grave do que a que se dá entre os colegas. "Por exemplo, se um aluno xinga o professor, ele corre um grande risco de ser expulso. Mas, quando esse mesmo aluno pratica bullying, ninguém toma nenhuma atitude", analisa Telma. A mensagem passada em situações desse tipo é: respeite aquele que manda e maltrate quem é igual ou menor que você.
Mais interação
O problema: Em 2006, a Escola Ativa, em Itapira, a 174 quilômetros de São Paulo, estava abrindo a 5ª série, com 12 alunos, que lá estudavam desde a 1ª. O fato de a turma ser pequena, que parecia uma vantagem, se tornou um problema. Os adolescentes se comunicavam pelo olhar. Conversavam em aula e começaram a mentir para os professores. A um, diziam que haviam feito tal combinado com outro, o que não era verdade.
A solução: A equipe se reuniu e definiu novas pautas de estudo. "Tivemos de melhorar a interação entre os professores e acordamos novas regras e o que não poderia ser negociado", explica a diretora, Andrea Stevanatto Bataglini. Debates foram realizados com a turma e os dilemas morais ganharam mais espaço nas aulas. A
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relação entre professores e alunos foi revista, de modo a levar os estudantes a pensar se estavam agindo moralmente com quem lhes respeitava. "Hoje eles estão no 9º ano e a situação nunca mais se repetiu", conta Andrea.
NÃO CONFUNDA REGRAS Proibir o chiclete é uma convenção (questionável, por sinal). Ser solidário é uma regra moral. Nesse caso, a professora de Calvin misturou tudo
Ter como objetivo construir um ambiente cooperativo
Ninguém, em sã consciência, pode deixar a turma fazer o que quiser, num regime anárquico. Longe disso. Um dos maiores desafios é, portanto, construir um ambiente cooperativo, no qual os alunos tenham voz, sejam respeitados e aprendam a respeitar. Isso faz com que o comportamento seja adequado naturalmente e não por medo de sanções(no quadrinho abaixo, Calvin e Susi mostram a que ponto pode chegar a situação quando há temor em relação aos possíveis castigos).
Numa escola da rede municipal de Rio Claro, a 184 quilômetros de São Paulo, as agressões entre os alunos eram comuns. A situação foi contornada quando se deu mais espaço para que eles se manifestassem e procurassem juntos a solução para os conflitos(leia quadro abaixo).
Formação e assembleia
O problema: No ano passado, as agressões físicas e verbais estavam se tornando cada vez mais graves e frequentes na EMEFI Antonio Maria Marrote, em Rio Claro.
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A solução: A coordenadora pedagógica Rosemeire Archangelo propôs um programa de formação aos professores e funcionários. Nele, todos trabalharam a redefinição do conceito de indisciplina, questões relacionadas a respeito e moral e a necessidade de trabalhar esses conteúdos. Foram implementadas assembleias em cada sala, durante as quais os problemas tinham de ser debatidos. A ideia era ajudar no desenvolvimento moral de todos. "As professoras achavam que não ia funcionar e me diziam: como um aluno de 1ª série vai debater esses problemas?", conta. "Todas se surpreenderam. Com o projeto, elas comprovaram que é possível, sim, que as crianças resolvam conflitos com o diálogo", completa. A escola não virou o paraíso, mas todos aprenderam e passaram a praticar outras formas de se relacionar e conviver com as diferenças no dia a dia.
É claro que essa perspectiva não o exime de exercer a figura da autoridade moral e intelectual - nunca autoritária - como o coordenador do processo educacional. Afinal, além de conhecer os objetivos pedagógicos, é você o adulto da situação. A negociação é a palavra. E ela tem de ser justa. Não vale induzir os estudantes a conclusões e normas que somente um dos lados - o seu - queira ver implantadas. Isso seria um trabalho de fachada, no mínimo, desonesto. "Essa postura ajuda a romper com a dicotomia tradicional daquele professor mandão versus o bonzinho porque pressupõe uma busca pelo equilíbrio nas relações", explica Telma. "Mas isso tem de ser construído gradativamente pelo grupo, com base no respeito mútuo, na reciprocidade e nos princípios de justiça", completa a especialista.
EQUILIBRE AS AÇÕES Calvin provavelmente não fez nada grave, mas a expectativa do castigo desproporcional mostra como a escola parece estar acostumada a agir de maneira inadequada
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Agir na hora certa e sempre manter a calma
Mesmo que você aja da forma mencionada nos itens anteriores, em momentos conturbados na sala você tem de manifestar desagrado com relação a comportamentos inadequados. Quando um aluno insiste em conversar sobre o fim de semana durante a explicação de uma atividade, não basta fazer pequenas mudanças, como colocar a carteira do bagunceiro ao lado da sua mesa, como forma de castigá-lo, e continuar a aula normalmente. Isso não ajuda a resolver o problema em si nem leva a turma a aprender. É preciso chamar a atenção, mas sempre com respeito e mostrando que o grupo é que está sendo prejudicado, e não apenas você, pessoalmente. Tratar o estudante dessa forma faz com ele também perceba como agir em momentos de conflito.
Ficar alerta porque a indisciplina nunca acaba
Esse trabalho não tem fim. Mesmo que a equipe já esteja atenta e capacitada para encarar a indisciplina sob esse prisma mais amplo, é preciso manter o tema vivo. Primeiro porque a escola está sempre em movimento. A cada ano, chegam novos professores e alunos, que podem não estar alinhados com essa visão. Segundo porque diferentes casos de indisciplina vão continuar aparecendo.
A Escola Ativa de Itapira, a 174 quilômetros de São Paulo, já nasceu tendo como um dos seus objetivos o desenvolvimento moral dos alunos. A equipe é formada dentro dessa linha, mas isso não a isenta de situações de mau comportamento, como a que aconteceu com os alunos da 5ª série, que estavam mentindo para o grupo de professores (leia quadroabaixo).
Mais interação
O problema: Em 2006, a Escola Ativa, em Itapira, a 174 quilômetros de São Paulo, estava abrindo a 5ª série, com 12 alunos, que lá estudavam desde a 1ª. O fato de a turma ser pequena, que parecia uma vantagem, se tornou um problema. Os adolescentes se comunicavam pelo olhar. Conversavam em aula e começaram a mentir para os professores. A um, diziam que haviam feito tal combinado com outro, o que não era verdade.
A solução: A equipe se reuniu e definiu novas pautas de estudo. "Tivemos de melhorar a interação entre os professores e acordamos novas regras e o que não poderia ser negociado", explica a diretora, Andrea Stevanatto Bataglini. Debates foram realizados com a turma e os dilemas morais ganharam mais espaço nas aulas. A relação entre professores e alunos foi revista, de modo a levar os estudantes a pensar se
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estavam agindo moralmente com quem lhes respeitava. "Hoje eles estão no 9º ano e a situação nunca mais se repetiu", conta Andrea.
PRESERVE A AUTORIDADE Em vez de resolver a questão, a professora de Calvin transfere o problema para o diretor que tinha muito menos condições do que ela de intervir na situação
Incentivar e respeitar a autonomia do aluno
Os problemas de comportamento podem ser um jeito de as crianças mostrarem a você que uma regra é desnecessária ou não está funcionando. Em outras situações, elas esperam chamar a atenção e solicitar que você se aproxime e se interesse pelas ideias delas (na tirinha abaixo, Calvin segue desconsolado para a sala do diretor, face ao desdém da professora diante de sua criatividade). "É como se pedissem por cuidado e apreço ou ainda que se delimite o que se deseja delas com o que está sendo realizado", explica Maria Teresa.
Convivendo num ambiente em que atitudes como essas sejam o padrão, a criança vai, aos poucos, adquirindo autonomia e ficando mais apta a tomar decisões responsáveis. Cada aluno, em diferentes situações, coloca sempre novos desafios. Ele necessita de referências e de orientação. O que ele espera é ajuda para pensar. É importante que alguém - na escola, você - coloque as regras, até que, efetivamente convictos, crianças e jovens possam gerenciá-las e, de forma autônoma, viver bem em sociedade.
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PROMOVA A COOPERAÇÃO O clima pautado na colaboração e no respeito é mais eficiente porque não expõe as crianças, como Calvin e Susi, ao medo das sanções.
VALORIZE A AUTONOMIA Uma aparente indisciplina, como esta bela atuação de Calvin, pode, na verdade, ser uma maneira de o aluno dizer que quer fazer as coisas de um jeito diferente
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ANEXO H – TIRINHAS DA MAFALDA
http://clubedamafalda.blogspot.com.br/2006/06/tirinha‐194.html#.VMuag9LF_hk
http://revistaescola.abril.com.br/formacao/formacao‐continuada/como‐resolve‐indisciplina‐autoridade‐moral‐convencao‐
cooperacao‐autonomia‐503230.shtml?page=3
http://revistaescola.abril.com.br/avulsas/246‐em‐dia.shtml
http://revistaescola.abril.com.br/politicas‐publicas/planejamento‐e‐financiamento/educacao‐infantil‐ainda‐longe‐metas‐602509.shtml
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http://revistaescola.abril.com.br/lingua‐portuguesa/coletaneas/calvin‐seus‐amigos‐428892.shtml?ft=0p#showfoto
http://www.gazetadopovo.com.br/blogs/educacao‐e‐midia/2012/08/
http://espacoeducar‐liza.blogspot.com.br/2012/07/tirinhas‐da‐mafalda‐reflexoes‐sobre.html
http://cronicasurbanas.files.wordpress.com/2009/06/mafalda-brincando-de-governo.jpg
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http://culturaeeducacaocontraalienacao.blogspot.com.br/2013/09/tirinha‐mafalda‐musica‐internacional.html
http://revistaescola.abril.com.br/lingua‐portuguesa/coletaneas/calvin‐seus‐amigos‐428892.shtml?ft=0p#showfoto
http://revistaescola.abril.com.br/lingua‐portuguesa/coletaneas/calvin‐seus‐amigos‐428892.shtml?ft=0p#showfoto
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