UNIVERSIDADE ESTADUAL DE GOIÁSUNIDADE UNIVERSITÁRIA DE IPORÁ

CURSO DE GEOGRAFIA

A GEOGRAFIA E A SALA DE ESPELHOS NO PAÍS DAS MARAVILHAS

ACADÊMICA: MÁRCIA ROCHA BAHIA

ORIENTADORA: JACKELINE SILVA ALVES

IPORÁ

2009

MÁRCIA ROCHA BAHIA

A GEOGRAFIA E A SALA DE ESPELHOS NO PAÍS DAS MARAVILHAS A

Monografia apresentada à Coordenação de Curso de Geografia da Universidade Estadual de Goiás – UnU Iporá, como requisito parcial para a obtenção do tí tulo de Licenciada em Geografia.

Orientadora: Profª. Msc. Jackeline Silva Alves

IPORÁ

2009

MÁRCIA ROCHA BAHIA

A GEOGRAFIA E A SALA DE ESPELHOS NO PAÍS DAS MARAVILHAS

Monografia apresentada à Coordenação de Curso de Geografia da Universidade Estadual de Goiás – UnU Iporá, como requisito parcial para a obtenção do tí tulo de Licenciada em Geografia.

Orientadora: Profa. Msc. Jackeline Silva Alves

______________________________________________

Profa Msc. Jackeline Silva Alves (Orientadora)

_________________________________________

Prof. Ms. Michel Rezende da Silveira

________________________________________

Prof. Divino José Lemes de Oliveira

Dedico aos amigos que aqui encontrei.

AGRADECIMENTOS

Agradeço acima de tudo a Deus, por mais esta etapa caminhada em minha

vida.

À minha família que esteve comigo nos momentos de alegria e também

os de dificuldades.

A minha Orientadora Jackeline Silva Alves, por ter incentivado e

acreditado que eu fosse capaz de realizar este trabalho, pois não foi uma

tarefa fácil. Com certeza ela foi e está sendo um exemplo de professora

formadora, como já dizia Fátima Freire “Quem Educa Marca o Corpo do

Outro” seus ensinamentos marcaram não só meu corpo mais também a

minha vida, fez com que olhasse a Geografia de outra forma com outros

olhos.

Aos educandos/estagiários da terceira e quarta série regularmente

matriculada no Curso de Geografia da Universidade Estadual de Goiás –

UnU Iporá, durante o ano de 2009, que com boa vontade e ou mesmo com

resistência responderam os questionários aplicados, nos permitindo levantar

dados que sustentam as constatações feitas neste trabalho.

Agradeço também a aquelas pessoas que estiveram direta ou

indiretamente ligadas à minha formação.

“Gostemos ou não, saibamos ou não,

Para existir fazemos Geografia todos os dias”

Kaercher

R ESU MOO processo de formação inicial do docente em Geografia, mais especificamente o

momento em que ocorre as práticas de Estágio Curricular Supervisionado (I e II), é o momento em que o educando/estagiário (professor iniciante) experimenta as lacunas acumuladas durante os quatro anos de sua formação. Nesta pesquisa, buscamos diagnosticar as dificuldades enfrentadas pelos educandos/estagiários do curso de Geografia da Universidade Estadual de Goiás . U.E.G., da UnU Iporá, considerando as relações que se estabelecem entre a Teoria e a Prática. Através da investigação junto aos acadêmicos/estagiários que cursam a terceira e quarta série do Curso de Geografia na UnU supracitada, elaboramos um questionário que foi aplicado junto aos mesmos, a fim de verificar se os conteúdos/categorias e conceitos trabalhados durante o curso de formação, estão de fato correlacionados aos Programas e Diretrizes Nacionais, Estadual e municipal, elaborados para o ensino de Geografia no ensino fundamental e médio. A leitura do Projeto Político Pedagógico do Curso, a apreciação das matrizes curriculares a partir das quais o curso tem sido encaminhado, nos permitiu melhor compreender e analisar os dados levantados através da aplicação, tabulação e analise dos resultados obtidos. Neste sentido, através da analise e interpretação destes dados, pudemos verificar que existem muitos gargalos a serem superados no Curso tendo em vista, uma maior aproximação entre o que é estabelecidos nas Diretrizes e Programa oficiais, e destes em relação às categorias/conceitos trabalhados no curso de formação. Acreditamos que estes dados possam ser utilizados como norteadores, de práticas mais acertadas na formação do professor em Geografia, a saber, temos que atender as demandas de uma sociedade dinâmica, com muitos desafios a serem vencidos. A educação geográfica consiste como instrumento de grande importância na formação do cidadão e que confere grande poder à práxis da cidadania, sendo este o objetivo maior a ser atingido através do ensino de Geografia.

Palavras-Chave: Formação docente; Geografia Escolar; Professor Iniciante; Desafios

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .01

1 - A IMPORTÂNCIA DA FORMAÇÃO INICIAL DO PROFESSOR DE

GEOGRAFIA: Descompassos entre Teoria e Prática.. . . . . . . . . . . . . . . . .05

1.1 - Aspectos da formação inicial do docente em

Geografia.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .10

1.2-A Teoria e a Prática na prática cotidiana.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .12

1.3 - Distinções entre Metodologias do Ensino Superior e Metodologias do

ensino básico.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .16

1.3.1- Elementos que interferem na qualidade do

ensino.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .17

1.3.2 – A prática docente em seu cotidiano: um espelho com imagens

difusas.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .23

1.4 – A separação entre a Geografia física e . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .28

2 - OS DESAFIOS DO EDUCANDO/ESTÁGIARIO - PROFESSOR INICIANTE PARA

ENSINAR GEOGRAFIA ESCOLAR: pensando a real idade do curso de formação em

Geograf ia da UnU

Iporá. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .32

2.1 – Observações sobre o Projeto Político Pedagógico – P.P.P. do Curso de

Geografia da UnU Iporá.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .33

3- INTERPRETANDO A REALIDADE: O que diz o P.P.P. do Curso de

Geografia sobre objetivos, perfil profissional, habilidades e competências e

as considerações tecidas pelos E.E.P.I’s a respeito do Curso de

formação... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .41

CONCLUSÃO .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .85

REFERÊNCIAS... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .86

ANEXOS... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .89

INTRODUÇÃO

Durante sua formação inicial (Curso de graduação em Geografia) o

graduando recebe uma quantidade considerável de informações, muito das

quais nem sempre se transformam em conhecimento.

A prática do componente Estágio Curricular Supervisionado (I e II) no

Curso de Licenciatura em Geografia é desenvolvido durante a terceira e

quarta série do Curso, devendo tal prática integralizar um total de 400

h/aulas.

Neste período os Educandos/Estagiários (Professores iniciantes) –

E.E.P.I’s. vivenciam na pele o que é Ser professor, bem como as

dificuldades encontradas pelos mesmos, no cotidiano escolar.

A experiência do Estágio permite aos E.E.P.I’s o contado com a

realidade da Escola, ou seja, a escola real, que nem sempre é abordada

durante teoricamente durante a fase de formação inicial. Portanto,

pensamos que esta etapa da formação seja de extrema importância para os

Educandos/Estagiários (Professores iniciantes) – E.E.P.I’s, pois é nesse

momento, que estes colocarão em prática o que foi apreendido durante os

quatro anos da graduação.

Contudo, o que temos visto é que os E.E.P.I’s, não se sentem

suficientemente “prontos” para o exercício da docência, e uma experiência

que deveria ser tida como estimulante e prazerosa na fase de formação

inicial, ao depararem-se com a rotina da escola real, e com todos os seus

problemas, passam a ver este momento e tal experiência como frustrante e

desestimulante para o exercício da profissão professor de geografia no

ensino fundamental e médio, haja vista que a educação no Brasil tem sido

sempre, relegada a segundo plano, considerando também a importância da

educação geográfica para t irar as vendas dos olhos dos indivíduos.

Essas frustrações podem ser compreendidas por vezes, em função de

regras pré-estabelecidas na Universidade durante o Cursos de (de)formação

e que posteriormente é reproduzido nas escolas-campo. Os E.E.P.I’s se

deparam ainda com dificuldades de relacionar teoria e prática durante seu

exercício inicial de ser professor.

Em meio às tantas frustrações, muitos E.E.P.I’s se vêm rejeitados por

algumas escolas/campo que os recebem como alguém que chega para

atrapalhar uma rotina que já esta burocraticamente estabelecida e que vai

‘bem’ obrigado!.

As dificuldades com as quais se deparam os E.E.P.I’s são muitas, e

estes por vezes esbarram com situações constrangedoras. Porém, mais

constrangedor do que muitas situações experienciadas nas escolas/campo, é

ver que ainda encontramos profissionais que fecham seus olhos para essas

situações, e principalmente para a importância do ensino de Geografia.

A partir desta experiência, muitos E.E.P.I’s , não se sentem

estimulados a continuar aprendendo para ensinar Geografia, daí

questionamos como se delineia o futuro para o Ensino da Geografia?

Muitos dos professores profissionais que já estão a anos

desempenhando nesta função – professor de geografia - não se atentam para

estas questões, apenas cumprem sem nada questionar o que esta

estabelecido, não se preocupando nem mesmo com a aprendizagem de seu

educando.

Percebemos que tal quadro precisa ser melhorado, pois a Geografia

precisa dar conta de formar profissionais capacitados, e que realmente

sejam conscientes da importância do ensino de Geografia para a formação

humana, libertando indivíduos de amarras invisíveis para muitos.

Sendo o Estágio Supervisionado I e II uma atividade preparatória para

o professor de Geografia que atuará no ensino fundamental e médio,

pensamos ser preciso rever os moldes como o mesmo tem ao longo dos anos

sido desenvolvido, devemos superar a obrigação burocrática de preencher

fichas, entre outras tantas obrigações que ao nosso ver são muito mais

burocráticas do que de fato formadoras, despertando junto aos E.E.P.I’s o

gosto pela profissão, instigando-os a terem vontade de ensinar Geografia,

ao mesmo tempo em que aprendem junto de seus educandos.

Diante destas considerações a presente pesquisa buscou diagnosticar as

dificuldades enfrentadas pelos E.E.P.I’s do curso de Geografia da

Universidade Estadual de Goiás - U.E.G, UnU Iporá.

A construção do referencial teórico nos permitiu estabelecer relações

entre o que esta proposto no Projeto Político Pedagógico – P.P.P. - que

norteia o curso, e também com a formação que nos é oferecida durante a

formação inicial.

Observando as matrizes curriculares através das quais o Curso vêm

sendo ministrado desde que foi implantado, pudemos constatar o que se

consti tui de suma importância para estabelecer relações entre o que foi

hipoteticamente levantado e que nos instigou a desenvolver esta pesquisa.

Ou seja, através do balizamento dos resultados obtidos através da

elaboração, aplicação e tabulação dos resultados obtidos, cujos sujeitos

participantes são os E.E.P.I’s que cursam (3 a e 4ª séries) do curso de

Geografia na UnU Iporá durante 2009.

Para elaborar o referencial que sustenta tal investigação destacamos a

contribuição dos trabalhos de Kaercher (2007); Pimenta e Lima(2008),

Antonello e Moura (2005); Rodrigues (2004); Cavalcanti (2002);

Castriogiovanni (2003); Morais (2005).

Buscamos juntos aos E.E.P.I’s estabelecer relações entre Teoria X

Pratica, considerando os conteúdos/categorias e conceitos apreendidos

durante o curso de formação.

Diante dos resultados elaboramos um diagnóstico que evidencia não só

o perfil do professor que esta sendo formando; verif icando também o

distanciamento que há entre as expectativas que os E.E.P.I’s trazem consigo

a despeito do curso, detectando falhas a serem superadas no curso de

formação em Geografia da UnU Iporá, as quais não são poucas e que

exigirão esforço e trabalho para superá-las, bem como as muitas

possibilidade de termos um Curso de Geografia na microrregião de Iporá

que possa ser tido como referencia, óbvio se todos os pares envolvidos

quiserem, e se a Insti tuição desdobrar esforços para nos ajudar a construir o

Curso que queremos.

O desencanto é considerável, em muitas das falas levantadas, contudo,

pensamos que apesar de o espelho mostrar aquilo que nem sempre

gostaríamos de ver, existe a possibilidade de nos aprontarmos melhor para

ver neste espelho as imagens que queremos, num país com tantas

maravilhas e vicissitudes.

Acreditamos que somente sentados frente a frente à penteadeira da

Geografia, nos reconheceremos no processo, e isto, nos permitira tecer

autocrít icas sobre a nossa responsabilidade em sermos os professores de

Geografia que a sociedade brasileira precisa, mostrando de fato quantas são

as caras da Geografia, e que todas as caras podem ser melhoradas se todos

quiserem é claro. Que nos permitamos então, deixar cair todas as máscaras

que escondem tantas identidades ao mesmo tempo em que revelam. Boa

viagem pela sala de espelhos da Geografia no país da fantasia!

1 - A IMPORTÂNCIA DA FORMAÇÃO INICIAL DO PROFESSOR DE

GEOGRAFIA: Descompassos entre Teoria e Prática

A fase de formação inicial docente em Geografia permite ao graduando

o contato com uma multiplicidade de informações, através das várias

disciplinas específicas, didático-pedagógicas e disciplinas técnico-

científ icas; at ividades complementares, e também através do componente

curricular Estagio Curricular Supervisionado – E.C.S 1. .

Neste sentido, torna-se pertinente reforçar que nem todas as

informações se transformam de fato em conhecimento, pois a forma como

são por vezes tratadas não despertam nos E.E.P.I’s, a importância das

mesmas para a sua formação. Assim, quando é chegado o momento de

colocar estes conhecimentos em prática, os E.E.P.I’s , se vêm perdidos;

mais adiante trataremos sobre os elementos que justificam a insegurança

desta fase inicial de seu labor profissional.

Durante a Prática do E.C.S. é que os E.E.P.I experimenta o que é Ser

Professor, as dificuldades encontradas no cotidiano docente, limitações na

fase inicial de formação, bem como insuficiências e precariedades do

sistema educacional brasileiro em seus diversos níveis.

Nesse sentido, pensamos que a formação inicial seja de suma

importância, para a qualidade do ensino na educação básica, pois é este

profissional que ao sair da Universidade, deverá voltar para atuar no ensino

fundamental e médio.

1Como neste utilizaremos com freqüência o termo Estágio Curricular Supervisionado utilizaremos para referenciá-lo a sigla E.C.S. para facilitar a leitura do texto.

Nos interessa refletir nesta pesquisa, os reflexos da formação inicial

em Geografia, e a importância da educação geográfica para a formação do

indivíduo

De acordo com as orientações propostas pelos Parâmetros Curriculares

Nacionais – P.C.N’s, organizados para orientar a Geografia escolar, coloca-

se que:

[ . . . ] tem um tratamento específ ico enquanto área, uma vez que oferece elementos essenciais para a compreensão e intervenção na real idade social . Por meio dela podemos compreender como diferentes sociedades interagem com a natureza na construção de seu espaço, as singularidades do lugar em que vivemos, o que di ferencia e o que o aproxima de outros lugares [ . . . ] . Também podemos conhecer as múlt iplas relações de um lugar com outros lugares , dis tantes no tempo e no espaço e perceber as marcas do passado no presente. (BRASIL, 2001, p .99)

Os P.C.N’s para a Geografia Escolar, reforçam ainda que o trabalho

pedagógico a ser desempenhado por esta disciplina deve possibili tar ao

educando observar, conhecer, explicar, comparar, e representar

características do lugar em que esta inserido, bem como das distintas

paisagens e espaços geográficos. (BRASIL, 2001)

Diante destas considerações, acrescentamos que durante o E.C.S. I e

II 2 , realizado em escolas de ensino básico, é que os E.E.P.Is.

desenvolveram na prática os conteúdos, categorias e conceitos trabalhos

durante sua formação.

Assim que os E.E.P.Is. começam a exercer a docência, se vêm

encarregados da tarefa de ensinar, aos ‘seus educandos’ muitas das

informações com as quais tiveram contato durante a graduação, mas que

não raro, tais informações não se transformaram em conhecimento, ou seja,

não foram realmente compreendidos para que pudessem ser ensinados.

2De acordo com o Projeto Político Pedagógico elaborado para o Curso de Geografia em questão o componente curr icular E.C.S. I e I I é subdividido em t rês etapas (observação, semi-regência/moni toria e regência) , devendo as mesmas ser cumpridas a part i r da tercei ra sér ie do Curso, e integral izando 400 h/aulas .

Isto pode ser justificado tendo em vista que normalmente estas

informações que não se transformam em conhecimento, foram assimiladas

apenas para efeito de obter resultados positivos nas avaliações, permitindo

aos E.E.P.Is. cumprir as exigências do processo de formação, mas sem de

fato reconhecerem a importância da transformações destas informações que

posteriormente, se constituirão em sua ‘sua caixa de ferramentas 3’ no

exercício da docência.

A partir da experiência do E.C.S. nas dist intas fases que o compõe, os

E.E.P.Is. terão maior percepção acerca, dos elementos que norteiam seu

exercício profissional. Dentre tais, elementos destacam-se: a importância

da formação continuada; da seleção dos conteúdos a serem ministrados; da

postura e autonomia do professor em sala de aula; da necessidade em

conhecer a realidade de seus educandos; da burocracia institucionalizada;

das avaliações (quantitativas) em detrimento de avaliações qualitativas,

dentre outros aspectos igualmente importantes na docência.

Assim, a experiência tem nos mostrado que o professor iniciante

notadamente na fase final de sua formação inicial, tem uma visão

diferenciada, do que aquela dos professores que já estão a mais tempo e

daquela dos professores que já estão a mais tempo em exercício, e que

comumente estão em atuação nas escolas campo.

Ao entrar em contato com esta realidade, e tendo tal percepção, os

E.E.P.Is., pouco interferem na realidade, dada as imposições do sistema e

considerando as lacunas existentes em sua formação inicial, que o l imitam

para propor intervenções.

De acordo com Kaercher (2007, p. 31),

A maior recorrência nas mui tas observações de sala de aula é a relat iva ausência do professor enquanto sujei to condutor do processo pedagógico. Muitas vezes , há quase uma omissão. O professor mais parece um agente burocrata que evi ta , as vezes sem conseguir, o excesso de barulho, do que alguém que instaura [ . . . ] o confl i to , a tensão cogni t iva entre ele e os alunos;

3Recorra a Rubem Alves – A Caixa de Ferramentas (documentário, 2009).

tensão entre o modo de pensar entre o antes e o depois da explanação do Professor.

Ressaltamos este aspecto, tendo em vista que percebemos um

distanciamento do que foi posto teoricamente durante formação inicial (seja

nas disciplinas didático-pedagógicas, ou naquelas de formação específica) e

a efetivação disto na práxis. Percebemos aqui, um hiato entre a prática

docente cotidiana e as práticas que foram apresentadas aos E.E.P.Is, e tal

realidade precisa ser modificada.

Temos a impressão de que temos teorias que tratam da escola como

uma instituição ideal, com professores educadores entusiasmados, que

realmente sabem o que querem? E por que estão ensinando?; Com

educandos interessados e conscientes sobre a importância do aprendizado e

das estruturas físicas da escola, que são estruturas ideais ou próximas

destas.

No sistema educacional brasileiro, notadamente na rede pública de

ensino, isto, é possível ser observado em todos os níveis (ensino

fundamental, médio, e superior), existindo um grande fosso entre o que

deveria ser? E como é a educação brasileira?

Raríssimas são as exceções na rede pública de ensino que apresentam

boas condições de infra-estrutura e de trabalho para que o professor

desenvolva bem o seu trabalho.

Os poucos exemplo existentes, geralmente das escolas denominadas

‘Modelo’ ou de Aplicação, que por serem consideradas referências, são em

sempre uti lizadas pela mídia a serviço do Estado (representando aqui a

esfera pública), para mostrar a população que alguma coisa esta sendo feita

pela educação.

Assim, são escolas que possuem grande demanda e que atendem apenas

parcela reduzida da população, que nem sempre tem condições para pagar

por um ensino de melhor qualidade.

Alguns bons exemplos de ‘educação com qualidade são encontrados, na

rede privada de ensino no ensino fundamental e médio’, e pensamos que,

aqui a educação seja vista como mercadoria, a instituição escola enquanto

fábrica, que modela seus educandos preparando-os para concorreram às

vagas mais disputadas nas Universidades públicas brasileiras.

No ensino superior tal quadro e inverte. No Brasil, notadamente após

as décadas de 1970/1980 passou-se a exigir níveis cada vez mais alto de

escolaridade, para ocupar os melhores postos de trabalho. Assim, os Cursos

denominados superiores cresceram de forma considerável, verificando o

surgimento de inúmeros Insti tuições de Ensino Superior privadas

espalhadas pelo país, ocorrendo uma mercantilização do ensino superior nas

mais diversas áreas, e conseqüentemente a comercialização de títulos por

todo o país.

Isto ocorreu com o ensino superior nos níveis (graduação licenciaturas

e bacharelados, bem como Pós-graduações) por todas as regiões brasileiras,

formando profissionais desqualif icados, despreparados e sem compromisso

ético/profissional. As exceções no ensino superior passam a ser aquelas

poucas instituições de ensino superior públicos, e em menor quantidade

ainda as insti tuições privadas que oferecem um ensino sério e de qualidade.

A Educação é um dos direitos assegurados ao cidadão pela

Constituição Brasileira. Através da educação, problemas de ordem

econômico social tais como (violência, miséria, desemprego, entre tantos

outros) poderiam ser amenizados, se o Estado investisse em polít icas

públicas educacionais sérias e não eleitoreiras, em estruturas matérias e

humanas que de fato possibilitassem o aceso a todos ao ensino público,

gratuito e de qualidade.

Contudo, nos parece claro que uma nação educada, e de fato preparada

para escolher seus caminhos, representaria um grande perigo para a

manutenção da vergonha política no Brasil, ou seja, seria gerar desordem,

em uma ordem insti tucionalizada e imposta de cima para baixo.

1.1 – Aspectos da formação inicial do professor de Geografia

A formação inicial do professor é condição essencial para que

aconteçam melhorias nas condições de ensino na educação básica, em

qualquer uma das disciplinas que compõe as matrizes curriculares do ensino

fundamental e médio. Ressaltamos neste trabalho a importância da

Geografia escolar, tendo em vista que cumpre a mesma através dos saberes

que abarca formar cidadãos conscientes, crít icos e que intervenham nas

realidades em que estão inseridos.

Contudo, se retomarmos o histórico desta disciplina desde a sua

insti tucionalização, será possível observar que durante longos anos a

mesma foi concebida e trabalhada de forma tradicional, bastando para tanto

que o educando memorizasse as informações, sem questionar sobre o que?

E o porquê? Dos fatos e fenômenos ocorriam desta ou daquela forma.

A Geografia ensinada desta forma, acabava justif icando a

desmotivação do educando, pela disciplina tendo em vista que o mesmo não

via no ensino desta disciplina, feito desta forma, nenhuma util idade prática

em seu cotidiano. Logo a educação geográfica, não lhe abria outras

possibilidades de enxergar o mundo.

Muitos debates ocorreram para que a Geografia escolar pudesse ser

ensinada de forma crítica/renovada. Mesmo com estes avanços, podemos

observar que já findando a primeira década do Século XXI, muitos

professores continuam a trabalhar a Geografia escolar de forma decorativa,

não despertando em seus educandos o gosto e a curiosidade e aprender esta

disciplina. Por vezes nem mesmo o professor sabe o que? E o porquê?, Esta

ministrando determinados conteúdos, reproduzindo uma Geografia da qual

são frutos.

Vivemos num mundo em constante transformação, e neste sentido, a

escola precisa ser dinâmica, perceber o que de fato motiva e confere

significado aos seus educandos. Caso contrário a escola continuará sendo

um lugar onde o educando vai para tudo, menos pelo aprendizado.

Geralmente os educando não compreendem a importância em aprender

Geografia, e isto, pode ser pensado a partir da lógica que é mesmo

impossível gostar daquilo que não se conhece, ou das coisas que não

sabemos sobre a importância delas em nossas vidas.

Se os conteúdos propostos não forem importantes para os educandos,

se não fizerem parte de sua experiência vivida, os mesmos não se sentirão

‘contaminados’ pela vontade de aprender Geografia, tendo em vista que a

mesma não terá uti lidade para eles.

Isto não é diferente durante o processo de formação inicial do docente.

No momento em que o graduando parte para a experiência de E.C.S. (I e

II), ele passa a ter uma visão mais ampliada acerca da importância do ofício

e da responsabilidade em Ser Professor de Geografia.

Os E.E.P.Is sozinhos, não são capazes de mudar mecanismos

historicamente pré-estabelecidos pela burocracia do sistema educacional

brasileiro, já arraigado em parte considerável dos estabelecimentos de

ensino, e internalizado sem contestações por muitos professores

profissionais.

Na expectativa dos novos E.E.P.Is buscam formas alternativas de

ensinar. Contudo, nem sempre práticas diferenciadas adotadas para a

produção do conhecimento são bem aceitas pelos educandos, pois estes, não

foram estimulados a pensar. Pensar por vezes, parece ser uma atividade que

exige enorme desprendimento de energia, e o educando está mais disposto a

gastar suas energias em coisas que lhes atraiam, mais que a Geografia.

Para despertar o interesse dos educandos pela Geografia escolar, tal

disciplina não deve ser tratada de forma memorativa/decorativa; há que se

considerar a realidade do educando, para a partir delas estabelecer

referenciais que despertem no educando a curiosidade, à vontade em

entender por que é, que as coisas são e estão onde estão?

Isto é compreender a produção do espaço geográfico através da

interação dos elementos do meio físico, da formas diferenciadas de

sociedades distintas em relacionarem com o meio, e também das relações

socialmente estabelecidas.

Diferentes mecanismos e metodologias podem ser utilizados para

facili tar o processo ensino/aprendizagem de Geografia, melhorando a

qualidade das aulas e a aceitação de modos diferenciados adotados pelo

professor para ensinar. Assim, torna-se necessário que o sistema

educacional crie alternativas para que ocorra o ensino/aprendizagem da

Geografia.

Ressalta-se este aspecto, pois alguns elementos podem auxiliar a

refletir sobre o modo de ‘olhar diferente’, entre quem esta começando a

exercer a docência e aquele que já esta há anos no exercício profissional.

Existi um distanciamento enorme entre o que foi posto teoricamente

durante a fase de formação inicial e a efetivação na práxis do que foi

apreendido.

1.2 – Teoria X Prática: a prática cotidiana

Os E.E.P.Is quando chegam à escola-campo, trazem consigo uma carga

considerável de expectativas, informações, alguns conhecimento, e muitas

dúvidas, dentre estas até mesmo por que, escolheram a docência em

Geografia como profissão.

De repente o E.E.P.Is se vê sozinho ante à utopia de ser capaz por si

só, de instalar mudanças em um sistema educacional burocraticamente

insti tuído e internalizado por muitos professores, os quais cumprem a

continuidade em manter as diferenças e acirrar as desigualdades.

A euforia e a vontade dos E.E.P.Is. em realizar algo diferente, em

propor novas metodologias, em provocar mudanças se justifica tendo em

vista que, para ele tudo é novo, tendo assim chances de dar certo. Contudo,

a realidade com a qual se deparam é bastante distinta. Mudar significa sair

da mesmice, e para sair da mesmice torna-se necessário mexer naquilo que

esta historicamente estático.

Outra situação complexa com a qual os E.E.P.Is., é a resistência de

alguns professores supervisores (professores profissionais), que os vêm

muito mais como alguém que chega para ‘desorganizar ’ o trabalho que até

então vinha sendo desenvolvido sem maiores contratempos.

Conforme Pimenta e Lima (2008, p.104), o estagiário vai se deparar

com professores já desgastados pela vida que levam, pelo trabalho que

desenvolvem e pela perda dos direitos historicamente conquistados, além

dos problemas do contexto socioeconômico que os afetam. É comum,

educandos estagiários serem recebidos na escola-campo, com apelações do

tipo “Desistam enquanto é tempo!” “O que vocês, tão jovens estão fazendo

aqui?”.

Na expectativa do novo os E.E.P.Is, mesmo com seus medos e

inseguranças, procuram formas alternativas para ensinar, e prender a

atenção dos educandos, despertando-os para a importância da Geografia em

seu cotidiano, preparando-os para refletiram sobre sua realidade.

Nem sempre os esforços empreendidos por E.E.P.Is são bem aceitos

pelos educandos das escolas-campo, pois estão acostumados a não ter o

trabalho de pensar, quando muito reproduzem sem nenhuma reflexão aquilo

que lhes foi transmitido.

As escolas-campo nem sempre recebem bem os E.E.P.Is.. Entendemos

que este posicionamento que mostra resistência, pode ser compreendido

pelo fato de trabalharem numa lógica onde, o que de fato é necessário, seja

cumprir a burocracia (im)posta. Qualquer possibil idade de mudança passa a

ser vista como ameaça e não como possibil idade de melhorar a qualidade do

ensino oferecido.

Para que os E.E.P.Is possam desenvolver metodologias inovadoras e

interessantes, que conduzam os educandos a se interessar pela disciplina,

estes devem antes, ter a oportunidade de testar práticas diferenciadas

durante a formação inicial, seja em laboratórios de prática de ensino, em

salas ambiente, através da organização de trabalhos de campo, entre tantas

outras práticas, isto nem sempre acontece, ou ao menos não acontece na

realidade à qual estamos inseridos.

Até mesmo as cargas horárias destinadas às atividades práticas, são

práticas de faz de conta, pois faltam equipamentos, materiais, e até mesmo

a comodidade de alguns professores formadores, justificam a situação em

que os E.E.P.Is fingem que aprendem, o educando finge que ensina e

ninguém cobra de ninguém.

De acordo com o que coloca Cavalcanti (2008, p. 85):

A discussão sobre a formação profiss ional , parte em geral , do pressuposto básico de que se t rata de dotar o profiss ional de bases teóricas para que ele possa atuar corretamente ou adequadamente na prát ica, baseando-se, por sua vez em uma compreensão do que é teoria e o que é prát ica e da relação entre elas .

Conforme as palavras da autora citada, percebemos que a relação entre

teoria e prática, não esta clara no Curso de formação de Professores de

Geografia, na U.E.G - UnU de Iporá, ateremos neste trabalho apenas à

nossa realidade.

Inexistem laboratórios de prática de ensino em Geografia, coleções de

mapas, conjunto de cartas topográficas,o referencial teórico utilizado nas

disciplinas não esta disponível na biblioteca, o acervo bibliográfico é

escasso e desatualizado; materiais mais modernos e que auxiliam a

compreensão de determinados temas tratados pela geografia tais como

imagens de satélite, fotos aéreas, e softwares atualizados, a inexistência de

uma sala especial para exibição de vídeos, são apenas alguns dos exemplos

que ilustram e que são uti lizados para justif icar as mazelas da (de)formação

do professor de geografia.

Estes matérias são algumas vezes disponibilizados aos E.E.P.Is por

professores formadores aos seus educandos, para auxiliá-los a trabalhar. A

construção de maquetes, diagramas, o trabalho com solos, elaboração de

documentários, etc., são apenas algumas praticas que poderiam ser

efetuadas, se tivéssemos espaços adequados para realizá-las.

Como falta quase tudo, a situação fica bastante favorável para aqueles

educandos e também para aqueles professores que estão na Universidade

brincando de ‘fazer de conta’.

Fabricamos aqui professores que também brincarão se Ser Professores

no ensino fundamental e médio, completando-se assim um círculo vicioso,

mas que atende as demandas dos grupos dirigentes e a manutenção da

desordem.

Uma sociedade educada significa indivíduos conscientes de seus

deveres e que cobram seus direitos. Num país das dimensões territoriais

como é o Brasil, se todo o povo fosse li teralmente educado e exercesse sua

cidadania, o país e sua população não estariam imersos neste caos.

Mudanças significativas e melhorias na qualidade da educação

brasileira, só poderão ocorrer, quando reconhecermos as mazelas que

permeiam o sistema educacional vigente em todos os níveis de ensino, nos

colocando como parte integrante desta engrenagem, exigindo mudanças a

partir de políticas públicas educacionais sérias, pensadas e executadas a

partir das demandas regionais e locais, e quando a sociedade como um todo,

perceber a importância da educação em suas vidas.

A Geografia escolar se coloca neste sentido, como um poderoso e

perigoso instrumento, pois conforme as intencionalidades ela tanto pode

servir para fazer com que os indivíduos vejam o mundo de forma diferente,

fazendo-os compreender as complexas relações que se tecem na sociedade,

bem como para aliená-los e para que não percebam a dinâmica da

sociedade.

A intencionalidade com a qual a disciplina é ministrada é que ditará o

caminho a ser trilhado. Assim, parece mesmo ser melhor para ‘o sistema’

que a Geografia continue sendo uma das coisas sem serventia 4. . .

1.3 - Distinções entre Metodologias do Ensino Superior e Metodologias

do ensino básico

Durante a formação inicial deve ficar claro para os E.E.P.Is que

embora as disciplinas que compõem a matriz curricular sejam tratadas de

forma acadêmica, os conteúdos, categorias e conceitos abordados pela

mesma deverão ser desenvolvidas a partir de metodologias diferenciadas de

modo, a torná-los práticos despertando o interesse e curiosidade dos

educandos no ensino básico.

Muitos fatores dificultam de forma significativa o desenvolvimento de

metodologias diferenciadas, que nos auxiliem, a colocar em prática aquilo

que aprendemos teoricamente; pois os recursos matérias e os recursos

humanos são bastante restritos, dificultando sobremaneira conhecer aquilo

que posteriormente teremos que ensinar.

Soma-se a isto o perfi l de muitos professores formadores, que em

função da formação que t iveram em suas licenciaturas e ou bacharelados,

trazem consigo certo ranço, não reconhecendo a importância da

licenciatura, bem como da necessidade em desenvolver metodologias que

propiciem aos E.E.P.Is, criar possibilidades diferenciadas de ensinar.

Alguns professores formadores não congregam da idéia da idéia de que

estão trabalhando com a formação de professores, e isto dificulta uma

4Leia o texto de Manoel Fernandes de Sousa Neto (2008, p. 63), intitulado ‘Dentre as coisas sem serventia uma delas é a Geografia’ publicado no livro Aula de Geografia: algumas crônicas. Este convite lhe permitirá saber o Podemos fazer ou não com o auxilio da Geografia.

aproximação de metodologias e a linguagem que possam ser util izadas para

serem melhor compreendidas ensino fundamental. e médio.

Isto obviamente, não implica dizer que não se possa fazer pesquisa

sobre diferentes assuntos e temas tratados pela Geografia, contudo, sem

perder de vista que estamos trabalhando com a formação de futuros

professores de Geografia, observando em determinados casos forte

resistência, tanto por parte de professores formadores quanto de E.E.P.Is,

que ingressam no curso desavisados que sairiam da Universidade

‘habilitados’ para o exercício da docência.

1.3.1 – Elementos que interferem na qualidade do ensino

Para que aconteçam melhorias na qualidade do ensino público no

Brasil, faz-se necessário que profissionais da área, sociedade civil e

Estado, estejam engajados na promoção de mudanças, e que tais mudanças

sejam esboçadas a partir das realidades locais.

Contudo, torna-se indispensável lembrar que as demandas de saúde,

segurança e educação só fazem parte das plataformas de governo durante os

períodos dos pleitos eleitorais. Passado estes períodos os projetos são

novamente engavetados e tudo continua da forma como esta.

Em um país, onde o individuo que sabe desenhar o nome possa ser

considerado alfabetizado, não há muito, o que esperar. Uma sociedade com

tais característ icas só poderá ser mesmo massa de manobra.

Melhorar a qualidade da educação pública que é oferecida à população,

não significa adotar modelos que deram certo em outras realidades (países

desenvolvidos). É necessário pensar as inúmeras particularidades existentes

no país, nas regionalidades e localidades, pois muitas são as disparidades

existentes.

Educação pública de qualidade deveria ser acessível a toda população

brasileira, independente da classe social à qual pertença, de sua raça ou

etnia, etc. Educação não é mercadoria, cuja qualidade varia conforme o

preço que se paga. Caso esse modelo permaneça, estamos todos, professores

profissionais, professores educadores, e educandos fadados ao caos total.

De acordo com Braga (2007, p. 130),

A difusão dos ideais neol iberais foi e cont inua sendo necessária para garant i r sua expansão e consol idação de forma harmônica e a escola, enquanto responsável pela educação formal da sociedade, incluindo importantes aspectos da formação para o t rabalho, tem sido t ratada como inst i tuição de grande relevância nesse processo. Is to não s ignif ica que ela (a escola) absorva, incorpore e desenvolva essa função (di fusora de uma ideologia neol iberal ) de forma simples e harmônica. Seu caráter social lhe confere uma complexidade de interesses que são plurais e contradi tórios . Ao mesmo tempo em que desenvolve a função de reproduzir os interesses hegemônicos ela também pode representar res is tência a eles .

Há que se rever toda a estrutura educacional, “No contexto de

expansão das políticas neoliberais e das formas como as mesmas vêm

influenciando a organização do espaço brasileiro” Braga (2007, p.130).

Os documentos oficiais que orientam as diretrizes curriculares, a

formulação de P.P.P., planos de ensino, práticas educacionais, e até mesmo

a elaboração de materiais didático-pedagógicos, carecem ser apreciados,

considerando que não há neutralidade ao se estabelecer estas orientações.

Ao contrário tais documentos aparecem carregados de

intencionalidades, e isto pode ser perigoso se ‘mal util izado’. A

alfabetização geográfica, notadamente no ensino fundamental, pode

despertar o indivíduo para observar coisas que contrariaram a ordem e a

organização imposta e que conseqüentemente geraria a ‘desordem do

progresso’.

Todas as escolas públicas deveriam ser por excelência, o lugar onde os

educandos fossem estimulados a produzir conhecimento; onde sentissem

prazer em freqüentar para que a partir de suas experiências cotidianas e do

conhecimento particular de todas as disciplinas que compõe as matrizes

curriculares, pudessem melhorar a sua qualidade de vida, alimentar

expectativas, e encantar-se pela produção do saber.

Vários fatores interferem para que se construa uma educação pública

de qualidade. A instituição escola não se constrói apenas com boa infra-

estrutura física (prédios planejados e ambientados), com livros, carteiras

(que quase sempre são desconfortáveis e inadequadas à idade dos

educandos), e ainda com equipes educacionais burocratas e desmotivadas

que tentam quase sempre em vão, manter um mínimo de ordem,

representada aqui pelo silêncio, e pela mediocridade velada dentro das salas

de aula. Pior de tudo isto é saber que tal práxis, também se reproduz em

insti tuições públicas de ensino superior.

Uma escola para ser considerada democrática, requer mais que isto. O

ambiente precisa ser acolhedor, os profissionais devem obrigatoriamente

gostarem daquilo que faz e estarem envolvidos com a educação, conhecer e

dominar aquilo que ensinam, para de tal modo ‘seduzir ’ seus educandos a

se interessarem pela disciplina produzindo seu próprio conhecimento.

A instituição escola precisa ter em seu quadro de profissionais, além

dos profissionais da educação, profissionais de outras áreas que

complementem a amplitude do trabalho do professor, tais como: assistentes

sociais, psicólogos, dentistas, médicos, nutricionistas, dentre outros que

deveriam obrigatoriamente fazer parte da equipe escolar, sobretudo das

escolas públicas onde o educando é carente de todas estas outras

orientações.

Não raro, o professor tem que ser tudo isto, e ai não consegue

desempenhar com a mínima qualidade aquilo que lhe foi confiado, pois não

há tempo e nem formação específica para atender todas as necessidades dos

educandos.

Estamos já findando a primeira década do Séc. XXI, e percebemos que

paira no ar uma conformidade com a precariedade do sistema educacional

público que temos.

Conforme abordado no documentário ‘Pro dia Nascer Feliz’ dirigido

por Fernando Meirelles, a escola não pode continuar a ser o lugar onde se

freqüenta para tudo: namorar, usar e vender drogas; encontrar os amigos;

exibir a sexualidade aflorada precocemente, etc.. A escola deveria ser o

lugar onde ‘nossos educandos’ fossem, não só para aprender conteúdos, mas

para que todas as experiências lá apreendidas pudessem de fato lhe garantir

a possibil idade de um futuro digno.

Estes são alguns dos fatores que colaboram para o fracasso da

educação brasileira, (e isto parece óbvio ao menos para parte dos

educadores que cotidianamente vivenciam as mazelas de um sistema

educacional falido). Parece demasiadamente claro que a insti tuição escola

por si só, não dará conta de resolver problemas de ordem socioeconômica,

de desestruturação familiar, da inversão de valores, entre tantos outros.

Contudo, se a educação pública com qualidade fosse prioridade a ser

oferecida à população de forma igualitária, estaríamos de fato preparando

indivíduos para o exercício da cidadania.

Para ensinar uma Geografia que provoque a diferença na vida dos

educandos, deveríamos trazer as experiências vividas pelos mesmos para a

sala de aula. A forma simplista são abordados os conteúdos tratados por

esta disciplina, faz com que o educando não se sinta fazendo geografia

todos os dias.

Relacionar os conteúdos desenvolvidos com a experiência de vida dos

alunos, e seu cotidiano é condição essencial para que ocorra maior interesse

não só pela disciplina, mas para que o próprio educando consiga elaborar o

seu conhecimento, e a partir de então, ampliar sua visão de mundo.

Segundo Cavalcanti (2002, p.20):

As concepções e propostas de ensino de Geografia levam a ressal tar o papel do professor. Ele é um agente, mas não agente, de um processo mecânico, formal izado intei ramente, previs ível totalmente. Não se acentua mais o papel do professor enquanto agente único do processo de ensino, como aquele detentor do conhecimento geográfico que apresenta ou que “repassa” o conteúdo para o aluno, que por sua vez o ass imila sem maiores quest ionamentos . Há muito tempo não se defende mais essa atuação do professor, embora ela ainda cont inue ocorrendo nas salas de aula.

Partimos do pressuposto de que o professor iniciante em Geografia, ao

entrar em contato com a realidade, percebe que a mesma é bastante

diferenciada das teorias ensinadas nas Universidades.

A escola ideal (projetada na fase de formação inicial) desaparece,

talvez nunca tenha existido. A escola real, com professores reais, com

infra-estrutura nem sempre satisfatória, e com todos os problemas que

envolvem o cotidiano escolar tornam-se a realidade vivenciada em sua

prática profissional.

Assim, começamos a refletir sobre o que foi ensinado e apreendido na

Universidade, e a colocar em prática o que esta proposto pelas Diretrizes

educacionais, a saber, é necessário trabalhar considerando as orientações

estabelecidas pelo sistema.

Durante a formação inicial, temos contato com muitas teorias, e poucas

atividades podem ser de fato consideradas práticas. Isto acaba

comprometendo a qualidade da formação do professor.

Durante esta fase, pensamos ser importante ressaltar a importância de

experimentar os conhecimentos ministrados nas disciplinas de forma

prática, seja durante as aulas, ou em laboratórios destinados à prática de

ensino, em escolas e colégios de aplicação, pois a prática é o que de fato

nos permite desenvolver nossas habilidade e competências.

Nem sempre é fácil fazer com que os educandos se interessem pelos

conteúdos propostos nos currículos e programas, contudo, tais orientações

são postas e devem ser cumpridas. De tal modo, o conhecimento que cada

um trás nem sempre é considerado quando das explicações do professor.

Neste momento, deveria acontecer uma complementaridade de informações

e conhecimentos, cuja função do professor consistir ia em mediar tal

produção.

Algumas disciplinas são muito técnicas, e como os materiais que

auxiliam a compreendê-las na prática são escassos, ou não têm na

insti tuição, estas acabam sendo tratadas em um nível de abstração que

dificulta compreendê-las para posteriormente ensinar. Outras vezes, os

conteúdos propostos estão tão distantes de nossa realidade que tudo acaba

ficando no plano da abstração pura e simples. Mesmo passando pela

graduação, saímos da Universidade cientes de nossas limitações, e tantas

inseguranças.

Durante a formação inicial, encontramos professores na Universidade

que se preocupa em ensinar com qualidade aquilo que se propuseram,

contudo, há também professores desmotivados, que estão na Universidade

apenas para repassarem determinados conteúdos, cumprir burocraticamente

o que lhes é imposto, e por vezes para manterem o status quo que ainda é

conferido à profissão de docente universitário.

Não raro, observam-se professores que há anos vêm trabalhando com

os mesmos programas, os mesmos materiais, as mesmas referências, fichas,

fichas, transparências, vídeos, etc.; enfim preferem à mesmice. Não se

preocupam em atualizar e muito menos com a qualidade de ensino que estão

proporcionando.

Ficamos então a refletir : Como aprender a apreender para saber

ensinar? Que motivações nos impulsionam a fazer a diferença, tendo em

vista os exemplos através dos quais nos pautamos? Como a Geografia

escolar pode de fato ser tão importante para a vida do educando, permitindo

ao mesmo a ver além daquilo que é aparente, e ainda intervir neste

processo?

Existe uma grande distância entre o que é proposto teoricamente na

Universidade, durante a fase de formação inicial, através da tríade: ensino,

pesquisa e extensão. Isto jamais deveria ocorrer, uma vez que a produção

do conhecimento se faz via pesquisa, e os resultados obtidos através das

mesmas, deveriam obrigatoriamente ser colocadas a serviço da sociedade.

Contudo, não é isto que ocorre.

A Universidade permanece distante da sociedade, e isto, pode até ser

interessante para manter a ordem. Muitas pessoas passarão toda a sua vida

sem ao menos terem adentrado os murros da Universidade, por que lhes

fizeram acreditar que aquele Universo era para elas intangível.

1.3.2 – A prática cotidiana do professor: um espelho com imagens

difusas.. .

De acordo com Farias (2002), na “[.. .]escola ocorrem acordos

envolvendo regras próprias que regulamentam tanto seu funcionamento

burocrático como as concepções, crenças e valores de seus membros”.

Várias dificuldades são encontradas na prática do E.C.S.I e II. Apesar

de tantas contradições, esta fase nos auxilia na construção de nossa

identidade profissional.

Almeida (2007, p.02) argumenta sobre as dificuldades do estagio

curricular quando de sua realização, argumentando que:

Compreende-se que elas são causadas pela fal ta de preparação do acadêmico para adaptar a teoria e a prat ica, uma vez que a univers idade valoriza pouco essa questão. Podemos falar também onde teoria não condiz com a real idade, desta forma não podendo ser t ransmit ida. No caso da geografia especif icamente.

Algumas situações embaraçosas com as quais nos deparamos, poderiam

ser resolvidas se tais deficiências fossem sanadas na fase de formação

inicial.

Como relacionar teoria e prática se na Universidade o graduando não é

efetivamente preparado para tal situação?

Piconez, (1991, p.22) ressalta que:

O que ocorre é a ausência de fundamentos teóricos jus t i f icando uma determinada prát ica, da mesma forma em que uma postura cr í t ica sobre a prát ica pedagógica só pode exis t i r quando há uma relação dialógica entre ela e a teoria .

A preocupação demasiada de muitos professores formadores em apenas

‘repassar teorias’, outros nem isto, dificulta sobremaneira e limita os

educandos a compreenderem o que esta sendo tratado, assim os E.E.P.Is

terão dificuldades em ensinar aquilo que não aprenderam.

Para Pimenta e Lima (2004, p.49):

O papel da teoria é oferecer aos professores perspect ivas de anal ise para compreender os contex tos his tóricos , sociais , culturais , organizacionais e de s i mesmo como profiss ionais , nos quais se dá sua at ividade docente, para neles intervir, t ransformando-os. Daí é fundamental o permanente exercício da cr í t ica as condições materiais nas quais o ensino ocorre.

Sendo assim, o trabalho docente é práxis , necessitando casar teoria e

prática para a realização de um bom trabalho profissional. Além do estágio é

necessário que ocorram na Universidade outros momentos que permitam ao

educando colocar em prática o que aprendeu.

Pensamos que várias das disciplinas que compõe a matriz curricular do

Curso de licenciatura em Geografia, especificamente aqueles de caráter

técnico - cientifico, deveriam obrigatoriamente ser experimentadas de

forma prática, sob observação do professor formador, dentro de laboratórios

na Universidade.

Se isto fosse uma condição estabelecida, não necessitaria de uma

disciplinas específicas para prática de ensino, acabando assim por não

cumprir nem uma coisa nem outra.

Se todos os professores formadores tivessem consciência sobre a

importância em fazer com que os conhecimentos teóricos, se efetivassem

também na prática de ensino, estariam ao longo do processo de formação

inicial criando a sua própria pratica pedagógica, diagnosticando e

refletindo sobre os seus erros e acertos, assim parte das dificuldades

poderiam ser sanadas.

Os E.E.P.Is. têm igual parcela de contribuição, para os percalços de

sua formação, pois temos educandos descomprometidos com o curso, temos

educandos com dificuldades de aprendizagem mas que tentam superá-las, e

aqueles que têm potencial a ser explorado mas que em função das

limitações anteriormente especificadas, não desenvolvem o quanto

poderiam.

No E.C.S. os E.E.P.I’s tomam consciência sobre se Ser Professor de

Geografia, é o que realmente querem seguir em sua carreira profissional,

pois é o momento de testar os conhecimentos apreendidos e as habilidades e

competências dos mesmos.

Esbarramos aqui com a tarefa de colocar em prática aquilo que

apreendemos, e também de conteúdos que foram apenas vistos, e que

memorizamos para efeito das avaliações. Teoria e a pratica pedagógica

parecem elementos dissociados. Pois na formação inicial, nem sempre

tivemos a oportunidade de ‘experimentar ’ conteúdos e conceitos, que nos

auxiliarão a construir nossa prática profissional. Assim, reforçamos a

necessidade de aproximar teoria e prática.

No E.C.S. o E.E.P.I. deve obrigatoriamente desenvolver suas

habilidades e capacidade criativa, colocar em prática o que é exigido pelos

programas curriculares. A Universidade aponta caminhos, mas os roteiros a

serem seguidos correm por conta de cada um.

O Estágio cumpre a finalidade de preparar os futuros professores, que

saindo da universidade devem responder as expectativas e demandas da

sociedade, mas parece que a Universidade não têm conseguido formar a

contento o professor que a sociedade carece.

A competit ividade no mercado de trabalho deve ser considerada, pois

ocuparão os melhores postos de trabalho e terão as melhores oportunidades,

e salários aqueles que tiverem melhor preparados, para se um bom

professor de geografia, contemplando aqui qualificação, gosto pelo que se

faz, bem como domínio de conteúdos.

Assim, o mercado mesmo seleciona aqueles educadores melhor

qualificados para o exercício docente. Aqueles menos preparados ficarão

sempre a esperando uma oportunidade para se encaixar.

O componente curricular E.C.S. precisa ser repensado, pois da forma

como tem sido conduzido, pensamos que, ao invés de cumprir a função de

preparar o futuro profissional para o exercício de sua prática, este cumpre

apenas parte de uma burocracia instituída no curso de formação.

As prerrogativas básicas deste componente para os E.E.P.Is., por vezes

se limita ao cumprimento da carga horária estabelecida, não importando, a

qualidade do trabalho desenvolvido ao longo destas horas. O preenchimento

de fichas, os carimbos que formalizam e justificam o comparecimento do

estagiário na escola, e pouca ou nenhuma reflexão é feita acerca daquilo

que se desenvolveu, ou seja, da qualidade do trabalho realizado.

Prioriza-se não a qualidade daquilo que se desenvolve, mas a

quantidade de horas efetivamente cumpridas. Não se considera o tempo de

preparação para que ocorram aulas de qualidade. Pensamos que se a

prioridade fosse à qualidade e não a quantidade, poderíamos ter com efeito

maior interação entre teoria e prática, devendo toda prática ser

refletida/analisada.

Da forma como é colocado, repetem-se as mesmas práticas que

vivenciamos. Os E.E.P.Is. já chegam cansados à escola-campo, e tudo fica

ainda mais complicado quando começa a perceber as relações existentes no

interior da mesma.

É necessário mais do que teoria para nos tornamos profissionais

qualificados. Como ressalta Pimenta e Lima (2008):

Os conhecimentos e as at ividades que const i tuem a base format iva dos futuros professores têm por f inal idade permit i r que es tes se apropriem de inst rumentais teóricos e metodológicos para a compreensão da escola, dos sis temas de ensino e das pol í t icas educacionais . Essa formação tem por objet ivo preparar o es tagiár io para a real ização de at ividades nas escolas , com os professores nas salas de aula, bem como para o exercício de anal ise, aval iação e cr í t ica que possibi l i te a proposição de projetos de intervenção a part i r dos desafios e di f iculdades que a rot ina do es tágio nas escolas revela.

Ao iniciarmos a experiência do E.C.S. nas escolas-campo carregamos

conosco, expectativas, sentimentos e sonhos, e ao nos depararmos com

dificuldades, resistências, frustrações, desilusões e tantos outros problemas

que se misturam no ambiente escolar, conhecemos o que é mesmo o cotidiano

da escola.

Almeida (2007, p.02) argumenta sobre as dificuldades do estagiário

quando da realização do E.C.S.:

Compreende-se que elas são causadas pela fal ta de preparação do acadêmico para adaptar a teoria e a prat ica, uma vez que a univers idade valoriza pouco essa questão. Podemos falar também onde teoria não condiz com a real idade, desta forma não podendo ser t ransmit ida. No caso da geografia especif icamente.

Durante a experiência profissional, iremos deparar com situações

embaraçosas, e para as quais não nos sentimos preparados. Como relacionar

Teoria e prática se não somos efetivamente preparados para tal situação?

Piconez, (1991, p.22) ressal ta que:

O que ocorre é a ausência de fundamentos teóricos jus t i f icando uma determinada prat ica da mesma forma em que uma postura

cri t ica sobre a prat ica pedagógica só pode exis t i r quando há uma relação dialógica entre ela e a teoria .

Alguns professores formadores se preocupam apenas em repassar

teorias, outros nem isto. Por vezes, as disciplinas que ministram não são

aquelas as quais, tem maior domínio, e isto acaba por comprometer a

nossa formação, o que refletirá sobre nossa prática, pois não nos sentimos

atraídos em aprender determinadas disciplinas que compõem a matriz do

curso de formação.

Se todas as disciplinas oferecidas, bem como se todos os professores

formadores e também nós professores em formação inicial, tivéssemos a

consciência sobre a importância em fazer com que conhecimentos teóricos,

se efetivassem na práxis, estaríamos ao longo de todo o processo de

formação inicial, melhorando e criando as nossas próprias práticas

pedagógicas, diagnosticando e analisando nossos erros e acertos.

1.4 – A separação entre a Geografia física e Geografia humana: um

contra-senso para ensinar Geografia

O histórico de insti tucionalização da Geografia enquanto ciência, e

isto acabou por refletir na Geografia escolar, é marcado pela dicotomia que

se faz entre as duas grandes áreas que compõe esta ciência.

Na Geografia escolar, geralmente tal separação também ocorre, e este é

um dos problemas a serem superados tanto pela Geografia acadêmica,

quanto pela Geografia escolar. Esta separação dificulta a compreensão do

espaço geográfico em sua totalidade.

No alvorecer do Século XXI, ainda estamos buscando caminhos que

amenizem a separação entre Geografia física e Geografia humana, mas este

ranço ainda se reflete na formação docente em Geografia.

Se observarmos a organização de muitos livros didáticos, que tratam

sobre temas da geografia dissociando a geografia física da geografia

humana como se a compreensão da totalidade pudesse ser realizada apenas

por um destes aspectos.

Conforme dito por Milton Santos “[..] a Geografia é uma só, e por

conseguinte o mundo é um só”. Contudo precisamos buscar as melhores

lentes que nos permitam enxergar e compreender, as interfaces que existem

entre os aspectos físicos e humanos, e que possibil itam à sociedade

relacionar-se com a natureza, organizando e dinamizando o espaço

geográfico.

Avaliar, refletir, reconhecer e reorientar nossas práticas profissionais

enquanto professores formadores, tendo em vista que os E.E.P.Is. sairão da

Universidade habili tado para atuar na educação geográfica no ensino

fundamental e médio, pensamos que este aspecto deva ser observado, pois

abre um leque para outras tantas investigações.

Observamos que geralmente os licenciandos, são percebidos como

recipientes vazios, dentro dos quais deve ser depositada a maior quantidade

de informação possível, não sendo analisadas e refletidas a

intencionalidade e aproveitamento pelo mesmo destes conteúdos.

Assim, pensamos que tanto o professor formador nos cursos de

licenciatura, como os professores que atuam no ensino fundamental e

médio,devem buscar caminhos que permitam estreitar o dialogo entre as

áreas para que os E.E.P.Is. compreendam e possam ensinar Geografia

despojando-se de conceitos anteriormente estabelecidos.

O professor que atua na formação básica deve conduzir o educando ao

entendimento de que a construção do espaço geográfico acontece através

das diferentes formas que a sociedade planetária tem de se relacionarem

com a natureza.

Devemos compreender que a composição do meio físico é dada através

da interação que se estabelece entre seus elementos formadores. Do mesmo

modo, para que possamos entender a compreender a produção do espaço

geográfico, torna-se necessário considerar que, a produção do espaço

geográfico se dá através das relações que os seres humanos estabelecem

entre si socialmente e desta com a natureza. Não há como separar o homem

do meio físico. Para Nunes e Suertegary (2001 P.16):

Cabe ainda dizer que visual izar a tendência de superação da dicotomia Geografia Fís ica versus Geografia Humana neste momento his tórico não pode ser confundido com o abandono do conhecimento da natureza em Geografia . O conhecimento da natureza sempre es teve presente na preocupação anal í t ica dos geógrafos .

Segundo Lacoste (1985):

[ . . . ] embora haja di f iculdade, parece necessário manter o princípio de uma Geografia global , ao mesmo tempo f ís ica e humana, encarregada de dar conta da complexidade das interações na superf ície do globo entre os fenômenos que dependem das ciências da matéria , da vida e da sociedade. Bem entendido, es te princípio de uma Geografia global não exclui absolutamente que alguns geógrafos se especial izem nos es tudos dos aspectos espaciais dos fenômenos humanos, e outros na anál ise das combinações espaciais dos fenômenos f ís icos . É indispensável , porém, que uns e outros guardem contatos suficientes entre s i , tenham preocupações epis temológicas comuns e que aqueles que são mais engajados na ação ocupem-se do emaranhado nesta ou naquela porção do espaço dos diversos fenômenos humanos. Is to não é somente do interesse deles , dos geógrafos; é definit ivamente do interesse de todos os cidadãos.

As observações de Mendonça (1992) ressaltam bem a preocupação com a

perda dessas características por partes dos geógrafos.

A Geografia é a única entre as ciências humanas a ter em conta os aspectos f ís icos do planeta (quadro natural ) . Daí a grande problemát ica epis temológica e metodológica desta ciência. Anal isar os processos que se desenvolvem na natureza e na sociedade, individual e conjuntamente, é tarefa árdua e ex ige grande competência. Neste sentido não é de se es t ranhar que boa parte dos geógrafos caia na produção de t rabalhos especial izados, aprofundando a setorização do conhecimento geográfico. A al ternat iva – a produção de uma Geografia global , envolvendo tanto as anál ises do meio natural , quanto da

sociedade em suas mútuas relações de causas e efei tos – , não s igni f ica desenvolver uma ciência de cunho meramente enciclopédico ou descri t ivo, mas, sobretudo caminhar no sent ido da f idel idade ao objet ivo principal desta ciência: o es tudo da relação entre o homem e seu meio, entre a sociedade e a natureza. Os geógrafos f ísicos e geógrafos humanos que aci r ram suas especial izações de acordo com sub-ramos individual izados da Geografia caminham de forma mui to ambígua. Anal isar ou t rabalhar somente os fenômenos sociais esquecendo do espaço f ís ico sobre o qual eles se desenvolvem é tão incompleto do ponto de vis ta geográfico, quanto anal isar ou t rabalhar o quadro f ís ico de um lugar sem considerar as ações e relações humanas em seu contex to. Todavia, nem um nem outro deixam de ser Geografia desde que os fenômenos abordados es tejam t rabalhados dentro de uma espacial idade, conforme os princípios básicos desta ciência.

Diante das considerações apresentadas nestas citações pensamos que o

mesmo é valido também para o ensino da Geografia escolar, pois cumpre ao

professor de Geografia a função de formar cidadãos crí ticos-reflexivos, e

intervenientes na realidade à qual estão inseridos.

Conforme colocado pelas orientações estabelecidas nos PCN’s (1998,

p. 30):

O ensino da Geografia pode levar os alunos a compreender de forma mais ampla a real idade possibil i tando que nela interf i ram de maneira mais consciente e proposit iva. Para tanto é preciso que eles adquiram conhecimentos , dominem categorias , concei tos e procedimentos básicos com os quais es te campo de conhecimento opera e const i tui suas teorias e expl icações , de modo que possam não apenas compreender as relações sociocul turais e o funcionamento da natureza às quais his toricamente pertence, mas também conhecer e saber ut i l izar uma forma s ingular de pensar sobre a real idade e o conhecimento geográfico.

Assim, de acordo com nosso entendimento a docência em Geografia

exige mais do que está posto pela burocracia do sistema educacional, e

pelas diretrizes que orientam tal disciplina, exige comprometimento e

responsabilidade, gosto pelo que se faz.

A partir do momento em que o professor passa a exercer sua função

não só dentro da escola, mas também perante a sociedade, cumpre-lhe

auxiliar na aprendizagem de seus educandos, não importando com as

dificuldades existentes, e as diferenças entre discentes.

2 – OS DESAFIOS DO E.E.P.Is. PARA ENSINAR A GEOGRAFIA

ESCOLAR: pensando a realidade do curso de formação em Geografia

da UnU- Iporá

Uma das maiores dificuldades para os E.E.P.Is em Geografia, formado

pela U.E.G - UnU Iporá, consiste em estabelecer relações entre o conteúdo

estudado durante a graduação com a práticas escolares. Assim, a geografia

escolar continuará a ser uma disciplina desacreditada, pois conforme

sustenta Kaercher (2007, p. 33):

Cabe dar um passo pequeno, porém signif icat ivo: por que os alunos não sabem, não fazem e/ou não querem? Neste ponto de ref lexão haveremos de dar um sal to epis temológico e pedagógico importante, qual seja , inseri rmo-nos como parte integrante neste processo-não raro fracassado-educat ivo. Sendo mais explici to mui tas vezes o aluno não sabe porque não expl icamos; não fazem porque não nos entendem, não querem porque nossas aulas , tarefas , textos e/ou desafios cogni t ivos são mui to enfadonhos.

É urgente que maior atenção seja dada durante a graduação para as

aulas que realmente enfatizem a prática como algo fundamental, tendo em

vista que os professores iniciantes consigam ensinar aos seus educandos os

conteúdos que foram apreendidos .

Callai ( 2000, p 92) justifica que:

O conteúdo da geografia [ . . . ] é o material necessário para que o aluno construa o seu conhecimento e aprenda a pensar. Aprender a pensar signif ica elaborar, a part i r do senso comum, do conhecimento produzido pela humanidade e do confronto com outros saberes [ . . . ] , o seu conhecimento.

Dessa forma reforçamos a importância das aulas práticas (práticas

verdadeiras) no curso de formação de professores. Sabemos da importância

em compreender as teorias, mas sentimos dificuldades em elaborar práticas

educativas em geografia, a partir das mesmas. Observamos que os

professores formadores deveriam despertar em seus educandos o gosto pela

produção destas práticas, conforme diz Kaercher (2000) instaurar nestes o

conflito cognitivo que lhes permita, construir suas práticas pedagógicas.

Almeida (2007, p.02) diz que:

Estes dois elementos: teoria e prát ica es tão int imamente l igadas . Apenas da teoria , ser a responsável por produzir o conhecimento, não é capaz de t ransformar nada real , e la carece da prát ica para se consol idar. Neste contexto, buscou-se demonstrar como teoria e prát ica são indissociáveis , pois uma depende da outra para concret izar a ação pedagógica.

Assim, não há como separar teoria e prática, ao contrário temos que

criar mecanismos que estreitem as relações entre conteúdos estudados com

a prática pedagógica, a fim de que os E.E.P.Is. possam experimentar suas

habilidades e limitações, aprender para ensinar, a partir de suas vivências.

Para Vásquez, (2007, p.256):

A dependência da teoria com respei to à prát ica, e a exis tência desta como fundamento e f im últ imos da teoria , evidenciam que a prát ica – concebida como uma práxis humana total – tem a primazia sobre a teoria; mas esse seu primado, longe de impl icar uma contraposição absoluta à teoria , pressupõe uma ínt ima vinculação a ela .

Assim, para realizar a prática é necessário que o educando esteja

seguro das teorias que o fundamentam, promovendo juntamente com os seus

educandos a produção do saber geográfico.

2.1 – Apreciações sobre o P.P.P. do Curso de Geografia da UnU Iporá

No P.P.P. do Curso de Licenciatura em Geografia esta delineado os

objetivos que devem atingir o curso; o perfi l do licenciado em Geografia;

as habilidades e competências que devem ter o professor formado neste

curso.

Contudo, ao lermos e apreciarmos o P.P.P. elaborado para o curso,

entendemos que há um distanciamento entre o que esta escrito e as práticas

que ocorrem.

Contudo, ao apreciarmos o P.P.P. e relacionarmos o mesmo com os

resultados obtidos através da aplicação dos questionários (Anexo I),

verif icamos um considerável distanciamento entre o que esta proposto e o

que de fato é executado.

No P.P.P do curso esta posto que de acordo com o Fórum global de

formação de professores, vislumbra-se a construção de um profissional

crí tico –reflexivo, acrescentando ainda que:

A formação cr í t ico-ref lexiva tem como base a práx is , na unidade teoria e prát ica, ref lexão-ação. A prát ica social é o ponto de part ida e de chegada, a prát ica é o próprio modo como as coisas são fei tas . Consti tui -se como tal , no momento em que se busca fazer algo, produzir algo implicando a teoria que, no processo prát ico, possibi l i ta at r ibuir sent ido e s ignif icado a essa atuação. Tem-se ass im, um movimento cont ínuo entre fazer, saber, tornar fazer ou, ainda, ação-ref lexão-ação. . (2005, p .7 e 8)

O documento vai ainda além, propondo um:

[ . .] curr ículo que assegure a formação do professor como intelectual ref lex ivo cr í t ico enquanto protagonis ta de ações sociais , que apropria , reconstrói e const rói o conhecimento, que intervém na real idade at ravés da sua atuação na docência, na gestão e na invest igação educacional , que tem por intencional idade a busca da consol idação da cidadania at iva.(2005, p .8)

Diante das colocações que estão postas, alguns questionamentos devem

ser feitos por parte do corpo docente e discente do curso, e algumas

certezas, o curso não forma o profissional que se pretende o P.P.P.

elaborado.

Assim, pensamos que muitos dos problemas que vivenciamos enquanto

E.E.P.Is – se devem à não observação das orientações estabelecidas por este

documento, o desconhecimento por parte de discentes e docentes dos

objetivos que devem atingir o curso na formação docente em Geografia por

esta I.E.S.

As motivações pelas quais os discentes ingressaram no curso, também

são entendidas como elementos que colaboram para os problemas

detectados. Muitos educandos justificam ter entrado no curso, objetivando

apenas ter um diploma de curso superior, mas que não desejam atuar, e que

não gostam de Geografia. Estes aspectos serão abordados no terceiro

capítulo.

De acordo com o exposto no P.P.P. (2005, p. 04),

As perspect ivas t raçadas foram definidas em razão do debate sobre problemas vividos no passado e no presente, e da necessidade de encaminhamentos prát icos e adequação de posturas acadêmicas às expectat ivas da própria comunidade.

A Univers idade es tá consciente que seu papel não é apenas receber demandas da sociedade, nem apenas dialogar com ela. Seu papel é propriamente construt ivo e es t ruturador.

Ao produzir, d iscut i r e di fundir conhecimentos , e la contr ibui para t ransformações sociais . Suas orientações inst i tucionais es tão associadas às suas expectat ivas de part icipação consciente na mudança social .

Inquietações surgem quando pensamos: será que conhecemos as expectat ivas

da comunidade? Se o papel da Universidade é não apenas de receber demandas da

sociedade e dialogar com a mesma, mas que tem um papel construt ivo e

estruturado, como fazer acontecer isto com pesquisas precárias e sem extensão?

Ao ler, tabular e analisar os resultados obtidos via aplicação dos

questionários junto aos educandos do curso de geografia da terceira e

quarta série em 2009, e também diante das constatações empíricas

observamos que aspectos são apenas falácias, um P.P.P. que possivelmente

foi escrito por quem não vive a U.E.G.

Esta posto que o Curso tenha como finalidade, “apresentar novas

propostas de ação pedagógica pautando-se na visão associativa do ensino,

pesquisa e extensão como princípio norteador da prática educativa

universitária” . (2005)

Analisando esses aspectos constatamos que há um longo caminho ainda

para percorrermos no curso. Existe uma diretr iz posta, mas que, contudo

não é efetivada, por conta de uma série de razões. Os educandos não

cobram e não se interessam em muitos casos, os professores não se

envolvem, não há verbas específicas para serem gastas com melhorais no

curso.

Nas raras vezes em que ocorre extensões para a comunidade,

percebemos que isto é confundido com um assistencialismo sem propósito.

Extensão e assistencialismo são coisas distintas, e o propósito da extensão

universitária deve ser de desenvolver junto à sociedade os conhecimentos

produzidos no interior da mesma e financiados com dinheiro público

através do recolhimento de impostos pagos pela população e que deveriam

ser investidos em via pesquisa.

Continuando nesta mesma perspectiva temos que “a pesquisa na

Universidade é parte imprescindível para a formação acadêmica, não existe

formação de qualidade se não houver pesquisa seja qual for à área de

formação” P.P.P. (2005). E o que dizer disto? Se não tem pesquisa como

fica a formação dos licenciados e dos professores pesquisadores na

licenciatura?

As pesquisas às quais os educandos minimamente desenvolvem, são

trabalhos monográficos no ultimo ano do curso, às vezes até mesmo em

seus últimos dias e horas. Sendo bastante recorrente termos informações de

trabalhos feitos sob encomenda.

Embora a Unidade tenha uma quantidade razoável de Projetos de

Pesquisa dos professores de Geografia, ainda são poucos em número e em

relação às linhas de pesquisa. Os educandos não participam, e aqueles que

participam não se mostram interessados, pois a importância da pesquisa

para o mesmo ainda é incipiente.

O financiamento destas pesquisas geralmente são feitas pelo próprio

professor pesquisador, notadamente daqueles que se preocupam com a

formação continuada, assim fica bem complicado falarmos em educação

pública de qualidade onde falta quase tudo, e a pesquisa dentro das

Universidades que se preocupam com sua reputação constitui um dos

elementos basilares.

Ainda temos registrado que sobre a pesquisa, “considera a importância

da mesma em sua formação sendo preciso criar mecanismos, onde o

professor precisa ser estimulado a estudar, pesquisar, para tanto é

necessário investir em sua formação para ingressar nas atividades de

pesquisa”. P.P.P. (2005).

Muitos professores que hoje atuam na U.E.G.-UnU Iporá Curso de

Geografia não se interessam pela formação continuada ficando ‘presos’

somente à sala de aula, desconsiderando a importância da educação

continuada.

A Universidade não incentiva o corpo docente, a melhor se preparar.

Existem professores formadores que não estão aptos para atuarem em um

curso de formação, e isto é facilmente observado na forma como falam e

agem no decorrer de suas aulas, nos cri térios adotados para avaliação de

seus educando, pois os tratam como se fossem educandos de ensino médio,

quando na verdade dizem que estamos sendo ‘preparados’ para sermos

professores.

No P.P.P. esta dito ainda que “que sem professor pesquisador o

acadêmico entra é sai da universidade sem contato com a pesquisa

comprometendo a sua formação”. P.P.P (2005)

Isso sim condiz com a realidade, pois de fato é o que vem acontecendo

nos últimos tempos, a Universidade forma todos os anos licenciados que

saem para o mercado de trabalho desfalcados, com déficits na sua

formação, tendo em vista a falta de investimentos, ou seja, o professor

iniciante passa pelo processo de formação, sem conhecer e participar de

projetos de pesquisa.

Poucos educandos se interessam pela pesquisa, quando está deveria ser

um dos cri térios a serem considerados para a preparação do professor que

atuara na formação básica.

Ensino, pesquisa e extensão são por excelência os elementos que

permitem aos licenciados experimentar, conhecer, e aprender como se faz.

Pensamos que se está prerrogativa fosse de fato cumprida, o curso de

Geografia ganharia muito pelas produções científ icas que poderiam ser

concretizadas por seus educandos e tutelados pelos professores. Ainda que

sejam poucas, as pesquisas que existem precisam ser valorizados e

reconhecidos os esforços para fazê-las.

Apresenta como propósito que, “o licenciado em Geografia é um

profissional que atua na construção do entendimento do saber geográfico,

buscando produzir meios de compreender e pensar o espaço em seus

aspectos particulares e em sua totalidade. Contribuindo para a formação e

construção da cidadania, procurando despertar uma visão crítica que

perpasse por uma perspectiva humanística e ética” .P.P.P (2005)

Indagamos se isto é possível? Pois a Universidade não fornece

estrutura necessária para os educandos tenham um ensino de qualidade,

dificultando o que está proposto.

Se nem o l icenciado sai da Universidade com uma visão um pouco

mais abrangente do que é ser cidadão, dos direitos e deveres que a ele

cabem como este profissional poderá formar cidadãos, crít icos, ativos,

participantes na sua realidade, se ele mesmo encontra-se l imitado na

produção de seu ‘Saber ’?.

Se a qualidade do ensino que é oferecido deixa a desejar, não há como

formar professores capacitados. Podem sim, ter o título que lhes confere o

direito de atuar no mercado de trabalho, mas a educação vai continuar do

jeito que esta, um caos total; o ensino de Geografia mais se aproxima do

conto de Lewis Carrol em ‘Alice do outro lado do espelho’ (1872), praticas

extremamente distorcidas por espelhos difusos.

Se a Universidade tem de fato o interesse em ser reconhecida e

respeitada pela sociedade, como sendo a segunda maior universidade

estadual do país, ela terá que investir a curto, médio e longo prazo para

estruturar-se e sair dos péssimos índices de qualificação do M.E.C.,

cumprindo com eficácia os discursos postos pelo P.P.P. do curso. Só assim,

será possível desconsiderá-la como “colegião”.

Ainda é dito “vislumbra atender a demanda de profissionais para

atuarem no ensino fundamental e médio [. . .] sendo necessário criar

constantemente recursos que melhor aparelhem o curso de Geografia,

podendo citar aperfeiçoamento de seu corpo docente, criação de

laboratórios e incentivo à pesquisa e extensão”. P.P.P. (2005).

Esta é a sala de espelhos. A unidade não conta com recursos materiais

e de infra-estrutura para a realização dos mesmos. Laboratórios? Só

existem mesmo no papel, pois tem disciplinas que as práticas se limitam ao

plano da abstração, e as praticas são praticas de faz de conta.

O licenciado não adquire todos os conhecimentos necessários. O

corpo docente apresenta problemas, são professores que não tem domínio

de conteúdo, que assumem a responsabilidade de professor formador sem

estar devidamente capacitado para ensinar determinadas disciplinas, não

conseguindo ter o domínio da própria sala e cumprir o que está

burocraticamente insti tucionalizado.

É preciso que formas mais sérias de contratação de professores sejam

pensadas, para que a Unidade possa ter exemplos de professores formadores

com qualidade.

Temos ainda “que o curso de Graduação de Licenciatura em Geografia

tem plena capacidade e intenção de formar professores e gestores

educacionais, que buscam produzir conhecimento crítico sobre o lugar e o

papel da formação discente no sentido de permitir o entendimento amplo e

aprofundado sobre a construção da ciência geográfica”. P.P.P. (2005)

Trazendo isto para a realidade, será que os licenciados que se

interessam pelo conhecimento e que se preocupam com a qualidade de sua

formação, estão na Universidade sendo preparados de forma eficaz para

serem professores de Geografia que contribuíram futuramente para a

construção do conhecimento geográfico de seus discentes?

É difícil crer nessa possibil idade, pois são trabalhadas disciplinas que

não apresentam um seguimento lógico, as teorias estão desvinculadas da

prática, e o licenciado não consegue intervir nem mesmo em sua própria

realidade a partir do que esta estudando.

Segue que “a Universidade acredita nestas propostas que permita a

formação de compreender seu papel na construção de uma sociedade mais

justa e menos desigual”. P.P.P.(2005) Agora nos perguntamos, a forma como

a U.E.G. vêm sendo gerida, a forma como a mesma trata seus educandos-

cidadãos, é agir para uma sociedade mais justa? Lógico que não. Não houve

uma compreensão por partes destes, do que de fato é uma sociedade mais

justa e menos desigual

Estão fazendo com que a Universidade seja destruída por falta de

respeito, não tendo responsabilidade para com o bem público e uso do

dinheiro público.

3- INTERPRETANDO A REALIDADE: O que diz o P.P.P. do Curso de Geografia sobre objetivos, perfil profissional, habilidades e competências e as considerações tecidas pelos E.E.P.I’s a respeito do Curso de formação

Buscamos através da elaboração e aplicação do Questionário levantar

dados e informações junto aos E.E.P.I.s da (3 a e 4 a séries do Curso de

Geografia da U.E.G. – UnU Iporá. O Questionário pode ser observado no

(ANEXO I). Através da aplicação dos questionários em questão buscamos

verif icar o interesse e participação do educando.

Acreditamos que os resultados obtidos com este trabalho, possamos ver

as imagens que se revelam a respeito do Curso de formação de professores

de Geografia. A pesquisa mostra muito das dificuldades e insatisfações que

nós educandos experimentamos durante a fase de formação inicial.

Pensamos ainda que os resultados alcançados possam auxiliar a gestão

do Curso bem como desta UnU a pensarem possíveis soluções com vistas a

melhorar a qualidade do Curso. São aqui abordados aspectos vividos pelos

educandos/estagiários durante seu Curso de formação.

Os dados levantados foram analisados separadamente por série, pois

considerando a natureza das questões e as respostas dadas pelos educandos,

que em alguns pontos os mesmos ainda se sentem em dúvida quanto ao seu

curso de formação.

No total foram aplicados 47 questionários. Na terceira série estão

matriculados 27 educandos, contudo, apenas 17 responderam os

questionários; outros 4 educandos trancaram suas matriculas, e os 6

restante não devolveram os questionários. (Gráficos 1).

3 0

3 8

0

5

1 0

1 5

2 0

2 5

3 0

3 5

4 0

1 2 3 4

G R Á F IC O 1 - E d u c a n d o s q u e re s p o n d e r a m a o Q u e s t io n á r io

E d u c a n d o s d a 4 s é r ie q u ere s p o n d e ra m E d u c a n d o s m a t r ic u la d o s

Já na quarta série estão matriculados 38 educandos, mas apenas 30

educando se dispuseram a responder o questionário e colaborar com a

pesquisa. No Gráfico 1 apresentado temos os resultados alçados com a

aplicação dos Questionários junto aos alunos do terceiro e quarto ano.

Questionados sobre a forma de ingresso do Educando/Estagiário no Curso de

Geografia, dos 47 questionários aplicados (17 na terceira série e 30 da quarta série) todos

os educandos disseram que a forma de ingresso no Curso ocorreu via Vestibular, nenhum

educando ingressou no curso por outra forma de ingresso conforme mostra os Gráficos 2

elaborados.

Questionados sobre a principal motivação que os levou a optarem pela

escolha do Curso de Geografia, 5,8% dos educandos da terceira série e

16,6% dos educandos da quarta série responderam que a influência de

parentes ou amigos foi a principal motivação que os levou a prestarem

vestibular para o este Curso.

Outros 47,05% educandos/estagiários da terceira série e 36,6% da

quarta série disseram que sempre gostaram da disciplina, e que o gosto pela

disciplina os influenciou na escolha do Curso.

Apenas 10% dos acadêmicos da quarta série disseram que a motivação

principal que os fez optar pelo Curso fora de fato o desejo de se tornarem

professores de Geografia. Dos educandos/estagiários da terceira séria

nenhum deles respondeu que a vontade de se tornar professor de geografia

tenha sido a motivação que os levou a optar pelo curso.

Chama-nos atenção o fato de que 11,7% dos acadêmicos da terceira

série e 26,6% da quarta série optaram pelo Curso de Geografia apenas para

terem um curso superior. Outros 35,2% da terceira série e 10% da quarta

série não expuseram as motivações às quais o levaram a optar pelo curso de

Geografia, tendo ainda outras razões como justificativa pela escolha do

Curso. O que nos instiga a pensar aqui, é o fato de que como os educandos

ingressam em um Curso cuja habili tação é formar Professores de Geografia,

e que apenas 10% entraram no curso motivados pelo desejo de se tornarem

professores de Geografia, como pode ser observado no Gráfico 3.

Tendo em vista a inexpressividade de educandos que de fato realmente

querem exercer docência, e o percentual dos que de fato querem apenas

graduar-se não pretendendo dar continuidade à sua formação como

licenciado em Geografia.

Tem-se no Projeto .Político Pedagógico do Curso que ,

A importância do curso e da renovação de seu reconhecimento são reforçados pela sua constante preocupação em formar um licenciado em Geografia que, seja, um profissional [. . .] que possa atuar no ensino/aprendizagem[...] . P.P.P. (2005)

Nota-se que o curso possui grande importância se consideramos que

cumpre ao mesmo, formar Professores de Geografia no ensino fundamental

e Médio, que se encarregarão de formar crianças e jovens crít icos e

atuantes na realidade que os cerca. Diante do exposto, percebemos que o

Curso de Geografia é de grande relevância para a formação do profissional

que a sociedade espera, mas que de fato parece não ter havido esta

preocupação no Curso de formação inicial e muitos são os elementos que

justif icam tal despreocupação com a formação inicial. Como formar

profissionais qualif icados se os educandos ingressaram desmotivados para

tal, e considerando também que estrutura (material e humana) para a

formação a contento de um bom professor de Geografia para o ensino

fundamental e médio deixa a desejar.

Dessa forma vê-se que muitos dos educandos-estagiários não se

interessam em Ser Professores de Geografia e optam pelo curso apenas na

expectativa de terem um curso superior, ou de conseguirem algo melhor

futuramente. Outros não vêem vantagem em serem professores e ensinar

Geografia já que a educação e o ensino da Geografia andam desgastados

nos últimos tempos.

Questionados sobre quantas vezes prestaram o processo seletivo

Vestibular para ingressarem no Curso de Geografia na UEG-UnU-Iporá,

70,5% dos acadêmico-estagiários da terceira série e 76,6% dos educandos

da quarta série disseram que prestaram apenas 1vez; outros 23,5% da

terceira série e 13,3% da quarta série disseram ter prestado 2 vezes o

processo seletivo. Outros 5,8% da terceira série e 10% da quarta série

disseram ter prestado o exame de seleção 3 vezes, conforme pode ser visto

nos gráficos 4.

Sobre o grau de dificuldade da prova do vestibular quando fizeram

seleção e foram aprovados, os educandos/estagiários apenas 3,3% dos

educandos da quarta série acharam a prova muito fácil; outros 23,5% dos

educandos da terceira série e 30% da quarta série responderam que a prova

foi fácil; 76,4% educandos/estagiários da terceira série e 56,6% dos

educandos da quarta série acharam difícil. Outros 10% dos

educando/estagiários da quarta série acharam a prova muito difícil. Nenhum

dos educandos/estagiários da terceira série optou por esta questão,

conforme pode ser observado nos Gráficos 5.

Questionamos os educandos-estagiários se estes gostariam de fazer

outro curso que não Geografia, quando foram aprovados no vestibular. Dos

acadêmicos estagiários da terceira série 47% disseram que sim que

gostariam de fazer outro curso, sendo citados os cursos (Biologia, direito,

matemática, nutrição, administração e hotelaria, letras, Ciências da

Computação e Engenharia da computação ) . Alguns bem distantes da

Geografia. Dos educandos da quarta série 46,6% disseram que sim, que

gostariam de cursar outros cursos. Outros 47% da terceira série e 30% da

quarta série disseram que não é apenas 5,8% dos educandos da terceira

série não responderam a essa questão podendo ser visto nos Gráficos 6.

Pudemos observar que boa parte dos educandos queriam fazer outros

cursos que não fosse Geografia. Das respostas apontadas notamos que

muitos buscam algo além da licenciatura. Dentre os cursos que foram

citados pelos entrevistados vários não apresentam nenhuma proximidade

com o ensino de Geografia.

Existem ainda muitos gargalos a serem superados. Contudo educandos

e educadores devem estar motivados para juntos buscarem alternativas que

melhorem as condições materiais e humanas do Curso em questão.

Já estando cursando a terceira ou quarta série do Curso de Geografia,

perguntamos ao educando se eles julgam o curso fácil 29,4% da terceira

série e 46,6% da quarta série responderam que sim, que acham o Curso de

Geografia um Curso fácil. Pedimos que justifiquem as respostas, e algumas

justif icativas dos educandos merecem ser destacadas, conforme pode ser

visto nas Figuras que seguem:

Figura 1 – Just i f icat iva apresentada pelo educando/estagiár io que não acha o curso fáci l

Fonte: Pesquisa Direta , 2009.

Figura 2 – Just i f icat iva apresentada pelo educando/estagiár io que não acha o curso fáci l .

Fonte: Pesquisa Direta , 2009.

Na terceira série 52,9% dos acadêmicos disseram que o Curso de

Geografia é um curso difícil, e na quarta série 46,6%

acadêmicos/estagiários disseram que o Curso de Geografia é difícil.

Figura 3 – Just i f icat iva apresentada pelo educando/estagiár io que acha o curso fáci l .

Fonte: Pesquisa Direta , 2009.

Outros 17,6% dos educandos da terceira série e 6,6% dos

acadêmicos/estagiários da quarta série não responderam esta questão, isto

nos chamou também a atenção por reforçar o quanto por vezes o

educando/estagiário não se sente co-responsável por um curso que

apresente melhor qualidade. Gráficos 7.

Ainda como argumentos que justificam as respostas apontadas pelos alunos se o

Curso de Geografia é um Curso fácil ou difícil, destacamos algumas das justificativas que

nos chamaram especial atenção.

O Educando/Estagiário “A” disse que não acha o Curso um curso fácil, pois “pois

falta muitos recursos, didáticos e isso deixa muitas duvidas a serem preenchidas, falta

inovação tecnológica que causa desmotivação fazendo com que o curso se torne difícil”.

O Educando/Estagiário “B” disse que: “A compreensão sobre o que é Geografia, é

muito complexa, para quem realmente deseja entende-la”. E o educando estagiário “C”

achando o curso fácil disse: “no meu ponto de vista sim, á matérias que detesto, vim para o

curso de geografia mais para buscar conhecimento nas disciplinas da área física, sendo que

essa eu considero fácil, pois busco isso, quanto às disciplinas na área da educação já tenho

dificuldade por não levar a sério”.

Fica evidente nas respostas de alguns dos Educandos/Estagiários que a falta de

materiais e equipamentos são o que de fato torna o curso difícil, pois o mesmo não conta

com uma estrutura que de fato possa tornar o conhecimento geográfico mais dinâmico,

acrescentando ainda que muitas disciplinas são trabalhadas de formas desvinculada da

prática, o que dificulta ainda mais o aprendizado em Geografia.

Podemos ver nos Gráficos 8 que muitos dos educandos quando ingressaram na

Universidade não estavam devidamente certos de que estariam se preparando para se

tornarem professores de Geografia, ainda tinham dúvidas. Quando questionados sobre o

ingresso no Curso de Geografia se estava claro que ele seria professor de Geografia e não

Geógrafo 52,9% dos acadêmicos da terceira série e 66,6% da quarta série que responderam

ao questionário disseram que sim. Outros 35,2% dos acadêmicos/estagiários da terceira

série e 33,3% da quarta série disseram que não. Outros 11,7% dos educandos da terceira

série não responderam esta questão.

Dos 33,3% dos educandos da quarta série que disseram não estar claro

que saíram habilitados para o exercício da docência, 20% relataram que foi

esclarecido ainda no início do Curso que estariam saindo habilitados para

exercerem a docência em Geografia no ensino fundamental e Médio,

enquanto todos da terceira série disseram ter claro que sairiam habilitados

para a docência ainda no início do curso.

Conforme consta no P.P.P do curso, observamos algumas contradições, pois

tem-se como objet ivo geral do Curso de Licenciatura em Geografia da

UnU-Iporá,

formar profiss ionais em Geografia capaci tados para atuarem nos

di ferentes níveis de ensino e na pesquisa, sintonizados no seu

tempo, atento as necessidades da sociedade e preocupados em

aprender uma ação cr i t ica e cr iat iva no mundo atual . P.P.P

(2008),

Diante das muitas l imitações que temos no curso de Geografia

(escassez de referenciais teóricos, falta de laboratórios, professores

qualificados e comprometidos com o ensino de geografia, envolvimento dos

educandos com o ensino de geografia, salas ambiente para práticas de

ensino; entre outros aspectos que poderiam ser citados), dificulta a

formação de profissionais capacitados pelo Curso para serem os professores

que a sociedade reclama, na U.E.G. – UnU Iporá não é fácil como parece,

pois em uma Universidade que não dispõe de uma infra-estrutura adequada,

faltam recursos materiais e humanos comprometem de forma significativa a

formação do profissional que o P.P.P. diz formar.

Tudo isto afeta ate mesmo a vontade do educando em continuar a

aprendendo a apreender, para futuramente suprir as necessidades e

demandas impostas pela sociedade. Muitos educandos ingressam na UnU-

Iporá sem saber que estão sendo formados para serem professores e que não

sairão daqui Bacharéis em Geografia.

Dessa forma quando questionados se estão conscientes de que sairão

do Curso de Geografia habilitados para o exercício da docência no ensino

fundamental e médio, e não para o exercício da profissão de Geógrafo,

94,1% dos educandos da terceira série e 93,3% dos educandos/estagiários

da quarta série disseram que sim, que estão conscientes. Outros 5,8% dos

educandos da terceira série e 6,6% dos educandos/estagiários da quarta

série disseram que não estão conscientes ( Gráfico 9).

Perguntamos ainda qual a expectativa que o Educando/estagiário trás

consigo a respeito de atuar no mercado profissional como professor de

Geografia? As respostas abertas nos mostraram que não há coesão entre o

pensamento dos entrevistados, e que as expectativas dos mesmos são

bastante desproporcionais se relacionadas ao que é pretendido pelo P.P.P. do

curso. Dentre as respostas buscamos mostrar nas Figuras 4 e 5 o que os

educandos pensam sobre.

Figura 4 – A pouca ou nenhuma expectat iva de um educando entrevis tado sobre a sua atuação no mercado profiss ional .

Fonte: Pesquisa Direta , 2009.

Figura 5 – A pouca ou nenhuma expectat iva de um educando entrevis tado sobre a sua atuação no mercado profiss ional .Fonte: Pesquisa Direta , 2009

Dessa forma podemos notar que as propostas colocadas no P.P.P.

parecem ser um tanto utópicas pois o curso não funciona adequadamente

deixando a desejar em vários aspectos.

O P.P.P. propõe oferecer uma formação profissional qualif icada numa

perspectiva de educação humanizada por meio da teoria-prática e “práxis”

nada disso vem acontecendo, a Universidade não oferece um curso com

qualidade, com perspectivas futuras, e então como oferecer um curso

qualificado?

É difícil compreender. Além do mais os licenciados encontram

dificuldades até mesmo para relacionar teoria e prática. No curso muitas

vezes trabalha-se a teoria desvinculada da prática dificultando o

aprendizado do educando deixando-o disperso da realidade de sua própria

formação.

Diante disso perguntamos se os Educandos-estagiários estão de fato

preparados para o exercício da docência, as respostas foram diversas, e

pudemos constatar que os mesmos não se sentem de fato qualificados para a

docência, pois acreditam que o curso ainda não esta suficientemente

preparado para oferecer tal formação, pois deixa muito a desejar conforme

pode ser visto nas Figuras 6 e 7.

Figura 6 – Respostas dos educandos sobre se julgam preparados para a docência em Geografia .

Fonte: Pesquisa Direta , 2009.

Figura 7 – Respostas dos educandos sobre se julgam preparados para a docência em Geografia .

Fonte: Pesquisa Direta , 2009

Figura 8 – Respostas dos educandos sobre se julgam preparados para a docência em Geografia .

Fonte: Pesquisa Direta , 2009

Nesta mesma questão 11,7% da terceira série e 16,6% da quarta série

se dizem preparados para o exercício da docência enquanto 82,3% dos

educandos da terceira série e 80% da quarta série não se julgam preparados

para o mesmo. Apenas 5,8% dos educandos da terceira série e 3,3% da

quarta série não se atentaram há essa questão podendo ser visto nos

Gráficos 10.

Pelas respostas observadas os Educando/estagiários não se sentem

preparados para o exercício da docência, um dos motivos que justificam o

despreparo é a incoerência da matriz curricular no que tange a determinadas

disciplinas que são oferecidas, mas que para serem ministradas de forma

eficaz, precisaríamos ter no curso: laboratórios, referencias teóricos que

permitissem bem compreendê-las, materiais e equipamentos técnicos

específicos, ressaltando ainda que determinadas disciplinas se aproximam

mais da formação do bacharel em Geografia do que são ensinadas de fato

como disciplinas que auxiliem na formação de um Professor de Geografia.

Algumas disciplinas deveriam preparar melhor a formação inicial do

professor de Geografia, mas da forma como são geralmente conduzidas não

possibili tam uma preparação eficaz do professor de Geografia tendo em

vista a forma como são geralmente conduzidas. Dos acadêmico-estagiários

da terceira série 52,9% e 46,6% da quarta série disseram que a matriz

possibili ta sim esta preparação do professor. Outros 47% graduandos da

terceira série e 50% dos l icenciandos que cursam a quarta série disseram

que a matriz curricular não possibil ita tal preparação. Somente 3,3% dos

acadêmico-estagiários não responderam a esta questão, conforme pode ser

observado nos Gráficos 11.

Tem-se no P.P.P., que o curso tem como objetivo “proporcionar um

ambiente de análise e experiência prática em nível de aprofundamento e

experimentação dos conteúdos disciplinares do curso de formação de

professores de Geografia” . Na prática percebe-se que isto não acontece

desta forma, pois a Universidade não proporciona estes ambientes, assim as

carências da Universidade, limitam a formação do professor de Geografia,

de fato capacitado para o exercício da docência, tendo em vista os gargalos

que imperam o processo de formação docente.

Os conteúdos teóricos ministrados nem sempre são trabalhados de

forma prática, o licenciando em geografia não tem acesso a

experimentações, não vivenciam a tríade Ensino, Pesquisa e Extensão, que

se coloca como uma condição basilar para a formação do Professor em suas

múltiplas dimensões. Algumas das respostas que dizem respeito à matriz

curricular trabalhada durante a formação do professor de Geografia, nos

chamou bastante a atenção, e nestas estão retratadas as dificuldades

enfrentadas pelos licenciandos no Curso, conforme relatos vistos nas

Figuras 9, 10, 11 e 12.

Figura 9 – Considerações dos educandos/es tagiár ios a respei to das disciplinas

oferecidas pelas matr izes curr iculares .

Fonte: Pesquisa Direta , 2009

Figura 10 – Considerações dos educandos/es tagiár ios a respei to das disciplinas oferecidas pelas matr izes curr iculares .Fonte: Pesquisa Direta , 2009

Figura 11 – Considerações dos educandos/es tagiár ios a respei to das discipl inas oferecidas pelas matr izes curr iculares .

Fonte: Pesquisa Direta , 2009

Figura 12 – Considerações dos educandos/es tagiár ios a respei to das disciplinas oferecidas pelas matr izes curr iculares . Fonte: Pesquisa Direta , 2009 .

Para que ocorra uma boa formação do professor de geografia, o

licenciando deve construir conhecimentos durante a sua formação e não

apenas absorver e reproduzir informações que são transmitidos durante este

processo.

Para uma formação a contento precisamos de aulas bem preparadas,

com conteúdos e linguagens voltadas à formação do professor. Percebemos

que as matrizes curriculares pelas quais o curso vem sendo conduzido desde

que foi implantado, congrega determinadas disciplinas que são muito mais

voltadas à formação do bacharel em Geografia, do que sua habilitação para

a licenciatura.

De tal modo o conhecimento se torna complexo, e o conhecimento que

deveria ser mais específico acaba se tornando muito teórico e complexo. É

necessário que se relacione teoria e prática para melhor absorção dos

conteúdos.

Pensamos ser pertinente que o Curso reorientasse sua matriz de

formação, pois assim, estaríamos melhor aproveitando as disciplinas

voltadas à formação docente.

Quando perguntamos se os educandos/estagiários acreditam que as

disciplinas didático-pedagógicas os prepararam suficientemente para o

exercício da docência, 52,9% dos educandos/estagiários da terceira série e

53% da quarta série responderam que sim. Outros 47%

educandos/estagiários da terceira série e 47% da quarta série disseram que

não, consideramos esta resposta relevante por que, percebermos que as

Diretrizes oficiais propostas para a orientação do Ensino de Geografia (no

ensino fundamental e Médio), tais como (PCNs, Expectativas de

aprendizagem - Reorientação Curricular para o Ensino de Geografia

elaborada pela S.E.E. para o ensino fundamental e médio de Geografia, e

também a seqüência didática) são apenas alguns dos exemplos dos

elementos considerados de suma importância no processo de formação do

professor de Geografia, e que não são trabalhados durante a formação

inicial, comprometendo sobremaneira a formação deste profissional que

desconhece os balizadores de sua prática cotidiana, conforme mostra os

Gráficos 12.

Justificam estas repostas a falta de recursos no curso de formação, e a

incoerência na condução de algumas disciplinas, alguns educandos

apontaram que seus professores não estão devidamente preparados para

ministrarem determinadas disciplinas, o que aparece i lustrado nas Figuras

13, 14 e 15 abaixo apresentadas.

Figura 13 – Considerações dos educandos/es tagiár ios a respei to das disciplinas oferecidas pelas matr izes curr iculares .

Fonte: Pesquisa Direta , 2009

Figura 14 – Considerações dos educandos/es tagiár ios a respei to do que fal ta para que as discipl inas sejam de fato ef icazes na formação do professor em Geografia .

Fonte: Pesquisa Direta , 2009

Figura 15 – Considerações dos educandos/es tagiár ios a respei to do que fal ta para que as discipl inas sejam de fato ef icazes na formação do professor em Geografia .

Fonte: Pesquisa Direta , 2009

O P.P.P. elaborado para o curso propõe ainda, “definir propostas

metodológicas que possam levar o ensino à formação da socialização os

conhecimentos objetivando mudanças no quadro social” .

São poucas as propostas metodológicas que remetem o licenciado a

uma visão mais crítica e humanizada sobre a realidade em que vivem. São

poucos também aqueles que se aventuram a propor modificações no que

esta posto, e que em tese esta dando certo. O licenciado em Geografia,

mesmo não tendo uma formação de qualidade, vivencia a Geografia, e esta

o permite ver o mundo com outros olhos, mesmo que sua capacidade de

intervenção seja cerceada.

Quando questionamos sobre a participação dos educandos/estagiários

nas atividades complementares que devem ser cumpridas conforme a

exigência da matriz curricular, 76,4% educandos/estagiários da terceira

série e 76,6% da quarta série responderam que participaram daquelas que

estão diretamente ligadas ao Curso ou áreas correlatas. Outros 11,7% da

terceira série e 23,3% educandos-estagiários da quarta série disseram ter

participado de todas as atividades que aparecem, até mesmo daquelas que

não apresentavam nenhuma correlação com o Curso, mas a participação

destes nestas atividades se justifica em função da necessidade de cumprir a

carga horária exigida, enquanto que 11,7% dos educandos da terceira série

não responderam esta questão, conforme observa-se no Gráficos 13.

Observando os gráficos 11,12 e 13 se os educandos/estagiários não se

julgam preparados para o exercício da docência, que elementos podem

justif icar esta não preparação, uma vez que quando questionados sobre se a

matriz curricular o possibilita uma boa preparação docente, boa parte dos

educandos/estagiários responderam que as didático-pedagógicas os ensina

suficiente para o exercício da docência. Percebemos por vezes relativas

contradições nas respostas dos acadêmicos.

Parece é que não há um entendimento por parte dos alunos/estagiários

de que as disciplinas didático-pedagógicas são sim importantes na

preparação do professor de Geografia, pois representam 640 horas aulas,

durante o curso de formação. Contudo a crít ica que tecemos é que estas

disciplinas são ministradas na Geografia, sem considerar que esta disciplina

esta em constante movimento e que neste sentido, entender as novas

demandas da sociedade é condição essencial na formação do professor, e

dada as lacunas que encontramos, não só no que tange ao conhecimento do

educando/estagiário sobre os documentos oficiais que norteiam o ensino,

bem como das principais concepções teóricas que fundamentam o ato de

ensinar, os principais pensadores que fundamentam as bases filosóficas do

ensino, etc. Então ficamos a questionar este problema? Eis aqui um

problema urgente a ser resolvido para melhorar a formação do professor em

Geografia formado por esta Instituição de ensino superior em Iporá, e que

será o professor de geografia que a sociedade reclama. Como resolver isto

no curso de formação, tendo em vista que tratar-se de um grave problema

detectado no mesmo? Pensamos ser a tarefa de se reconhecer no espelho.

Várias disciplinas que compõem o conjunto das matrizes curriculares

por que já passaram o Curso, exigem o cumprimento de determinado

número de horas práticas para que ocorra um melhor entendimento das

mesmas. Diante disso percebemos que mesmo que haja uma distribuição da

carga horária para tais horas práticas, elas acabam sendo práticas de faz de

conta, educando faz de conta que aprende e professor faz de conta que

ensina, e como a estrutura do curso não permite a realização de

determinadas práticas fica como se tudo estivesse bem, obrigada.

As disciplinas específicas do Curso precisariam ter um maior número

de aulas práticas que possibil itasse de fato, um melhor aproveitamento da

disciplina por parte dos licenciandos, e que estas praticas fossem realmente

aplicadas pelos professores. Sabemos que a insti tuição limita, mas temos

que buscar alternativas se quisermos mesmo um curso diferente.

Questionados sobre a natureza dos eventos científicos que os licenciandos

participam, especificamente daqueles relacionados à Geografia, qual ou quais lhes

chamaram mais atenção, e que contribuíram de forma significativa para o seu

aprimoramento intelectual 58,8% dos educandos/estagiários da terceira série e 46,6% dos

acadêmicos da quarta serie disseram ter participado de eventos de caráter regional; outros

11,7% dos educandos da terceira série e 43,3% da quarta série disseram ter participado de

eventos locais; outros 11,6% dos educandos da terceira série disseram ter participado de

eventos nacionais, outros 17,6% de educandos da terceira série e 10% da quarta série não

responderam há essa questão Gráficos 14.

A participação dos acadêmicos nestas atividades complementares

consti tuí-se de suma importância, mas estes nem sempre dão a importância

e valor adequado a tais atividades. Muitas vezes o educando participa

dessas atividades apenas para cumprir carga horária necessária e terem o

Certificado.

Tais atividades precisariam ser levadas mais a sério e de fato serem

aproveitadas como deveriam para ampliar os conhecimentos dos futuros

professores.

Muitos participam de atividades que não estão relacionadas à área de

estudo, apenas em função de obterem horas. Assim perguntamos por que

então exigir atividades complementares obrigatórias para os educandos se

os mesmos devem apenas cumprir a carga horária solicitada, não levando

em conta a aproximação destes eventos com a Geografia? Porque não rever

maneiras de possibil itar ao educando de fato adquirir conhecimentos sem

ser pressionado a obter um total de horas ao final do curso que pouco ou

nada auxiliaram a ampliar o seu conhecimento enquanto professor de

Geografia?.

Perguntamos aos educandos-estagiários sobre a importância da

Geografia para a formação do individuo, e através de questões abertas

questionamos se eles sabiam o que significa ser Cidadão? As respostas

foram diversas, constatamos que ainda existem dúvidas em relação a essa

questão, e que parte expressiva das repostas mostraram que ser cidadão

para estes, este diretamente veiculado ao ato de consumir e votar.

Algumas das respostas registradas pelos educando foram no trabalho

destacadas. O educando estagiário “D” disse: “É aquele que assume seus

direitos e seus deveres perante a sociedade”. O educando “E”: “É saber que

existem direitos e deveres, que devemos pensar não apenas em mim, mas

sim no que faço ou minhas ações atingem de que maneira as pessoas que

vivem comigo em minha comunidade”. E já o educando “F” responde: “Ser

e Ter consciência dos fatos de mudar de forma positiva e negativa na

sociedade em que vivem. Ter constante participação que incentive nossa

cidade a melhorar em todos os aspectos”.

Para complementar esta questão, perguntamos de que forma o

indivíduo na sociedade pode exercer a sua cidadania? O educando

estagiário “G” disse o seguinte: “Sabendo e tendo conhecimento de seus

direitos e deveres”. O educando - estagiário “H” “Cumprindo seu papel de

cidadão, ajudando o país a formar pessoas com alto desenvolvimento

educacional”. Já o educando estagiário “I” responde: “Praticando direitos e

deveres”.

Através dos dados levantados percebemos que os licenciados estão

saindo como os tí tulos de licenciados, mas ainda com muitas dúvidas em

relação a determinadas questões, que englobam a sociedade, será que essas

duvidas não foram esclarecidas ao longo do curso ou o

educandos/estagiários não se atentou para essa questão já que ele está

inserido na sociedade?

Assim questionando-os se eles se consideram cidadãos, alguns

disseram que: “Sim. Pois me sinto inserido em uma sociedade, tenho uma

moradia, desfruto de lazer e educação, etc. e também cumpro com as

minhas obrigações”. Um outro educando relatou que: “Sim, pois sou uma

pessoa batalhadora que luta pelos meus direitos e deveres, e acredito que

juntos podemos construir um futuro melhor”.

Como estão sendo formados para a Licenciatura em Geografia,

terminando um curso de quatro anos onde puderam ter experiências

diversas, perguntamos se eles enquanto futuros professores de Geografia,

acreditam que suas atitudes e ações lhes permitirão ser exemplos para seus

educandos, 64,7% dos acadêmicos/estagiários da terceira série e 80% da

quarta série acredita que sim, outros 17,6% de educandos da terceira série e

16,6% da quarta série não acredita nesta possibilidade. 17,6% da terceira

série e 3,3% da quarta série não responderam a essa questão, conforme vê-

se nos Gráficos 15.

Nesta mesma questão justificaram suas respostas e pudemos perceber

que as frustrações ocorrem notadamente para aqueles que acreditam na

educação e principalmente no ensino da Geografia. Os educandos apesar

dos desapontamentos se julgam capazes de serem espelhos para seus

educandos podemos ver nas respostas, “Enquanto futuros educadores de

Geografia eu penso que minhas atitudes valerá a pena, pois penso de uma

forma muito crít ica”. Outro ainda diz que: “Pretendo exercer minha

profissão com dedicação, e propiciando conhecimentos”.

Dessa forma percebemos que a educação e o ensino da Geografia ainda

pode sim mudar de rumo, pode ser valorizado futuramente, por esses

professores que realmente vêem esta profissão com outros olhos, que a

valorizam e acreditam no poder de transformação que o ensino de geografia

possibili ta.

Surpreendeu-nos durante essa pesquisa o fato de que os

acadêmicos/estagiários quando questionados sobre a origem da palavra

cidadão, muitos disseram não saber a origem da palavra, e por vezes nem o

seu significado. Assim, ficamos a nos questionar, será que estas questões

que evolvem a sociedade, não são de fato importantes para a formação do

mesmo? Ou será que o curso não se atentou para essas questões? Dessa

forma percebemos que o curso ainda deixa muito a desejar em relação ao

tratamento destas questões. Os dados apresentados evidenciam tal

afirmativa.

Dos acadêmicos entrevistados 23,5% dos acadêmicos da terceira e

26,6% da quarta série disseram saber da origem da palavra cidadão; outros

52,9% dos acadêmicos da terceira série e 70% dos acadêmicos da quarta

série responderam não saber a origem da palavra cidadão. Sendo que 23,5%

dos acadêmicos da terceira série e 3,3% da quarta série não responderam a

essa questão, conforme pode ser observado nos Gráficos 16. Pedimos que

justif icassem suas respostas e constatamos que realmente não sabem

realmente a origem da palavra cidadão, mesmo aqueles que responderam

que sim entram em contradição.

Citaremos aqui algumas das respostas a título de i lustrar o exposto.

“Uma pessoa que esta apta a desenvolver com responsabilidade e

consciência”. Outro diz, “Por que na sociedade em que vivemos para você

ser um cidadão é muito difícil”. Outro educando responde “A origem da

palavra cidadão tem origem do grego e da forma de organização humana”.

Para complementar esta questão perguntamos se os mesmos acreditam

que o curso de Geografia que estão cursando, lhes prepara para formar o

educando-cidadão, dentre as respostas percebemos que para formar o

educando cidadão, apesar dos contratempos que o curso vem enfrentando os

educandos estagiários perceberam que a Geografia de fato mudou sua forma

de ver a realidade. Dentre os educandos que responderam os questionários

temos 41,1% dos acadêmicos estagiários da terceira série e 56,6% da

quarta série disseram que sim, que o curso os prepara para formar o

educando/cidadão. Outros 47% acadêmico-estagiários da terceira série e

36,6% da quarta série responderam que não, que o curso não cumpre este

objetivo. E outros 11,7% dos acadêmicos entrevistados da terceira série e

10% da quarta série não responderam conforme pode ser observado nos

Gráficos 17.

Ao solicitarmos que justif icassem suas respostas os educandos-

estagiários disseram que: “O Curso de Geografia tem grande importância na

formação do cidadão, pois a Geografia consegue tirar as máscaras dos olhos

dos indivíduos de forma a perceber as formas de injustiças”. O outro diz

que: “Fez com que olhasse para a nossa realidade de uma outra forma, até

então que eu tinha.”

Percebe-se que apesar das limitações os mesmos acreditam que

podem sim formar outros cidadãos, que seus educandos sejam críticos e que

possam vir e intervir na sua própria realidade. Esperamos que esses E.E.P.I

possam sim de fato serem professores capacitados para o exercício da

docência e que futuramente possam fazer a diferença, para a Geografia

tenha professores realmente comprometidos com o ensino desta disciplina e

com a construção do conhecimento geográfico, indo além dos livros

didáticos mostrando auxiliando seus educandos a compreenderem a

realidade que os cerca.

Questionados sobre o que pretendem fazer assim que terminar o curso

47% dos educandos/estagiários da terceira série e 43,3% da quarta série

responderam que pretendem fazer pós-graduação stricto senso

(especialização) e posteriormente (Mestrado); outros 29,4% dos acadêmicos

da terceira série e 50% da quarta série responderam que não pretendem

atuar na área; e apenas 11,7% dos educandos da terceira série e 6,6% da

quarta série disseram que pretendem exercer a docência em Geografia não

importando que seja na rede pública ou particular de ensino. Apenas 11,7%

dos acadêmicos da terceira série não responderam a esta questão conforme

pode ser observado nos Gráficos 18.

Relacionando os gráficos 17 e 18 podemos ver que mesmo julgando-se

capazes ao exercício da docência, os acadêmicos estagiários não pretendem

exercer a docência, mostrando uma certa incoerência com a escolha da

profissão.

Essa incerteza pode ser compreendida em função das poucas

perspectivas que os mesmos possuem em relação a sua formação, ou o

pouco aprimoramento do mesmo. Questionamos sobre o funcionamento e

qualidade do curso, e verificamos que a disponibil idade de referenciais

bibliográficos para todas as disciplinas são insuficientes, 5,8% dos

acadêmicos da terceira série e 53,3% da quarta série disseram que o acervo

é insatisfatório, 58,8%entrevistados da terceira série e 26,6% da quarta

série disseram ser regular, e 23,5% dos educandos da terceira série e 10%

da quarta série disseram ser bom, enquanto 10% dos educandos da quarta

serie disseram ser ótimos, outros 11,7% dos educandos da terceira série não

responderam a essa questão conforme mostra o Gráficos 19 . Como o

educando não conhece outra realidades, mesmo a Universidade não

possuindo um acervo bibliográfico recente e que atenda a demanda dos

Licenciados, foram poucos os que disseram ser insatisfatório.

Sobre a organização e distribuição das disciplinas na matriz curricular

ao longo das séries no curso, considerando a seqüência e interação entre as

disciplinas ministradas, 58,8% dos acadêmicos da terceira série e 23,3% da

quarta série responderam que acham que a distribuição é irregular, outros

23,5% da terceira série e 36,6% da quarta série julgam boa a distribuição,

enquanto 5,8% da terceira série e 26,6% da quarta série acham o

insatisfatório, 10% dos acadêmicos da quarta série disseram que a

distribuição das disciplinas pela matriz é ótima. Enquanto 11,7% dos

acadêmicos da terceira serie e 3,3% da quarta série não responderam essa

questão, conforme pode ser apreciado nos Gráficos 20.

Quanto à distribuição de horas/aula por disciplina 58,8% dos

acadêmicos da terceira série e 16,6% da quarta série acreditam ser bom,

enquanto 23,5% entrevistados da terceira série e 26,6% da quarta série

disseram ser regular. Outros 58,8% da terceira série e 6,6% da quarta série

dizem ser muito bom. Outros 6,6% da quarta série disseram ser boa esta

distribuição, sendo que 11,7% da terceira série e 23,3% da quarta série não

se atentaram para essa questão conforme mostra os Gráficos 21.

Questionados sobre a distribuição das aulas teóricas realizadas ao

longo do curso, 41,1% dos entrevistados da terceira série e 40% da quarta

série acreditam ser boa esta distribuição; enquanto 35,2% dos acadêmicos

da terceira série e 23,3% da quarta série disseram ser regular; 5,8% da

terceira série e 16,6% da quarta série disseram ser ótimo, 5,8% da terceira

série e 16,6% da quarta série disseram ser insatisfatório; 3,3% da quarta

série disseram ser muito boa esta distribuição, enquanto que 5,8% dos

acadêmicos da quarta série acreditam ser ótimo. Apenas 11,75% dos

acadêmicos da terceira série não responderam a essa questão ( Gráficos

22).

Sobre a distribuição das aulas práticas eles responderam: 64,7% da

terceira série e 66,6% da quarta série disseram ser insatisfatórias, enquanto

5,8% da terceira série e 20% da quarta responderam ser regular. Dentre os

entrevistados 11,7% dos acadêmicos da terceira série e 10% da quarta série

disseram ser ótimo. Outros 3,3% da quarta série disseram ser bom, já 17,6%

dos acadêmicos da quarta série não responderam a esta questão. Observe os

Gráficos 23.

Sobre a natureza da relação entre teoria e prática, 32,2% dos

acadêmicos da terceira série e 40% da quarta série disseram ser

insatisfatória a relação que se faz entre teoria e prática; 11,7% dos

entrevistados da quarta série e 30% da quarta série dizem ser regular;

outros 41,1% da terceira série e 10% da quarta série disseram ser ótimo e

apenas 13,3% da quarta série disseram ser boa a relação que se faz entre

teoria e prática. Outros 6,6% de educandos/estagiários entrevistados na

quarta série disseram ser muito bom, enquanto 11,7% da terceira série não

responderam a esta questão, conforme mostra os Gráficos 24.

Pudemos perceber através da leitura dos Gráficos 22 A, 41,1% dos

entrevistados da terceira série e 40% da quarta série acreditam ser boa a

distribuição das aulas teóricas e aulas práticas. Já nos Gráfico 23 B 64,7%

dos educandos entrevistados da terceira série e 66,6% da quarta série

disseram ser insatisfatórias. Quando questionados sobre a relação entre

ambas pudemos perceber que os educandos da terceira série entra em

contradição, quando no Gráfico 24 C, 41,1% dos mesmo dizem que essa

relação é ótima.

Percebemos que, ao mesmo tempo em que eles se dizem ter

dificuldades em relacionar teoria e prática, eles respondem que essa relação

entre teoria e prática colocadas na Universidade é satisfatória.

Questionados sobre a disponibilidade de Recursos Materiais (mapas,

cartas topográficas, globos, estereoscópicos, GPS, Bússolas, Imagens de

satélite, softwares – spring, GIS, CDR, entre outros), sala ambiente de

Geografia; Laboratório de prática e produção de material didático em

geografia, maquetes entre outros. 82,3% dos acadêmicos da terceira série e

83,3% da quarta série disseram ser insatisfatórios, enquanto 5,8% da

terceira série e 13,3% da quarta série dizem ser regular. Outros 11,75 da

terceira série e 3,3% da quarta série disseram ser ótimo conforme pode ser

visto nos Gráficos 25.

Segundo o P.P.P. a “Universidade deve se preocupar com o profissional

que deseja formar, contribuindo para o desenvolvimento de competências e

habilidades”. Coloca-se como dever da Universidade, mas será que

realmente a Universidade têm-se preocupado, com a formação do

profissional que a sociedade precisa.

Devido às tantas dificuldades enfrentadas pelos educandos-estagiários,

pôde-se notar que essas preocupações colocadas pelo PPP não vem a

acontecer porque as falhas são grandes e constantes.

Além do mais as competências e habilidades colocadas pelo P.P.P. são

bastante complexas, ou seja, a Universidade e o curso de Geografia

deveriam contar com uma estrutura que possibilitasse uma melhor formação

ao indivíduo disponibilizando, recursos materiais e humanos. Se assim

fosse, com certeza o Curso seria melhor aproveitado, os licenciandos talvez

se interessassem por uma formação de qualidade onde, externalizando suas

habilidades e competências.

Quando questionamos os educandos investigados a respeito de suas

percepções sobre a atuação do corpo docente, no que tange aos aspectos

aqui relacionados, sobre se estes planejam suas atividade e avaliam suas

práxis , 58,8% dos educandos da terceira série e 66,6% da quarta série

julgaram-na regular; 23,5% da terceira série e 13,3% da quarta série os

julgaram péssimo, enquanto 11,7% da terceira série e 3,3% da quarta série

julgaram boa. Outros 5,8% da terceira série não responderam a essa questão

Gráficos 26.

Perguntamos se as metodologias de ensino utilizadas pelos professores

são satisfatórias para que ocorra a compreensão e posterior produção do

conhecimento, os mesmos responderam que 70,5% da terceira série e 60%

da quarta série disseram ser regular, 17,6% da terceira série e 13,3% da

quarta série disseram ser péssimos.

Outros 5,8% da terceira série e 23,3% da quarta série julgaram bom,

enquanto 3,3% da quarta série os julgam insatisfatório, outros 5,8% da

terceira série não respondeu essa questão, conforme mostra Gráficos 27.

Sobre a capacidade de comunicação dos professores formadores,

conforme pode ser observados nos Gráficos 28, 58, 8% dos entrevistados

da terceira série e 30% dos acadêmicos da quarta série disseram ser regular;

outros 17,6% dos acadêmicos da terceira série e 10% da quarta série

disseram ser péssimo. Enquanto 23,5% da terceira série e 60% da quarta

série disseram ser bom o nível de comunicação dos docentes. Dos 5,8% da

terceira série não responderam a esta questão.

Sobre domínio de conteúdos (Gráficos 29) 64,7% dos acadêmicos da

terceira série e 53,3% da quarta série os julgam regular; outros 17,6% dos

acadêmicos e 16,6% da quarta série julgaram péssimos o domínio de

conteúdos dos docentes. Outros 23,5% dos acadêmicos da terceira série e

30% quarta série julgaram bom o domínio de conteúdo de seus professores.

Apenas 5,8% dos entrevistados da terceira série não responderam a essa

questão.

Sobre o compromisso dos professores com a sala de aula (Gráficos

30), 58,8% dos acadêmicos da terceira série e 46,6% da quarta série

julgaram regular o compromisso dos mesmos; 23,5% dos acadêmicos da

terceira série e 16,6% dos acadêmicos da quarta série disseram ser

péssimos. Enquanto 11,7% dos acadêmicos da terceira série e 36,65% dos

acadêmicos da quarta série disseram ser bom. E apenas 5,8% dos

acadêmicos da terceira série não responderam a esta questão.

De modo geral perguntamos como eles vêem o compromisso do

professor com o ensino da Geografia, (Gráficos 31). Dos acadêmicos da

terceira série 64,7% e 43,3% da quarta série disseram ser regular; 17,6%

dos acadêmicos da terceira série e 13,3% da quarta série os julgaram

péssimos. Outros 11,7% dos entrevistados da terceira série e 40% da quarta

série disseram ser bom. Apenas 3,3% dos acadêmicos da quarta série

julgaram insatisfatório, 5,8% dos entrevistados da terceira série não

respondem a essa questão.

Perguntamos sobre os métodos e cri térios de avaliação de

aprendizagem postas pelos seus professores, (Gráficos 32). Dentre os

acadêmicos da terceira série 58,8% e 56,6% dos acadêmicos da quarta série

disseram ser regular; outros 23,5% da terceira série e 16,6% da quarta

série disseram ser péssimo. Outros 11,7% dos entrevistados da terceira

série e 20% da quarta série consideraram bom. Outros 6,6% da quarta série

disseram ser insatisfatório, já 5,8% dos entrevistados da terceira série não

responderam a essa questão.

Questionados sobre a relação professor/educando, ou seja, se existe

uma boa relação entre mesmos (Gráficos 33), 47% dos acadêmicos da

terceira série e 26,6% da quarta série disseram ser regular, outros 11,7%

dos acadêmicos da terceira série e 16,6% da quarta série dizem ser péssimo.

Enquanto 35,2% dos entrevistados da terceira série e 56,6% da quarta série

disseram ser bom. Já 6,6% da quarta série dizem ser insatisfatórios e 5,8%

dos entrevistados da terceira série não responderam essa questão.

Sobre o envolvimento e interesse dos docentes em realizar suas

atividades extra sala de aula (Gráficos 34). Dos acadêmicos da terceira

série 52,9% e 46% da quarta série os julgaram regular; 29,4% dos

entrevistados da terceira série e 20% da quarta série disseram ser péssimo.

Outros 11,7% da terceira série e 53% da quarta série julgaram ser bom.

Outros 5,8% não respondem a essa questão e 7% dos educandos-estagiários

da quarta série disseram ser insatisfatórias, 11,7% da terceira série e 27%

da quarta série os disseram ser bom.

Sobre o relacionamento entre pares (Gráficos 35), os acadêmicos da

terceira série responderam que 52,9% e 16,6% da quarta série disseram ser

regular; 17,6% dos entrevistados da terceira série e 16,6% da quarta série

julgaram péssimos. Outros 11,7% dos acadêmicos da terceira série e 46,6%

da quarta série disseram ser bom. Enquanto 6,6% dos acadêmicos da quarta

série julgam o envolvimento entre pares insatisfatório, e 17,6% não

responderam a esta questão.

Sobre o interesse do professor pela formação continuada (participação

destes em eventos, publicações de suas produções, etc.) os Gráficos 36 ,

demonstraram que 47% dos acadêmicos da terceira série e 43% da quarta

série os julgam regulares 32,2% dos acadêmicos da terceira série e 23% da

quarta série disseram ser péssima a relação entre pares. Outros 5,8% da

terceira série e 27% da quarta série julgam bom o envolvimento entre pares.

Enquanto 5,8% da terceira série e 7% da quarta dizem ser insatisfatório, e

apenas 5,8% dos entrevistados da terceira série não responderam a esta

pergunta.

Analisando os gráficos 26 a 36 que tratam sobre a questão do professor

formador podemos notar que o corpo docente do Curso de Geografia

realmente tem falhas que geralmente são apontadas, professores que não

dominam o conteúdo que esta ministrando, ou seja que não tem domínio do

próprio conteúdo, é difícil compreender mas isso acontece.

Dessa forma pode ser visto no P.P.P. que o l icenciado em Geografia,

“deverá ter bases teóricas nos saberes culturais, nos conteúdos geográficos

e didáticos pedagógicos”, muitas vezes isso não acontece porque hoje o

professor apenas se empenha em ministrar sua disciplina, ficando visível

que não está completamente seguro nas disciplinas que esta ministrando ou

sobre sua área de formação. Dessa forma, não consegue desenvolver

habilidades necessárias em relação ao aprendizado do educando.

O que se pode perceber é que muitos dos professores já se acomodaram

são poucos os que se interessassem dar continuidade a sua formação os

outros estão mesmo ali para ensinarem o que há anos vem ensinando não

dando lugar a continuidade de um ensino com qualidade.

Fala que, “o educador de Geografia tenha capacidade de expressar-se

com clareza, precisão e objetividade bem como, capacidade de compreender

e utilizar os conhecimentos adquiridos relacionando-os com outras áreas do

conhecimento e capacidade de aprendizagem continuada para a aquisição de

novas idéias e tecnologias” .

Como já foi dito anteriormente os professores formadores não

conseguem transmitir conhecimentos relacionados a outras áreas como

exemplo um professor de Geografia física pouco preparado tem

dificuldades em relacionar a física com a Geografia humana, mesmo não

devendo ocorrer esta dicotomia entre ambas as áreas, percebe-se que muitos

servem como um “professor provisório” da disciplina que esta ali para

suprir as necessidades da Universidade comprometendo o aprendizado dos

educando já que o professor não consegue transmitir com clareza os

conteúdos ministrados durante suas aulas.

Segue ainda que, “o professor de geografia deve ser apto a fazer a

frente aos desafios que a sociedade propõe bem como contribuir com

intervenções pertinentes, criativas e inovadoras” . O professor ele consegue

ter uma visão diferenciada das demais, enxergar muito além da sua

realidade, mas, muitas vezes ele não encontra espaços para desenvolver

suas habilidades diante da sociedade. Dessa forma fica impossibili tado de

criar e inovar técnicas que beneficiem a sociedade em geral.

Dessa forma questionamos aos educandos se de acordo com suas

concepções o bom professor de Geografia dever ter ti tulação de Doutor,

Mestre e Especialista 11,7% dos acadêmico/estagiários da terceira série e

3,3% da quarta série responderam que sim, que tais condições conferem ao

professor ser um bom professor de Geografia. Os acadêmicos estagiários da

quarta série responderam que o bom professor deve ter ti tulação, 3,3%

responderam que deve gostar do que faz, e ter experiência no ensino

superior. Outros 64,7% dos acadêmicos estagiários da terceira série e 80%

dos acadêmicos da quarta série responderam que para ser bom professor o

mesmo deve ter t itulação, gostar do que faz, e reconhecer as

potencialidades e limites de seus educandos. Dos educandos estagiários da

quarta série 10% responderam ter t itulação e gostar do que faz e 5,8% não

responderam a essa questão e apenas 3,3% da quarta série disseram apenas

ministrar conteúdos, (Gráficos 37).

Quando perguntamos ao educando/estagiário se o modo com tem sido

desenvolvido o Estágio no curso de Geografia, permite ao mesmo que ele

sais da Universidade (Gráficos 38), preparado para a docência no ensino

fundamental e médio, 29,4% dos educando/estagiários da terceira série e

33,3% responderam sim; 58,8% educandos/estagiários da terceira série e

63,3% dos educandos da quarta série responderam que não, e 11,7% dos

educandos/estagiários da terceira série e 3,3% da quarta série não

responderam a esta questão.

Pedimos que justificassem suas respostas, e os educandos/estagiários

disseram que “Por que é proporcional ao Curso em si, ou seja, o despreparo

de 4 anos não se justif ica no estágio”. Outro acadêmico em relação a

mesma questão disse que “Acho muito mal organizado o Estágio, e as aulas

que são ministradas não servem de base”.

Percebemos que o estágio supervisionado que é desenvolvido no curso

de Geografia, deixa a desejar em função do pouco tempo que os

educandos/estagiários têm para desenvolver o que apreenderam durante o

curso de formação inicial.

Somente a partir da 3° serie é que eles passam a ter contato com as

disciplinas consideradas preparatórias para o estágio, contudo apenas estas

disciplinas não são suficientes para preparar o educando/estagiário, possa

ter experiência significativas na sua formação, pois terá que desenvolver o

que ele aprendeu durante sua graduação. Tendo em vista as dificuldades

encontradas durante o curso de formação, o educando/estagiário nem

sempre consegue relacionar teoria e pratica.

Porque não permitir que os educandos/estagiários conheçam essas

disciplinas preparatórias assim que ingressam na Universidade, tendo em

vista que desta forma teriam melhor aproveitamento, pois teriam um melhor

aproveitamento, já tendo noção da realidade da sala de aula para que

quando chegassem na 3° e 4° séries desenvolvessem o que teriam

aprendido, com mais segurança. É o que podemos perceber, observando os

(Gráficos 39), quando perguntamos para os mesmos se existem dificuldades

em preparar suas aulas de estágios. 52,9% dos educandos da terceira série e

66,6% dos acadêmicos da quarta série dizem que sim que existe

dificuldades, enquanto 32,2% dos educandos da terceira série e 63,3% da

quarta série dizem que não, outros 11,7% da terceira série não responderam

a essa questão.

Justificaram suas respostas “Como houve uma ‘certa falha’ de alguns professores

que não são capacitados para tal disciplina, hoje vejo esta dificuldade”. Outro diz que: “A

dificuldade é devido à falta de prática e de conhecer como realmente deve ser uma boa

aula, pois os educando não têm material para preparar uma aula com qualidade”. Enquanto

outro retrata a questão de falta de “Material didático, resistência em relação às escolas,

etc.”.

Vê-se então que as dificuldades são muitas, conforme está no PPP “os

diferentes professores universitários têm consciência da importância e

da necessidade dos conteúdos que ministram; contudo nem sempre a

clareza sobre os quais conteúdos que o professor em formação deve

aprender e quais deles deverão ser objetos de sua atividade de ensino.

Assim, são desconsideradas a distinção e a necessária relação que existe

entre o conhecimento do objeto de ensino (a Geografia), de um lado e,

de outro, sua expressão escolar (a Geografia escolar). Ou seja, qual a

relação entre o que o graduando esta aprendendo na licenciatura e o

currículo que lecionará no ensino básico?

A duvida maior é essa o que ensinar nas escolas-campo de ensino

fundamental e médio, já que não conseguem relacionar prática com teoria,

se o curso em si deixa a desejar nesses aspectos professores que se

esquecem da prática e se apóiam somente na teoria torna o aprendizado

muito superficial.

Questionamos se para o Educando/Estagiário é fácil estabelecer relações entre o

referencial que foi ministrado durante o curso de formação, com a prática dos conteúdos a

serem ministrados nas aulas de Geografia do ensino fundamental e médio, 41,1% dos

acadêmicos/estagiários da terceira série e 57% da quarta série disseram que sim, outros

47% da terceira série e 56,6% da quarta série disseram que não conseguem estabelecer

estas relações (Gráficos 40).

[

Pedimos que justificassem suas respostas onde podemos constatar a insatisfação do

estagiários em relação a forma como e administrado essa disciplina e a forma como é posto

na escolas-campo. O educando justifica dizendo : “Por que devido ser um curso superior a

maioria dos professores fazem apenas uma analise superficial do conteúdo, ou as vezes,

nem sabe o que esta falando”. Outro acadêmico-estagiario diz que o motivo é : “Por que o

Estágio é muito superficial e mecânico. O Curso não te coloca próximo do aluno levando

em conta a absorção durantes os quatro anos”.

Quando perguntamos como as Escolas campo têm recebido o Educando/Estagiário?

10% dos acadêmicos da terceira série e 30% da quarta responderam que As Escolas-

campo abrem suas portas, os recebem bem, e permite avaliar de fato, como terão que

enfrentar a docência do ensino de Geografia no ensino fundamental e médio. 11,7% dos

acadêmicos da terceira série e 30% da quarta série respondeu que Existe resistência por

parte das Escolas e também por parte dos professores em receber o Educando/Estagiário,

para a experiência de observação, semi-regência e regência. 5,8% dos acadêmico da

terceira série e 20% da quarta série respondeu que Geralmente as Escolas abrem suas

portas para o Educando/Estagiário, mas existe resistência por parte do professor que

ministra as aulas de Geografia em compartilhar com o Educando/Estagiário o cotidiano da

sala de aula, os prazeres e dificuldades em ministrar a disciplina Geografia. 17,6% dos

acadêmicos da terceira série e 13,3% dos acadêmicos da quarta série responderam que Em

alguns casos a Escola recebe bem o Educando/Estagiário e de fato auxilia em sua formação

docente. 5,8% dos acadêmico/estagiários da terceira série e 6,6% dos estagiários da quarta

série responderam não souberam opinar.

E quando questionados como o Educando/Estagiário se sente na Escola-campo,

41,1% dos acadêmicos da terceira série e 26,6% da quarta série disseram ter se sentido

como um ‘quebra –galho’ na escola-campo, pois, o que parece ser mais importante é

cumprir a carga horária estabelecida, preencher fichas,pensar e executar projetos que são

‘úteis” à Escola, mas que nem sempre contribuem para a formação do acadêmico e ainda

coletar assinaturas e carimbos e fichas burocráticas. Apenas 5,8% dos educandos da

terceira série e 3,3% da quarta série respondeu estar preparado para enfrentar o cotidiano

escolar, e para bem ministrar a disciplina de Geografia. 11,7% educandos/estagiários da

terceira série e 53,3% da quarta série responderam que se Sentem ainda despreparados para

enfrentar o cotidiano da escola e os desafios postos para ensinar Geografia,; 5,8%

educandos/estagiário da terceira série e 13,3% da quarta série disse se Sentir muito útil,

pois na Escola-campo consegue colocar em prática o que aprendeu teoricamente na

universidade. 23,5% dos Educandos/Estagiário da terceira série e 3,3% da quarta série

responderam que se sentem razoavelmente úteis, pois nem sempre conseguem colocar em

pratica os conhecimentos que foram adquiridos na Universidade durante o curso de

formação. E apenas 11,7% dos educandos da terceira série não se atentaram a essa questão,

( Gráficos 42).

Quando questionados se durante a Experiência vivenciada na Universidade você

tem exemplos de professores-formadores, 11,7% dos educandos da terceira série e 33,3%

da quarta série disseram que não têm. Outros 88,2% educandos/estagiários da terceira série

e 66,6% da quarta série disseram que sim, que tem este exemplos de professores

formadores, (Gráficos 44).

Perguntamos aos educandos estagiários se a Experiência de Estágio

Suervisionado em Geografia tem sido uma experiência significativa e

construtiva na sua formação, 58,8% dos acadêmicos/estagiários da terceira

série e 53,3% da quarta série responderam que não; outros 29,4% dos

acadêmicos da terceira e 46,6% da quarta série responderam que sim, e

outros 11,7% dos acadêmicos da terceira série e 6,6% da quarta série não

responderam a questão ( Gráfico 45).

Quando argüidos se somente as aulas de Estágio Supersionado, e a

Pratica de ensino são suficientes para que assuma de forma eficaz o

exercício da docência em Geografia 88,2% dos acadêmicos/estagiário da

terceira série e 80% da quarta série responderam que não, 11,7% dos

acadêmicos da terceira série e 20% dos acadêmicos/estagiário da quarta

série disseram que sim ( Gráficos 46).

De acordo com o Projeto Polít ico Pedagógico do Curso P.P.P., o

Estágio Supervisionado, é um componente obrigatório da organização

curricular das licenciaturas. No P.P.P. coloca-se que em suas medidas

regulamentadoras posteriores (Decreto 8.797/82, Lei 9394/96, Parecer

CNE/CP 27/2001, resolução CNE 02/02), o Estágio Supervisionado deverá

se consolidar em escolas de educação básica a partir do início da segunda

metade do curso, não podendo ter uma duração inferior a um semestre, 400

horas e 100 dias letivos. O momento do Estágio permite o contado direto do

educando/estagiário (professor iniciante) com a realidade da instituição

Escola, portanto, essa fase é de extrema importância para a formação do

professor.

Contudo, o que temos verificado é um relativo desencanto dos

educandos/estagiários, em relação ao ofício de ser professor, quanto às

escolas-campos onde muitas não recebem o estagiário como um professor,

muitas vêem o mesmo como algo que vem pra atrapalhar ou, mas também

falemos das escolas-campos que realmente abre os braços para o estagiário

e o reconhece como professores. Muitas vezes tais experiências ao invés de

ser estimulante aos professores iniciantes colocam-nos diante da rotina

escolar, sendo aqui desvelados todos os problemas que enceram a educação

brasileira. Muitos professores iniciantes vêem esta experiência como

negativa e frustrante haja vista, as expectativas que muitos trazem consigo

de poder através da educação, do ofício de ser professor contribuir para a

formação de uma sociedade mais justa.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A realização deste nos permitiu compreender o que de fato vem

ocorrendo na educação brasileira e principalmente no ensino de Geografia.

Pudemos constatar que existem muitas falhas nestes aspectos, onde precisa

ser melhorados para que de fato seja valorizada e reconhecida pelos

educandos a importância da educação e principalmente o ensino da

Geografia para suas vidas.

A presente pesquisa mostrou que a Universidade o curso de Geografia

em si, se encontra de forma defasada, onde os educandos estagiários não

contam com recursos para sua formação e principalmente para a realização

do estagio supervisionado. Constatamos que o curso ainda se encontra com

muitas contradições principalmente quando feito a leitura do PPP notamos

que são propostas que na prática não vem acontecer, dessa forma acredita

que possa ser melhorado, pois o curso depende de melhorias para continuar

a funcionar, então cabe a Universidade buscar esses recursos.

Diante destes aspectos pudemos constatar junto aos educandos-

estagiários da terceira e quarta série do Curso de Geografia da UEG- Iporá

quão grande são as dificuldades que os mesmos encontram na hora da

realização do estágio supervisionado I e II, na realização da pesquisa

notamos que os mesmos ainda se julgam despreparados para o exercício da

docência. Notamos que os mesmos se encontram confusos em relação às

matrizes curriculares e as disciplinas didáticas pedagógicas. Sendo que os

mesmos se confundem em relação a esta questão.

O que sabemos é que o Estágio Supervisionado é uma atividade

preparatória, então de acordo com os resultados da pesquisa pudemos ver

que precisa ser melhorados pois a insatisfação dos educandos-estagiários

ainda é grande e precisa ser revisto para que o curso venha formar

profissionais e não pessoas que possuem diplomas de um curso superior.

A realização desta pesquisa nos permitiu detectar os gargalos existentes no curso de

formação em Geografia da Unidade Universitária de Iporá, considerando aqui o

envolvimento dos acadêmicos com o curso, o envolvimento dos docentes formadores, as

limitações de recursos materiais e humanos que temos, dos professores que somos e dos

profissionais que estamos colocando à disposição da sociedade. Encontramo-nos aqui, ante

uma difícil tarefa, ver-se e reconhecer-se no espelho. Acreditamos que este trabalho possa

ser um balizador para que repensemos o Curso que queremos? Os professores que somos?

E os professores que estão sendo formandos? a fim de nossas experiências se tornem de

fato uma experiência significativa e construtiva para os professores iniciantes de Geografia

formados pela U.E.G. . UnU Iporá.

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ANEXOS