a fundaÇÃo valeparaibana de ensino (fve) e a … · para a região do vale do paraíba e litoral...

Revista UniVap, v.8, n.14, 20019

A FUNDAÇÃO VALEPARAIBANA DE ENSINO (FVE) E AUNIVERSIDADE DO VALE DO PARAÍBA (UNIVAP)

A Fundação Valeparaibana de Ensino (FVE), com sede à Praça Cândido Dias Castejón, 116, Centro, na cidade de São José dos Campos, Estado de São Paulo, inscrita no Ministério da Fazenda sob o nº 60.191.244/0001-20, Inscrição Estadual 645.070.494-112, é uma instituição filantrópica e comunitária, que não possui sócios de qualquer natureza, com seus recursos destinados integral-mente à educação, instituída por escritura pública de 24 de agosto de 1963, lavrada nas Notas do Cartório do 1º Ofício da Comarca de São José dos Campos, às folhas 93 vº/96 vº, do livro 275. A Universidade do Vale do Paraíba (UNIVAP), man-tida pela FVE, tem como área de atuação prioritária o Distrito Geoeducacional, DGE-31. Sua missão é a pro-moção da educação para o desenvolvimento da Região do Vale do Paraíba e Litoral Norte (DGE-31).

Até o presente, a UNIVAP possui os seguintes Campi:

a) Campus Centro, em São José dos Campos, situado à Praça Cândido Dias Castejón, 116, e à Rua Parai-buna, 75.

b) Campus Urbanova, situado à Av. Shishima Hifumi, 2911, que abrange os territórios dos municípios de São José dos Campos e Jacareí.

c) Unidade Aquarius, em São José dos Campos, situado à Rua Dr. Tertuliano Delphim Júnior, 181

d) Unidade Villa Branca, localizado em Jacareí, na Estrada Municipal do Limoeiro, 250.

A Educação Superior, objetivo da UNIVAP, abrange os cursos e programas a seguir descritos:

1) Graduação, abertos a candidatos que tenham con-cluído o ensino médio ou equivalente e que tenham sido classificados em processo seletivo.

2) Pós-graduação, compreendendo programas de Mes-trado, Especialização e outros, abertos a candidatos diplomados em cursos de graduação e que atendam aos requisitos da UNIVAP.

3) Extensão, abertos a candidatos que atendam aos requisitos estabelecidos pela UNIVAP.

4) Educação a distância, com uso de novas tecnolo-gias de comunicação.

5) Formação tecnológica, com formação de tecnólo-gos em nível de 3º grau.

6) Cursos seqüenciais, por campo de saber, de diferen-tes níveis de abrangência, a candidatos que atendam aos requisitos estabelecidos pela UNIVAP.

A FVE é também mantenedora, tendo em vista a edu-cação integral dos futuros alunos da UNIVAP, de cursos de Educação Infantil, Ensino Fundamental, Ensino Médio e ainda de Formação Profissional e Técnica.

A UNIVAP, em seu Projeto Institucional, centra-se:

1) numa função política, capaz de colocar a educação como fator de inovação e mudanças na Região do Vale do Paraíba e Litoral Norte - o DGE-31;

2) numa função ética, de forma que, ao desenvolver a sua missão, observe e dissemine os valores positivos que dignificam o homem e a sua vida em sociedade;

3) numa proposta de transformação social, voltada para a Região do Vale do Paraíba e Litoral Norte;

4) no comprometimento da comunidade acadêmica com o desenvolvimento sustentável do País e, em especial, com a Região do Vale do Paraíba e Litoral Norte, sua principal área de atuação.

A UNIVAP está em permanente interação com agentes sociais e culturais que com ela se identificam. Como de-corrência da demanda de seus cursos ou dos serviços que presta, estabelece convênios com instituições públicas e privadas, no Brasil e no Exterior. Estes convênios resul-tam na cooperação técnica e científica, na qualificação de seus recursos humanos e tecnológicos, na viabilização de estágios acadêmicos e na prestação de serviços. A história da UNIVAP, enraizada na trajetória da Região do Vale do Paraíba e Litoral Norte, traz consigo a marca da participa-ção comunitária, a partir do compromisso que tem com a sociedade regional, alicerçado na tradição, na busca da excelência acadêmica, na qualidade de seu ensino, no diálogo com a comunidade e no exercício da tríplice função constitucional de assegurar a indissociabilidade da pesquisa institucional, ensino e extensão.Como atividades de extensão, destacam-se, na UNIVAP, aquelas relativas à Comunidade Solidária, que têm por objetivo mobilizar ações que contribuam para a alfabe-tização e melhoria da qualidade de vida de populações carentes. Dentro deste Programa, foram realizadas ativi-dades nas áreas de Saúde, Higiene, Cidadania, Educação e Lazer, em Santa Bárbara (BA), Beruri (AM), Teotônio Vilela (AL), Nova Olinda (CE), Coreaú (CE), Carnaubal (CE), São Benedito (CE), Groaíras (CE), Atalaia do Norte (AM), Pão de Açúcar (AL) e, no Vale do Paraíba, nas cidades de Monteiro Lobato, São Bento do Sapucaí, Paraibuna, São Francisco Xavier e São José dos Campos.Todas as pesquisas institucionais da Universidade estão centradas em seu Instituto de Pesquisa e Desenvolvi-

Revista UniVap, v.8, n.14, 2001 10

mento (IP&D), o qual executa programas e projetos e congrega pesquisadores de todas as áreas da UNIVAP, envolvidos em atividades de pesquisa, desenvolvimento e extensão. Em seus oito núcleos de pesquisa, nas áreas sócio-econômica, genômica, instrumentação biomédica, espectroscopia biomolecular, estudos e desenvolvimentos educacionais, ciências ambientais e tecnologias espaciais, computação avançada, biomédicas, atrai e dá condições de trabalho a pesquisadores de grande experiência, do País e do exterior. Os alunos têm condições de participar, com os professores, de pesquisas, executando tarefas criativas, motivadoras, que propiciam a formulação de modelos e de simulações, trabalhando com equipa-mentos de primeira linha, e isto faz a diferença entre a memorização e a compreensão. Bolsas de estudo vêm sendo oferecidas a alunos e pesquisadores, quer pela UNIVAP, quer por instituições como CAPES, CNPq,

FINEP e FAPESP.

O esforço da UNIVAP em construir, no Campus Urba-nova, uma Universidade com instalações especiais para cada área de atuação, com atenção especial aos laborató-rios, tem por objetivo um ensino de qualidade, compatível com as exigências da sociedade atual.

A UNIVAP, para o ano letivo de 2001, fiel ao lema de que “o saber amplia a visão do homem e torna o seu caminhar mais seguro”, oferece à comunidade da Região do Vale do Paraíba e Litoral Norte o seguinte Programa, de seus diversos cursos, que vão desde a Educação In-fantil à Pós-Graduação, passando inclusive pelo Colégio Técnico Industrial e pela Faculdade da Terceira Idade.

CURSOS DE GRADUAÇÃO

- Administração de Empresas e Negócios- Arquitetura e Urbanismo- Ciência da Computação- Ciências- Ciências Biológicas- Ciências Contábeis- Ciências Econômicas- Ciências Sociais: História, Geografia e

Artes- Comunicação Social: Jornalismo- Comunicação Social: Publicidade e Propa-

ganda- Direito- Educação Física- Enfermagem- Engenharia Aeroespacial- Engenharia Ambiental- Engenharia Biomédica- Engenharia Civil- Engenharia da Computação- Engenharia de Materiais- Engenharia Elétrica- Fisioterapia- Letras (Português/Inglês e Português/Espanhol)- Matemática- Normal Superior- Odontologia- Secretariado Executivo- Serviço Social- Terapia Ocupacional- Turismo.

CURSOS DE PÓS-GRADUAÇÃO

- Mestrado

- Bioengenharia- Ciências Biológicas- Engenharia Biomédica - Planejamento Urbano e Regional- Engenharia de Produção (ensino a dis-

tância).

- Especialização - Lato-Sensu

- Biomateriais- Engenharia Aeroespacial- Fisiologia do Exercício- Metodologias de Treinamento- Produtos Naturais, Farmacologia e Toxi-

cologia- Odontopediatria.

São José dos Campos


Com cerca de 500.000 habitantes, São José dos Campos é o município com maior população na sua região, sendo que seu grande desenvolvimento começou realmente com a construção da Rodovia Presidente Dutra e do Centro Técnico Aeroespacial (CTA). Além disso, a localização estratégica e privilegiada entre São Paulo e Rio de Janeiro e a topografia apropriada para a construção de grandes indústrias possibilitaram que a cidade crescesse verti-ginosamente na década de 70, passando a ser uma das áreas mais dinâmicas do Estado e a terceira maior taxa de crescimento da década de 80. De 1993 para cá, a cidade passou por grandes transformações, alcançando avanços na área da saúde, desenvolvimento econômico, educação, criança e adolescente, saneamento básico e obras.

O comércio de São José dos Campos é bastante desenvol-vido e vive um período de extensão, com vários centros de compras e grandes supermercados e Shopping Centers. Com mais de 1.000 indústrias, 4.000 estabelecimentos comerciais e superando 7.000 prestadores de serviço, o perfil industrial de São José dos Campos tem dois lados distintos: o centralizado nas áreas aeroespacial e aeronáutica, como a Embraer, e outro diversificado, com indústrias, como a General Motors, Johnson & Johnson, Petrobras, Rhodia, Monsanto, Kodak, Panasonic, Hitachi, Bundy, Ericsson, Eaton e outras. É o quarto município do Estado de São Paulo em arrecadação e ICMS, atrás apenas da capital, Santo André e Campinas.

São José dos Campos possui, como resultado da atuação de suas indústrias, dos estabelecimentos comerciais e dos organismos que desenvolvem tecnologias de ponta, mão-de-obra de altíssimo nível. Entre esses órgãos

destacam-se o Instituto Nacional de Pesquisas Espaciais (INPE), o Centro Técnico Aeroespacial (CTA), com seus Institutos: ITA - Instituto Tecnológico de Aeronáutica, IAE - Instituto de Atividades Espaciais, IFI - Instituto de Fomento e Coordenação Industrial e o IEAv - Instituto de Estudos Avançados.

Com uma vida cultural bastante intensa, o município conta com uma Fundação Cultural e vários espaços culturais, como o Museu Municipal, galerias de arte, centros de exposição, casas de cultura, Teatro municipal, Cine-Teatro Benedito Alves da Silva, Cine-Teatro San-tana e o recém-inaugurado Teatro Univap Prof. Moacyr Benedicto de Souza, cinemas, emissoras de rádio FM e AM, Central Regional da TV Globo, jornais diários com circulação regional, além dos da capital, e várias Biblio-tecas Escolares, Universitárias e de Pesquisa, como a da UNIVAP, a do INPE e a do ITA.

A UNIVAP constitui, além do CTA e do INPE, o maior centro de ensino e pesquisa do município. Da Pré-Escola à Universidade, além de Cursos de Pós-Graduação e da Terceira Idade, a UNIVAP mantém o IP&D - Instituto de Pesquisa e Desenvolvimento, que garante a incorporação da pesquisa na comunidade acadêmica da UNIVAP, per-mitindo a indissociabilidade entre o ensino e a pesquisa. A UNIVAP tem estado aberta à interação com empresas e instituições do município, notadamente as de ensino e pesquisa, entre elas o INPE e o CTA-ITA, de onde são provenientes o reitor, pró-reitores e vários professores.


Ensino de Cartografia: Velhos e Novos Desafios

Angelica Carvalho Di Maio *

Resumo. Este texto procura fazer uma reflexão sobre os objetivos do aprendizado de Cartografia por escolares, ao mesmo tempo que indica desafios para a escola na incorporação das novas tecnologias, envolvendo a informática, que surgiram como instrumentos de análise que favorecem a representação gráfica mais dinâmica como expressão da Geografia.

Palavras-chave: Ensino de Cartografia, Cartografia e novas tecnologias, sistema de informação geográfica e ensino.

Abstract. This text presents a reflection about students cartography learning objectives, at the same time indicates challenges for new technologies incorporation in the school, specially computing, which appeared as a tool for analysis that turns geographic representation more dynamic.

Key words: Teaching of Cartography, Cartography and new technologies, system of geographic information and its teaching.

* Professora da UNIVAP.

1. INTRODUÇÃO

Há algum tempo os métodos e as teorias da Ge-ografia Tradicional tornaram-se insuficientes para apre-ender a realidade e sua complexidade e, principalmente, explicá-la. O levantamento feito por meio de estudos apenas empíricos tornou-se insuficiente. Era preciso realizar estudos voltados para a análise das relações mundiais. Por outro lado, o meio técnico e científico passou a exercer forte influência nas pesquisas realizadas no campo da Geografia. Para estudar o espaço geográfico globalizado, começou-se a recorrer a tecnologias como o Sensoriamento Remoto e a Informática, esta como articuladora de massa de dados, que evoluiu para os sistemas de informações geográficas – SIG (Parâmetros Curriculares Nacionais, 1999).

“...Compreender a espacialidade dos fenômenos estudados, no presente e no passado, e compará-los por meio de suas sobreposições é algo que a própria Geografia busca fazer.” E “... Compreender e utilizar a linguagem cartográfica, sem dúvida alguma, amplia as possibilidades dos alunos de extrair, comunicar e analisar informações em vários campos do conhecimento – além de contribuir para a estruturação de uma noção espacial flexível, abrangente e complexa” (Parâmetros Curricu-lares Nacionais, 1999).

A Informática está cada vez mais presente na vida escolar, seja via Internet, multimídia, ou outros. Hoje, encontram-se disponíveis na Internet imagens de

satélites, sistemas de processamento digital de imagens, sistema de informações geográficas, mas sua real utili-zação fica limitada a um grupo com formação em áreas específicas. Em geral existem dificuldades para obter dados com finalidade didática para serem utilizados nos diferentes níveis de ensino, em se tratando de novas tecnologias devido à grande falta de material preparado adequada e especificamente para o ensino.

O Sensoriamento Remoto é uma importante ferra-menta para a identificação, monitoramento e análise dos problemas ambientais, portanto considera-se necessário contemplar essa tecnologia no Ensino Fundamental e Médio (Sausen et al., 1997). No Documento de Camboriú (Sausen et al., 1997), com base em relatos de experiências de países do Mercosul, foram feitas algumas proposições como: sugerir a obrigatoriedade da disciplina de senso-riamento remoto nos cursos de graduação em Geografia, já que são esses os professores que ministram, em nível Fundamental e Médio, a parte do programa na qual a questão do sensoriamento remoto é tratada; adequar a metodologia de ensino de Geografia, hoje exercitada, para o uso sistemático de mapas, imagens orbitais e fotografias aéreas do terreno, associados ao conteúdo pro-gramático (1); adotar a prática de sensoriamento remoto nas atividades de educação ambiental desenvolvidas nas escolas como vetor para disseminação dessa tecnologia; criar software específico para o ensino de sensoriamen-to remoto e sistemas de informações geográficas; crir incentivo em forma de prêmio para um projeto didático em sensoriamento remoto, cujo objetivo seria estimular a produção de material didático.

O que também vai ao encontro dos temas trans-


versais (Meio Ambiente) dos Parâmetros Curriculares Nacionais, que mostram de forma evidente a necessidade do aprendizado de novas tecnologias, quando enfatiza que “...Conviver com produtos científicos e tecnológicos é algo hoje universal”. E que “....A falta de informação científico-tecnológica pode comprometer a própria cidadania.”

A Cartografia, alimentada por uma quantidade enorme de dados orbitais, suborbitais e terrestres, evo-luiu para os sistemas de informações geográficas, que possibilitam a manipulação e o georreferenciamento da grande quantidade de dados que são obtidos da superfície terrestre. Um sistema de informações geográficas (SIG) é uma tecnologia baseada em computador, caracteriza-da por “hardware” e “software” específicos (Jordan e Erdle, 1989), com habilidade para aquisição, armaze-namento, recuperação, transformação e saída de dados georreferenciados. Estes dados descrevem os objetos em termos de posicionamento real, com relação ao sistema de coordenadas de seus atributos e das relações topoló-gicas existentes (Burrough, 1987). O sistema permite a combinação de dados de diversas fontes através de algoritmos de manipulação, possibilitando a geração de novos tipos de informações, bem como a integração das informações representando vários aspectos do estudo de uma região, como, por exemplo, a altimetria, o uso do solo, a rede de drenagem entre outras, numa única base de dados (Alves et al., 1988).

Apesar do crescimento da degradação ambiental na superfície terrestre, tem sido reconhecido que me-lhores métodos de avaliação e planejamento produzem benefícios no gerenciamento dos recursos naturais, como é o caso da integração Sensoriamento Remoto – Siste-mas de Informações Geográficas – Cartografia Digital, que fornecem meios para obter, armazenar e manipular grandes quantidades de dados geocodificados e visualizá-los e analisá-los. Este trinômio, bastante eficiente na apresentação de informações cartográficas temáticas, revela-se um forte potencial didático-pedagógico, uma vez que permite interação com o usuário. Ao interagir com o sistema o aluno sente-se motivado em relação ao espaço de sua análise. Esta é uma nova cultura no mundo do ensino e pressupõe mudança de comportamento.

2. A CARTOGRAFIA E A REPRESENTAÇÃO DINÂMICA

A representação gráfica como linguagem de comunicação visual de caráter monossêmico não pode ficar alheia à preocupação com as transformações que estão ocorrendo no meio ambiente. Ela deve participar mediante a confecção de documentos cartográficos que transcrevam a realidade do presente, comparando-se com as condições que havia no passado e alertem para

conseqüências futuras.

Segundo Martinelli (1990), é neste contexto que surge a concepção de uma Cartografia Ambiental, a qual constitui ainda um desafio à Cartografia Temática, quanto a sua plena sistematização. Conforme o autor, o que se tem é uma Cartografia abordando problemas ambientais mediante uma representação analítica exaustiva, através da superposição de vários atributos sobre o mesmo mapa.

A superfície da Terra está em constante transfor-mação, nada nela é imutável. A Cartografia deve poder sugerir essas mudanças, seja qual for a escala temporal na qual elas se produzem. A dificuldade consiste em re-presentar em um plano imóvel os deslocamentos que se fazem no espaço ou as transformações que se sucedem no tempo. Trata-se de sugerir uma cinemática com o auxílio de documentos estáticos, sem sacrificar a precisão ou a legibilidade (Joly, 1990).

Tendo em vista a complexidade da realidade a ser considerada, e levando-se em consideração dois aspectos fundamentais - tempo e espaço, é que surge a necessidade de abordar a questão metodológica da representação am-biental e a sistematização da dinâmica de transformações, a partir de uma visão tecnológica, onde a Cartografia se vale das vantagens oferecidas pela informática, especi-ficamente pelos SIGs e as informações provenientes de dados de sensoriamento remoto.

Segundo Martinelli (1996), uma crítica comumen-te feita aos mapas é a sua falta de capacidade de repre-sentar a fluidez do mundo atual. É um desafio mostrar a permanente mudança da realidade a qual se opera para se acomodar às novas exigências do modo de produção hegemônico. Segundo o autor, a animação por computa-dor parece resolver esta exigência, entretanto estaríamos saindo do domínio da Cartografia e indo em direção ao domínio da comunicação polissêmica.

A disponibilidade de dados provenientes do sen-soriamento remoto associada à introdução da informática e da cartografia computadorizada em bases semiológicas permitiria concretizar e ampliar essa tendência.

3. GEOGRAFIA, CARTOGRAFIA E ENSINO

As representações gráficas são de grande impor-tância na atual era da comunicação. Contudo, sabe-se que, no ensino, o mapa tem sido utilizado apenas como recurso didático para ilustrar aulas expositivas, e es-pecialmente localizar lugares. Esta postura neutraliza o potencial de aprendizagem geográfica do mapa, que poderia ser utilizado como um instrumento científico de construção do conhecimento acerca do espaço.


Para Le Sann (1997) considerando o papel fun-damental da Cartografia, ou seja, localizar, representar, evidenciar relações lógicas e possibilitar explicações, os mapas são mal utilizados nas escolas, e os educa-dores necessitam encontrar caminhos que facilitem e incentivem a sua plena utilização. Existe a necessidade portanto de haver, por parte dos professores, um certo domínio cartográfico a partir do domínio da linguagem da representação gráfica que auxilie na leitura e enten-dimento imediato da representação cartográfica, através de técnicas de percepção visual. Conforme citado em Passini (1997) e por vários autores, a linguagem gráfica deve: formar imagem, ser monossêmica, permitir a leitura da informação em um instante de percepção e mostrar a essência da informação por ser sintética.

Le Sann (1997) defende o uso da semiologia gráfica como linguagem gráfica, porque utiliza as pro-priedades do plano para revelar, nos conjuntos de dados neles contido, as relações de semelhança, de ordem ou de proporcionalidade. A autora relata que quando utilizada com crianças, a lógica perceptiva, que fundamenta a semiologia gráfica (Bertin, 1973 e 1977, Bonin, 1975), fica evidente, pois as crianças possuem percepção inata dessas relações. Para o adulto, essa percepção sofreu um desvio, através de uma aprendizagem baseada em convenções e não em percepções.

Francischett (1997) relata que em sua experiência como professora de Geografia percebeu que a maioria dos estudantes não gosta e nem sente a necessidade de estudar os mapas. E que o demérito que é atribuído aos mapas está ligado à falta de compreensão destes. No que se refere à Geografia, Matias (1996) reforça que os mapas representam um importante instrumento para o conhecimento e a representação da realidade, sendo assim indispensáveis ao trabalho geográfico. E que como lin-guagem visual apresenta características insuperáveis para a representação do fenômeno espacial, sendo necessário conhecer a sua gramática.

Esta gramática, associada a uma forma de repre-sentação dinâmica do espaço, com a ajuda da tecnolo-gia, provavelmente proporcionaria um meio atrativo de entendimento da linguagem gráfica da representação do espaço.

4. PCNS: GEOGRAFIA, CARTOGRAFIA, GEO-PRO-CESSAMENTO E MEIO AMBIENTE

O texto dos Parâmetros Curriculares Nacionais deixa clara a importância do ensino de Cartografia e novas tecnologias associadas dentro do programa de Geografia das escolas. Como exemplo é pertinente citar algumas passagens dos PCNs:

“...O ensino de Geografia pode levar os alunos a compreenderem de forma mais ampla a realidade, possi-bilitando que nela interfiram de maneira mais consciente e propositiva”... “Neste sentido, a análise da paisagem deve enfocar as dinâmicas de suas transformações e não a descrição e o estudo de um mundo estático. A compre-ensão dessas dinâmicas requer movimentos constantes entre os processos sociais e os físicos e biológicos, inse-ridos em contextos particulares ou gerais. A preocupação básica é abranger os modos de produzir, de existir e de perceber os diferentes espaços geográficos; como os fenômenos que constituem a paisagem se relacionam com a vida que as anima. Para tanto, é preciso observar, buscar explicações para aquilo que numa determinada paisagem permaneceu ou foi transformado, isto é, os elementos do passado e do presente que nela convivem e podem ser compreendidos mediante a análise do processo de produção/organização do espaço.”

“...Desde as primeiras etapas da escolaridade, o ensino da geografia pode e deve ter como objetivo mostrar ao aluno que cidadania é também o sentimento de pertencer a uma realidade na qual as relações entre a sociedade e a natureza formam um todo integrado - constantemente em transformação - do qual ele faz parte e, portanto, precisa conhecer e sentir-se como membro participante, afetivamente ligado, responsável e compro-metido historicamente.”

“...A Geografia trabalha com imagens, recorre a diferentes linguagens na busca de informações e como forma de expressar suas interpretações, hipóteses e con-ceitos. Pede uma cartografia conceitual, apoiada numa fusão de múltiplos tempos e numa linguagem específica, que faça da localização e da espacialização uma referên-cia da leitura das paisagens e seus movimentos.”... “O estudo da linguagem cartográfica, por sua vez, tem cada vez mais reafirmado sua importância, desde o início da escolaridade. Contribui não apenas para que os alunos venham a compreender e utilizar uma ferramenta básica da Geografia, os mapas, como também para desenvolver capacidades relativas à representação do espaço. A Car-tografia é um conhecimento que vem se desenvolvendo desde a pré-história até os dias de hoje. Por intermédio dessa linguagem é possível sintetizar informações, ex-pressar conhecimentos, estudar situações, entre outras coisas - sempre envolvendo a idéia da produção do espaço: sua organização e distribuição”.

Hoje, a Cartografia procura atender aos diversos ramos da atividade humana tendo como objetivo gerar produtos no menor tempo possível e com precisão cada vez maior. Para isso, conta com o auxílio de tecnologias modernas como o sensoriamento remoto, GPS (global positioning system) e os SIGs, que possibilitam inserir dinamismo na manipulação e representação dos dados


cartográficos.

5. NOVAS TECNOLOGIAS, CARTOGRAFIA E CIDADANIA

O trabalho escolar precisa considerar que é fun-damental que cada sujeito possa se utilizar de diferentes linguagens de comunicação para possibilitar as diversas formas de entender, interpretar, sintetizar e explicar o mundo real (Rangel e Targino, 1997). Dentro desta perspectiva, a Cartografia como uma linguagem de co-municação visual - lógica - tem um papel preponderante no que se refere à compreensão do espaço geográfico. É a compreensão do mundo real através do “mundo de papel” e agora também do mundo digital.

O mapa não é a realidade, é um modelo que nos permite vislumbrar a realidade de forma sintética. E segundo Lacoste (1988) “...saber interpretar um mapa é saber agir sobre o terreno, podendo nele se orientar e até nele interferir”. Saber interpretar um mapa é portanto uma questão de cidadania! É ... “pensar na educação do indivíduo habilitado a participar do diálogo de seu tempo” (Rangel e Targino, 1997). “Cartas, para quem não aprendeu a lê-las e utilizá-las, sem dúvida, não têm qualquer sentido, como não teria uma página escrita para quem não aprendeu a ler” (Lacoste, 1988:38). É a possibilidade de trazer o mundo até nós (Oliveira, 1977).

Para Martinelli (1990) é portanto imprescindível dinamizarmos a comunicação cartográfica em prol do esclarecimento popular para o entendimento do espaço como produto social, o qual faz parte da vida de cada cidadão, e tornar, assim, o mapa, um instrumento de luta nas reivindicações por uma sociedade mais justa. Para tanto devemos compreender este processo de comunica-ção visual para sabermos como empregá-lo corretamente.

E refletindo sobre tempo e dinamismo, sabemos que um dos avanços mais significativos que vem ocor-rendo na Cartografia nas últimas décadas é a introdução do computador, ou a informatização do modo de fazer mapas. Isto tornou o processo de elaboração de cartas mais dinâmico. Neste sentido, o geoprocessamento, o surgimento dos SIGs, das informações provenientes de sensores orbitais, enfim os avanços na computação gráfica e conseqüentemente na Cartografia Digital re-volucionaram o processo cartográfico. Segundo Castro e Magalhães (1997), mais recentemente surgiu a multi-mídia, estabelecendo uma interação entre o usuário e o mapa, fazendo deste instrumento um recurso didático-pedagógico ainda mais eficiente.

Protótipos de atividades cartográficas, com mapas interativos para a área de educação, em nível de Ensino Fundamental, foram realizados em Berlim em 1993.

Observou-se que os alunos podiam controlar a veloci-dade de seu aprendizado, e a possibilidade de repetir as atividades ou mesmo de buscar explicações adicionais ajudou a reduzir o receio dos alunos em admitir aberta-mente que não compreenderam determinado tópico. Aos alunos com um ritmo mais veloz no aprendizado foram oferecidas oportunidades de explorar o tópico abordado mais além. Em ambiente convencional de ensino seriam necessárias explicações mais detalhadas para alguns alu-nos, o que muitas vezes desmotivaria os demais (Asche e Herrmann, 1994).

Nossa realidade nos mostra que a escola, mesmo inserida em um contexto que se modifica constantemen-te, parou no tempo. E apesar dos avanços científicos e tecnológicos ocorridos, a escola se limita ao uso do giz e do quadro-negro, e, na grande maioria, com uma didática centrada na fala do professor e na passividade dos alunos (Hasse, 1999).

Imagine um grupo de viajantes do tempo de um século anterior, um grupo de cirurgiões e outro de professores primários, todos ansiosos por constatarem o quanto as coisas mudaram. Imagine o espanto dos cirur-giões entrando numa sala de operações de um moderno hospital. Já os professores viajantes do tempo, poderiam perceber algumas modificações, mas com bastante faci-lidade poderiam assumir a classe (Papert, 1995).

Para Hasse (1999), a escola de hoje precisa corresponder aos estímulos do progresso tecnológico e científico e ser estimulante e atrativa para a juventude.

“Não podemos pensar em escolas pobres para pobres. Temos que pensar em uma escola que pos-sibilite as duas coisas: de um lado, a apropriação de conhecimentos e habilidades que independem do computador, e, de outro, devemos pensar uma escola que possibilite a apropriação e o uso deste e de outros instrumentos que sejam significati-vos e importantes para a vida do ser humano” (Luckesi, 1988:41, citado em Hasse, 1999:128).

Schaff (1990) alerta para uma nova divisão de classes, que se dará, especialmente, entre aqueles que possuem informações pertinentes sobre diversas esferas da vida social e aqueles que estarão privados do acesso a tais informações. Vale então ressaltar que a importância da apropriação e uso do computador decorre não apenas do fato de o ser humano instrumentalizar-se com os conhecimentos necessários ao manuseio de um equipa-mento para atender às novas necessidades do mercado de trabalho, mas como um meio de desenvolver a cidadania. Neste aspecto, para Hasse (1999) o computador, por meio da educação, pode ser uma forma de diluir a hegemonia da classe dominante.


E a Cartografia como uma linguagem de co-municação que se beneficia da informática não pode ficar alheia a toda evolução tecnológica, constituindo a Cartografia Digital um importante instrumento de aná-lise espacial que possibilita interação do aluno com os documentos produzidos. As novas tecnologias incluem o uso de Sistemas de Informação Geográfica (SIG), Sensoriamento Remoto, Sistema de Posicionamento Global (GPS).

Segundo Almeida e Fonseca Jr. (2000) a infor-mática vem sendo utilizada na educação de diversas formas desde os anos de 1960, mas, apenas na década de 1980, com a diminuição dos preços dos computadores e a invenção das interfaces mais amigáveis, que se tornou possível instituir projetos de utilização da informática na educação de modo mais sistemático.

Em muitos países, os computadores começaram a aparecer nas Escolas de Ensino Fundamental e Médio sob a forma de projetos experimentais. Hoje, a infor-mática está presente de muitos modos na educação, em praticamente todos os países em que há um mínimo de recurso e preocupação com ela. Esse processo de inovação tecnológica resultou em experiências bem e malsucedidas, sendo uma das dificuldades em processos de inovação tecnológica a identificação da essência do novo, ou seja, não basta aplicá-lo de modo convencional, apenas repetindo aquilo que de algum modo fazemos sem seu auxílio.

No caso da Cartografia, o professor poderá criar procedimentos que levem o aluno a perceber que pode haver múltiplas hipóteses: “E se isso for assim...e se for de outro modo... e se tentarmos por ali...”.

Silva et al. (1996) relatam experiências em Por-tugal utilizando os sistemas de informação geográfica no ensino da Geografia. Apresentam suas potenciais aplicações e as vantagens da sua adaptação ao ensino de Geografia e a sua integração nos Programas da Geografia dos variados níveis de ensino, pois entendem que os siste-mas de informação geográfica encontram-se atrelados às novas tecnologias da informação com um potente papel nas novas relações e abordagens do sistema educativo.

De acordo com Takahashi (2000, p.56), esta pro-posta vai também ao encontro das ações estruturadoras, contidas no Livro Verde, Sociedade da Informação no Brasil, quando é citado como algumas das metas da edu-cação na sociedade da informação a “geração e difusão de materiais didáticos livres voltados para as tecnologias de informação e comunicação e seus impactos sobre a sociedade...a identificação e disseminação de software sem custo para a geração de conteúdo, bem como para

outros usos mais específicos em atividades didáticas em todos os níveis de todas as áreas..., e fomento ao desenvolvimento de metodologias de ensino baseadas em tecnologias de informação e comunicação contem-plando, inclusive, a leitura e produção de informação no novo meio.

6. CONSIDERAÇÕES FINAIS

É evidente que o SIG está intimamente ligado à Cartografia e esta à Geografia como importante forma de expressão. O Sensoriamento Remoto se caracteriza como fonte de obtenção de dados para a Cartografia, que se preocupa em ser um veículo de análise e comunicação eficaz. Sendo assim, Fonseca e Oliva (1999) colocam que esses campos funcionam como um suporte à reflexão, que permite perceber o conjunto das interações. Logo a per-cepção espacial e a linguagem cartográfica são aspectos fundamentais na evolução das estruturas cognitivas e no crescimento intelectual de crianças e jovens.

Se entendermos que educar é preparar para o mundo, a escola deve refletir e pôr em prática as questões relativas ao uso de tecnologias como recursos didáticos, que motivam e auxiliam no aprendizado. Agora é preciso superar os velhos desafios em Cartografia para começar a enfrentar novos desafios, onde ensinar e aprender caminham juntos.

7. REFERÊNCIA

(1) O que vai ao encontro das sugestões da Se-cretaria de Estado da Educação - SP, Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas em “Prática Pedagógica” de Geografia, onde consta como parte do Programa de Ensino Fundamental o estudo das inovações tecnológicas em função de pesquisa em C&T.

8. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ALMEIDA, FJ; FONSECA JR, FM. Projetos e Am-bientes Inovadores (ProInfo) MEC, SEED. Brasília: Parma, 2000.

ALVES, DS; ERTHAL, GJ; CÂMARA NETO, G; FELGUEIRAS, CA; PAIVA, J; OLIVEIRA, E; DIAS, LAV; GODOY JR, M; ABRAHÃO, A. Sistemas de informações geográficas. In: Congresso Nacional de Informática, 21.ago.1988, Rio de Janeiro (RJ). Anais. Rio de Janeiro: Sucesu, 1988. p. 915-920.

ASCHE, H; HERRMANN, CM. Designing interactive maps for planning and education. In: Visualization inModern Cartography. New York: Pergamon, 1994. v.2, cap.12.


BERTIN, J. Sémiologie Graphique. Paris: Mouton,1973.

BERTIN, J. La Graphique et le Traitement Graphique de l’ Information. Paris: Flammarion,1977.

BONIN, S. Initiation a la Graphique. Paris: L’Epi, 1975.

BURROUGH, PA. Principles of geographical informa-tion systems of land resources assessment. Oxford: Clarendon Press, 1987. 193 p.

CASTRO, JFM; MAGALHÃES, MGM. Apresentação de uma Carta Topográfica Utilizando Recursos de Mul-timídia. Revista Geografia e Ensino, Belo Horizonte, v.6, n.1, p.73-76, 1997.

FONSECA, FP; OLIVA, JT. A Geografia e suas Lingua-gens: o Caso da Cartografia. In: A Geografia na Sala de Aula. São Paulo: Contexto, 1999.

FRANCISCHETT, MN. A Cartografia no Ensino da Geografia: Construindo os Caminhos do Cotidiano. Francisco Beltrão, PR, ed. Grafit, 1997.

HASSE, SH. A Informática na Educação: Mito ou Rea-lidade. In: Pesquisa em Educação, História, Filosofia e Temas Transversais. Campinas: Autores Associados, 1999.

JOLY, F. A Cartografia. Campinas: Papirus, 1990.

JORDAN, GA; ERDLE, TA. Forest management and GIS - What have we learned in New Brunswick? CISN Journal ACSGC, v.43, n.3, p.287-295, 1989.

LACOSTE, Y. A Geografia - Isso serve, em Primeiro Lugar, para Fazer a Guerra. Campinas: Papirus, 1988.

LE SANN, .G. Mapa: Um Instrumento para Apreender o Mundo. Revista Geografia e Ensino, Belo Horizonte, v.6, n.1, p.25-30, 1997.

MARTINELLI, M. Orientação Semiológica para as Representações da Geografia: Mapas e Diagramas. Orientação, USP, São Paulo, n. 8, p.53-69, 1990.

MARTINELLI, M. A Cartografia do Meio Ambiente: A Cartografia do Tudo? In: Encontro Nacional de Geógrafos 10, 14-19 de jul. 1996, Recife (Pe). Mesa

Redonda: Cartografia do Meio Ambiente.

MATIAS, LF. Por uma Cartografia Geográfica - Uma Análise da Representação Gráfica na Geografia. São Paulo: USP/FFLCH, 1996. Dissertação de Mestrado.

OLIVEIRA, L. Estudo Metodológico e Cognitivo do Mapa. Rio Claro (SP): UNESP, 1977. Tese de Livre Docência.

PAPERT, S. A Máquina das Crianças: Repensando a Escola na Era da Informática. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995.

Parâmetros Curriculares Nacionais. História e Geo-grafia (Ensino Fundamental), v. 5, SEF,1999.

PASSINI, EY. As Representações Gráficas e a sua Impor-tância para a Formação do Cidadão. Revista Geografia e Ensino, Belo Horizonte, v.6, n.1, p.17-24, 1997.

RANGEL, C;TARGINO, T. O Espaço e sua Represen-tação: A Leitura que os Mapas nos Possibilitam. Revista Geografia e Ensino, Belo Horizonte, v.6, n.1, p.67-69, 1997.

SAUSEN, TM; CARVALHO, VC; SERAFINI, MC; FACCIO, JMH; PIRES, IO; COSTA, SMF. Documento de Camboriú. In: I Jornada de Educação em sensoria-mento remoto no Âmbito do Mercosul. Camboriú,(SC), 20-23 de maio de 1997.

SCHAFF, A. A Sociedade Informática. São Paulo: Unesp/ Brasiliense, 1990.

SILVA, R; ANTUNES, P; PAINHO, M. Utilizando os Sistemas de Informação Geográfica no Ensino da Geografia ao Nível de Ensino Básico e Secundário. In: Simpósio sobre Investigação e Desenvolvimento de Software Educativo, 1. Costa da Caparica, Portugal, de 7 a 9 de outubro de 1996. Disponível em: http://phoenix.sce.fct.unl.pt/simposio/38

TAKAHASHI, T (org.). Sociedade da Informação no Brasil - Livro Verde. Brasília: MCT 2000. Disponível em: http://www.socinfo.org.br.


Delineamento do Perfil do Aluno do Curso de Secretariado Executivo, da Faculdade de Ciências Sociais Aplicadas

/ Univap: um Estudo Comparativo entre Alunos Ingressantes e Concluintes, em 2000

Vera Lúcia Ignácio Molina *Ana Cristina Quast **

Cláudia Dias de Carvalho **

Resumo. Durante o ano letivo de 2000, orientamos dois trabalhos de graduação em Secretariado Executivo, na expectativa de que viessem provocar uma discussão sobre quem é o aluno do curso e suas opiniões sobre o curso, os professores e a profissão escolhida. Os questionados, alunos do 1.º e 4.º anos, são do sexo feminino, solteiras, moram com seus pais e 71,4% das alunas do 4.º ano e 51,7% do 1.º ano exercem atividade remunerada de 40 horas semanais; utilizam-se do transporte coletivo para o deslocamento do local de moradia ou de trabalho para a universidade. Em relação a língua estrangeiras, 26,7% e 6,6% das alunas do 1.º ano “lêem bem, escrevem bem e falam razoavelmente” o inglês e o espanhol, respectivamente; e das alunas do 4.º ano, 42,8% e 52,3% , respectivamente. Segundo as alunas do 4.º ano, os professores preferem aulas expositivas e trabalhos em pequenos grupos e demonstram bom desempenho técnico-pedagógico. O curso lhes ofereceu cultura geral e uma formação profissional com habilidades para trabalhar em equipes, ter iniciativa e senso ético. Das alunas do 1.º ano, 51,6% se surpreenderam com o curso e acreditam que o curso lhes permitirá atuar no mercado de trabalho de forma competitiva, pois são da opinião que nos próximos 03 anos de curso serão levadas a organizar um perfil profissional adequado ao mercado de trabalho, mesmo que para tanto o curso passe a “exigir um pouco mais do que tem até então exigido”, principalmente ao que se refere às línguas estrangeiras. O relacionamento com os professores, para mais de 60% do grupo do 1.º ano, foi considerado como “normal” e com os colegas da sala, “muito bom”, mesmo com conflitos pontuais. Sentem, entretanto, não terem se integrado às demais colegas do curso. Os resultados obtidos no presente estudo apontam que, na opinião das alunas questionadas, a proposta pedagógica do curso de Secretariado Executivo e as atividades instrucionais têm considerado um currículo que privilegia as habilidades próprias da profissão e que contribuirão com o seu ingresso no atual mercado de trabalho.

Palavras-chave: Educação e ensino, perfil sócio-econômico e atitudinal, Secretariado Executivo.

Abstract. During the school year of 2000, we had under our direction two final projects of under-graduate students in the Executive Secretary Course, expecting with these projects to bring about a discussion of who these students are and to know their opinions about the course itself, their teachers and the career they have chosen. The respondents (1.º e 4.º) are female, single and live with their parents. Among the students in their fourth year, 71,4% of them have a paid work with a week load of forty hours; for the students in their first year the percentage is 51,7%. They get to the university from home or from work by means of public transport. Concerning their knowledge of foreign lan-guages, 26,7% and 6,6% of the students in their first year “are able to read well, write well and have a regular oral fluency” for English and Spanish respectively; for the students in their fourth year the percentages rise to 42,8% and 52,3% respectively. According to the students in their fourth year, tea-chers prefer lecture classes and classroom works in small groups; they demonstrate a good technical and pedagogical performance. These students consider that the course has offered them a general culture and a professional formation that prepares them for team working and develops their senses of initiative and ethics. Among the students in their first year, 51,6% of them reveal to be pleasantly

* Professora da UNIVAP.** Graduada da UNIVAP.


surprised by the course and believe that it will enable them to have a competitive performance in the labor market since, it is their opinion, in the following three years they will have the chance to develop a professional profile that will fulfill the current needs of the market, even tough, in order to achieve that, the course should become “a little more demanding”, particularly regarding the study of foreign languages. For more than 60% in the group of students in their first year, relationship with teachers is considered “normal”, and among classmates the relationship is regarded as “very good”, despite some occasional conflicts. They regret, however, not having reached a greater integration with other students in the same course. In both projects results point to the conclusion that, for the respondents, the pedagogical approach of the Executive Secretary Course, along with the instructional activities, have provided a curriculum that emphasizes the specific skills of the profession, which will certainly contribute to their labor market entry.

Key words: Education and teaching process, socioeconomic profile and attitudinal patterns.

1. APRESENTAÇÃO

Durante o ano letivo 2000, orientamos dois tra-balhos de graduação em Secretariado Executivo: (1) O perfil do aluno ingressante no curso de Secretariado Executivo; (2) O perfil dos quarto anistas do curso de Secretariado Executivo.

Foram delineados os perfis sócio-econômicos e atitudinais dos alunos ingressantes e concluintes no curso de Secretariado Executivo da Faculdade de Ciên-cias Sociais Aplicadas, da UNIVAP, em 2000.

A partir dos resultados obtidos nestes dois tra-balhos de graduação, apresentamos neste artigo uma análise comparativa, pontuando alguns aspectos de con-vergência e de divergência entre os alunos ingressantes em 2000 e os concluintes. Pretende-se incentivar uma discussão sobre quem é o aluno do curso de Secretariado Executivo e quais são suas atitudes em relação ao curso que realizam, as suas opiniões sobre o corpo docente e sobre os recursos materiais e didáticos oferecidos pela universidade, suas expectativas em relação aos colegas de curso e ao mercado de trabalho futuro.

Acreditamos que os resultados ora apresentados contribuam para a qualidade do ensino superior, luta sempre travada pela universidade, facilitando a propo-sição de atividades mais próximas às necessidades e ao perfil do aluno.

Saber quem é o aluno e quais são suas expectativas podem auxiliar a universidade a definir mecanismos que envolvam alunos em atividades de caráter profissional, motivando sua permanência no curso e a continuidade dos estudos na área que escolheram. Desafia-se, assim, o problema que a universidade brasileira tem enfrentado: contribuir para a formação do profissional que se ajuste às expectativas e necessidades do atual mercado de trabalho.

Conhecer o aluno facilita o diálogo livre e perma-nente no ato educativo. Facilita o uso de uma pedagogia

personalizada fundamentada na compreensão do perfil, das atitudes, dos limites e potencialidades do aluno, o agente principal do processo educativo.

Espera-se que o delineamento do perfil sócio-eco-nômico e atitudinal dos alunos ingressantes e concluintes no ano 2.000 no curso de Secretariado Executivo da Fa-culdade de Ciências Sociais Aplicadas da Univap possa apontar que a Proposta Pedagógica em andamento esteja cumprindo seu compromisso com a qualidade de ensino e oferecendo uma sólida capacitação teórico-prática em estreita interação com a realidade a ser desvelada. Que as opiniões dos questionados apontem que o curso, seus professores, os conteúdos e a tecnologia utilizada estejam sendo eficientes e eficazes para incentivar a pesquisa e desenvolver uma atuação crítica e transformadora nestes alunos, notadamente os alunos concluintes.

2. MATERIAL E MÉTODOS

Nos trabalhos de graduação, ora comparados, decidiu-se por utilizar como referência o instrumento proposto e testado, por sua fidedignidade, para o deline-amento do perfil sócio-econômico e atitudinal, pelo Ins-tituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais – Exame Nacional de Cursos: Relatório Síntese/1999 (INEPI/ENC).

A decisão pelo questionário foi reforçada pelas dificuldades na realização da entrevista. O curso é no-turno e tanto os sujeitos a serem investigados como os sujeitos-investigadores só dispunham do horário das aulas para a coleta de dados.

Os estudos realizados são exploratórios. Ambos os trabalhos de graduação fizeram uso do questionário, com questões preferencialmente fechadas. Cada orientan-da partiu do instrumento elaborado pelo INEPI/ENC/99, adaptando-o aos seus interesses de pesquisa.

Assim, no TG 1, o questionário contou com 37


questões e o TG 2 com 43 questões. Estas questões encontram-se divididas em 5 áreas: quem é você?, o curso de graduação e a universidade, os professores e os colegas, as perspectivas futuras.

Os questionários foram aplicados à população-alvo, alunos regularmente matriculados na 1.ª e 4.ª séries do Curso de Secretariado Executivo em 2000, dispen-sando a definição de um plano amostral. A devolução

dos questionários respondidos foi voluntária e anônima.

Foram entregues 36 questionários às alunas da 1.ª série e 25 às alunas da 4.ª série, num total de 61 ques-tionários. Foram devolvidos 83,3% dos questionários distribuídos na 1.ª série e 84% da 4.ª série.

Tabela 1 – Questionários devolvidos

O presente artigo utilizou-se da estatística descri-tiva para auxiliar a análise comparativa dos resultados obtidos nos dois trabalhos de graduação. Como a inten-ção é comparar o perfil sócio-econômico e atitudinal dos alunos ingressados com o dos alunos concluintes, parece-nos possível alcançar nossos objetivos à medida que pontuamos alguns aspectos de aproximação e dis-tanciamento quanto às atitudes e expectativas e quanto às opiniões com relação ao curso, à universidade, aos professores e aos recursos materiais instrucionais; final-mente, quer-se definir qual é o perfil do aluno do curso de Secretariado Executivo.

3. OBJETIVOS

1. Delinear o perfil sócio-econômico e atitudinal dos alunos ingressantes e concluintes do curso de Secretariado Executivo, da Faculdade de Ciências Sociais Aplicadas / UNIVAP, no ano 2.000.

2. Definir e comparar as principais expectativas

dos alunos concluintes com as expectativas dos ingressantes sobre o curso de Secretariado Exe-cutivo, sobre a universidade e sobre o mercado profissional futuro.

3. Identificar e comparar as opiniões dos alunos concluintes com as dos alunos ingressantes sobre seus professores e seus colegas.

4. RESULTADOS E DISCUSSÃO

4.1 Perfil do Aluno

Os 51 questionados (30 do 1.º ano e 21 do 4.º ano) são em sua totalidade do sexo feminino e, na sua maioria solteiras (83,3% do 1.º ano, ingressantes e 85,7% do 4.º ano, concluintes). Das alunas concluintes (4.º ano), não só 85,7% são solteiras, como 85,7% não têm filhos e as casadas (14,3%) têm um único filho. Em relação às casadas do 1.º ano, 20% delas têm de 1 a 2 filhos e entre as solteiras, nenhuma delas tem filho.

Quadro 1 – Estado civil


Gráfico 1 - Estado Civil

O fato de a maioria das alunas questionadas mo-rarem com os pais (80,9% do 4.º ano e 80% do 1.º ano), sobreviverem com renda familiar considerada elevada para a realidade brasileira (52,3% das concluintes e 40% das ingressantes vivem com renda familiar entre 10 e 20 salários mínimos (ref. de maio/00) e, ainda, pertencerem a famílias de 4 e 5 pessoas (56,6% no 1.º ano e 47,6%

no 4.º ano) e exercerem ocupação remunerada (71,4% do 4.º ano e 51,7% do 1.º ano) em tempo integral (40 horas semanais, ver gráfico 4), nos leva a inferir que estes alunos não têm grandes dificuldades para financiar o curso universitário.

Gráfico 2 - Com quem mora?

Gráfico 3 - Meio de transporte utilizado


O deslocamento entre o local de moradia ou de trabalho e o campus universitário é, em geral, feito por transporte coletivo (60% no 1.º ano e 33,3% no 4.º ano). Entre os alunos concluintes, 23,8% dispõem de carro ou motocicleta para ir à Universidade. No 1.º ano, somente 16,7% dispõem de transporte particular (ver gráfico 3).

O fato de 90,5% dos alunos do 1.º ano e 95,2%

dos alunos do 4.º ano terem tido a oportunidade de concluir o ensino médio regular (educação geral, téc-nico ou magistério) (ver gráfico 5) parece-nos não ter desenvolvido o hábito e o gosto pela leitura de livros e preferirem garantir sua atualização por meio dos progra-mas televisivos (57,1% no 4.º ano e 52,5% no 1.º ano), como vemos no gráfico 8.

Gráfico 4 - Carga horária de atividade remunerada

Gráfico 5 - Alunos e a escolaridade de nível médio

4.2 Perfil Escolar dos Senhores Pais

Dos resultados que nos chamam atenção, um se refere ao fato de 46,6% dos pais dos alunos do 1.º ano e 33,3% dos pais dos alunos do 4.º terem o “ensino médio completo”; em relação às senhoras mães dos alunos do 1.º ano, 40% delas “não completaram o ensino fundamental” e 33,3% das mães dos alunos do 4.º ano “concluíram o ensino médio”.

O outro se refere ao fato de que são as senhoras mães, e não os senhores pais, que possuem “escolaridade de nível superior”: 10% no 1.º ano e 23,8% no 4.º ano. A explicação pode estar na exigência cultural de levar o homem a ingressar no mercado de trabalho já na adoles-cência, o que acaba por afastá-lo do sistema educacional. Hoje, com certeza esta situação escolar pode estar sendo


vista como uma ameaça, uma vez que o mercado de traba-lho tem exigido qualificação e requalificação constantes de seus funcionários.

A leitura do gráfico anterior nos leva a inferir que o fato de serem alunos do curso superior foi motivado muito mais pelo fato de estarem inseridas no mercado de trabalho (51,7% das alunas do 1.º ano e 71,4% das

do 4.º ano trabalham em tempo integral) e perceberem a necessidade de qualificação, do que pelo nível de esco-laridade dos pais. Os pais podem ter contribuído com a crença de que os filhos terão melhores oportunidades se terminarem o ensino superior.

Quadro 2 – Escolaridade dos senhores pais

Gráfico 6 - Escolaridade dos senhores pais

5. HÁBITOS DE LEITURA

5.1 Leitura de Livros

De maneira geral e de acordo com as estatísticas, os brasileiros lêem muito pouco. Os alunos questionados, assim como os demais brasileiros, não desenvolveram o hábito de leitura de jornais e de livros. O curso parece não estar exigindo a leitura regular de livros e jornais e, assim, acaba por não auxiliar, desta maneira, a instalação do hábito de leitura. A ausência do hábito de ler acaba favorecendo a atualização do conhecimento pela TV, um meio de comunicação ainda de baixa participação

social e, ao nosso ver, prejudica o desenvolvimento do espírito crítico e criativo (ver quadro 5 e gráfico 8), tão necessário no momento atual, uma vez que o mercado de trabalho está a preferir trabalhadores que efetivamente contribuam com a tomada de decisões organizacionais.

Os questionados confirmam as estatísticas ofi-ciais, pois 73,3% dos alunos do 1.º ano e 38,1% dos do 4.º “leram durante o ano de 2.000 no máximo 3 livros”. Entre os alunos do 4.º ano, 33,3% leram de 4 a 5 livros e isto é um dado considerado excepcional para o brasileiro médio (gráfico 7).


Quadro 3 – Quantidade de livros lidos durante o ano de 2000

Gráfico 7 - Hábitos de Leitura: quantidade de livros lidos

Gráfico 8 - Meio utilizado para atualização


5.2 Leitura de Jornais

Quadro 4 - Leitura de Jornais

Quadro 5 - Meio de atualização preferido

* OBS.: respostas múltiplas.

6. CONHECIMENTO DE LÍNGUA ESTRANGEI-RA: INGLÊS E ESPANHOL

As alunas do 4.º ano parecem ter tomado consci-ência da necessidade do domínio da língua estrangeira. O curso e a atividade profissional podem ter colaborado para que 42,8% destes alunos leiam e escrevam “razo-avelmente bem” o inglês e 52,3%, o espanhol. Durante os próximos 03 anos, as alunas do 1.º ano devem ser encorajadas a dominar pelo menos uma das línguas estrangeiras.

Comentários, no próprio questionário, nos

permitem afirmar que o curso de Espanhol, oferecido nos anos 98 e 99, pela Faculdade de Ciências Sociais Aplicadas – Curso de Secretariado Executivo, permitiu que 52,3% do alunos do 4.º “leiam, escrevam e falem razoavelmente o Espanhol”. Em relação ao Inglês, houve, segundo os próprios questionados, a necessidade de recursos extra-escolares.

Em relação às alunas do 1.º ano cabe, em nossa opinião, procurar outras fontes e recursos para domina-rem a língua estrangeira, seja o Inglês ou o Espanhol.

Quadro 6 - Conhecimento de Língua Estrangeira


Gráfico 9 - Conhecimento de Língua Estrangeira

7. USO E OPINIÃO DOS ALUNOS SOBRE A BI-BLIOTECA CENTRAL

Mesmo sabendo da qualidade do acervo da Biblio-teca Central, as alunas acabam utilizando de seus recurso quando “absolutamente necessário”. A Biblioteca Central é “utilizada freqüentemente” por 57,1% dos alunos do 4.º ano e isto nos parece estar relacionado com a necessidade de organização do trabalho de graduação.

A maioria das alunas do 1.º ano (63,4%) “utilizam pouco” o espaço da Biblioteca Central. O motivo mais provável seria a baixa exigência de pesquisas bibliográ-

ficas, solicitadas pelas disciplinas.

Mesmo 33,3% dos alunos do 1.º ano “utilizando freqüentemente” a Biblioteca Central, 46,7% são da opinião que o horário de funcionamento é “plenamente adequado” e somente 10% deles avaliam que o horário de funcionamento é “parcialmente adequado” (ver gráficos 10 e 11). Entre as alunas do 4.º ano, 57,1% “uti-lizam freqüentemente a Biblioteca Central” e 90,5% delas são da opinião de que o horário de funcionamento é “parcial e plenamente adequado” (ver gráfico 11).

Quadro 7 - Uso da Biblioteca Central


Gráfico 10 - Uso da Biblioteca

Quadro 8 - Horário de funcionamento da Biblioteca Central

Gráfico 11 - Opinião quanto ao horário de funcionamento da Biblioteca Central


8. OPINIÕES DOS ALUNOS SOBRE O CURSO E SOBRE OS PROFESSORES

8.1 Com o questionário aplicado às alunas do 4.º ano preocupou-se em identificar suas opiniões com relação às atividades acadêmicas, extraclasses e aos laborató-rios propostos durante o curso. Em relação às atividades acadêmicas, 71,3% das alunas indicam o seminário como a atividade instrucional preferida dos professores do cur-so. As demais atividades acadêmicas, como encontros, congressos são de responsabilidade da UNIVAP, segundo a opinião de 85,6% das alunas do 4. º ano. Para 57,1% delas, o curso e a universidade não organizam atividades extraclasses. Quanto aos laboratórios, 52,4% das alunas acreditam que sejam atualizados, mas insuficientes.

Em relação à performance do corpo docente, as alunas do 4.º ano se expressam da seguinte forma:

8.1.1. poucos são os professores que entregam seus planos de ensino ou comentam sobre eles com os alunos” (52,4%);

8.1.2. “os professores preferem fazer uso de apostilas e resumos”, para 57,2% dos alunos;

8.1.3. para 33,3% das alunas, os professores preferem “aulas expositivas e atividades em pequenos grupos”;

8.1.4. para 66,6% dos alunos, os “professores preferem provas escritas” e para 23,8% dos alunos as avaliações dos professores se dão sobre os trabalhos em grupos;

8.1.5. 47,6% das alunas afirmam ter procurado orientação extraclasse junto aos professores e encon-trado;

8.1.6. 61,9% dos alunos são da opinião que a “maioria dos professores tem bom desempenho técnico-pedagógico” e “dominam o conteúdo da dis-ciplina sob sua responsabilidade”;

8.1.7. para 38,1% das alunas do 4.º ano, o curso de Secretariado Executivo lhes oferece cultura geral e para 42,8% o curso ofereceu-lhes formação profissional e desenvolveu habilidades para trabalhar em equipes (47,5%), senso ético (14,3%) e iniciativa (14,3%).

8.2 O questionário aplicado às alunas do 1.º ano prio-rizou identificar as razões que justificam a escolha do curso e as opiniões quanto às disciplinas:

8.2.1. das alunas questionadas, 78,2% escolheram o curso por “gostarem da profissão” e 12,5% “por ser o seu sonho”; 51,6% delas se “surpreenderam com o curso” e 35,4% acreditam “ter encontrado a profissão”. Encerram suas opiniões afirmando que acreditam que serão “profissionais com capacidade para atuar no atual cenário organizacional”.

8.2.2. das alunas do 1.º ano, 33,3% delas são da opinião de que “as disciplinas estão mal dimensiona-das, algumas com muito tempo para pouco conteúdo e outras com muito conteúdo para pouco tempo”.

9. NÍVEL DE EXIGÊNCIA DO CURSO

Quadro 9 - Comparando o nível de exigência do curso


Gráfico 12 - Nível de exigência do curso

Assim como as alunas do 4.º ano, as do 1.º acre-ditam que o curso deve “exigir um pouco mais dos alunos”, pois “pretendem ser competitivas no mercado de trabalho” e se “encontram na universidade para a aquisição de uma formação profissional sólida” (60,6%).

10. RELACIONAMENTO SOCIAL

As alunas do 1.º ano, quando questionadas a res-peito do relacionamento com os professores, avaliam-no “como sendo um relacionamento normal” (66,7%).

Quadro 10 - Relacionamento professor e alunos

Em relação aos colegas de turma, 60% das respon-dentes consideram como sendo “muito bom”, embora uma série de conflitos internos à sala de aula foram de

conhecimento dos professores e várias reuniões com a coordenação pedagógica se fizeram necessárias.

Quadro 11 - Relacionamento com os colegas de turma

Em relação aos colegas do curso, o relacionamen-to “seria bom se tivéssemos contato”, para 46,6% das respondentes. Percebe-se pela leitura do quadro 12, que é alta a percentagem (23,4%) de alunas que “não têm nenhum contato” com os colegas de curso e, se têm,

este relacionamento se refere a “amigas”. Com certeza, faz falta um processo de integração.


Quadro 12 - Relacionamento com os colegas de curso

11. PERSPECTIVAS FUTURAS

Tanto para as alunas do 4.º ano (60,6%) como para as do 1.º (42,8%), a principal contribuição do curso de Secretariado Executivo será “levá-las a adquirir uma formação profissional”. Para 47,5% das alunas do 4.ºano, uma outra contribuição será o desenvolvimento de habilidade para “o trabalho em equipe”.

Estas capacidades, com certeza, definem as pers-pectivas futuras das alunas questionadas, já que uma só-lida formação profissional e a habilidade para o trabalho em equipe são hoje exigências mínimas do mercado de trabalho. No 1.º ano, 41,9% das alunas questionadas pretendem exercer a profissão e 54,8% delas querem con-tinuar os estudos na área. Em relação ao 4.º ano, 47,6% pretendem atuar na área e 47,6% pretendem continuar os estudos para aperfeiçoamento na área.

12. CONCLUSÃO

Fenômenos como a globalização da economia, mundialização da cultura, a redefinição das categorias tempo – espaço, as novas e sofisticadas tecnologias, a qualidade total e a requalificação profissional nos colocam num momento histórico-social especial. As instituições sociais revisam seus sistemas normativos, as organizações sociais lutam para se tornar competitivas e levam seus colaboradores a se especializar cada vez mais.

É para este cenário que se dirigem os recém-graduados. O que se pergunta é: Será que a universidade tem que lançar no mercado pessoas graduadas e adequa-das às exigências do mercado? Será que as habilidades e competências exigidas dos colaboradores pelo mercado de trabalho são de responsabilidade exclusiva da uni-versidade?

O processo educativo universal conta com outros personagens e assim os graduandos têm responsabilidade pessoal e vão modificando suas habilidades, competên-cias e construindo sua cidadania, com suas experiências pessoais e profissionais. As organizações de trabalho também participam deste processo permitindo que aflo-rem as potencialidades no ser-aluno.

Ao nosso ver, a universidade tem responsabi-

lidade social e deve colaborar na formação do sujeito histórico pois, para além de outras competências e capa-cidades técnicas, morais e éticas, está o desenvolvimento do pensamento lógico-formal, que leve este sujeito a ser capaz de argumentar sobre as evidências, de ordenar os procedimentos, alcançar novas descobertas e aplicá-los em sua área profissional.

Os questionários não avaliaram o raciocínio lógi-co-formal dos respondentes, mas, com certeza os alunos, ao solicitarem aumento do nível de exigência do curso, ao desenvolverem o espírito crítico, ao desenvolverem habilidades para o trabalho em equipe, ao pretenderem exercer a profissão na área em que se graduaram e ao se surpreenderem com o curso oferecido pela FCSA-UNIVAP, nos indicam que são capazes de argumentar sobre as evidências em suas atividades profissionais. As demais competências e habilidades específicas exigidas pelo mercado de trabalho, com certeza, serão mais facil-mente aprendidas durante a trajetória profissional, mesmo porque muitas delas são exigências de um determinado momento histórico-social e, sendo eles sujeitos históri-cos, serão cidadãos de seu tempo e saberão construir o seu tempo.

13. BIBLIOGRAFIA

INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUI-SAS EDUCACIONAIS.. Exame Nacional de Cursos: Relatório. Síntese. Brasília: INEP , 1999.

CARVALHO, AP; GRISSEN, D. Manual do Secreta-riado Executivo. São Paulo: D. Livros – Editora, 1998.

CASIMIRO, L. História da profissão de secretariado. A saga das (dos) secretárias (os). Coterp.Disponível em: http:// www.fenassec.com.br/art52.htm.

UNIVERSIDADE DO VALE PARAÍBA. Projeto peda-gógico do curso de Secretariado Executivo. 1998.

IKEDA, AA.; CAMPONAR, MC.; OLIVEIRA, TMV. Características e tendências. II SEMEAD. Alunos de Administração da FEA / USP.

MOTTA, RG. Secretária Executiva na moderna em-presa. São Paulo: Sugestões Literárias, 1980.


Mercado e Cidade no Século XIX: uma Discussão Historiográfica

Maria José Acedo del Olmo *

Resumo. Em pesquisa realizada para dissertação de mestrado sobre a cidade de São Luís do Paraitinga, no Vale do Paraíba, Estado de São Paulo, nos primeiros vinte anos do século XIX, os temas que foram surgindo e se entrecruzando ao longo da investigação foram: o mercado, a cidade, o trabalho e o cotidiano. Foi necessário, pois, lançar um olhar sobre a historiografia para poder problematizar os temas. O presente artigo traz a discussão suscitada pelo diálogo estabelecido com diversos autores que haviam abordado essas questões.

Palavras-chave: São Luís do Paraitinga, vila, cidade colonial, mercado interno, historiografia.

Abstract. This research was presented as a History master degree dissertation and aimed to describe and analyze the early 20 years of the XIX century in the city of São Luís do Paraitinga, in the Vale do Paraíba, state of São Paulo. During the development of the study the questions aroused were those of the market, the city, the work and the daily life. To address those questions it was necessary to use the historiography approach to reality analysis. This study presents a discussion resulted from a dialogue with several of the experts that have already studied the questions above.

Key words: São Luís do Paraitinga, village, internal market, historiography.


1. INTRODUÇÃO

As questões mercado e cidade inter-relacionadas apresentaram-se como temática crucial no estudo sobre a vila de São Luís do Paraitinga, no período de 1800 a 1820. Isto porque por muito pequena que fosse a diversidade de produtos e a própria produção de São Luís do Paraitinga, e não o era, tal economia local dificilmente teria forças para organizar um sítio urbano digno desse nome, na conjuntura do período, se não conseguisse articular-se aos mercados de exportação direta ou indiretamente. O ser cidade colonial, ou vila, implicava uma concentração humana, que, para ser mantida e mesmo incrementada, dependia de um crescimento econômico - crescimento da riqueza produzida - sob pena de ter uma população dispersa e instável e de não poder realizar-se enquanto fato urbano.

Dito de outra forma, não seria possível abordar a cidade como tema, ignorando-se que uma de suas funções essenciais, nas condições do mercantilismo que a metrópole colonizadora impunha, era o de poder conter um mercado no qual as trocas dos excedentes se realizassem; mercado este que ao se desenvolver impul-sionava a dinâmica social da mesma vila. Daí porque me ter voltado para as discussões de autores que trataram o mercado interno.

Desde essa perspectiva, fundamentalmente, duas posições se diferenciavam: uma, por enfatizar o mercado exportador, a outra, por valorizar o mercado interno. A primeira filiada aos autores mais clássicos como Caio Prado Jr., para quem o sentido da colonização estava em produzir para a metrópole, isto é, para o mercado externo. A segunda, da qual J.R. Amaral Lapa é um dos principais expoentes, e que busca projetar uma outra imagem que demonstre que tanto a dependência quanto a subordi-nação colonial “não anulam a capacidade de gerar uma economia com certo grau de autonomia ou pelo menos certa dinâmica que lhe é imanente”. (Lapa, 1991, p.40)

Outros autores recolocam a discussão procurando uma síntese entre as conjunturas locais e as determi-nações mais amplas do processo histórico, como faz Ronaldo Marcos dos Santos, no artigo Mercantilização, Decadência e Dominância, em que trata de estudar “a propulsão dos circuitos mercantis, sua capacidade de assimilar os dinamismos externos e as condições para sua autopropulsão” (Santos, in Szmrecsanyi, 1996, p.67-75). Aqui, os mercados são vistos sob o processo de transição do feudalismo ao capitalismo, sendo o mercado colonial a expressão das relações entre dois mundos, o velho e o novo, transfigurados, principalmente a partir do século XIX pelas “novas funções que o industrialismo lhes impõem” (Ibidem, p.68). Assim, não se nega o surto de


produção interna que muitas vezes é, contraditoriamente, incentivado pela metrópole,

Este [comércio interno], urbaniza e constrói uma rede interna de caminhos, exigindo meios de transporte que resul-tam em mais uma fonte de acumulação interna à colônia. E aqui mais uma vez vemos a Metrópole, contraditoriamente incentivando tais circuitos mercantis, pois eles passaram a ser substancial fonte de arrecadação tributária, geralmente ex-plorada através da venda de exploração da concessão de barreiras (Idem, p.72).

Mas, esta produção interna está sobredeterminada pelo desenvolvimento do capitalismo mundial. Santos nos alerta que não devemos esquecer “que este surto de produção é determinado em última instância pelos novos dinamismos do mercado mundial introduzidos com a Revolução Industrial britânica” (Idem, p.74). Es-sas questões se apresentam em São Luís do Paraitinga como a busca pelo aumento da capacidade em produzir riquezas ligando-se ao mercado exportador, o setor di-nâmico da economia colonial, primeiro com o açúcar e posteriormente com a produção de toucinho. Entretanto, quando seus produtos deixaram de atender ao mercado exportador (Segundo Manolo Florentino, “entre 1790 e 1830 a empresa escravista exportadora enfrentava a queda dos preços internacionais mediante a multiplicação da produção”. In, FLORENTINO, M. Em costas negras, São Paulo: Companhia das Letras, 1997, p.77), o setor dinâmico da sociedade procurou ligar-se ao mercado de abastecimento, principalmente, depois da vinda da família real portuguesa, em 1808.

Os gêneros exportados no início do século XIX pela vila de São Luís - açúcar e toucinho - tanto podiam servir ao mercado externo quanto ao mercado colonial de abastecimento, este último aparentemente ligado aos pequenos produtores agrícolas. Daí porque a bibliografia levantada apontava para um livro de valor central para o tema do abastecimento, trata-se da obra de Alcir Le-nharo, As Tropas da Moderação (Lenharo, 1979). Já na “Introdução”, Lenharo nos instiga citando três estudos que, segundo ele, marcaram definitivamente o tema. São elas: O Barão de Iguape, de Maria Thereza Petrone que “dimensiona as características do mercado interno no Centro-Sul, tomando o Rio de Janeiro como o pólo ordenador do fluxo de gêneros de primeira necessidade”; a obra de Maria Yedda Linhares, que “estuda o abasteci-mento em longa duração, alinhavando-o com a expansão da economia exportadora”; e o livro de Kátia Mattoso, que, “além de estudar o abastecimento de Salvador como objeto em si, utiliza-o também como recurso metodológi-co para pesquisar a geografia, a economia e a sociedade

de Salvador e do Recôncavo” (Petrone, 1976; Linhares, 1979; Mattoso, 1978).

Além disso, o estudo de Lenharo finca suas raízes

nas idéias defendidas por Maria Odila Silva Dias, em seu conhecido e reconhecido artigo “A Interiorização da Metrópole” (Dias, 1972, p.160-184). Neste estudo a historiadora afirma:

Ainda está para ser estudado mais a fundo o processo de enraizamento da metrópole na colônia, principalmente através da organização do comércio de abasteci-mento do Rio e conseqüente integração Centro-Sul; as inter-relações de interesses comerciais e agrários, os casamentos com famílias locais, os investimentos em obras públicas e em terras ou no comércio de tropas e muares do Sul, no negócio de charque ... processo este presidido e marcado pela burocracia da corte, os privilégios administrativos e o nepotismo do monarca.

Em síntese foi o que Lenharo procurou realizar em sua obra aqui analisada. O autor privilegiou o Sul de Minas, “uma vez que esta Região converteu-se durante o período estudado, no principal núcleo produtor e abastecedor do mercado carioca” (Lenharo, 1979, p.24).

Articulou uma conjuntura favorável à produção de gê-neros de abastecimento, à ascensão política dos setores ligados a essa produção e à participação dessas mesmas camadas na política nacional. Segundo palavras do pró-prio autor, procurou escapar dos parâmetros da História Econômica buscando analisar o abastecimento como te-mática política, estudando “a formação de um setor social novo oriundo da produção e distribuição de gêneros de primeira necessidade para o consumo interno” (Ibidem, p.24). Além da originalidade da temática, principalmente à época em que foi apresentado como dissertação de mestrado, em 1978, o autor conseguiu, com sucesso, apontar para a dinâmica social que ao mesmo tempo em que criava o espaço para a produção de abastecimento, engendrava os agentes sociais que na prática realizavam essa produção, e os articulava à construção mesma do Estado nacional. Essa ligação com a formação do Estado nacional é estabelecida por Lenharo a partir do que ela chama de integração Centro-Sul:

Através do desdobramento teórico do conceito de integração, serão englobados fenômenos que passam a ganhar uma significação mais ampla. Desse modo, a organização da produção e a comerciali-zação dos gêneros de primeira necessida-de no interior do Centro-Sul, a ocupação,


distribuição pelo Estado e concentração de terras nas faixas em que emergiria a economia cafeeira, a abertura de estradas para a regularização do fluxo de manti-mentos para o mercado carioca integra um conjunto de transformações que, em última instância, subsidiam a formação das bases estruturais do Estado nacional (Ibidem, p.29).

A integração Centro-Sul é estudada a partir do local privilegiado pelo autor para sua investigação que é o Sul de Minas. Entretanto, o próprio Lenharo ressalta, ao arrolar as fontes principais de abastecimento que con-vergiam para o Rio de Janeiro, que parte dessa produção provinha também de São Paulo:

... a terceira fonte, também interna, era a circunscrita às rotas terrestres que alcan-çavam principalmente as capitanias de Minas e São Paulo .... [E, ainda] arroz, feijão, mandioca, café, milho e outros gê-neros provinham de centros diversificados. [Acrescentado em nota de rodapé] ... o feijão era exportado principalmente por Parati e Cabo Frio; o milho, por Parati, Santos, Cabo Frio e Guaratiba; a farinha de mandioca por Parati, Guaratiba, Cara-velas; o café, por Parati, Itaguahy e Ilha Grande; toucinhos provinham de Parati e Santos. Campos exportava mel e Parati fumos (Lenharo, p.25) (1).

Lenharo estuda diversos níveis da realidade num

mesmo período, trabalha uma conjuntura determinada, identifica os agentes sociais e sujeitos históricos que agem dentro dessa conjuntura e os remete a uma to-talidade que é a formação social brasileira do período colonial. Entretanto, não permanece preso à mera análise estrutural das condições que levaram ao desenvolvimento do mercado de abastecimento.

Sem deixar de fazer tal análise, Lenharo identi-fica os sujeitos históricos que na prática levaram avante a produção de gêneros alimentícios, assim como nos mostra as condições nas quais realizaram essa prática, lutando por seus interesses, construindo através de sua experiência uma visão de sociedade e de seu estar nela. Desta forma, descreve como os proprietários do interior acorreram para atender ao pedido do Príncipe Regente no sentido de ampliar as bases de abastecimento do Rio de Janeiro quando da instalação da Corte, buscando com isso ganhar as graças do Regente (Ibidem, p.43).

Ou como “os laços de parentesco constituíam um dos recursos utilizados para que o comerciante estruturasse sua rede de negócios” (Ibidem, p.47). Ou, ainda, como,

... na articulação desses projetos de infra-estrutura de transportes é que se pode no-tar o modo como certos grupos familiares se aproximaram da Corte e, através da prestação de serviços ao Estado, conquis-taram uma situação política e econômica favorável (Ibidem, p.66).

A análise de Alcir Lenharo procura estabelecer um movimento dialético de entrelaçamento entre as ações humanas subjetivas e a objetividade da determinação social dada pelo processo histórico no qual essas ações se inserem.

Partindo de outro ponto de observação, a disser-tação de mestrado de Francisco Alves de Silva sobre o abastecimento em São Paulo, através do estudo da Barreira de Cubatão (Silva, 1985), parece confirmar muitas das afirmações de Lenharo. Este autor está mais preocupado com a problemática do fluxo de gêneros de abastecimento para a Província de São Paulo, mas chega a duas constatações importantes no que diz respeito à questão do abastecimento. A primeira delas é a de que as Barreiras tiveram a função de “dotar a Província de uma infra-estrutura viária razoável” (Ibidem, p.3) e, a segunda, e de particular importância no que se refere ao Vale do Paraíba, é de que

Embora haja falta de dados mais con-cretos sobre a produção de subsistência em São Paulo no século XIX, levantamos algumas hipóteses, com base no movi-mento comercial da barreira e tentamos de alguma maneira demonstrar que a lavoura cafeeira não restringiu a agri-cultura de subsistência. Ao contrário, criou uma dinâmica própria para o setor de abastecimento, pois as pressões demográficas geradas pela cafeicultura não teriam ocorrido sem que houvesse um crescimento dos produtos destinados à alimentação da população das fazendas de café, ou seja, à reprodução da força de trabalho (Ibidem, p.4-5).

O autor deste trabalho procurou não se restringir “ao mensurável, à parte meramente contábil dos produtos que passaram pela Barreira entre 1835 e 1877” (Ibidem, p.54) a elasticidade do trabalho permitiu

... penetrar na questão do abastecimen-to em São Paulo, não apenas como um problema de produção, oferta, procura, preços, volumes, variedades dos produtos, mas, sobretudo, o problema de subsistên-cia vinculada à própria sobrevivência dos


homens que produziam para o mercado interno e para o mercado externo (Ibidem, p.53).

Mais uma vez, a questão que está colocada é a de se perceber, na análise histórica, a relação dialética entre os processos micro e macro; e de desvendar, através muitas vezes dos frios dados estatísticos, a vida pulsante dos homens.

Há, ainda, uma outra obra, mais recente, que me-rece destaque pela proximidade do tema, pois trabalha a produção de subsistência. É o trabalho de Valter Martins, também dissertação de mestrado (Martins, 1996). Este autor propõe-se a estudar a produção de subsistência dos pequenos agricultores de Campinas que constituíam, na primeira metade do século XIX, a maioria de sua população. Na “Introdução”, Martins faz uma acertada revisão bibliográfica sobre a problemática do tema a ser desenvolvido em seu trabalho: “a vida dos pequenos produtores agrícolas” e, conseqüentemente, “o abas-tecimento, o mercado interno, o comércio de primeira necessidade” (Ibidem, p.15). Remete-nos aos autores clássicos, Roberto Simonsen, Celso Furtado e Caio Prado Jr., para demonstrar como nesses autores, de uma maneira geral, a agricultura e o abastecimento internos eram tratados como algo secundário frente à importância do setor exportador e incapazes de gerar alguma riqueza e, menos ainda, uma poupança ou acumulação internas. Destaca, então, as novas formas de encaminhamento da questão a partir dos trabalhos de Mafalda Zemella, Kátia Mattoso, Maria Yedda Linhares, o próprio Lenharo e Hebe Maria de Castro (Zemella, 1990; Mattoso, 1978; Linhares, 1979; Lenharo, 1987). Esses autores, ao estu-darem as correntes de abastecimento, o mercado interno e os próprios lavradores, apontam para uma dinâmica econômica interna antes sequer vislumbrada, colocan-do em seu devido lugar o papel, inclusive, do pequeno produtor livre na constituição da sociedade brasileira.

Martins procura apoiar-se no conceito de experi-ência tal como elaborado por E. P. Thompson (Thomp-son, 1984) para tratar o tema a partir dos problemas cotidianos que o estudo da produção de alimentos e seu comércio podem levantar (Martins, 1996, p.15-28). Para Martins, “... a história é construída por pessoas, tendo como matéria-prima suas próprias experiências de vida, no tempo e nos lugares onde ela acontece, indo além das estruturas” (Ibidem, p.15). Entretanto, e apesar de utilizar um rico material - inventários, testamentos e maços de população - que lhe permitiram reconstituir com minúcias o cotidiano e a experiência das pessoas que povoaram a Campinas de início do XIX, o conceito de experiência, tal como proposto por Thompson, e o próprio sentido de cotidianidade, parecem surgir, neste trabalho, em sua forma simplificada. Ao invés de uma análise articulada,

que procure restabelecer, partindo das práticas cotidianas, as determinações mais gerais da história, como parecia prometer a “Introdução” do livro, ou seja, perceber os fios que se cruzam entre a ação concreta dos indivíduos e as determinações mais gerais da formação social em que essa ação está inserida, encontramos o que chamaria de um memorial descritivo. O resultado é um livro de linguagem clara e agradável, onde a experiência, conceito chave do trabalho, não aparece como a “experimentação de relações produtivas determinadas como necessidades e interesses” (Thompson, 1984, p.182), mas como prática empírica cotidiana, que pouco nos tem a informar sobre os sujeitos históricos se não conseguirmos ultrapassar seu sentido imediato.

A compreensão da vida cotidiana requer a sua reconstituição ontológica pela via da totalidade concreta. É só quando referida a essa totalidade, pontuada por suas com-plexas mediações, que a nebulosidade e o sem-sentido da cotidianidade se dissipará e desvelar-se-á ao homem. Apenas assim, podemos destruir a faticidade da vida co-tidiana, evidenciando as suas relações so-ciais genéticas (Evangelista, 1992, p.63).

Contudo, a leitura e confronto dessas duas obras me permitiram uma clareza maior relativamente a essas questões, pois, enquanto Lenharo ao trabalhar os diver-sos níveis da realidade estabelece constantemente um movimento dialético entre o macro e o micro na história, Martins, ao privilegiar no seu recorte a vida cotidiana, nos aproxima da rica experiência de sujeitos como nós que já ficaram muito distantes no tempo.

Neste caso, e para este trabalho, o conceito thompsoniano de experiência aparece como essencial para restabelecer a relação dialética entre um processo histórico que determina a vida social e as práticas de su-jeitos individuais e coletivos que agem sobre esse mesmo processo histórico, ou, dito de outra forma, utilizando-se o conceito de experiência procurar-se-á restabelecer os vínculos da práxis humana como síntese de liberdade e necessidade, subjetividade e objetividade (2).

Emerge deste trabalho também a temática da

cidade e o desafio de, através de um corpo documental, repensar os temas urbanos a partir a Vila de São Luís do Paraitinga.

O tema da cidade não é novo na historiografia brasileira, estudos como o de Nelson Omegna, A cidade Colonial, e de Nestor Goulart Reis Filho, Contribuição ao Estudo da Evolução Urbana do Brasil (1500-1720), datam da década de 1960. Esses trabalhos, de uma forma geral, partem do conceito de urbanização aliado ao de


funções urbanas, para justificar o surgimento das cidades. E, apesar da ressalva sobre o entendimento de urbaniza-ção dizer respeito a um processo social, a cidade acaba sendo entendida mais pelas suas funções e diferenciação em relação ao campo que pela sua articulação dentro de um processo histórico mais amplo do qual faz parte.

A interpretação da urbanização como um processo social permite a superação de algumas dificuldades de ordem meto-dológica: a) o processo de urbanização pressupõe a existência de todos os tipos de atividades indicadas por Weber, não apenas em escala local, mas nacional ... b) o processo de urbanização, em escala nacional, corresponde não ao centro urbano, mas a um nível organizatório mais complexo, que é a rede urbana ... c) o processo de urbanização, atingindo um complexo urbano e não apenas um centro, permite explicar, como se encontram, muitas vezes, grupos manufatureiros em localidades tipicamente rurais, ou centros numericamente reduzidos, com todas as características secundárias de centros urbanos ... d) a análise da urbanização como um processo favorece a adoção de uma perspectiva dinâmica, focalizando-se, através das características estruturais, os mecanismos de mudança ... (Reis Filho, 1964, p.11-12).

Nessa mesma linha, a obra de Murilo Marx (Marx, 1991) contribui, e muito, para o entendimento da cidade brasileira nas suas origens e evoluções, contudo, no dizer do próprio autor:

Ao valorizar o aspecto normativo não é a superestrutura que nos interessa, mas sua implicação sobre a paisagem citadina que se desenha e redesenha continuamente. Não é a lei eclesiástica, civil ou “de mer-cado” bulindo com a terra que nos motiva, porém o seu resultado físico de ordem arquitetônica e a sua razão subjacente de ordem social (Marx, 1991, p.15).

Murilo Marx estuda a evolução urbana das ci-dades brasileiras valorizando seus aspectos formais ou normativos, abordando também suas funções, o que não o afasta muito dos trabalhos citados anteriormente. Já o trabalho, bem mais recente, de Magnus R. de Mello Pereira (Pereira, 1998), um pormenorizado estudo das cidades portuguesas, em Portugal e no mundo colonial português, inova os estudos sobre a cidade na medida em que seu trabalho privilegia, a cidade, da perspectiva

da construção do urbano, partindo das experiências de seus moradores, de seus viveres, das tensões e conflitos internos. As relações de vizinhança e proximidade sus-citam nas cidades uma série de questões a serem resol-vidas desde o uso das ruas, a normatização do comércio, abastecimento e trabalho. Este estudo procura demonstrar que a normatização e regulamentação do viver citadino não é privilégio da modernidade, mas uma necessidade intrínseca ao seu próprio sistema de vida.

Por outro lado, e nos últimos anos, tem havido uma preocupação por parte dos historiadores em ampliar seus temas e objetos de pesquisa, e que parecem incorpo-rar muitos dos avanços da semiótica e da antropologia.

O estudo dos espaços, seus usos, seus significados, e, em especial, o debate a respeito da memória e do patrimônio está, muitas vezes, permeado por essa visão que toma a cidade como um texto, no qual os homens imprimem simbologias e significados diversos. Texto a ser deci-frado, e a partir do qual se torna possível acompanhar uma ou várias histórias. A vida de uma cidade se dá a ler em suas ruas, suas praças, suas casas, edifícios ... Ela está impressa em cada um desses lugares (Silveira, 1985, p.7).

O tema da cidade pareceria advir desta preocu-

pação, assim como de uma leitura dos textos de Michel Foucault e Walter Benjamim, dentre os mais conhecidos.

Essa imagem da cidade como um texto que se dá a ler, é passível de ser pen-sada a partir de algumas análises de Michel Foucault, especialmente aquelas que tomam o espaço enquanto lugar de exercício e visibilidade das relações de poder. Também nos trabalhos de Walter Benjamim a cidade é percebida como uma escrita, que vai se compondo através de signos diversos, num exercício infindável (Silveira, 1985, p.80).

Contudo, se houve realmente um ganho, e houve,

no tratamento de novas temáticas, aí incluída a cidade, a perspectiva de entendimento desta parece ter avançado pouco no sentido de repensar a cidade como constituin-te e partícipe na configuração das relações sociais de produção, como um todo. Questões do tipo as relações cidade-campo, o papel do mercado, divisão de trabalho, que foram claramente formuladas nas teorias sobre as origens do capitalismo, não parecem ter sido tão cla-ramente formuladas no que diz respeito às cidades da modernidade capitalista e nem às do universo colonial


ou das formações pré-capitalistas do período moderno, suas formas de divisão de trabalho e inserção, ou não, no mercado mundial. A pergunta, o que é a cidade colonial, parece ter sido sempre respondida com o estudo de suas funções administrativas, organizadoras e até civilizado-ras; ou mais recentemente, a partir das tensões internas.

Algumas das questões que, entretanto, foram levantadas para as cidades européias na transição do feudalismo para o capitalismo, deveriam ajudar-nos a refletir mais amplamente sobre o fenômeno urbano na colônia e mesmo após a independência (3).

O crescimento de cidades capitais e cen-tros urbanos em geral permanece instável, na ausência da agricultura capitalista ... (...) ... foi o modo dominante de produção que determinou as condições globais se-gundo as quais as cidades prosperaram ou não. As cidades, a despeito de seu papel de marca-passo cultural, tanto refletiam as condições de acumulação rural como contribuíam para a mesma (Merrington, 1977, p.192).

Outros trabalhos, como o de Maria Stella Bres-

ciani, por sua vez, tentam recolocar a questão da cidade sob uma nova ótica, fazendo a crítica aos estudos que se filiam à linhagem evolutiva da cidade, e que focalizam:

... a vida política, a corte, as instituições públicas e seus edifícios, o mercado e a vida comercial, buscando definir aquilo que chamamos de espaço público e lugar de sociabilidade ... refazendo a rede urba-na e a regionalização em torno dos centros econômicos em suas trocas com o mundo agrícola. (...) Todos eles trazem contribui-ções valiosas para o estudo das cidades ... Em todos, a noção de crescimento evo-lutivo ou de desenvolvimento constitui o pressuposto teórico que faz com que a(s) cidade(s) seja(m) considerada(s) um fato histórico, sempre o mesmo, um fenômeno, cujas transformações (materialidade e função) constituem objeto de pesquisa dos estudiosos (Bresciani, s/d, p.11).

A autora, contrapõe, à cidade entendida como sendo “sempre o mesmo fato histórico”, uma outra concepção teórica :

... que rompe com a concepção de con-tinuidade no tempo como pressuposto de conhecimento das cidades contempo-râneas. Esta opção, à qual filio minhas

investigações, volta-se para as cidades associadas à idéia de modernidade, para o momento em que, na primeira metade do século XIX, são problematizadas em questão urbana, concebidas como um espaço de tensões empíricas e conceituais, concepção que perdura na formulação do paradigma que orienta o conhecimento e a vivência nas cidades contemporâ- neas (Bresciani, s/d, p.12).

Perspectivas como esta do estudo das cidades têm o mérito de romper, sem dúvida, com a idéia da cidade em evolução constante, como se da antigüidade a nossos dias ela, a cidade, tivesse uma trajetória linear em direção ao progresso e desenvolvimento. Entretanto, creio que essa vertente corre um duplo risco: ao associar a cidade à idéia de modernidade escamoteia-se a questão de que a modernidade refere-se à sociedade capitalista e que o fato urbano, isto é, o próprio fenômeno de urbani-zação, não é exclusividade da modernidade capitalista, mas apenas uma das formas que a urbanização assume sob condições determinadas, as das relações sociais de produção capitalista. Neste sentido, existiram diferentes formas de urbanização, em diferentes tempos históricos, e a partir de diversas relações sociais de produção, histo-riar o fenômeno urbano não é exatamente a mesma coisa que tratar a cidade “como um fato histórico, sempre o mesmo”. Por outro lado, conhecer a cidade partindo de suas relações intrínsecas, concebê-la como um espaço de tensões, é um excelente ponto de partida desde que não se perca a perspectiva que esses espaços, seus usos e significados, estão sobredeterminados pela formação social na qual ela se insere e com a qual interage.

Nesta reflexão historiográfica não houve a pre-tensão de incorporar uma totalidade de estudos sobre os temas tratados, alguns estão presentes nesta discussão introdutória, outros autores surgiram e foram sendo in-corporados no decorrer do trabalho conforme as questões foram se colocando, e muitos outros com certeza foram deixados de fora pelas escolhas feitas.

2. REFERÊNCIAS

(1) O objetivo desta citação, além de ressaltar a integração Centro-Sul, dentro de uma conjuntura especí-fica, aponta para o fato de que grande parte da produção de São Luís do Paraitinga, nesse período, era escoada pelo porto de Parati, e os gêneros de exportação dessa vila que aparecem nos resumos dos maços de população são os mesmos acima citados: feijão, milho, toucinho e fumos. O destaque em negrito é meu.

(2) A questão entre o espaço da subjetividade e da objetividade, ou a relação entre liberdade e neces-


sidade, ou ainda, teleologia e causalidade é trabalhada por Lukács buscando “mostrar a inter-relação ontológica entre ambas e rejeitar pontos de vista do tipo ‘ou ... ou ...’ ”. A discussão aparece em EVANGELISTA, 1992.

(3) A cidade, como tema de estudo central entre os historiadores, tem ressurgido com, por exemplo, o trabalho de Kátia Mattoso, que, ao estudar o mercado de Salvador, traz à tona a cidade através das relações do mercado, e também, do ponto de vista de sua forma, a sua geografia, e a experiência de seus moradores.

3. BIBLIOGRAFIA

BRESCIANI, MS. Permanência e ruptura no estudo das cidades. In: FERNANDES, A.; GOMES, MAF. (orgs.). Cidade & História: Modernização das cidades bra-sileiras nos Séculos XIX e XX. Seminário da Anpuh-Bahia, p. 11-26.

DIAS, MOSD. A interiorização da metrópole. In: MOTA, CG. (org.). 1822. Dimensões, São Paulo: Perspectiva, 1972. p. 160-184

EVANGELISTA, J. Crise do marxismo e irracionalis-mo pós-moderno, São Paulo: Cortez, 1992.

FLORENTINO, M. Em costas negras. São Paulo: Companhia das Letras, 1997.

LAPA, JRA. O sistema colonial, São Paulo: Ática, 1991.

LENHARO, A. As tropas da moderação, São Paulo: Símbolo, 1979.

LINHARES, MYL. História do abastecimento: uma problemática em questão (1530-1918), Brasília: Bi-nagri, 1979.

LINHARES, MYL. O problema do abastecimento numa perspectiva histórica, 1530/1918. Rio de Janeiro, (mimeografado).

MARTINS, V. Nem senhores, nem escravos. Os peque-nos agricultores em Campinas: 1800-1850, Campinas: Cmu/Unicamp: 1996.

MARX, M. Cidade no Brasil, terra de quem? São

Paulo: Edusp/Nobel, 1991.

MATTOSO, KMQ. Bahia: a cidade do Salvador e seu mercado no século XIX. São Paulo: Hucitec, 1978.

MERRINGTON, J. A cidade e o campo na transição para o capitalismo. In: SWEEZY, P.et al. Transição do feudalismo para o capitalismo. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1977.

PEREIRA, MRM. A forma e o poder, duas agendas das cidades de origem portuguesa nas idades medieval e moderna. Curitiba: UFPR,1998. Tese de Doutorado.

REIS FILHO, NG. Contribuição ao estudo da evolução urbana do Brasil, 1500-1720. São Paulo: FAU/USP, 1964. Tese de Livre-Docência.

SANTOS, RM. Mercantilização, decadência e dominân-cia. In: SZMRECSANYI, T. (org.). História econômica do período colonial. São Paulo: Hucitec/Fapesp, 1996. p. 67-75.

SILVA, FA. Abastecimento em São Paulo (1835-1877). São Paulo: USP,1985. Dissertação de Mestrado.

SILVEIRA, AJT. Acerca da leitura das cidades . In: Varia História, Belo Horizonte: Fafich/UFMG, 1985.

THOMPSON, EP. A miséria da teoria. Rio de Janeiro: Zahar, 1984.

ZEMELLA, MP. O abastecimento da capitania das Minas Gerais no século XVIII. São Paulo: Hucitec/Edusp, 1990.


Avaliação do Professor pelo Aluno: um Estudo a Respeito dos Critérios no Curso de Pedagogia

Maria Tereza Dejuste de Paula *Sheila Roberti Pereira da Silva *

Resumo. A avaliação tem sido utilizada como uma ferramenta para a melhoria da qualidade da educação no ensino superior, sendo o trabalho do professor um dos focos importantes dessa ava-liação. Muitos sistemas de avaliação utilizam o aluno como avaliador do professor através de um formulário com questões relativas ao desempenho do professor. O presente estudo teve como objetivo identificar funções e critérios livremente atribuídos por alunos para uma avaliação do professor pelo aluno. Foi conduzido com 143 alunos do curso de Pedagogia da Universidade do Vale do Paraíba (UNIVAP) que responderam a um questionário de questões abertas sobre a importância, funções e critérios a serem usados em uma avaliação do professor pelo aluno. Os resultados mostraram que a maior parte dos alunos reconhece a importância da função formativa da avaliação do professor quando não é ele o avaliador. Quanto aos critérios a serem utilizados para o aluno avaliar o profes-sor as seguintes categorias emergiram dos dados: a avaliação, a didática/metodologia, o conteúdo e as características e/ou posturas do professor. Os resultados sugerem que as funções e os critérios atribuídos pelos alunos à avaliação do professor pelo aluno foram influenciados pela avaliação que os alunos da pesquisa fazem do seu próprio curso. Sugerem também que a complexidade e a diversidade dos critérios apontados como desejáveis para a tarefa de avaliação do professor pelo aluno mostram que as escalas simplificadas com questões de resposta selecionada que usualmente são empregadas para essa tarefa podem não estar dando conta do problema por várias razões como a imposição de categorias ou critérios que podem não ser relevantes para aquele aluno e por não permitirem uma explicitação do contexto da resposta. Mostram a necessidade de se usar um instru-mento que contenha também questões abertas onde o aluno poderá expressar livremente o seu ponto de vista. Os resultados mostram, enfim, a importância de se imprimir à avaliação do professor um caráter qualitativo, descritivo, como também de se relacionarem os seus resultados a avaliações do professor feitas através de outras estratégias.

Palavras-chave: Avaliação do professor pelo aluno, papel da avaliação.

Abstract. University educational systems have used the evaluation as quality enhancement objec-tives using the teacher as a central focus and students as one of the teaching evaluators. Usually, the instruments utilized for the student evaluation of teachers are rating scales with conventional questions that represent criteria to judge the teacher. It is the aim of this study to identify which roles and criteria are considered important by undergraduate students of Teacher Education to evaluate the teacher and the role of this evaluation. The study was conducted with 143 students in a private university of the state of São Paulo. The students completed a questionnaire composed of open ques-tions addressing the importance, roles and criteria of the student’s evaluation of the teacher. The results show that the majority of the students identify the formative role as the most important for the teacher evaluation but the importance of this role decreases when it is supposed that the students are the central teacher evaluators. Considering the criteria to be used to evaluate the teacher the results show that the evaluation procedures; the didatics/methodology knowledge and practice; the content knowledge and the professional attitudes are the most important appointed by the interviewed students. The results suggest that there are an interaction of the criteria chosen as important by the students and the problems and performance of their own actual course and teachers. The results suggest also that the rating scales usually employed to evaluate the teachers have low relevance for this task due to the imposition of criteria not relevant for the students own experiences and to the lack of context explication of the answers generated. They strongly suggest the use of open questions that permit a free expression of the student point of view. Finally, the results suggest the need to use



qualitative approaches to the teacher evaluation in order to be able to get information suitable to fulfill the formative role of that task.

Key words: Teacher evaluation, teacher evaluation roles.

1. INTRODUÇÃO

A avaliação é certamente uma das questões mais desafiadoras e presentes nas discussões sobre educação e tem sido pauta na agenda das universidades. No Brasil, a questão da avaliação na universidade veio no bojo das discussões sobre a autonomia e o papel social dessas instituições.

Muitas universidades brasileiras já têm projetos e programas de avaliação institucional. Praticamente todos esses projetos e programas envolvem a avaliação do professor. Muitos deles envolvem a avaliação do professor pelo aluno.

Historicamente, a avaliação do professor não é atividade recente. Segundo Popham (1975) desde o início do século XX têm se desenvolvido esforços para avaliar os professores. No início, a tendência era de se pretender isolar habilidades dos professores que pudessem definir o professor efetivo e eficiente. Com poucas exceções, o objetivo não era de avaliar um professor individualmente, mas descobrir relações entre o ensino efetivo e as muitas variáveis que desempenham um papel na habilidade do professor para ensinar. Nesse período o professor era encarado apenas como um tratamento, uma variável que, na pesquisa experimental, deveria ser controlada para ser relacionada com outras.

Esse quadro mudou com a evolução da teoria da avaliação, com a ênfase cada vez mais crescente na abordagem qualitativa e com as cobranças que a socie-dade tem feito em todo o mundo em relação à qualidade e eficiência das instituições escolares.

Segundo Millman e Darling-Hammond (1990) a avaliação do professor tem passado por importantes modificações nos últimos tempos. Para esses autores, tem havido uma crescente ênfase nos professores como foco de políticas de melhoria do ensino, sendo que o profissionalismo dos professores e a reestruturação da escola são os principais pontos das reformas do ensino que têm ocorrido em países europeus. No passado, segun-do Millman e Darling-Hammond (1990), a avaliação do professor não era vista como tão crítica para a melhoria do ensino recaindo a ênfase sobre o currículo, métodos de administração e desenvolvimento de novos programas.

Alguns estudos anteriores, tais como os de Gage (1972) e Miron (1981), já mostraram que a avaliação

do professor contribui para a melhoria do ensino desde que desenvolvida com esse objetivo e com as condições necessárias.

Várias são as estratégias que têm sido usadas para avaliar os docentes. Entre elas está a avaliação do docente pelo aluno. Este tipo de avaliação é usada já há muito tempo nos Estados Unidos e em outros países. Vem também sendo usada atualmente em muitas ava-liações institucionais de universidades brasileiras entre as quais a Universidade Federal do Rio Grande do Sul (Prograd, 1995), que a usa com propósitos formativos e administrativos.

O uso do julgamento de alunos para avaliar o professor provocou o aparecimento de estudos com a preocupação de verificar a validade desse procedimento. Foram desenvolvidos vários estudos para verificar fatores de vieses no julgamento do professor pelo aluno, entre os quais, as notas que os professores avaliados atribuíram aos alunos que os avaliaram. Alguns estudos indicaram uma relação entre essas notas e o julgamento dos alunos (Powell, 1977; Snyder e Clair, 1976; DuCette e Kenney, 1982). Outros, como afirma Moreira (1986), tiveram resultados na direção oposta.

Scriven (1995) defende o uso do aluno para ava-liar o professor e lista nove fontes de validade para o uso do julgamento dos estudantes na avaliação da instrução. Para ele os estudantes estão em uma posição privilegiada para observar aspectos do professor como estilo de ensi-no, em que medida os exames cobrem o que foi ensinado, trabalho extra-classe, qualidade dos textos, pontualida-de, seu próprio aprendizado e considera, ainda, que o julgamento dos estudantes representa uma participação no processo de tomada de decisão democrática. Scriven ressalta, também, que muitas vezes os instrumentos de avaliação dos professores pelos alunos contêm questões muito amplas.

É costume, em avaliações que usam o julgamento dos alunos para avaliar o professor, dar ao estudante um instrumento com itens que medem dimensões do comportamento e do trabalho do docente. Os critérios empregados e implícitos nesses instrumentos são im-postos aos alunos, o que talvez tenha conseqüências na sua relevância para os alunos e para os resultados da avaliação comprometendo a sua validade.


São praticamente inexistentes no Brasil os es-tudos que tratam da avaliação do professor a partir de critérios indicados pelos próprios alunos. Essa tarefa, aparentemente simples, esbarra no problema dos critérios que muitas vezes cumprem apenas um papel ritual da avaliação institucional.

O propósito deste estudo foi o de pesquisar entre estudantes do curso de Pedagogia da Universidade do Vale do Paraíba (UNIVAP) as funções e os critérios que eles consideram importantes para a avaliação do professor pelo aluno.

2. METODOLOGIA

O estudo desenvolvido envolveu uma amostra de 143 alunos de um universo de 262 do curso de Pedagogia de uma universidade particular, a UNIVAP. Os alunos foram solicitados a responder a um questio-nário composto de questões abertas abordando aspectos

relacionados à importância da avaliação dos docentes, importância da avaliação dos docentes pelos alunos e os critérios relevantes a serem considerados na avaliação dos professores.

O instrumento foi pré-testado em três etapas antes da sua utilização final. O questionário foi aplicado sem-pre na própria sala de aula, por um professor que não o pesquisador, sendo sempre explicado aos alunos que se tratava de um trabalho acadêmico e não uma avaliação do curso ou dos professores. A amostra abrangeu alunos das quatro séries do curso de Pedagogia.

3. RESULTADOS

Todos os 143 alunos que responderam ao ques-tionário estudam no noturno e a Tabela 1 mostra a sua distribuição nas diferentes séries do curso.

Tabela 1 - Distribuição da amostra por série

Os resultados mostraram que quando questio-nados sobre ser ou não importante avaliar o professor todos os entrevistados responderam afirmativamente. Na análise do papel atribuído pelos alunos para a avaliação do professor duas perspectivas emergiram das próprias respostas dos entrevistados: a primeira, que vê na avalia-ção do professor um papel formativo e, a segunda, que vê nessa avaliação um papel somativo, de medida do desempenho do docente para decisões administrativas ou apenas como constatação.

As respostas dos alunos que indicavam uma visão do papel da avaliação do docente como um instrumento para a melhoria do ensino, do professor, do desempe-nho do aluno ou para a melhoria geral do curso, foram consideradas como indicativas de atribuição da função formativa à avaliação do professor pelo aluno.

Respostas que não faziam menção às funções descritas no parágrafo anterior, mas sim a uma simples medida da capacidade do professor, uma classificação

deste professor em bom ou ruim ou um julgamento desse professor sem ter em vista qualquer melhoria, foram consideradas como pertencentes à perspectiva que considera a avaliação do professor como tendo o papel somativo, para julgamento do professor e tomada de decisões administrativas.

A análise das respostas dos entrevistados no que se refere à importância de se avaliar o professor indicou que o papel formativo a ser atribuído para essa avaliação foi indicado por 80% dos estudantes que participaram do estudo, enquanto 15% deles mencionaram o papel somativo. O restante não justificou sua resposta.

Tomando-se por base o papel formativo atribuído por 80% dos entrevistados à avaliação do professor, a Tabela 2 mostra as diferentes categorias ou aspectos do ensino considerados pelos alunos como possíveis de serem melhorados em função dessa avaliação.


Tabela 2 - Aspectos considerados como importantes para a função formativa da avaliação do professor

Os aspectos citados pelos alunos indicam que grande parte deles vê na avaliação do professor pelo aluno um instrumento para este aperfeiçoar-se ou para pelo menos reconhecer a necessidade de se aperfeiçoar, seja nas práticas pedagógicas, seja em atualização na área de conteúdo de sua competência.

A Tabela 2 não inclui os 15 % de estudantes que responderam que a avaliação do professor é importante porque tem a função de medir apenas o desempenho do professor para fins de decisões administrativas. A visão do papel da avaliação do professor por esses 15% de alunos pode ser resumida em afirmações como as que seguem: “para ver se o professor cumpre o currículo”; “para coordenadores e diretores saberem o que ocorre na sala de aula”; “é um direito do aluno do mesmo modo que o professor o avalia”; “ o professor não é o dono da verdade”; “toda empresa tem auditoria”; “para contratar e promover o professor”.

Pôde-se verificar que as respostas desses 15% de estudantes que vêem a avaliação do professor como um processo para tomada de decisões administrativas, e não como um instrumento formativo, não são igualmente distribuídas entre todas as séries do curso de Pedagogia do qual provêem os pesquisados. Verificou-se, assim, que dos respondentes da quarta série, tanto de Orientação Educacional como de Administração Educacional, há somente um aluno que postula tal função para a avalia-ção do professor e que a maior parte dos estudantes que admitem apenas uma função de medida ou somativa para a avaliação do professor se concentra na primeira e segunda séries do curso.

A constatação acima sugere que a atribuição de uma função formativa à avaliação do professor é mais encontrada nas respostas a partir da terceira série do curso quando o currículo desenvolve conteúdos relativos à avaliação educacional através da disciplina Avaliação Educacional, ministrada na terceira série e de Medidas Educacionais, ministrada na quarta série de Orientação Educacional.

É relevante ressaltar, entretanto, que através das respostas e de informações contextuais levantadas sobre

a realidade do curso dos respondentes pôde-se perceber que, por ocasião da entrevista, os alunos enfrentavam problemas com os seus professores que faltavam muito, chegavam atrasados ou que assumiam posturas autoritárias e não comprometidas com o ensino. Esses problemas influenciaram certamente nas respostas dos alunos, principalmente das duas primeiras séries, onde eram mais graves.

A segunda questão apresentada no questionário teve como objetivo fechar mais o foco sobre a avaliação do professor em termos desta ser realizada pelo aluno. Os resultados mostram que a maioria dos discentes acha que é importante o professor ser avaliado por eles.

Dos 143 respondentes apenas 5% se posicionaram contra ou com dúvidas sobre a avaliação do professor pelo aluno. Na visão desses discentes o aluno ou não tem competência para avaliar o professor ou fará uma avalia-ção enviesada pela nota que lhe foi atribuída pelo mestre.

A análise das respostas dos 95% de alunos favo-ráveis à avaliação do professor pelo aluno mostrou que há também duas funções distintas atribuídas à avaliação do professor pelo aluno: uma formativa, e outra somativa, classificatória. Em outras palavras, uma parte dos alunos vê a avaliação do professor pelo aluno como uma ferra-menta que pode ajudar na melhoria da prática deste no que se refere a um melhor atendimento das características dos alunos, das decisões instrucionais e no diálogo cons-trutivo entre professor e aluno. A outra, vê a importância do aluno avaliar o professor para simplesmente classificá-lo e talvez ter isso usado para fins administrativos como promoção ou demissão do professor.

Ao se compararem as funções atribuídas pelos respondentes à avaliação do professor sem referência a ser feita pelo aluno, com aquelas atribuídas nas respostas em que o professor deve ser avaliado pelo aluno, foi encontrada uma mudança de posição em grande parte dos entrevistados. Aproximadamente 40% das respostas à questão da avaliação do professor pelo aluno não reco-nhecem a função formativa assumida na questão anterior.


Ao se analisarem as respostas dos alunos que entendem ser importante a avaliação do professor pelo aluno para fins de simplesmente medir o desempenho do professor para fins administrativos percebe-se um ressentimento provavelmente causado pela prática autoritária de avaliação de alguns professores ou pelo baixo rendimento desses alunos em algumas disciplinas. Algumas falas ilustram essa visão:

“porque o professor não é dono da ver-dade” (4º ano)

“os alunos precisam aprovar o professor” (1º ano)

“porque se o professor pode avaliar o aluno este também pode e deve avaliá-lo” (2º ano)

“porque os alunos são os pagantes” (3º ano)

“porque os alunos são as vítimas do de-sempenho do professor” (1º ano)

Entre os estudantes que indicaram uma função formativa à avaliação do professor pelo aluno percebe-se uma visão do ensino como uma tarefa conjunta de pro-fessores e alunos. Algumas falas ilustram essa postura:

“deve haver uma troca entre professor e aluno, ser recíproca” (3º ano)

“para motivar os alunos” (1º ano)

“não só pelos alunos. O professor tem que refletir e tentar mudar junto com os alunos” (1º ano)

“os alunos podem sugerir idéias” (2º ano)

“alunos podem ajudar a melhorar apon-tando falhas” (alunos de todas as salas).

Analisando-se as respostas pelas séries freqüen-tadas pelos alunos que responderam às questões, os re-sultados apresentados a seguir resumem as opiniões dos alunos sobre a importância de o aluno avaliar o professor.

Na primeira série do curso, dos 48 alunos que responderam ao questionário, 50% atribuem uma fun-ção formativa para a avaliação do professor pelo aluno (reformular o curso, refletir sobre o curso). 40% dos respondentes dessa primeira série atribuem uma fun-ção somativa com ênfase em decisões administrativas à avaliação do professor pelo aluno, chegando a afirmar

que o aluno paga a escola e é vítima dela.

Na segunda série, dos 26 alunos que responde-ram ao questionário, 65% opinaram que a avaliação é importante com base na sua função formativa. Outros 12% opinaram que a avaliação do professor pelo aluno é importante na sua função somativa e outros 11% têm dúvidas sobre a validade da avaliação do professor pelo aluno. As respostas mostram que a dúvida se refere à capacidade e objetividade do aluno para avaliar o professor, isto é, dão razões como: “desde que alunos sejam capacitados para avaliar”; “desde que o aluno conheça o que está falando”; “alguns alunos exageram na avaliação do professor” .

Na terceira série, dos 28 alunos que responderam ao questionário, 57% vêem a importância do aluno ava-liar o professor com base na função formativa da avalia-ção enquanto outros 35% vêem a importância da função somativa da avaliação do professor pelo aluno. Dentre os que se colocam nessa última posição de julgamento do professor e não destacam funções formativas para a avaliação, a metade respondeu diferentemente à primeira questão sobre a importância de se avaliar o professor sem referência ao aluno. Naquela questão esses alunos enfatizaram a função formativa da avaliação do professor.

No quarto ano da Habilitação em Orientação Edu-cacional, dos 22 alunos que responderam ao questionário, 32% vêem a importância de o aluno avaliar o professor a partir da função somativa da avaliação enquanto ou-tros 28% vêem a importância da função formativa do aluno avaliar o professor . 23% dos alunos da sala têm dúvidas sobre a validade do processo de avaliação do professor pelo aluno porque “ este pode ser parcial”; “ pode julgar o professor a partir da nota que recebeu deste” e “ pode julgar o professor pela pessoa que é e não pelo trabalho” .

Na quarta série da Habilitação em Administração Escolar, dos 19 alunos entrevistado, 50% vêem como importante o aluno avaliar o professor pela possibilidade dessa avaliação melhorar o trabalho de ambos. Outros 27% vêem a importância da avaliação do professor pelo aluno a partir da função somativa da avaliação. Entre esses 27% que não atribuem funções formativas à avaliação do professor pelo aluno mais da metade se contradisse na resposta em relação à questão anterior na qual reconheceu a importância da função formativa da avaliação do professor.

Com relação aos critérios que os alunos afirmaram ser importantes para a avaliação do professor, os resul-tados apresentam uma grande variedade de sugestões. Após uma análise cuidadosa dos critérios sugeridos optou-se pela adoção de categorias surgidas das próprias respostas referentes a aspectos sobre as quais a avaliação


deve incidir e que deveriam ser critérios de avaliação do professor. Essas categorias são: avaliação, didática/metodologia, conteúdo, características e/ou posturas do professor.

Na verdade, os aspectos abrangidos por cada uma das categorias são interligados e indissociáveis na prática escolar. Assim, os procedimentos de avaliação podem ser enquadrados tanto na didática como na metodologia do ensino do professor. Entretanto, dada a importância expressiva com que foi destacada da didática à avaliação do ensino, considerou-se que seria mais válido tratá-la como um aspecto específico e mais destacado dos outros da didática. Outros aspectos, como a postura do professor, estão também relacionados à didática e ao conhecimento de conteúdo pedagógico, mas foram destacados com maior ênfase pelos alunos pesquisados.

Um grande número de alunos citou como critério a categoria geral avaliação. Entretanto, alguns citaram aspectos mais específicos da avaliação, tais como a cla-reza dos critérios de avaliação utilizados pelo professor, a medida em que a avaliação do professor se relaciona aos objetivos desenvolvidos na disciplina, a coerência entre o que é ensinado pelo professor e o que é avaliado; os procedimentos de avaliação utilizados pelo professor; a coerência entre o avaliado e o ensinado pelo professor; a medida em que o professor avalia se os objetivos fo-ram atingidos. Foram também mencionadas posturas do professor na avaliação tais como “o professor não chan-tagear com notas e provas” e “honestidade e sinceridade na avaliação”, assim como o conhecimento de técnicas de avaliação por parte do professor.

Examinando-se os critérios apontados por série ou ano do curso freqüentado pelo aluno pôde-se obser-var que o 3º ano e o 4º ano de Orientação Educacional foram as séries onde os alunos mais apontaram critérios específicos de avaliação, enquanto as outras séries sim-plesmente indicaram a categoria ampla avaliação ou maneira de avaliar. O 4º ano de Orientação Educacional apontou aspectos específicos, tais como o da avaliação ser relacionada com os objetivos, de haver coerência entre o ensinado e o avaliado e o professor saber técnicas de avaliação. Esses aspectos todos dizem respeito em grande parte à validade de conteúdo de instrumentos de avaliação de aprendizagem e a procedimentos de construção de instrumentos de avaliação, conteúdos estes cobertos pelo curso de Medidas Educacionais que somente a 4º série cursa. O 3º ano, que apontou a necessidade de avaliar se o professor usa critérios claros de avaliação e posturas de avaliação, tais como a do professor ser sincero e ho-nesto, é a série onde é ministrada a disciplina Avaliação Educacional.

Esses resultados sugerem a importância do conhe-

cimento de conceitos de avaliação por parte do aluno para o seu trabalho como avaliador do ensino no sentido de que aquele que já se apoderou desses conceitos pode ser certamente um aluno-avaliador mais capaz de colaborar para melhorar a qualidade do ensino de que participa na escola. Sugerem também a importância de se criar uma cultura de avaliação fundada em uma preparação do aluno para essa tarefa.

Outra categoria ampla presente nos critérios apontados pelos alunos para a avaliação do professor foi a de didática e metodologia de ensino. Dentro dessa categoria, além dos critérios amplos denominados pelos alunos de didática e metodologia, foram especificados critérios mais específicos, como dinâmica da aula, pos-tura profissional em sala; coerência entre a prática e a teoria; clareza na comunicação; objetividade; materiais e recursos usados pelo professor; planejamento; motivação do aluno pelo professor e valorização da participação e empenho do aluno. Outros também foram citados como calibração do ensino no nível dos alunos; existência ou não de leituras paralelas; estímulo à pesquisa; esclareci-mento de dúvidas dos alunos; dicção e pronúncia; valo-rização de conhecimentos prévios; saber expor o assunto.

A análise não revelou diferenças significativas entre os critérios mencionados das séries iniciais para as finais, embora se pudesse notar mais uma vez uma tendência das duas primeiras séries iniciais apontarem o critério didática e metodologia no seu nível mais geral enquanto o terceiro e quarto ano citaram critérios mais específicos dentro da categoria didática e metodologia de ensino, o que mais uma vez mostra que à medida que os alunos se aprofundam nos aspectos conceituais da tarefa de ensino tornam-se mais específicos nos critérios a serem avaliados.

A terceira categoria ampla apontada pelos alunos como critério relevante para a avaliação dos professores foi o conteúdo. Nesta categoria percebe-se que os alunos acham importante julgar o professor em relação à seleção do conteúdo para o curso como também em relação ao domínio que ele tem do conteúdo apresentado. Como categoria geral o domínio do conteúdo foi o critério mais citado pelo conjunto de alunos de todas as sé-ries. Ou-tros critérios mais específicos relacionados ao conteúdo citados pelos alunos foram o programa do professor; o cumprimento do conteúdo programado, a organização do conteúdo, a relação entre os conteúdos selecionados e a realidade. A atualização do professor em relação ao conteúdo do curso foi um critério apontado por muitos alunos de todas as séries do curso.

A última categoria emergente das respostas é a das características/qualidades, atitudes e posturas dos professores. Uma extensa lista compõe essa categoria


que apresenta a maior dispersão de respostas em relação às outras, pois 38 critérios específicos foram identifica-dos. A maior dispersão de critérios ocorreu no 1º ano onde problemas de relacionamento entre os alunos e alguns professores são conhecidos dos organizadores da pesquisa.

O critério mais apontado foi o do relacionamento do professor com os alunos. Muitos outros critérios mais específicos, mas que podem também ser enquadrados dentro da categoria relacionamento com os alunos, foram apontados. Foram eles: diálogo com os alunos; postura em sala; atenção; respeito pelo aluno; compreensão para com o aluno; educação; flexibilidade; paciência; solida-riedade; humanismo; afetividade; simpatia; conseguir respeito e não temor.

Outros critérios foram também apontados e se referem a posturas do professor como profissional: assiduidade; pontualidade; dedicação; criatividade; ética, separação do profissional e do pessoal; amor pela profissão; compromisso; relacionamento com colegas e participação.

Outros ainda foram citados e se referem a carac-terísticas/qualidades pessoais do professor: simplicidade; humildade; honestidade; sinceridade; arrogância; moral; personalidade; grosseria e mau humor.

3. CONCLUSÕES

Os resultados obtidos através do presente estudo levam a reflexões sobre importantes pontos da avaliação de docentes e da avaliação de docentes pelos alunos. São eles:

- A avaliação do professor pelo aluno tem um caráter extremamente complexo evidenciado pela dis-persão de funções e de critérios específicos apontados pelos alunos pesquisados.

- Embora as categorias maiores apontadas con-templem aspectos cruciais da avaliação do ensino e do professor, tais como a avaliação, a didática, o conteúdo e a postura, pôde-se perceber uma influência de variáveis do contexto e da relação atual do aluno com o professor na escolha dos critérios, o que faz provável que essa influência existirá quando ocorrer uma avaliação real do professor. Confirmando resultados já apurados na literatura, percebe-se que a indicação de critérios para avaliar o professor é permeada por muitas variáveis, tais como o desempenho do aluno, seu relacionamento com o professor e a postura não só do professor avaliado como também de outros professores da sala que, num efeito de halo, influenciam a visão do aluno em relação a todos os professores. É permeada, também, pelo nível

de conhecimento do avaliador, no caso o aluno, sobre a própria avaliação.

- Sem haver pretensão inicial para tanto, os re-sultados do estudo mostram que este acabou assumindo um caráter de avaliação do ensino onde os entrevistados estavam inseridos percebendo-se claramente através das respostas dadas que muitos critérios indicados refletem os problemas vividos pelos alunos. Pôde-se perceber que os critérios de avaliação do professor apontados pelos alunos derivam ou têm uma fonte de inspiração muito mais da realidade vivida por eles na sala de aula que da teoria pedagógica, principalmente nas duas primeiras séries do curso.

- A especificidade dos critérios indicados pelos alunos que já possuem uma familiaridade maior com a questão da avaliação mostra a necessidade de, caso se deseje implementar um programa de avaliação, oferecer aos alunos um período de sensibilização e de familiariza-ção com os conceitos e os objetivos de uma avaliação do professor em que ele tenha participação direta. Quanto mais específicos os critérios mais eles poderão ser úteis para um redirecionamento da ação no ensino.

- A complexidade e a diversidade dos critérios apontados pelos entrevistados como desejáveis para a tarefa de avaliação do professor pelo aluno mostram que as escalas simplificadas e com questões de resposta selecionada que, usualmente, são empregadas para essa tarefa, podem não estar dando conta do problema por várias razões entre as quais por imporem categorias ou critérios que podem não ser relevantes para aquele aluno e por não permitirem uma explicitação do contexto da resposta daquele aluno-avaliador. Mostram a necessidade de se desenvolver essa avaliação com um instrumento que contenha também questões abertas onde o aluno poderá expressar livremente o seu ponto de vista.

- Os resultados mostram, enfim, a importância de se ter cuidado e de se imprimir à avaliação do professor um caráter qualitativo, descritivo, negociado com os alunos, de maneira que os resultados possam ser o mais específicos possível para permitir regulações no processo de ensino, como também possam ser relacionados a ou-tros resultados de avaliações do professor feitas através de outras estratégias como a avaliação pelos pares, a auto-avaliação e outras que complementem a visão do complexo processo ensino-aprendizagem.


DU CETTE, J; KENNEY, J. Do grading standards affect student evaluations of teaching? Some new evidence on an old question. Journal of Educational Psychology. v.74, n.3, p308-314.


GAGE, N. Teacher effectiveness and teacher educa-tion- the search for a scientific basis. Palo Alto: Pacific Books, 1972.

MILLMAN, J; DARLING-HAMMOND, L.. The new handbook of teacher evaluation. Newbury Park: Corwin Press, 1990.

MIRON, M. Evaluation of teaching by the learner as feedback to improve teaching. In: LEWY, A; NEVO, D. Evaluation roles in education. New York: Gordon and Breach , 1981.

MOREIRA, D. Avaliação do professor universitário pelo aluno: possibilidades e limitações. São Paulo: USP, 1986. Tese de doutorado apresentada à Faculdade de Educação.

POPHAM, WJ. Educational evaluation. Englewood Cliffs: Prentice-Hall, 1975.

POWELL, RW. Grades, learning and student evaluation of instructors. Research in Higher Education, v.7, p.193-205, 1977.

PROGRAD. Avaliação Interna na UFRGS. (fascículo 4). Porto Alegre: UFRGS, 1995.

SCRIVEN, M. Students ratings offer useful input to teacher evaluations. ERIC/AE Digest. U.S.A, Eric digest no. ED398240, 1995.

SNYDER, CR; CLAIR, M. Effects of expected and obtained grades on teacher evaluations and attribution of performance. Journal of Educational Psychology, v.68, p. 75-82, 1976.


* Doutoranda em Design & Computation - M.I.T (Estados Unidos); bolsista CNPq; ex-professora da UNIVAP.

CAD em Arquitetura: Indo Além da Representação

Maria Gabriela Caffarena Celani *

Resumo. Este artigo pretende mostrar, através da história do desenvolvimento do CAD, que ele nasceu com objetivos muito diferentes daqueles que são percebidos atualmente, envolvendo uma participação mais inteligente do computador no desenvolvimento do projeto. Obras de arquitetos e técnicas de projeto que fazem uso da lógica são apresentadas como exemplo de casos em que se pode utilizar o computador como meio exploratório e não apenas de representação, desde que para isso sejam desenvolvidas as ferramentas necessárias.

Palavras-chave: CAD, história do CAD, lógica em arquitetura, projeto computacional.

Abstract. The purpose of this paper is to show, through the history of CAD development, how its present objectives differ from the original ones, which included a more intelligent participation of the computer in the development of designs. Some architects’ masterpieces and design techniques that make use of logic are presented, examplifying cases in which the computer can be used as an exploratory medium and not just as a representation one, as long as the required tools are developed for that.

Key words: CAD, history of CAD, logic in architecture, computational design.

1. INTRODUÇÃO

O CAD é hoje uma verdadeira necessidade em qualquer escritório de arquitetura, sendo visto como si-nônimo de produtividade e algumas vezes, infelizmente, de qualidade. Em alguns escritórios, os programas de CAD substituíram por completo a prancheta, da mesma maneira que os processadores de texto substituíram as máquinas de escrever. No entanto, na maioria das vezes, os usuários do CAD não possuem conhecimentos sobre suas origens, o que os impede de esperar mais dessa ferramenta que nasceu para auxiliar o arquiteto de uma maneira diferente daquela que ocorre atualmente.

2. A HISTÓRIA DO CAD

A palavra CAD – computer aided design, ou projeto auxiliado por computador – tem sido constante-mente confundida com editores gráficos para PCs como AutoCAD, VectorWorks e MicroStation, na maioria das vezes utilizados muito aquém de suas capacidades. No entanto, o CAD é muito mais do que esses programas de representação, englobando todo e qualquer uso do computador como auxiliar nas diversas etapas do projeto, inclusive nas que envolvem processos criativos.

O CAD teve suas origens na década de 60 com

a pesquisa operacional e o questionamento sobre a ca-pacidade do computador de simular processos de racio-cínio humano, especialmente os de múltiplas soluções, também conhecidos como “ill-defined problems” ou “problemas mal definidos”, como o projeto de engenha-ria e arquitetura. O surgimento do CAD interativo (que combina a manipulação de dados no computador com a visualização gráfica) ocorreu em 1963, com a tese de doutorado de Ivan Sutherland apresentada ao MIT. Nes-sa década, os primeiros sistemas CAD em larga escala foram desenvolvidos para as indústrias de automóveis e espaçonaves. No final dos anos 60, com a comercializa-ção de computadores mainframe, sistemas CAD feitos sob encomenda foram instalados pela primeira vez em escritórios de arquitetura, operados por técnicos e com pouca influência no dia-a-dia dos arquitetos.

Enquanto isso, no âmbito acadêmico, tentava-se desenvolver sistemas que permitissem a utilização do computador como parceiro do arquiteto no processo de projeto. Um exemplo disso foi o Architecture Machine Group do MIT, dirigido por Negroponte de 68 a 72 (Negroponte, 70 e 75). Entretanto, devido à sua grande complexidade, iniciativas desse tipo acabaram por se aproximar do campo da Inteligência Artificial, afastando essa forma de CAD ainda mais dos arquitetos.

Nos anos 70, com os computadores de 16 bits, mais acessíveis, teve início uma segunda geração de sistemas CAD disponíveis comercialmente. Estes eram


sistemas caros, que ofereciam pacotes completos conten-do hardware, software, instalação, treinamento e suporte técnico. A segunda geração de CAD foi utilizada na construção pública envolvendo repetições na Inglaterra e por grandes empresas de engenharia e arquitetura nos Estados Unidos, mas ainda operada por técnicos e não por arquitetos. Alguns exemplos deste período são os pro-gramas de definição de layout e sistemas que pretendiam eliminar totalmente o detalhamento manual através da automação da produção de desenhos executivos. Além das limitações impostas pelo alto custo dos computadores de então, os arquitetos ainda viam seu uso no projeto de arquitetura com certa suspeita, com atitudes que variavam da mistificação ao medo que os computadores eliminassem completamente seu trabalho.

Os anos 80 viram o desenvolvimento paralelo de três gerações diferentes de sistemas CAD. A terceira ge-ração constituiu-se numa continuação natural da anterior: com os novos super-minis de 32 bits, um maior número de empresas de engenharia e arquitetura pôde adquirir sistemas completos. O mesmo aconteceu com algumas escolas de arquitetura, embora ainda como uma atividade secundária. Ao mesmo tempo, uma quarta geração de CAD simplificado era desenvolvida para ser utilizada nos novos computadores pessoais IBM e Apple Macin-tosh de 16 bits, finalmente tornando o CAD acessível a pequenas firmas e arquitetos autônomos. Os PCs haviam surgido no início dos anos 70, mas então sua capacidade de processamento não era suficiente para permitir o uso do CAD profissionalmente. Em 84, a Apple introduziu o sistema de interação “mouse-and-windows”, responsável pela ampla aceitação de computadores desde então.

A simplificação de sistemas CAD visando atender os computadores pessoais provocou uma mudança radical em seu desenvolvimento, que Mitchell (1990b, p.483) identifica como um ponto de inflexão na história do CAD:

“O efeito negativo da quarta geração de CAD foi estabelecer uma concepção simplística e banal de suas funções e estilo de interação na cabeça dos arquitetos (...) As bases teóricas destes sistemas [estabelecidas um quarto de século antes disso] permaneceram praticamen-te desconhecidas e as grandes possibilidades foram em geral ignoradas.”

De fato, a nova utilização generalizada e es-tandardizada do CAD para PCs não pretendia auxiliar arquitetos na concepção do projeto propriamente dito, mas simplesmente substituir a prancheta. Aplicações mais especializadas limitaram-se ao âmbito acadêmico, enquanto a maioria dos escritórios manteve o uso do CAD restrito ao desenho técnico e de representação.

Ainda na década de 80, a quinta geração CAD

está relacionada com o desenvolvimento de um novo tipo de computadores: as estações gráficas ou workstations. Grandes e médias empresas adquiriram esses equipamen-tos, assim como diversas escolas de arquitetura, muitas vezes em combinação com redes de PCs. Sua grande capacidade para modelagem 3D foi responsável pela discussão sobre o papel da modelagem de sólidos no processo de projeto e sobre a possível total substituição do desenho bidimensional pela representação tridimen-sional. Entretanto, no final da década de 80 praticamente já não havia mais diferenças entre PCs e estações gráficas, tanto em preço como em desempenho, tendo início uma sexta geração de CAD.

A partir dos anos 90, com o crescente poder de processamento dos PCs, os originalmente simplificados pacotes de CAD para este tipo de máquina passaram a oferecer modelagem tridimensional, interpretação e comunicação com a Internet. Ao contrário dos pri-meiros sistemas para PC estandardizados, os pacotes atuais possuem diferentes níveis de complexidade e preços, adaptando-se a diferentes tipos de clientes e com finalidades específicas, como detalhamento exe-cutivo, layout, modelagem tridimensional, projetos de instalações, levantamento topográfico, isso sem contar com as aplicações que fogem ao escopo da arquitetura e construção civil, como mapeamento, desenho industrial, animação etc.

Finalmente, ainda nos anos 90, uma sétima ge-ração de CAD do tipo “faça-você-mesmo”, destinada ao público leigo, tem permitido que famílias projetem suas próprias casas utilizando material de construção estandardizado, especialmente nos Estados Unidos. Apesar das limitações, esses programas oferecem mais flexibilidade que os sistemas de casas pré-fabricadas dos anos 70, permitindo até mesmo a análise da estrutura (em geral em madeira) e gerando o projeto executivo pronto para ser impresso.

No que se refere a futuros empreendimentos, uma direção bem clara já foi estabelecida: a tecnologia “wireless” e a Internet permitirão a descentralização do trabalho no escritório; o CAD permitirá a colaboração a distância e visitará a obra. A capacidade de aprendizado, já presente em editores de texto, também fará do CAD um produto mais inteligente e adaptável ao usuário.

3. MOTIVOS QUE LEVARAM À MUDANÇA NOS OBJETIVOS ORIGINAIS DO CAD

O único uso do CAD que torna o projeto realmen-te “auxiliado por computador” é o que ocorre também na fase conceitual, e não apenas na sua representação e análise. Do contrário, o termo CAD não deveria se referir a “computer aided design”, mas sim a “computer


aided drafting” (desenho auxiliado por computador) ou “computer aided analysis”.

Foram diversas as causas que levaram a esta gran-de mudança nos objetivos originais do CAD, auxiliar do arquiteto a ferramenta de desenho. Estas causas não se referem apenas a questões técnicas e econômicas, mas também a fatores mais filosóficos, como, por exemplo, o fato de que cada arquiteto possui um método de projetar individual, sendo portanto extremamente difícil desen-volver um sistema conceitual suficientemente abrangente para atender ao método pessoal de cada arquiteto. Por outro lado, um aplicativo CAD é um programa muito complexo para ser desenvolvido por um arquiteto sozi-nho, pois demanda grande conhecimento e experiência em programação, além de ser uma tarefa que consumiria muito tempo, sendo em geral desenvolvida por grandes equipes de especialistas.

Depara-se então com a seguinte questão: como pode o arquiteto fazer uso do computador que vá além da representação, sem que para isso perca seu tempo de-senvolvendo suas próprias ferramentas CAD? A resposta pode estar na “customização” dos aplicativos existentes, através de técnicas de programação neles embutidas. Esta solução não elimina a necessidade do uso da programa-ção, mas a reduz a níveis que não exigem uma dedicação muito grande por parte do arquiteto, uma vez que todas as funções gráficas já se encontram presentes no aplicativo.

Passamos agora da questão técnica à questão filosófica: por que um arquiteto desejaria utilizar o computador como auxiliar no processo criativo? É ób-vio que nem todos os métodos de projeto fazem uso de técnicas compatíveis com o computador, que envolvem, necessariamente, a ordem e a coerência, ainda que elas se encontrem dissimuladas. Mas os arquitetos que baseiam sua obra em processos lógicos de composição podem sem dúvida fazer uso do CAD no processo criativo.

Veremos abaixo alguns exemplos do uso da lógica na arquitetura, os quais não necessariamente envolvem o uso de computadores. Tais exemplos constituem-se em ótimos pretextos para a implementação de programas que demonstram as possibilidades do uso do CAD no processo projetual.

4. EXEMPLOS DO USO DA LÓGICA NO PROJE-TO ARQUITETÔNICO

A lógica em arquitetura tem sido utilizada com duas finalidades principais: economia e estética. Todo processo de síntese ou análise arquitetônica leva (ou deveria levar) em consideração estes dois aspectos do projeto. Na otimização dos aspectos econômicos a utilização de processos lógicos é um pressuposto, mas o mesmo não ocorre no que diz respeito à estética

do projeto. Contudo, a lógica pode ser utilizada como método de exploração de idéias e geração de novas formas. A lógica no projeto pode servir também como uma linguagem comum entre o arquiteto e as pessoas que experimentam seu edifício, como uma maneira de estimular a percepção estética. Quando o observador é capaz de desvendar os mecanismos lógicos que existem por trás de uma obra de arquitetura, sua compreensão o leva a obter delas uma maior apreciação.

Alguns exemplos do uso da lógica na otimiza-ção econômica com objetivos de análise e síntese são apresentados abaixo. Todos envolvem necessariamente operações simbólico-matemáticas, sendo em geral fa-cilmente implementados em programas de computador, que se encontram disponíveis no mercado.

Dificilmente se encontram programas comer-ciais que fazem uso de processos lógicos com objetivos estéticos. Um dos motivos poderia ser o fato de que conceitos estéticos são muito mais subjetivos e pessoais do que conceitos econômicos. Entretanto, a lógica tem sido empregada em arquitetura como sistema gerativo ou temática compositiva e até como sistema analítico, conforme mostram os exemplos a seguir.


Além dos casos mencionados, há de se destacar os processos de representação pura e simples, que também fazem uso da lógica, porém sem objetivos econômicos ou estéticos, mas simplesmente de apoio das atividades de análise e síntese. Entre estes encontram-se técnicas de desenho bidimensional, perspectivas, modelagem tridi-mensional, técnicas de visualização realista, animação, realidade virtual etc.

Analisaremos a seguir duas técnicas computacio-nais relacionadas com a estética do projeto, uma analítica e a outra sintética ou gerativa.

4.a. O uso de simetrias como sistema gerativo

Ao contrário do que muitos pensam, existem di-ferentes formas de simetria, sendo a simetria bilateral – a mesma presente no corpo humano, nas folhas das árvores, nos templos gregos - a mais conhecida e também a mais utilizada na arquitetura. Nas artes decorativas, entretanto, o uso de diferentes formas de simetria é uma constante. São vinte e seis os grupos de simetria plana, divididos em três classes (Fig. 1) (March e Steadman, 1971):

Simetria de ponto, onde não há translações, apenas rotações e opcionalmente reflexões, dividida em grupos cíclico e diédrico.

Simetria de friso, onde há repetição infinita ao longo de um eixo de translação e opcionalmente refle-xões.

Simetria cristalográfica ou de papel-de-parede, onde há repetição infinita no plano em dois eixos de translação e opcionalmente reflexões.

Fig. 1 - Os 26 grupos de simetria, divididos em 3 classes (ponto, friso e cristalográfica).

Introduzindo-se variações nos ângulos de rotação, nas direções dos eixos x e y e nas distâncias dos eixos de reflexão e translação é possível obter variações dentro de cada grupo de simetria. Pode-se ainda combinar dife-rentes tipos de simetrias entre si. Portanto, as variações simétricas de um elemento compositivo são, na prática, infinitas.

O movimento inglês Arts and Crafts, de meados do século XIX, utilizou as diferentes formas de simetria para criar motivos decorativos. Um ótimo exemplo é a obra de Owen Jones, um dos inspiradores do movimento, reunida no livro The Grammar of Ornament, de 1856 (Fig. 2).

Fig. 2 - The Grammar of Ornament, de Owen Jones, 1856. Exemplos de motivos com simetria de

ponto, de friso e cristalográfica.


A simetria de ponto, especialmente do grupo diédrico, está presente também em plantas arquitetôni-cas, desde o “tempietto” greco-romano até a arquitetura moderna, passando pelas igrejas de planta centralizada do Renascimento (Fig. 3).

Fig. 3 - Plantas de igrejas e outros edifícios com uso de simetria de ponto cíclica e diédrica na obra de Claude-Nicholas Ledoux (esquerda), John Soane,

ambos do final do século XVIII (centro) e Frank Lloyd Wright (direita).

A arquitetura moderna rejeitou a simetria tradi-cional (bilateral), introduzindo-a de uma forma mais complexa. Isto ocorre especialmente em projetos urba-nos, onde a repetição é inevitável, com a finalidade de se introduzir ao mesmo tempo ordem e complexidade nos arranjos espaciais. A obra de Le Corbusier, por exemplo, apresenta diversos casos de simetria de friso e cristalográfica.

Além da simetria plana há também a tridimen-sional, onde os objetos se repetem infinitamente em 3 direções no espaço. As estruturas espaciais geodésicas são um bom exemplo desse tipo de simetria, em geral utilizada em suas formas mais simples devido à sua complexidade. Eis um excelente exemplo de um tipo de composição que poderia ser utilizado com maior comple-xidade se houvesse programas de computador específicos

Fig. 4 - Simetria de friso nas unidades de habitação e simetria cristalográfica na Ville Radieuse, ambos

de Le Corbusier.

4.b. A gramática de forma como instrumento analítico da estética do projeto

Criada na década de 70 e baseada na gramática gerativa de Chomsky, a teoria das Shape Grammars (Stiny, 1977), ou gramática da forma, é um bom exemplo do uso da lógica em arquitetura. Apesar de ter sido ori-ginalmente criada com objetivos gerativos (sintéticos), a gramática da forma pode também ser utilizada na análise estética, determinando as regras de composição de um determinado estilo arquitetônico. Ver exemplos na Fig. 5. Apesar da gramática da forma ter sido originada pelo interesse na utilização do computador na fase criativa do projeto, existem ainda diversas dificuldades na sua implementação em programas de computador, especial-mente no que diz respeito ao reconhecimento de figuras ambíguas ou emergentes.


Fig. 5 - Alguns exemplos de gramáticas da forma analíticas já publicadas: janelas chinesas, vilas “pa-ladianas”, cadeiras Hepplewhite, jardins indianos, casas Wrightianas, casas de chá japonesas, frisos

decorativos gregos e casas Queen Anne.

Ao se analisar detalhadamente a obra do arquiteto renascentista Andrea Palladio, por exemplo, nota-se que a mesma está fortemente baseada em teoremas matemáti-cos, proporções e regras de composição geométrica. Essa atitude de justificação de decisões de projeto é importante não apenas para a compreensão de obras existentes, mas também na criação de novos projetos, sobretudo quando se trabalha em grandes equipes multidisciplinares. É nesse sentido que o projeto computacional assume impor-tância no contexto contemporâneo em que raramente um edifício é desenvolvido por um único projetista, e é por esse motivo que a obra de Paládio adquire tamanha im-portância. A arquitetura paladiana constitui-se num ótimo caso para ser estudado do ponto de vista computacional e num tema perfeito para a implementação de programas que provem que o computador pode auxiliar o arquiteto em algo mais do que simplesmente a representação

São duas as principais correntes que têm guiado a análise da obra de Palladio do ponto de vista com-putacional: segundo a primeira, as regras geométricas presentes em sua obra se baseiam em proporções ideais

ou harmônicas, derivadas de escalas musicais. A segunda corrente, baseada na teoria da gramática da forma, su-gere a existência de regras compositivas que explicam as formas paladianas, sendo capazes de reproduzi-las. Enquanto o primeiro grupo não se preocupa muito com a distribuição espacial, o segundo ignora as proporções dos cômodos, mas ambos explicam, de alguma maneira, as decisões tomadas por Palladio.

Em 1978, Mitchell e Stiny publicaram dois ar-tigos que propõem um estudo computacional analítico e gerativo da obra de Palladio, mais especificamente das plantas das vilas rurais publicadas em seu tratado. No primeiro deles, “The Palladian Grammar” (Stiny e Mitchell, 1978a), regras de composição são inferidas a partir da observação da plantas publicadas nos “Quattro Libri”. No artigo seguinte, intitulado “Counting Palladian Plans” (Stiny e Mitchell, 1978b), a gramática da forma previamente desenvolvida é utilizada, através de um processo combinatório, para a enumeração de possíveis esquemas paladianos. Dentre as plantas possíveis, são destacadas algumas das vilas existentes, comprovando-se que elas podem ser reproduzidas pelas regras da gra-mática proposta. Com a utilização das mesmas regras, Mitchell e Stiny chegam a novas plantas que o próprio Palladio acreditaria terem sido criadas por ele mesmo.

Fig. 6 - Exemplo de regra de composição e trecho da derivação geométrica para se chegar a uma

planta (figura extraída de Stiny e Mitchell, 78a).

Fig. 7- Enumeração das plantas possíveis com hall em forma de cruz numa malha de 3x5 (figura extraída de Stiny e Mitchell, 78b).


Fig. 8 - Plantas de vilas criadas por Mitchell e Stiny a partir da gramática “paladiana” (figura extraída

de Stiny e Mitchell, 90a).

Outra gramática “paladiana” chegou a ser imple-mentada em computador no programa para Macintosh intitulado “Possible Palladian Villas” (Hersey e Freed-man, 1992).

Fig. 9 - Plantas “paladianas” “possíveis”, geradas pelo programa Possible Palladian Villas (figura

extraída de Hersey e Freedman, 92).

É importante ressaltar que o valor deste programa não se encontra na possibilidade que ele dá ao seu usuário de sair criando vilas “paladianas”. O livro que acompanha o programa explica como os autores chegaram ao enten-dimento da lógica existente por trás da obra de Palladio através de uma determinada perspectiva. A explicação e justificação da interpretação pessoal dos autores é por-

tanto o grande objetivo do trabalho, sendo o aplicativo apenas uma conseqüência dele, que não teria o menor sentido se apresentado isoladamente.

5. CONCLUSÕES

Como pudemos comprovar, os objetivos originais do CAD para arquitetura foram deturpados ao longo de seu desenvolvimento, transformando-o de solucionador de problemas a simples meio de representação, mas o uso ideal de auxiliar no processo criativo nunca chegou a se concretizar totalmente. O ponto de inflexão na história do CAD coincide com o surgimento dos computadores pessoais, etapa importantíssima para a popularização dos computadores, mas com a conseqüência negativa de banalização da ferramenta.

Através do estudo do uso da lógica em arquitetura se poderia incentivar um retorno ao uso do computador no processo criativo do projeto. No entanto, envolve o aprendizado, por parte do arquiteto, de técnicas de pro-gramação, o que nem sempre o atrai. Este aprendizado só se justifica ao levar-se em conta que a importância dos aplicativos de auxílio ao projeto não se encontra apenas em sua utilização por terceiros, mas principalmente no seu processo de criação, que pode ser compreendido como uma forma de projetar edifícios indiretamente.

Outro resultado deste passeio por temas aparente-mente desconexos, indo da história do CAD à arquitetura “paladiana” e às artes decorativas é mostrar que é possí-vel integrar o uso da tecnologia em arquitetura a outras disciplinas. No momento em que chamarmos à sala de aula especialistas em computação, história e arquitetura, entre outros, estaremos dando um melhor exemplo aos nossos alunos da importância da interdisciplinariedade no projeto arquitetônico contemporâneo.

6. BIBLIOGRAFIA

HERSEY, G; FREEDMAN, R. Possible Palladian Villas (Plus a Few Instructively Impossible Ones). Cambridge, MA: The MIT Press, 1992.

MARCH, L; STEADMAN, P. The Geometry of Envi-ronment: an introduction to Spatial Organization in Design. Cambridge, MA: The MIT Press, 1971.

MITCHELL, W. The Logic of Architecture. Cambridge, MA: The MIT Press, 1990.

MITCHELL, WJ. Afterword: The Design Studio of the Future. In: McCullough, M. The Electronic Design Stu-dio. Cambridge, MA: The MIT Press, 1990. p.479-493.

NEGROPONTE, N. The Architecture Machine. Cam-bridge, MA: The MIT Press, 1970.


NEGROPONTE, N. Soft Architecture Machines. Cam-bridge, MA: The MIT Press, 1975.

STINY, G. Two Exercises in Formal Composition. In: Environment and Planning B, 3, 1977. p.187-210

STINY, G; MITCHELL, W. The Palladian Grammar, In Environment and Planning B, 1978, vol. 5, p.5-18.

STINY, G; MITCHELL, W. Counting Palladian Plans, In Environment and Planning B, 1978, vol. 5, p.189-198.


Primeiras Avaliações do Radar Meteorológico Doppler de São José dos Campos, Parte I: Monitoramento de Tempo

Severo Num Raio de 150 km

Ana Catarina Farah Perrella *Marlene Elias Ferreira **

Thomaz Lacerda Cordeiro Garcia ***

Resumo. Desde janeiro 2000, o radar meteorológico Doppler na Banda S (RMT 0100D, desenvolvido pela Tectelcom Aeroespacial Ltda.) vem sendo operado pelo Laboratório de Meteorologia (LabMet) da Fundação Valeparaibana de Ensino (FVE) em dos Campos de São José – SP. Esta fase inicial de operação exigiu a realização de atividades de diferentes tipos para melhor conhecer as capacidades do equipamento. Assim sendo, o presente estudo teve por finalidade avaliar o desempenho do radar de SJC, particularmente no que tange a detecção e o acompanhamento da evolução de sistemas, meteorológicos severos, num raio de 150 km. Sua redação compreende duas partes. Nesta primeira parte (Parte I) são apresentadas as principais características de operação do radar quando da obtenção dos dados empregados e dois estudos de caso de chuvas intensas (28 de fevereiro e 16 de março de 2000) que atingiram a região metropolitana de São Paulo, cidades do ABC e do Vale do Paraíba. Na Parte II foi monitorada uma seqüência de linhas de instabilidades que passaram por São José dos Campos, provocando chuvas intensas. Em todos os casos estudados, o radar de SJC apresentou desempenho satisfatório e mostrou ser uma ferramenta de grande valia para a previsão de curto prazo.

Palavras-chave: Radar, chuvas intensas, linhas de instabilidades.

Abstract. Since January 2000, an S-band Doppler weather radar (RMT 0100D System, manufactured by the Brazilian company Tectelcom Aeroespacial Ltda.) is being operated in São José dos Campos – SP, Brazil. At this present stage, evaluation studies of various kinds for better understanding the performance of this equipment are in order. As a first approach, a two-part study was made aiming to verify the radar capabilities to monitor severe storms in the 150 km-range. For this part (Part I), two severe weather events were selected (February 28, 2000 and March 16, 2000). In Part II, to be found elsewhere in these proceedings, a study on successive squall lines is presented (March 7, 2000). In both cases, the evolution of the MAX CAPPI reflectivity data were analysed. Overall, this study shows that the São José dos Campos radar performs very well in depicting the life cycle of mesoscale phenomena, even in the 150 km-range borders.

Key words: Radar, severe weather, mesoscale.

* Professora da UNIVAP. ** Pesquisadora do INPE.*** Graduando em Meteorologia pela UFPel.

1. INTRODUÇÃO

O radar meteorológico foi um grande passo dado pela Meteorologia, tendo se tornado importante não só para a previsão do tempo de curto prazo, mas, também, para o estudo da estrutura interna e da dinâmica das tem-pestades. É ferramenta fundamental para a identificação e o acompanhamento dos fenômenos meteorológicos de

curta duração, com destaque para as tempestades com ciclo de vida inferior a cerca de duas horas (nowcasting). Os produtos de radares Doppler encontram aplicações em diversas áreas que dependem de informações meteoro-lógicas, entre elas a Agricultura, a Hidrologia, a Mete-orologia Aeronáutica e a Previsão Numérica do Tempo.

Para o monitoramento da precipitação, em par-ticular, dispõe-se hoje de várias alternativas, cada uma com suas peculiaridade, destacando-se as que empregam radares, satélites (Vicente & Ferreira, 1998) e, natural-mente, a rede de estações de superfície, que podem ser usadas isoladamente ou em conjunto, dependendo dos


requisitos da aplicação. Como discutido por Ferreira (1987), para a Hidrologia, por exemplo, quanto menor forem as escalas espacial e temporal de interesse, maior será a exigência quanto à amostragem temporal e menor será a exigência quanto à precisão das estimativas de chuva. Para alertas de picos de cheias em bacias urbanas (áreas inferiores a cerca de 100 km2), toleram-se erros percentuais médios elevados, mas exigem-se altas taxas de amostragem temporal (até 144 observações por dia, ou seja, a cada 10 minutos), além de alta resolução espacial (ver também Ferreira & Calheiros, 1995). Em princípio, estas altas taxas de observação, conjugadas com a alta resolução espacial, só podem ser conseguidas pelos radares meteorológicos. [Note-se que a varredura rápida (rapid scanning) possibilita a obtenção de ima-gens por sensores a bordo de satélites geoestacionários em intervalos de até um minuto, mas está longe de ser empregada operacionalmente em nossas regiões (Ferreira & Calheiros, 1995)].

No Brasil, o número de trabalhos de pesquisa que tratam da utilização de radares no monitoramento de sistemas meteorológicos e nos esquemas de alerta de eventos severos para diferentes aplicações vêm aumentando significativamente, em virtude do número crescente deste tipo de equipamento no país. Em tempos recentes têm-se, a título de exemplo, os artigos de auto-ria de Pereira Filho (1999); Gomes (1998); Abdoulaev & Lenskaia (1998); Starostin (1998); Abdoulaev et al. (1998); Sales & Pereira Filho (1998); Beneti et al.(1998) e Gomes (1994).

Em janeiro de 2000 foi iniciada a operação do radar Doppler na banda S (Sistema RMT 0100D, fabri-cado pela Tectelcom Aeroespacial Ltda.). Este sistema é operado pelo Laboratório de Meteorologia (LabMet) da Fundação Valeparaibana de Ensino (FVE)/Universidade do Vale do Paraíba (UniVap), localizado em São José dos Campos (SJC) – SP, cujas coordenadas geográficas são: 23o 14’S e 45o 05’W. Este sistema radar encontra-se provisoriamente instalado na Tectelcom Aeroespacial Ltda., também localizada em SJC-SP.

Esta fase inicial de operação tem caráter experi-mental e, portanto, exige a realização de atividades de diferentes tipos para melhor conhecer as capacidades do equipamento. Assim sendo, o presente estudo teve por finalidade avaliar o desempenho do radar de SJC, parti-cularmente no que tange a detecção e o acompanhamento da evolução de sistemas meteorológicos severos num raio de 150 km. Sua redação compreende duas partes. Nesta primeira parte (Parte I) são apresentadas as principais características de operação do radar quando da obtenção dos dados empregados e dois estudos de caso de chuvas intensas que atingiram a região metropolitana de São Paulo, cidades do ABC e do Vale do Paraíba. Na Parte

II (Perrella et al., 2000) foi monitorada uma seqüência de linhas de instabilidades que passaram por São José dos Campos, provocando chuvas intensas. Em todos os casos estudados, o radar de SJC apresentou desempenho satisfatório e mostrou ser uma ferramenta de grande valia para a previsão de curto prazo.

2. DADOS E METODOLOGIA

2.1 Dados básicos e modos de varredura espacial do radar Doppler

Um radar Doppler é aquele que, além de medir a potência média que retorna dos alvos (intensidade dos ecos) para a estimativa da refletividade equivalente (a qual destina-se à inferência da intensidade da precipi-tação), permite também que sejam obtidas medidas da velocidade Doppler dos alvos. Mais especificamente, os radares Doppler obtêm dois parâmetros a mais que os radares convencionais: um é a velocidade radial média, uma estimativa do movimento médio das partículas iluminadas pelo feixe do radar, ponderado pela refletivi-dade, ao longo do feixe do radar; e, o outro, é a largura espectral, uma medida (desvio padrão) da variabilidade da velocidade radial no volume dos alvos. Assim, além das medidas de localização (distância entre o radar e os alvos e posição angular de elevação e azimute, em coordenadas polares, dos alvos em relação ao radar), os dados básicos gerados pelos radares Doppler são: a refletividade equivalente, a velocidade (Doppler) radial (média) e a largura espectral (da velocidade) (ver, por exemplo, Librelato, 1997; Rinehart, 1999).

Por outro lado, a varredura do espaço pelo radar compreende a varredura em azimute (dá origem ao PPI – “Plan Position Indicator”), a varredura em elevação (dá origem ao RHI – “Range Height Indicator”) e a varredura volumétrica (dá origem a vários produtos, entre eles o CAPPI – “Constant Altitude PPI” e o MAX CAPPI – “Maximum CAPPI”).

“O MAX CAPPI representa a projeção dos valores máximos obtidos numa varredura volumétrica (refletividade equivalente - e, após sua conversão, taxa de precipitação; velocidade radial média; e largura es-pectral), em três planos: de cima para baixo, no plano horizontal; de oeste para leste, no plano vertical lateral direito rebatido; de sul para norte, no plano vertical lateral superior, rebatido” (Librelato, 1997).

2.2 Produtos do radar Doppler de SJC utilizados no estudo

Note-se que as atividades operacionais propria-mente ditas (H-24) do radar meteorológico Doppler de SJC tiveram início em 10 de fevereiro de 2000. Desde


então, a operação tem sido contínua e compreende varreduras volumétricas, processamento, registro e ar-quivamento dos dados coletados.

Em ambas as partes deste estudo, a variável de interesse é a precipitação. Portanto, em termos de radar, o foco é a refletividade equivalente (Z). Embora o raio de alcance do radar seja de cerca de 400 km, a quantificação de Z tem sido processada, por várias razões, para um raio máximo de 200 km.

Para cada volume de varredura, enquanto se realiza a tarefa, selecionam-se o tipo de processamento, os filtros a serem utilizados nas medições da velocidade Doppler, a freqüência de obtenção de dados (resolução temporal), o raio de alcance (área de abrangência), a Freqüência de Repetição de Pulsos (Pulse Repetition Frequency – PRF), entre outros. Procurou-se definir uma tarefa de processamento e armazenamento de dados em uma única área subentendida por um raio de 150 km, com a finalidade de evitar, simultaneamente, o dobramento em distância (“distance folding”) e o dobramento em

velocidade (“velocity folding”).

Assim sendo, para o acompanhamento dos siste-mas meteorológicos analisados em ambas as partes deste estudo, foram empregados produtos obtidos por meio de varreduras volumétricas, entre eles: MAX CAPPI de 60 km, CAPPI de 3 km e MAX CAPPI de 150 km, de acordo com as tarefas de operação que constam na Tabela 1.

Foram também utilizadas imagens obtidas pelos satélites GOES-Leste (GOES-8) na região espectral do infravermelho termal, para o monitoramento e a iden-tificação dos sistemas em escala sinótica que estavam atuando na área de estudo.

Como já mencionado, foram selecionados alguns casos associados a sistemas convectivos ativos na área compreendida por um raio de cerca 150 km em torno do radar de SJC. Nesta Parte I do estudo, são analisados dois eventos severos ocorridos nos dias 28 de fevereiro e 16 de março de 2000.

Tabela 1 - Características das tarefas de operação do radar de São José dos Campos empregadas na obtenção dos dados utilizados neste estudo

3. BREVE DISCUSSÃO DOS CASOS EM ESTUDO

3.1 Análise do dia 28 de fevereiro de 2000

Foram destaques nas principais manchetes nos jornais da cidade de São Paulo os problemas que as chuvas do dia 28 fevereiro de 2000 causaram na cidade: moradores de São Paulo, das cidades do ABC e do Vale do Paraíba enfrentaram um dia caótico com as chuvas que começaram na madrugada. Deslizamentos causaram mortes na Zona Sul da capital. O Rio Tietê transbordou pela manhã e o trânsito na Marginal do Tietê ficou pra-ticamente interrompido durante o dia todo.

Os congestionamentos espalharam-se pelas principais vias das cidades e a CET (Companhia de En-genharia de Tráfego) registrou recordes de lentidão do ano, tanto pela manhã quanto à tarde: 101 quilômetros às 10h 30 e das 12 às 19 horas.

A Defesa Civil municipal de São Paulo decretou

estado de alerta entre as 15h 30 e 17h 30 em bairros de 12 administrações regionais.

No ABC, São Caetano do Sul, onde havia sido decretado estado de calamidade por causa das cheias duas semanas antes, voltou a enfrentar problemas.

No Vale do Paraíba, São José dos Campos foi o município mais afetado pelas chuvas. Segundo os registros da estação meteorológica do aeroporto de SJC, o temporal, que foi acompanhado de rajadas de ventos com mais de 70 km/h, durou aproximadamente 40 minu-tos, provocando caos no trânsito da cidade e derrubando dezenas de árvores. Isto ocorreu entre 15 e 17 horas.

As imagens obtidas pelo satélite GOES–8 no dia 28 de fevereiro (Figura 1) mostram uma frente fria sobre o Rio Grande do Sul deslocando-se para o interior da região Sul. No decorrer do dia esta frente associou–se às linhas de instabilidade geradas pela convergência de


umidade associada à Zona de Convergência Intertropical (situada na costa norte da Região Nordeste) e à Alta da Bolívia. Estas linhas de instabilidade formaram-se em boa parte do Estado de São Paulo e, no decorrer do dia, contribuíram, junto com o aquecimento diurno, para a formação de convecção local, principalmente no leste do Estado [Figuras 2(a), 2(b) e 2(c)], onde as chuvas foram bem intensas e isoladas.

A partir das 12:00 Z [Figura 2(a)] pode ser obser-vado no centro-norte e leste do Estado de São Paulo um aumento significativo de formações convectivas isoladas. Essas formações intensificaram-se principalmente no setor leste do Estado, inclusive em todo o Vale do Paraíba [Figuras 2(b) e 2(c)], onde as chuvas foram bem intensas.

Na Figura 3, de (a) a (f), é mostrada uma seqüên-cia temporal de imagens de refletividade MAX CAPPI

obtida pelo sistema radar de SJC (representado pela cruz no mapa), numa área compreendida por um raio de cerca de 150 km em torno do equipamento (destacada pelo círculo em tons mais claros), a qual abrange a Grande São Paulo e o Vale do Paraíba. Nesta seqüência de imagens, pode-se observar uma linha de cumulus que penetrou pelo norte [Figura 3(a)] e provocou chuvas nas regiões centro-norte e noroeste da grande São Paulo. Note-se que entre 17:52 Z e 18:50 Z, os valores de refletividade aumentaram bastante: variaram de 48 dBZ a 64 dBZ, re-presentados nas tonalidades entre o cinza médio e o cinza muito claro. A refletividade máxima ocorreu às 18:20 Z. A partir das 18:52 Z as nuvens convectivas começam a diminuir na cidade de São Paulo, deslocando-se ao longo do Vale do Paraíba [Figura 3(f)].

a b c

Fig. 1 - Imagens da América do Sul e adjacências obtidas pelo satélite GOES–8 (infravermelho termal) no dia 28/02/2000 às: (a) 12:00Z, (b) 15:00Z e (c) 18:00Z.

Fig. 2 - Imagens setorizadas da região Sudeste obtidas pelo GOES-8 (infravermelho termal) no dia 28/02/2000 às: (a) 12:00Z, (b) 15:00Z e (c) 18:00Z.

a b c


3.2 Análise do dia 16 de março de 2000

Como noticiado pela imprensa, o evento de chuva ocorrido no dia 16 de março de 2000 também tumultuou o município de São Paulo, causando sérios transtornos. O Centro de Gerenciamento de Emergências (CGE), da Prefeitura, declarou estado de atenção em toda a cidade a partir das 15h30, situação que permaneceu até as 17h, quando a chuva enfraqueceu. As Zonas Sul, Leste e Oeste foram as mais atingidas, com diversos pontos de alagamento, que causaram lentidão no trânsito durante toda a tarde. O trasbordamento do Córrego Pirajuçara, em dois pontos diferentes – no Butantã (Zona Oeste) e no Campo Limpo (Zona Sul), e do Córrego Aricanduva (Zona Leste), causaram alagamentos. A CET registrou 79

km de congestionamento, um índice alto para o horário.

Nas imagens setorizadas obtidas pelo satélite GOES–8 no canal infravermelho termal, pode-se obser-var, na seqüência de horários, um aumento das nuvens convectivas avançando para a região metropolitana de São Paulo. [Figuras 4: (a), (b) e (c)]. Nesse dia, a situação que predominava após a passagem de um sistema frontal sobre o Estado de São Paulo no período da manhã era de cobertura estratiforme [Figura 4: (a) e (b)]. A partir da tarde várias nuvens convectivas formaram-se rapi-damente sobre a grande São Paulo, provocando chuvas intensas localizadas na região metropolitana da cidade [Figura 4(c)].

Fig. 3 - Seqüência das imagens de refletividade MAX CAPPI obtidas pelo radar meteorológico Doppler de SJC num raio de 150 km em torno do sistema radar (localizado pela cruz no mapa), onde as cores repre-

sentam a escala de variação em dBZ indicando a linha de convecção (áreas em cinza médio) e nuvens con-vectivas fortes (áreas em cinza bem mais claro), nos seguintes horários: (a) 17:52 Z, (b) 18:12 Z, (c)18:20

Z, (d) 18:32 Z, (e)18:40 Z e (f) 18:52 Z.

Esse sistema convectivo serviu como exemplo da capacidade de monitoramento pelo radar de SJC, por mostrar com detalhe a evolução do deslocamento da convecção. Para facilitar a visualização, fez-se um “zoom” sobre a Grande São Paulo (área mais clara do mapa, onde também aparecem as principais rodovias de acesso à região), o que permite melhor identificar os pontos mais afetados pelas chuvas [Figura 5, (a) a (l)].

Pode ser observado, nesta figura, a rápida evolução da banda de nebulosidade convectiva que atingiu a cidade. Entre o aparecimento do primeiro eco, com refletividade em torno de 45 dBZ (cinza claro), até que fosse atingido 64 dBZ, passaram-se 2 horas [Figura 5, (d) e (e)]. A máxima refletividade atingiu mais intensamente o setor oeste da Grande São Paulo.

a b c

d e f


Fig. 4 - Imagens setorizadas obtidas pelo GOES-8 (infravermelho termal), da região Sudeste, para o dia 16/03/2000: (a) 12:00 Z, (b) 15:00 Z e (c) 18:00 Z.

Fig. 5 - Seqüência das imagens de refletividade MAX CAPPI sobre a Grande São Paulo obtidas pelo radar Doppler de SJC, num raio de 150 km em torno do sistema radar onde aparecem a linha de convecção (áre-

as em cinza mais escuro) e nuvens convectivas intensas (áreas em cinza muito claro). Horários: (a) 15:54 Z, (b) 16:15 Z, (c)16:26 Z, (d) 16:37 Z, (e)16:48 Z, (f) 17:43 Z, (g) 17:54 Z, (h) 18:05 Z,

(i) 18:16 Z, (j) 18:27 Z, (k) 18:38 Z e (l) 18:49 Z. A escala de cores em dBZ segue a da Figura 3.

a b c


As atividades operacionais (H-24) no radar meteorológico Doppler de SJC tiveram início em 10 de fevereiro de 2000 e, desde então, a operação tem sido contínua, compreendendo varreduras volumétricas, pro-cessamento, registro e arquivamento dos dados coletados.

Como já mencionado esta etapa inicial de opera-ção, que tem caráter experimental, exige uma série de atividades e estudos que possibilitem melhor conhecer o desempenho desse radar. Os estudos aqui apresentados se encaixam neste escopo e constituem as primeiras

avaliações da capacidade de monitoramento do radar. Nesta Parte I do estudo, são analisados dois casos de chuvas intensas (28 de fevereiro e 16 de março de 2000), associadas a sistemas convectivos de mesoescala, cuja formação e evolução foram claramente detectadas pelo radar de SJC, por meio de configurações relacionadas à estrutura do campo de refletividade obtido no modo MAX CAPPI.

Os resultados da análise dos dois casos confirmam a utilidade radar Doppler de banda S recém-instalado em São José dos Campos no acompanhamento de sistemas convectivos de curta duração que ocorram num raio de

a b c d

e f g h

i j k l


150 km em torno do equipamento. Portanto, este radar constitui uma ferramenta valiosa para subsidiar alertas e tomadas de decisão quando da ocorrência de chuvas intensas, não só no Vale do Paraíba, mas também em locais mais afastados, como na Grande São Paulo.


ABDOULAEV, S; LENSKAIA, O. Evolução das linhas de convecção severa. Parte1. Classificação. Rev. Bras. Meteorol., v.13, n.2, p.15-36, dez.1998.

ABDOULAEV, S., STAROSTIN, A., LENSKAIA, O., GOMES, R.G. Sistemas de mesoescala de precipitações no Rio Grande do Sul. Parte 1: Classificação dos sistemas de mesoescala de precipitações. Rev. Bras. Meteorol., v.13, n.2, p.57-74, dez. 1998.

BENETI, C; NOZU, I; SARAIVA, EA. Monitoramento da precipitação e de eventos de tempo severo com radar meteorológico no Estado do Paraná. In: CONGRESSO BRASILEIRO DE METEOROLOGIA, 10, CONGRES-SO DA FLISMET, 8, 1998, Brasília-DF. Anais…Rio de Janeiro: SBMET, 1998. [CD-ROM-MR98007].

FERREIRA, ME. Possíveis aplicações de satélites mete-orológicos na área de recursos hídricos. In: SIMPÓSIO BRASILEIRO DE HIDROLOGIA E RECURSOS HÍDRICOS, 7, SIMPÓSIO LUSO-BRASILEIRO DE HIDRÁULICA E RECURSOS HÍDRICOS, 3, 1987, Salvador-BA. Anais…São Paulo: ABRH, 1987, v.1, p.206-212.

FERREIRA, ME; CALHEIROS, RV. Hidrologia e sa-télites ambientais: aspectos operacionais no Brasil. In: SIMPÓSIO BRASILEIRO DE RECURSOS HÍDRICOS, 11, SIMPÓSIO DE HIDRÁULICA DOS PAÍSES DE LÍNGUA OFICIAL PORTUGUESA, 2, 1995, Recife-PE. Anais… Recife-PE: ABRH, 1995, v.1, p.259-372.

GOMES, AM. Radar meteorológico Doppler e seu potencial na identificação de tempestades severas. In: CONGRESSO BRASILEIRO DE METEOROLOGIA, 10, CONGRESSO DA FLISMET, 8, 1998, Brasília-DF. Anais…Rio de Janeiro: SBMET, 1998. [CD-ROM: MR98002].

___________. Radar Doppler de Bauru: características e aplicações operacionais. In: CONGRESSO BRASILEI-RO DE METEOROLOGIA, 8, CONGRESSO LATINO-AMERICANO E IBÉRICO DE METEOROLOGIA, 2, 1994, Belo Horizonte-MG. Anais…Belo Horizonte: SBMET, 1994, v.1, p.218-221.

LIBRELATO, AS. Introdução ao sistema radar meteo-rológico Doppler RMT 0100D. In: CURSO de INTER-PRETAÇÃO E ANÁLISE METEOROLÓGICA, 5, 1997, São José dos Campos. Universidade do Vale do Paraíba, 1997. 29p.

OFCM (Office of Federal Coordinator for Meteorologi-cal Services and Supporting Research) Doppler radar meteorological observation. Parte B Doppler Radar Theory and Meteorology. Washington, D.C., 1990. 73 p.

PEREIRA FILHO, AJ. Radar measurements of tropical summer convection: urban feedback on flash floods. In: CONFERENCE ON RADAR METEOROLOGY, 29, 1999, Montreal, Quebec, Canada. Proceedings..., 1999.

PERRELLA, ACF; GARCIA, TLC; FERREIRA, ME. Primeiras avaliações do radar meteorológico de São José dos Campos, Parte II: monitoramento de chuvas intensas associadas a linhas de instabilidades sucessivas. In: CON-GRESSO BRASILEIRO DE METEOROLOGIA, 11, Rio de Janeiro, 2000. Anais…Rio de Janeiro: SBMET, 2000. [CD-ROM].

RINEHART, RE. Radar for meteorologists. 3.ed. Far-go, ND: Knight Printing, 1999. 428p.

SALES, FH; PEREIRA FILHO, AJ. Aspectos obser-vacionais de uma linha de instabilidade simétrica de longa duração. In: CONGRESSO BRASILEIRO DE METEOROLOGIA, 10, CONGRESSO DA FLISMET, 8, 1998 Brasília-DF. Anais…SBMET, 1998. [CD-ROM:MM98006].

STAROSTIN, A. Previsão da evolução de uma linha de convecção. In: CONGRESSO BRASILEIRO DE METEOROLOGIA, 10, CONGRESSO DA FLISMET, 8, 1998, Brasília-DF. Anais…Rio de Janeiro: SBMET, 1998. [CD-ROM: MR98023].

VICENTE, GA; FERREIRA, ME. Estimativa de precipi-tação via satélite para estudo de tempo e clima: avanços e perspectivas. In: CONGRESSO BRASILEIRO DE METEOROLOGIA, 10, CONGRESSO DA FLISMET, 8, 1998, Brasília-DF. Anais…Rio de Janeiro: SBMET, 1998. [CD-ROM: MS98005].


Primeiras Avaliações do Radar Meteorológico Doppler de São José dos Campos, Parte II: Monitoramento de Linhas

de Instabilidade Sucessivas com Chuvas Intensas

Ana Catarina Farah Perrella *Marlene Elias Ferreira **

Thomaz Lacerda Cordeiro Garcia ***

Resumo. Nesta Parte II do estudo, realizada no bojo das primeiras avaliações do radar de SJC, o objetivo foi ilustrar a capacidade do equipamento quanto ao acompanhamento da evolução de linhas convectivas que passaram por São José dos Campos, no dia 07 de março de 2000. O estudo levou a resultados que corroboram a importância do radar de SJC quanto à determinação das principais características dos sistemas precipitantes na região.

Palavras-chave: Radar, linhas convectivas, acompanhamento.

Abstract. This part (Part II) presents a case study on the successive squall lines that hit São José dos Campos on March 7, 2000, when the local Civil Defense received many calls. The MAX CAPPI reflectivity data show that, from about 00:00 Z until 23:43 Z, the echoes presented oscillations of about one hour (with reflectivity values reaching more than 40 dBZ). These results suggest that the radar operating in São José dos Campos is a very important tool for monitoring severe weather systems and their local effects.

Key words: Radar, squall lines, severe weather.

* Professora da UNIVAP. ** Pesquisadora do INPE.*** Graduando em Meteorologia pela UFPel.

1. INTRODUÇÃO

As vantagens que levam ao uso de radares me-teorológicos são devidas, principalmente, aos seguintes fatores (OFCM, 1990): “a realização de observações de fenômenos meteorológicos de forma volumétrica, dentro de ampla área no entorno do radar, sem que seja necessário o deslocamento do instrumento; o volume a ser sondado pode ser selecionado com grande precisão, agilidade e de forma objetiva; as operações podem ser feitas com resolução e continuidade espaço-temporais satisfatórias para as numerosas aplicações, sem que haja perturbação no meio observado; os dados sobre cada elemento do volume abrangido ficam disponíveis ime-diatamente (em tempo “quase real”), simultaneamente e concentrados num único ponto, de forma síncrona com as medições.”

No Brasil, a rede de radares meteorológicos vem sendo ampliada significativamente desde os anos 70, especialmente nas regiões Sul e Sudeste. Como conse-qüência, os produtos obtidos por sistemas radares vêm

sendo paulatinamente incorporados à pratica operacional de previsão de tempo. Paralelamente, vem aumentando significativamente a produção de literatura técnico-científica sobre os vários aspectos da Meteorologia por Radar. Destacam-se os trabalhos que demonstram a importância do radar no monitoramento de sistemas meteorológicos de mesoescala e nos esquemas de alerta de eventos severos. Em tempos recentes tem-se, a título de exemplo, os artigos de autoria de Pereira Filho (1999); Gomes (1998); Abdoulaev & Lenskaia (1998); Starostin (1998); Abdoulaev et al. (1998); Sales & Pereira Filho (1998); Beneti et al. (1998) e Gomes (1994).

Como mencionado em Perrella et al. (2000), a rede de radares dos Estado de São Paulo foi ampliada em janeiro de 2000, quando entrou em operação experi-mental o radar Doppler banda S de São José dos Campos (SJC). Seu raio de alcance de 400 km permite o monitora-mento de regiões geográficas de relevância, como o Vale do Paraíba paulista, o litoral do Estado de São Paulo, a Grande São Paulo e as serras no entorno de São José dos Campos. A Parte I deste estudo ilustrou o desempenho satisfatório do radar de SJC quanto ao alcance geográ-fico. Por meio de estudos de caso, realizados para uma área compreendida por um raio de cerca de 150 km no entorno do equipamento, mostrou-se que o radar de SJC


foi eficaz no monitoramento de eventos meteorológicos que causaram chuvas intensas, não só em São José dos Campos, mas também na região metropolitana de São Paulo e em municípios do ABC paulista.

Note-se que este radar é particularmente impor-tante para o município de SJC e regiões adjacentes, por inúmeras razões. Cita-se, entre elas, o fato de ser a rede de observação de superfície muito esparsa (em SJC dispõe-se apenas uma estação meteorológica de superfí-cie operando continuamente há um tempo significativo: a do Aeroporto local) e, portanto, não permite o acom-panhamento de sistemas meteorológicos de mesoescala, muitos deles formados ou intensificados localmente em virtude de processos orográficos, entre outros.

Além disso, o rápido e desordenado crescimento urbano da cidade vem causando impacto ambiental de várias naturezas, com destaque para o aumento de setores habitados e/ou trafegados que estão sujeitos a sé-rios e freqüentes episódios de inundação (Perrella, 1999). Neste caso, o esquema de monitoramento, seja para previsão, alerta ou mitigação, exige a consecução e a integração de tarefas interdisciplinares de pesquisa e operação, envolvendo desde pesquisadores até a Defesa Civil (Scofield & Margottini, 1999). Como a inundação urbana é um fenômeno hidrometeorológico que ocorre nas bacias hidrográficas urbanas, sua escala espacial é, no máximo, da ordem de alguns quilômetros. Sua principal forçante é a chuva intensa, que normalmente é fruto de sistemas meteorológicos de curta duração, que possuem forte influência local. Portanto, entre os recursos hoje disponíveis para a previsão de tempo (produtos de modelos numéricos, imagens obtidas por satélite etc.), destaca-se o radar meteorológico, pelas razões apontadas no início desta secção.

Nesta Parte II o objetivo foi ilustrar a capacidade do equipamento quanto ao acompanhamento da evolução de linhas convectivas que passam por São José dos Cam-pos, por meio da captação dos ecos de precipitação, e que podem provocar tempo severo no município. O estudo de um caso selecionado para este fim levou a resultados que corroboram a importância do radar de SJC quanto à determinação das principais características dos siste-

mas precipitantes na região. Este tipo de conhecimento constitui relevante subsídio para a previsão de curto prazo (nowcasting) e também para o desenvolvimento de modelos dinâmico-numéricos regionais.

2. DADOS E METODOLOGIA

Os dados utilizados neste trabalho foram obtidos pelo sistema radar RMT 0100D DOPPLER de banda S, instalado na TECSAT. Este radar é operado pelo Labo-ratório de Meteorologia da Fundação Valeparaibana de Ensino – FVE/Universidade do Vale do Paraíba - UniVap, localizado na cidade de São José dos Campos – SP [23o 14’S, 45o 05’W].

Para este estudo, foram analisadas 132 imagens, obtidas num raio de 150 km em torno do equipamento, da série coletada sistematicamente em intervalos de cer-ca de 10 minutos por meio de varreduras volumétricas (ver Perrella et al., 2000; Parte I), no dia 07 de março de 2000. Também foram utilizadas imagens obtidas por satélite para avaliar a evolução meteorológica do sistema em estudo.

3. ESTUDO DE CASO: DIA 07 DE MARÇO DE 2000

3.1 Análise das imagens de satélite

A imagem obtida pelo satélite GOES-Leste (GOES-8) no infravermelho termal; no dia 07 de março de 2000, às 03:00 Z (Figura 1), mostra um sistema frontal sobre o Estado do Paraná, o qual se deslocou rapidamente para o Estado de São Paulo (Figura 2). Na vanguarda da frente desenvolveu-se uma linha de nebulosidade que se intensificou mais na costa leste do Estado de São Paulo [Figura 2, de (a) a (f)], e que provocou pancadas de chu-va, principalmente no litoral e no Vale do Paraíba. Para a região do Vale do Paraíba, este sistema intensificou-se ao longo do dia devido ao aquecimento, entre outros fatores. Pode ser observado que a maior atividade con-vectiva ocorreu às 18:00Z [Figura 2(f)]. Este sistema, do tipo pré-frontal, provocou a formação de várias linhas de instabilidades, principalmente em São José dos Campos.


Fig.1 - Imagem obtida pelo satélite GOES–8, no infravermelho termal, no dia 07/03/2000 às 03:00Z, mos-trando um sistema frontal entre o litoral do Paraná e São Paulo.

Fig. 2 - Seqüência das imagens obtidas pelo satélite GOES-8 para o dia 07/03/2000, nos seguintes horários:(a) 00:00 Z; (b) 03:00 Z; (c) 12:00 Z; (d) 15:00 Z; (e) 18:00 Z; (f) 21:00 Z.

3.2 Acompanhamento das linhas de instabilidade pelo radar de SJC

Vários trabalhos já foram feitos sobre sistemas convectivos com base em observações feitas por radares meteorológicos, principalmente para a região Sul do Brasil. Citam-se, entre os mais recentes, Starostin (1995); Abdoulaev at al., (1998); Starostin & Zhelnin (1998) e Beneti at al. (1998). De modo geral, estes estudos mostram que estes sistemas provocam, freqüentemente, eventos meteorológicos severos.

Na seqüência aqui analisada no intervalo de tempo das 00:00 Z às 23:43 Z, puderam ser observadas várias linhas de instabilidade que se formaram próximo a SJC e municípios adjacentes. No decorrer da manhã e em praticamente todo o período da tarde, bandas de nebulo-sidade bem organizadas aproximavam-se e passavam por SJC. Ao longo desse período, foram registrados valores máximos para a refletividade equivalente dos ecos (Z), com intensidades variando de 40 dBZ até 48 dBZ. A conversão destes valores de Z em taxa de precipitação (R), segundo Marshall & Palmer, indica que a chuva teve intensidade de moderada a forte. O maior valor ocorreu

a b c

d e f


por volta das 17:09 Z [Figura 3(e)]. A partir deste horá-rio, observaram-se seqüências de linhas que chegavam e passavam rapidamente por SJC, deslocando-se para sudeste e leste da região.

Para ilustrar o fenômeno, foram escolhidas seis imagens, entre as 132 analisadas, para compor a Figura 3 [(a), (b), (c), (d), (e) e (f)]. Estas são imagens de refletivi-dade MAX CAPPI para um raio de 60 km. Note-se que as áreas entre o cinza claro e o cinza muito claro são aquelas com refletividade (Z) variando de moderada a forte.

Como mencionado em Perrella et al. (2000), o MAX CAPPI representa a projeção, dos valores máximos obtidos da variável de interesse (no caso, refletividade equivalente) numa varredura volumétrica, em três planos: de cima para baixo, no plano horizontal; de oeste para leste, no plano vertical lateral direito rebatido; de sul para o norte, no plano vertical lateral superior, rebatido.

A maioria das linhas que penetraram no município no período estudado foram originárias do sistema pré-frontal na vanguarda da frente, conforme a análise da se-qüência das imagens obtidas pelo satélite meteorológico.

Segundo os registros da Estação Meteorológica de Superfície do Aeroporto de São José dos Campos, o valor acumulado da precipitação em SJC no dia 7 de março de 2000 foi de 41,9 mm. Esta totalização correspondeu a uma duração de chuva de 9 horas e 50 minutos. O valor máximo que ocorreu em 60 minutos foi de 15,4 mm.

Essa chuva foi mais intensa principalmente nos setores noroeste e oeste de SJC, onde vários bairros tive-

ram alagamentos, desmoronamentos e quedas de árvores registrados pela Defesa Civil do município.

Para uma melhor visualização, utilizou-se uma máscara onde foi sobreposta na imagem real (imagem gerada pelo software Rainbow) obtida pelo radar, mantendo-se as coordenadas geográficas verdadeiras dos municípios sobre ela (Figura 4). Os intervalos dos valores de dBZ foram transformados em intensidade, de fraco a intenso, considerando-se a mesma escala de cores (do preto a cinza muito claro). A imagem compreende um raio de 60 km em torno do radar e foi obtida às 17:09 Z. Notem-se os ecos mais intensos ao longo da varredura volumétrica.

3.3 A questão da conversão da refletividade equiva-lente (Z) em taxa de precipitação (R)

Ao se colocar um radar meteorológico em opera-ção, uma das questões que inevitavelmente surge diz res-peito à quantificação da chuva. Isto porque as medições de chuva pelo radar são indiretas, ou seja, referem-se à potência associada à energia eletromagnética retroes-palhada pelas gotas de precipitação que se encontram no volume iluminado pelo radar. Esta potência define a refletividade equivalente (Z), a qual também depen-de da distribuição do tamanho das gotas. Esta mesma distribuição de tamanho das gotas também determina a intensidade ou taxa de precipitação (R). Os fatores Z e R são em geral relacionados pela expressão Z =a. Rb, onde a e b são constantes determinadas empiricamente.

Fig. 3 - Imagens de refletividade MAX CAPPI obtidas pelo radar meteorológico Doppler de SJC em 07/03/2000, apresentando seqüências de linhas de instabilidade que passaram por São José dos Campos e

vizinhanças, nos seguintes horários: (a) 01:19 Z, (b) 11:49 Z, (c) 13:59 Z, (d) 15:49 Z, (e) 17:09 Z e (f) 18:09 Z. A cruz indica a posição do radar e os tons de cinza representam a escala em dBZ.

a b c

d e f


Fig. 4 - Imagem de refletividade MAX CAPPI obtida pelo radar Doppler de São José dos Campos, em 07/03/2000, e produzida pelo software Rainbow, mostrando o evento de precipitação ocorrido às 17:09

Z, num raio 60 km.

Existem muitos estudos sobre a relação Z/R, es-pecialmente para a chuva. Citam se, entre eles, Calheiros & Zawadzki (1987), Wagner & Massambani (1986), Massambani & Rodriguez (1988), Fabry at al. (1994) e Antonio (1996). Se a taxa da precipitação fosse uma função unívoca da distribuição do tamanho das gotas que se encontram no volume iluminado pelo radar, existiria uma relação universal Z-R para a chuva. Entretanto, tem sido amplamente demonstrado que não existe uma distribuição única de tamanho de gotas para uma dada taxa de precipitação. Na literatura existe um amplo estudo das relações Z-R para a chuva.

Uma das equações mais familiares para a conver-são de Z em R, e que tem sido amplamente empregada, é a de Marshall & Palmer (ver, por exemplo, Rinehart, 1999):

Z = 200 R 1.6

onde Z é a refletividade equivalente, em mm6/mm3 , e R é taxa de precipitação, em mm/h.

Verificar a aplicabilidade desta e de outras equa-ções similares para o radar Doppler de São José dos Campos é um passo importante no sentido de ampliar e validar as observações realizadas por este equipamento.


O estudo de caso aqui apresentado permitiu mostrar, por meio do monitoramento feito pelo radar meteorológico Doppler de banda S de São José dos Campos, que este é um equipamento eficiente para a identificação de sistemas convectivos que atuam na sua área de cobertura.

A situação meteorológica estudada, caracterizada por uma seqüência de linhas de instabilidade, foi monito-rada em tempo real por varreduras volumétricas feitas em intervalos de cerca de 10 minutos no decorrer do dia 07 de março de 2000. As informações sobre o deslocamento e a intensidade destas linhas foram repassadas em tempo real para a Defesa Civil do Município de São José dos Campos que, assim, pode ficar em estado de alerta para os atendimentos que se fizeram necessá-rios.

Vale ressaltar que não foi feito nenhum tipo de comparação do acompanhamento do sistema aqui ana-lisado com o apresentado pelos outros radares meteoro-lógicos que são operados no Estado de São Paulo. Este fato é justificado por não se ter acesso em tempo real às imagens obtidas por tais radares.

A médio prazo deverão estar sendo desenvol-vidos estudos utilizando-se uma rede pluviométrica


para a avaliação quantitativa da relação entre a chuva e a refletividade equivalente, de modo a aprimorar as estimativas efetivas da chuva no município de São José dos Campos, bem como para um maior conhecimento da espacialização da precipitação na região.

Naturalmente, com a operacionalidade ininter-rupta do radar, durante 24 horas por dia, o conjunto de dados armazenados permitirá o desenvolvimento de um grande leque de pesquisas e de aplicações.


ABDOULAEV, S; LENSKAIA, O. Evolução das linhas de convecção severa. Parte1. Classificação. Rev. Bras. Meteorol., v.13, n.2, p.15-36, dez. 1998.

ABDOULAEV, S; STAROSTIN, A; LENSKAIA, O; GOMES, RG. Sistemas de mesoescala de precipitações no Rio Grande do Sul. Parte 1: Classificação dos sistemas de mesoescala de precipitações. Rev. Bras. Meteorol., v.13, n.2, p.57-74, dez. 1998.

ANTONIO, MA. Calibração de medidas de radar – Pro-jeto Camera. In: CONGRESSO BRASILEIRO DE ME-TEOROLOGIA, 9, 1998, Campos de Jordão. Anais…Rio de Janeiro: SBMET, 1996. v.2, p.70-73.

BENETI, C; NOZU, I; SARAIVA, EA. Monitoramento da precipitação e de eventos de tempo severo com radar meteorológico no Estado do Paraná. In: CONGRESSO BRASILEIRO DE METEOROLOGIA, 10, CONGRES-SO DA FLISMET, 8, 1998, Brasília. Anais…Rio de Janeiro: SBMET, 1998. [CD-ROM: MR98007].

CALHEIROS, VR; ZAWADZI, I. Reflectivity – rain rate relationships for radar hidrology in Brazil. J. Climate Appl. Meteor., v. 26, p. 118-132, 1987.

FABRY, F; BELLON, A; DUNCAN, MR; AUSTIN, GL. High resolution rainfall measurements by radar for very small basins: the sampling problem reexamined. J. Hydrol., v.161, p. 415-428, 1994.

GOMES, AM. Radar meteorológico Doppler e seu po-tencial na identificação de tempestades severas. In: CON-GRESSO BRASILEIRO DE METEOROLOGIA, 10, CONGRESSO DA FLISMET, 8, 1998, Brasília. Anais…Rio de Janeiro: SBMET, 1998. [CD-ROM: MR98002].

____________. Radar Doppler de Bauru: características e aplicações operacionais. In: CONGRESSO BRASILEI-RO DE METEOROLOGIA, 8, CONGRESSO LATINO-AMERICANO E IBÉRICO DE METEOROLOGIA, 1994, Belo Horizonte-MG. Anais…Belo Horizonte: SBMET, 1994, v.1, p.218-221.

MASSAMBANI, O; RODRIGUEZ, CAM. Atenuação das radiofreqüências por chuvas nos trópicos. In: CON-GRESSO BRASILEIRO DE METEOROLOGIA, 5, 1988, Rio de Janeiro. Anais…Rio de Janeiro: SBMET, 1988, v.2, p.12-16.

OFCM (Office of Federal Coordinator for Meteorologi-cal Services and Supporting Research). Doppler radar meteorological observation. Parte B: Doppler Radar Theory and Meteorology. Washington, D.C., 1990 .73 p.

PEREIRA FILHO, AJ. Radar measurements of tropical summer convection: urban feedback on flash floods. In: CONFERENCE ON RADAR METEOROLOGY, 29, 1999, Montreal, Quebec, Canada. Proceedings..., 1999.

PERRELLA, ACF. Estudo e localização das áreas de inundação em São José dos Campos-SP, com base no atendimento pela Defesa Civil e na pluviometria regional, como subsídio ao Planejamento Urbano. São José dos Campos, 1999. 91p. Dissertação (Mestrado em Planejamento Urbano e Regional) – Instituto de Pesquisa e Desenvolvimento, Universidade do Vale do Paraíba.

PERRELLA, ACF; GARCIA, TLC; FERREIRA, ME. Primeiras avaliações do radar meteorológico Doppler de São José dos Campos, Parte I: monitoramento de tempo severo num raio de 150 km. In: CONGRESSO BRASI-LEIRO DE METEOROLOGIA, 11, Rio de Janeiro, 2000. Anais…Rio de Janeiro: SBMET, 2000. [CD-ROM].

RINEHART, RE. Radar for meteorologists. 3.ed. Far-go, ND : Knight Printing, 1999. 428p.

SALES, FH; PEREIRA FILHO, AJ. Aspectos observa-cionais de uma linha de instabilidade simétrica de longa duração. In: CONGRESSO BRASILEIRO DE METE-OROLOGIA, 10, CONGRESSO DA FLISMET, 1998, Brasília. Anais…SBMET, 1998. [CD-ROM: Mm98006].

SCOFIELD, RA; MARGOTTINI, C. Earth Observation Satellites for flood management and flash flood analysis and prediction. Space Forum, v.4, p.199-222. 1999.

STAROSTIN, A. A estrutura de mesoescala e a evolução do campo da nebulosidade CB. Rev. Bras. Meteorol., v.10, n.1-2, p.10-18, dez. 1995.

______________. Previsão da evolução de uma linha de convecção. In: CONGRESSO BRASILEIRO DE METEOROLOGIA, 10, CONGRESSO DA FLISMET, 8, 1998, Brasília. Anais…Rio de Janeiro: SBMET, 1998. [CD-ROM: MR98023].

STAROSTIN, A; ZHELNIN, A. Características de radar da evolução do sistema convectivo de mesoescala. Parte II: caraterísticas principais. In: CONGRESSO BRASI-


LEIRO DE METEOROLOGIA, 10, CONGRESSO DA FLISMET, 8, 1998, Brasília. Anais…Rio de Janeiro: SBMET, 1998. [CD-ROM: MR98011].

WAGNER, C; MASSAMBANI, O. Relações entrem a refletividade do radar e o fluxo de energia cinética para chuvas convectivas. In: CONGRESSO BRASILEIRO DE METEOROLOGIA, 4, CONGRESSO INTERAME-

RI-CANO DE METEOROLOGIA, 1, 1986, Brasília-DF. Anais…Belo Horizonte: SBMET, 1986, v.2, p. 23-27.


Universidade – Empresa: Interação da Univap com Empresas de Tecnologia Avançada

Élcio Nogueira *

Resumo. A Univap encontra-se situada na região do Vale do Paraíba, parte integrante do Estado de São Paulo, que é uma das regiões de maior desenvolvimento econômico do Brasil. Nesta região, principalmente na cidade de São José dos Campos, encontram-se empresas nacionais e multinacionais de tecnologia avançada, além de vários institutos de pesquisa e desenvolvimento, cujo potencial de demanda para formação de pessoas altamente qualificadas é significativo. A Universidade do Vale do Paraíba, como instituição de ensino superior, tem atuado no sentido de utilizar este grande potencial da região, principalmente na área de alta tecnologia. Neste trabalho apresentamos interações entre a Univap e as empresas EMBRAER e ERICSSON, a primeira do setor aeroespacial e a segunda vinculada à área de telecomunicações e de tecnologia da informação. Estas interações ocorrem, principalmente, através de cursos de formação específica, denominados Cursos Seqüenciais, que possibilitam formação superior em um prazo mínimo de dois anos. O objetivo principal deste trabalho, além de apresentar detalhes relativos aos cursos, é de explicitar um procedimento que sirva como referência para novas oportunidades de interação Univap-Empresa que possam ocorrer no futuro.

Palavras-chave: Curso Seqüencial, interação universidade-empresa.

Abstract. Univap is in the area of the “Vale do Paraíba”, State of São Paulo, that is one of the most important areas of Brazil. São José dos Campos is the largest city of the Vale do Paraíba, and it has several companies of advanced technology, besides of several research institutes and development, whose demand for highly qualified people’s formation is significant. The “Universidade do Vale do Paraíba - Univap”, as higher education institution, has been using this great potential for high te-chnology. In this work we presented interactions between Univap and the companies EMBRAER and ERICSSON, the first one acts in the aerospace area and second in the areas of telecommunications and of technology of the information. These interactions happen, mainly, through specific courses, “Cur-sos Seqüenciais”, that allows superior formation in two years minimum period. The main objective of this work, besides presenting relative details for the courses, is of describing a procedure that is good as reference for new opportunities of interaction Univap-company that can happen in the future.

Key words: Specific courses, interacion university-enterprise.

* Professor e Pró-Reitor de Graduação da UNIVAP.

1. INTRODUÇÃO

Ao iniciarmos nossas atividades no curso do Instituto de Gestão e Liderança Universitária (IGLU), em julho de 2001, levávamos uma proposta de análise do processo de auto-avaliação institucional, ocorrido em 1999 em nossa universidade. Tínhamos em mente a ampliação e aplicação da metodologia já utilizada em setores que não haviam sido contemplados, ou avaliados, naquele momento. Nossa proposta de ampliação incluía avaliação de disciplinas e cursos pelos discentes, de maneira a acrescentar um procedimento desenvolvido

e aplicado na Faculdade de Engenharia, Arquitetura e Urbanismo da Univap, quando erámos diretor, em 1998. Acreditávamos que a inclusão de novos procedimentos e a participação de categorias importantes dentro do con-texto universitário iriam possibilitar uma visão ampliada do que ocorria dentro dos diversos setores da instituição. Tínhamos na bagagem o relatório de Auto-Avaliação – 1999, o relatório de Avaliação Externa – 2000, e inúme-ros outros documentos importantes sobre avaliação que conseguimos obter pouco antes de nossa viagem para a Argentina, rumo ao Curso IGLU – Cone Sul – 2001. Durante nosso primeiro encontro para discussão e exe-cução do Trabalho Profissional, após algumas discussões preliminares com colegas e o instrutor designado para nos acompanhar, percebemos que sistemas de auto-avaliação


semelhantes ao que imaginávamos implantar já existiam e haviam sido aplicados em diversos locais do mundo. Nossa contribuição seria a inclusão do procedimento desenvolvido para disciplinas e cursos, já menciona-do, e a aplicação de uma metodologia já consolidada. Evidentemente, a aplicação de novas metodologias nos daria uma percepção ampliada, e melhorada, de nossos processos, apontando nossos pontos fortes e fracos. En-tretanto, a proposta pura e simples de um procedimento existente não satisfazia nossa índole de investigador e criador de novos rumos e caminhos. Além disso, o desenvolvimento de um novo procedimento estava fora de cogitação, em virtude do tempo disponível para a execução. Paramos para refletir e nos demos conta de que tínhamos presente, durante todo o tempo, um tema para o trabalho. Tratava-se de tema relacionado com atividades desenvolvidas durante os dois últimos anos na faculdade: Interação Universidade-Empresa. De fato, estávamos envolvidos com este tipo de problema desde que havíamos implantado um curso em parceria com uma de nossas grandes empresas nacionais. Decidimos, então, desenvolver um trabalho relacionado com o tema, analisando as características particulares das relações que estávamos desenvolvendo, na Faculdade de Engenha-ria, Arquitetura e Urbanismo – FEAU, com a Empresa Brasileira de Aeronáutica – EMBRAER e a ERICSSON TELECOMUNICAÇÕES S.A. Assim, o problema que se apresentava, neste caso, era: como utilizar a experiência adquirida nestas relações, para explicitação e aplicação de um procedimento semelhante ao nosso, em novas situações e em outras unidades da Univap?

Antes de tentar responder a pergunta formulada, questão crucial de nosso Trabalho Profissional, vamos introduzir um marco teórico às nossas indagações, rela-cionado com o contexto espacial e histórico em que nos encontramos inseridos, e com a espantosa expansão das atividades de Ensino, Pesquisa e Extensão da Univap nos últimos anos.

2. UMA BREVE DIGRESSÃO

Algo que nos chamou a atenção, após a definição de nosso objeto de estudo, é que durante o tempo em que trabalhávamos para a consecução de uma relação forte entre nossa instituição e empresas mencionadas neste trabalho, nossas parceiras, não tínhamos, de forma explícita, delineado uma estratégia para a execução de nossos objetivos. Isto ocorreu principalmente pela forma de como estas interações se deram: surgidas de oportu-nidades únicas, momentâneas, e que não possibilitaram reflexões maiores para a consecução das parcerias. Entretanto, sem dúvida, muitas das ações executadas encontravam-se justificadas pela nossa prática diária de educadores e, importante, respaldadas por muitas das análises apresentadas e discutidas no Curso de Gestão

e Liderança Universitária, e que nos serão de grande utilidade para a explicitação de um modelo estratégico, fundamentado muito mais pela reflexão do que pelas ações. Neste sentido, fica evidente que as ações engen-dradas não foram resultado de um mero oportunismo, mas de estarmos preparados e prontos para agir com base em conhecimentos adquiridos durante nossa formação, e durante nosso dia-a-dia como educadores.

É incontestável o fato de que, após iniciada a interação com as empresas mencionadas, várias mudan-ças ocorreram dentro do contexto de nossa instituição, particularmente na FEAU. As mudanças foram positivas, uma vez que trouxeram possibilidades de melhorias em vários aspectos relacionados com o processo ensino-aprendizagem. Aproveitamos, neste trabalho, a opor-tunidade de apresentar um quadro geral dos principais aspectos relacionados com as parcerias em questão.

3. OBJETIVOS

Pretende-se analisar situações concretas de inte-ração Universidade-Empresa, com o objetivo de refletir sobre a realidade prática de um tipo particular desta interação. A partir desta reflexão, e da conexão com a experiência adquirida na prática, pretende-se explicitar um procedimento que sirva de referência para experiên-cias similares que possam vir a ser implementadas no futuro pela Univap. Neste sentido, o que se pretende realizar é, de fato, tentar encaixar a experiência dentro de um marco teórico que possibilite ampliação da visão puramente subjetiva, obtida através desta experiência. Dentro deste contexto, analisaremos também a conjun-tura atual da participação de empresas de alta tecnologia para o desenvolvimento da região do Vale do Paraíba, onde se encontra a Univap. Analisaremos condições possíveis de inserção da Univap, como instituição de Ensino, Pesquisa e Extensão, dentro de um meio em que existem, principalmente, empresas de alta tecnologia, e grande potencial para que outras possam se instalar. Neste caso, sentimos a necessidade de apresentar uma visão do que seja a Univap, sua estrutura administrativa e os diversos aspectos relevantes dentro do contexto em que pretendemos trabalhar, enfocando, principalmente, a inserção da universidade dentro da realidade sócio-econômica da região em que se encontra.

Caracterizados o meio e a conjuntura econômica em que se situa a instituição, analisaremos as parcerias de nosso interesse, já em andamento, considerando prin-cipalmente os pontos comuns entre elas, para que sirvam de argumento para a explicitação de um procedimento que sirva de exemplo para outras parcerias que venham a ser realizadas.

Deve-se ressaltar que o procedimento de interação


Universidade-Empresa que se pretende explicitar parte de duas situações concretas, e distintas, pois são empre-sas que atuam em ramos muito diferentes da economia, mas que têm muitos pontos em comum. As diferenças, entretanto, são relevantes e serão ressaltadas, para que sirvam de exemplo para a generalização que se pretende construir, e para demonstrar que o modelo existente não é uma camisa de força, e que apenas explicita procedi-mentos que deram certo, e que provavelmente serão úteis em novas parcerias.

4. PARCERIAS: POR QUE DEVEM OCORRER?

Pretendemos discutir, do ponto de vista de quem se encontra em uma instituição de ensino superior, as vantagens que existem quando ocorrem parcerias entre setores da sociedade e universidades. Analisaremos algu-mas das premissas aceitas sobre o papel da Universidade, e da Educação Superior, para o desenvolvimento de uma sociedade integrada ao mundo moderno, onde o conhe-cimento tem um papel preponderante para assegurar um desenvolvimento que reduza a disparidade que separa os países pobres, e em desenvolvimento, dos países de-senvolvidos. Neste sentido, podemos citar o Artigo 17 da Declaração Mundial sobre a Educação Superior da UNESCO, em 1998, que trata de Parcerias e Alianças:

“Parcerias e alianças entre as partes envolvidas, pessoas que definem políticas nacionais e institucionais, pessoal pedagógico em geral, pesquisadores e estudan-tes, pessoal administrativo e técnico em instituições de educação superior, o mundo do trabalho, e grupos da comunidade – constituem um fator poderoso para administrar transformações. As organizações não-govenamentais também são agentes fundamentais neste processo. Doravante, parcerias com base em interesses comuns, respeito mútuo e credibilidade deve ser a matriz principal para a renovação no âmbito da educação superior.”

O documento citado, Declaração Mundial sobre Educação Superior, enfatiza a importância do papel das instituições de ensino superior para a construção do futuro, diante do qual novas gerações deverão estar preparadas com novas habilidades, conhecimentos e ideais. Um das maneiras para a construção deste futuro é, sem dúvida, reforçar a cooperação com o mundo do trabalho, como uma fonte contínua de treinamento, atualização e reciclagem profissional. Além disso, para responder as exigências colocadas no âmbito do trabalho, os sistemas de educação superior e o mundo do trabalho devem desenvolver e avaliar conjuntamente os processos de aprendizagem, programas de transição, avaliação e validação de conhecimentos que integrem a teoria e a formação no próprio trabalho. Este vínculo é particularmente de vital importância para os países

em desenvolvimento, especialmente para os países me-nos desenvolvidos, pois sem a formação de uma massa crítica de pessoas qualificadas e cultas, nenhum país pode assegurar um desenvolvimento sustentável. Isto se torna ainda mais importante em um meio repleto de incertezas, que reforça a necessidade de mudanças que atendam as necessidades sociais e promovam a solida-riedade e a igualdade de oportunidades. Estas mudanças devem atender as necessidades em todos os aspectos da atividade humana, oferecendo qualificações relevantes, incluindo capacitações profissionais nas quais sejam combinados conhecimentos teóricos e práticos de alto nível mediante cursos e programas que se adaptem às necessidade presentes e futuras da sociedade.

A lei de Diretrizes e Bases da Educação – LDB do Brasil, promulgada em 20 de dezembro de 1996, encontra-se em consonância com os preceitos sobre educação superior acima mencionados, quando, em seu Artigo 43, inciso VI, determina que a Educação Superior tem por finalidade:

“Estimular o conhecimento dos problemas do mundo presente, em particular os nacionais e regio-nais, prestar serviços especializados à comunidade e estabelecer com esta uma relação de reciprocidade.”

As mudanças induzidas pelas instituições de ensi-no superior devem, como princípio, preservar e exercer o rigor científico e a originalidade, em um espírito de imparcialidade, como condição prévia básica para atin-gir e manter um nível indispensável de qualidade. Além disso, devem colocar os estudantes no centro dessas pre-ocupações, dentro de uma perspectiva continuada, para possibilitar a integração na sociedade de conhecimento global deste novo século. A apropriação do conhecimento tecnológico e a capacidade para desenvolvimento de ino-vações tecnológicas são alguns dos pontos fundamentais para que ocorram esta integração, pois, é evidente, a tecnologia exige mão-de-obra especializada e só pode ser utilizada por aqueles que detêm conhecimentos es-pecíficos. Contudo, não é apenas a tecnologia que requer mão-de-obra especializada; o planejamento exige tam-bém um nível comparativamente alto de conhecimento e talento especializado, pois, mais do que maquinarias, as grandes e complexas organizações empresariais do mundo moderno representam a manifestação palpável do conhecimento superior. Neste sentido, a apropriação pura e simples de procedimentos, ou a capacidade de absorver tecnologias existentes, já não satisfazem as necessidades de formação de pessoas de alto nível, pois as aprendizagens devem evoluir e não podem mais ser consideradas como simples transmissão de práticas mais ou menos rotineiras, embora estas continuem a ter um valor formativo que não é de se desprezar. De fato, o pro-gresso técnico modifica, inevitavelmente, as qualificações


exigidas pelos novos processos de produção. As tarefas puramente físicas são substituídas por tarefas de produ-ção mais intelectuais, mais mentais, como o comando de máquinas, a sua manutenção e vigilância, ou por tarefas de concepção, de estudo, de organização à medida que as máquinas se tornam, também, mais “inteligentes” e que o trabalho se “desmaterializa”. Deve-se considerar, ainda, que em todo o processo de formação de pessoas existe a experiência adquirida previamente, que deve ser utilizada positivamente para o resultado final, reforçando a noção de que a educação é um processo individualiza-do e uma construção social interativa. Assim é que na indústria moderna, especialmente para os operadores e técnicos, o domínio do cognitivo e do informativo torna um pouco obsoleta a noção de qualificação profissional e leva a que se dê muita importância à competência e experiência pessoal.

5. TECNOLOGIA

De uma certa forma já discutimos a importância da tecnologia para o desenvolvimento sustentável, mas necessitamos contextualizar o papel fundamental deste aspecto para o desenvolvimento de nossos argumentos neste trabalho.

Um dos grandes pensadores do século, John Kenneth Galbraith, nos apresenta uma discussão crí-tica, didaticamente invejável, do papel da tecnologia para o estado moderno em seu livro “O Novo Estado Industrial”. Apesar da velocidade em que se processam as transformações atuais, muitas de suas concepções e críticas sobre a sociedade moderna continuam sendo válidas, outras, nem tanto. A importância da obra, como objeto de reflexão, continua. Um de seus pontos altos, a nosso ver, é quando o autor descreve a necessidade da divisão do trabalho qualificado para a produção de um automóvel (que pode ser transferido para qualquer produção de bens até os anos 80):

“...Não há um meio pelo qual se possa forçar o conhecimento organizado na produção de um au-tomóvel como um todo ou mesmo na fabricação de uma carroceria ou chassi. Só se poderá forçá-lo se o trabalho estiver tão subdividido que comece a ser coincidente com alguma área de conhecimento ou de engenharia estabelecida. Embora não se possa aplicar o conhecimento de metalurgia na fabricação de todo o veículo, pode-se empregá-lo no projeto do sistema de resfriamento do bloco do motor. Conquanto não se possa aplicar o conhecimento de engenharia mecânica à fabricação do veículo inteiro, pode-se aplicá-lo na execução do virabrequim. ...Na companhia amadure-cida o fator decisivo da produção, conforme vimos é a oferta de talentos qualificados.”

O autor considera a tecnologia, como aplicação do conhecimento científico ou outro conhecimento or-ganizado, como o ponto lógico que se deve considerar para explicação das mudanças econômicas, uma vez que a tecnologia não só provoca mudanças como é uma reação a mudanças:

“Embora force a especialização, é também resultado da especialização. Embora exija extrema organização, é também resultado da organização”.

Com relação ao último parágrafo acima, podemos afirmar que apesar da divisão do trabalho qualificado, na produção de bens, ter perdido espaço para a denominada “Integração Total”, onde o ideal é que cada integrante do processo tenha uma visão e conhecimento do todo, a mudança é fruto da organização na própria divisão do trabalho, e na utilização de tecnologias que incorporam conhecimentos e procedimentos antes executadas ape-nas por seres humanos. São os denominados “processos inteligentes”.

Galbraith, com sua extrema posição crítico-reflexiva, constata e sustenta a importância de um sistema educacional altamente desenvolvido como fator decisivo para o sistema produtivo. Ressalta, entretanto, o papel decisivo do educador:

“...Ele é o fator de produção, da qual depende o êxito industrial; deve compreender isso e exercer seu poder não em favor do sistema de planejamento, porém em favor da personalidade humana toda.”

Afirma, ainda, que a comunidade das faculdades e das universidades deve procurar manter autoridade primacial sobre a educação que proporciona e sobre as pesquisas que empreende, pois a classe educacional e científica adquire prestígio pelo agente de produção que fornece, o qual, potencialmente pelo menos, é tam-bém uma fonte de poder, uma vez que a tecnoestrutura tornou-se profundamente dependente da classe educa-cional e científica para seu suprimento de mão-de-obra qualificada.

Deixa entrever, entretanto, a necessidade das uni-versidades manterem recursos alocados em conformidade com as necessidades humanas e intelectuais, em oposição às necessidades da indústria, pois:

“...A educação que serve a interesses puramen-te intelectuais e estéticos e que encoraja o resultante desligamento dos objetivos do sistema de planejamento não é de modo algum sem atrativos”.

Temos de ressaltar que a constatação de que a tecnologia tem um papel preponderante nas múltiplas atividades industriais, portanto na economia, só há pouco


tempo, historicamente falando, foi aceita e incorporada à teoria econômica, pois era considerada uma variável que não influenciava dentro do contexto do sistema produtivo.

6. INOVAÇÃO TECNOLÓGICA

Uma das funções da tecnologia no processo de desenvolvimento econômico, e no aprendizado tecno-lógico, é a criação de empresas de alta tecnologia. O objetivo, neste caso, é o de desenvolvimento de novas tecnologias através do saber intelectual e de experiências adquiridas, denominadas tecnologias explícitas, ou não incorporadas. A importância destas empresas aumenta com a concepção de que a tecnologia comporta-se como um bem econômico, uma mercadoria, estando sujeita à restrição de informações por aqueles que a detém, pois incorpora altos custos para a sua produção e tem grande valor em face à grande demanda.

A demanda por tecnologia influencia, no nível macroeconômico, o desenvolvimento de países, e a nível microeconômico, o desempenho das empresas que necessitam continuamente de novas e melhores tecnologias para manterem competitividade no mercado. Isto significa que as empresas atuais devem buscar a produção de conhecimentos materializados sob a forma de novos produtos, incorporando atividades de pesquisa e desenvolvimento, atividades antes restritas às instituições universitárias e institutos de pesquisas. Um novo produto, neste caso, se denomina “inovação tecnológica”.

Quando uma empresa se lança em alguma ino-vação tecnológica, é desencadeada uma seqüência de procedimentos que envolvem coleta de dados técnicos, definição e especificação de produtos/processos, pesquisa e desenvolvimento, engenharia e marketing, a que os economistas costumam chamar de cadeia de inovação ou processo de inovação. Empresas que necessitam cons-tantemente de inovações tecnológicas para se manterem atualizadas encontram-se, principalmente, instaladas em setores como: informática, aeroespacial, biotecnologia, robótica, instrumentos de alta precisão, telemática, bio-genética, semicondutores, entre outras.

A vocação e a herança regional são elementos importantes para propiciar um clima favorável ao desen-volvimento de novas empresas de tecnologia avançada. De fato, a experiência mundial demonstra que existe um relacionamento profundo entre o surgimento deste conjunto de empresas de alta tecnologia e a proximidade de grandes universidades e instituições de pesquisas tec-nológicas. Um dos pontos fundamentais, neste caso, é a disponibilidade regional de “capital humano”, ou seja, de pesquisadores, cientistas, engenheiros e empreendedores de alto nível.

Além da herança regional, outro fator que tem contribuído para o nascimento de empresas de tecno-logias avançadas são as Incubadoras de Empresas, que disponibilizam instalações físicas e ambiente propício par a troca de experiências e aprimoramento pessoal, agindo como indutoras do desenvolvimento regional. Estas incubadoras usualmente se instalam junto a uma instituição universitária.

Universidades, instituições de pesquisas, escolas profissionalizantes e existência de empresas de diferentes tamanhos, além de incubadoras de empresas, unidas em projetos de interesse comum, tendo em vista uma vocação regional e capacitação científico-tecnológica já instalada, são usualmente os embriões dos Parques Tecnológicos, que surgem a partir de demandas locais e que pressupõem a existência de, no mínimo, quatro pré-condições:

a - pesquisa apta a ser transformada em inovação tecnológica;

b - instituições e pessoas habilitadas para viabi-lizar a transformação;

c - lideranças locais e empreendedores;d - mercado.

Neste caso, a ação de empreendedores é impres-cindível, e tem um caráter mais ou menos permanente, uma vez que a inovação e o aperfeiçoamento da tecnolo-gia, pilares da sustentação deste tipo de empreendimento, se concretiza na ação criativa destes indivíduos.

Tem se observado que para a criação de empre-sas e empreendimentos relacionados com tecnologias avançadas a existência de indivíduos que dominam, ou que têm acesso ao conhecimento tecnológico, é condição indispensável para o nascimento e fortalecimento da empresa. Além disso, o quadro de pessoal geralmente pertence a uma mesma comunidade técnica, que está vinculada a uma mesma área de vanguarda, mesmo nos países desenvolvidos. Entretanto, a complementação da formação destes profissionais se dá através da interação universidade-empresa, pois o domínio sobre as técnicas produtivas não compreende apenas o conhecimento das operações realizadas pelas máquinas, mas sobretudo no conhecimento dos processos que ocorrem na cadeia de produção.

Para finalizar, com respeito à inovação tecnoló-gica, queremos ressaltar o papel indutor das políticas governamentais, criando programas de apoio a áreas estratégicas para o desenvolvimento. De fato, a experi-ência mostra que a existência de programas estratégicos nas áreas das indústrias dos setores aeroespacial, bélico, nuclear, informática, e outros, constitui forte influência para o nascimento de Parques Tecnológicos.


7. SÃO JOSÉ DOS CAMPOS E O VALE DO PA-RAÍBA

A sede da Univap está localizada em São José dos Campos, uma cidade com aproximadamente meio milhão de habitantes (precisamente 515.533 habitantes, de acordo com trabalho realizado por pesquisadores da Univap) e a maior do Vale do Paraíba.

São José dos Campos é uma das maiores cidades industriais do Estado de São Paulo. Tem um índice de alfabetização próximo a 92%, o maior fabricante de aviões do Brasil, a EMBRAER, o Instituto Nacional de Pesquisas Espaciais – INPE, o Centro Técnico Aeroes-pacial – CTA, o Instituto Tecnológico da Aeronáutica – ITA, além de um conglomerado de filiais de empresas nacionais e multinacionais, das quais a ERICSSON faz parte. Está situada em uma área que está crescendo rapidamente, o Vale do Paraíba, sendo esta uma parte da região mais rica do Brasil, o Estado de São Paulo. A área do Vale do Paraíba e a região de São Paulo são, por sua vez, partes de uma nação grande e não unifor-memente distribuída. Além disso a economia da cidade de São Paulo, uma das maiores metrópoles do mundo, está estagnando neste momento, provavelmente devido a uma falta de competitividade com relação aos países do Mercosul e à atração fiscal desenvolvida por outros Estados brasileiros.

O Vale do Paraíba encontra-se em um momento que exemplifica tipicamente as vantagens que Alfred Marshall definiu como “ a economia da aglomeração”: o transporte melhorou muito devido à construção de novas rodovias que tornaram São José dos Campos mais próximo de São Paulo e Rio de Janeiro. O vale atrai filiais de multinacionais não só por suas vantagens naturais, como sua localização geográfica, mas também por sua vantagem competitiva em relação à alta taxa de alfabe-tização e à capacidade técnica da população. Embora a área deva esse dinamismo a empresas de alta tecnologia, ela gerou uma grande quantidade de pequenas empresas que cresceram sozinhas, e que cada vez mais dependerão das tecnologias da informação para fazer com que seus fornecedores e clientes estejam ligados em rede.

8. UNIVAP: RETROSPECTIVA DE UM PASSADO RECENTE

Começando com uma Faculdade de Direito em 1952, que levou à criação de outros cursos que foram amalgamados em 1982 nas Faculdades Integradas de São José dos Campos, a Univap estabeleceu-se formalmente em abril de 1992. A Fundação Valeparaibana de Ensino (FVE), pessoa jurídica, criada em 1964 como instituição comunitária sem fins lucrativos, mantém a Universidade juntamente com a Pré-escola, e Escolas de Ensino Funda-

mental e Médio. Toda renda da FVE está bem de acordo com o que o relatório da UNESCO de 1998 pede – que a educação superior veja a si própria como parte de um sistema sem emendas iniciando-se na Pré-escola e no Ensino Fundamental e continuando para toda a vida.

A Univap é uma instituição dinâmica que se encontra em plena expansão, e que acompanha o ritmo da região em que se encontra. A Univap possui quatro campi: o campus Urbanova, que se localiza parte em São José dos Campos e parte em Jacareí; o campus do centro de São José dos Campos; a unidade Aquarius também em São José dos Campos e unidade de Vila Branca, em Jacareí.

O principal compromisso da Univap é alcançar a mais alta qualidade de ensino, pesquisa e programas de extensão, identificando e indo ao encontro das necessida-des de desenvolvimento da comunidade, especialmente do Vale do Paraíba e região do Litoral Norte do Estado de São Paulo.

O sistema da Univap consiste em sete Faculdades de Graduação, o Instituto de Educação – ISE, e o Instituto de Pesquisa e Desenvolvimento – IP&D, responsável pela pesquisa e os cursos de Pós-Graduação Strito Senso . Cada Faculdade possui sua própria Diretoria Acadêmica e o IP&D possui a Diretoria de Pesquisa.

A Univap oferece, no presente momento, 30 cursos de graduação (em 1992 eram apenas 11), quatro cursos de mestrado, oito de especialização e dois cursos seqüenciais. Três outros programas de mestrado terão início em breve na Universidade. Em 2000 a Univap tinha um corpo docente de 343 professores (em tempo integral e meio período) e 11.401 alunos (8.548 nos cursos de Graduação, 293 na Pós-Graduação e 161 na Faculdade da Terceira Idade). Hoje o número total de professores é de 332, sendo que 105 (32%) são professores que atuam em regime de período integral ou de dedicação exclusiva; 54% do corpo docente possui doutorado ou mestrado, 25% são especialistas e 21% têm título de bacharel. As mulheres compõem 55% da população de alunos; em alguns cursos, como Odontologia, são a vasta maioria. Nos níveis de Ensino Fundamental e Médio, a atual ma-trícula é de 2.399 alunos. Pouco mais de 75% de todos os alunos da Univap são de São José dos Campos, 16,3% de Jacareí ou proximidades, 4,8% do Litoral Norte, 1,3 % de outras cidades do Estado de São Paulo e 2,2 % de outros Estados da União. A maioria dos estudantes tra-balha. No total, na Univap, há 190 funcionários do corpo Técnico e Administrativo, sendo que 115 (60,5%) têm nível superior. A equipe de apoio conta com 123 pessoas.

A FVE, como entidade legal, que decide sobre as políticas mais abrangentes e mantém a Univap, tem um


número de órgãos especializados, incluindo o Conselho Deliberativo da FVE (consistindo de sua direção e mem-bros da sociedade de São José dos Campos) que é respon-sável pelos programas institucionais e orçamentos, e o Conselho Curador da FVE (consistindo, principalmente, de representantes de fora da Univap), cuja principal tarefa está relacionada às finanças.

A Univap desempenha um papel significativo no processo interativo de “co-desenvolvimento”, criando alternativas para geração de novas atividades econômi-cas, como a Incubadora de Empresas situada no campus Urbanova. A Incubadora de Empresas, sediada na Uni-vap, tem o objetivo de criar um ambiente propício para

o desenvolvimento de uma série de parcerias com em-presas que queiram se instalar no Campus da Urbanova, com o objetivo de se criar um Parque de Empresas, ou ainda um Parque Tecnológico. Este modelo de interação Universidade-Empresa, como já discutido, é muito co-mum em centros universitários de países desenvolvidos, e tem produzido bons resultados.

Fig. 1 - Estrutura Organizacional da Univap.

9. INCUBADORA DE EMPRESAS

A Incubadora de Empresas, situada no Campus Urbanova da Universidade do Vale do Paraíba – Univap, é um núcleo voltado ao desenvolvimento de micro-empresas de base tecnológica. Sua missão precípua é apoiar o empreendedor iniciante a alavancar seu negócio, oferecendo espaço físico, treinamento técnico-gerencial, suporte na participação de feiras e rodas de negócios e

consultorias especializadas. Para cumprir suas metas e objetivos, conta com o apoio, entre outros, do Conselho Nacional de Pesquisa e Desenvolvimento – CNPq, atra-vés do Programa Nacional de Auxílio a Incubadoras.

Apresentamos a seguir, Tabelas 1 e 2, uma sín-tese das atividades desenvolvidas pela Incubadora de Empresas na Univap.


Tabela 1 - Empresas Incubadas

Tabela 2 - Empresa Graduada

NOTA: A INFOMED, após passar por um processo de fusão de empresas no final de 2000, foi definitivamente absorvida pela Empresa Health Latin America em maio de 2001.

10. PARQUE TECNOLÓGICO

O Parque Tecnológico Univap é uma iniciativa da Pró-Reitoria de Integração Universidade x Socieda-de da Univap, como um componente importante de um plano de integração entre a Universidade e a Indústria de tecnologia avançada. Para a primeira fase propõe-se um conjunto de edifícios localizados no interior do Campus Urbanova da Universidade do Vale do Paraíba – Univap, de forma a tomar proveito das vantagens de interação entre a Universidade, suas competências em Pesquisa e Desenvolvimento, Gestão Empresarial e as empresas instaladas.

O ambiente integrado do Parque Tecnológico se propõe ao aproveitamento e a potencialização das sinergias entre a Universidade, outras instituições de investigação e desenvolvimento e as empresas de base

tecnológica. Além disso, será um ambiente propício à promoção de processos de transferência de tecnologias entre os diversos agentes envolvidos neste ambiente.

O Parque Tecnológico Univap se propõe a receber pequenas e médias empresas que desenvolvam Tecno-logias da Informação, Telecomunicações, Eletrônica, Ciências e Tecnologias dos Materiais, Tecnologias da Produção, Tecnologias Aeroespaciais, Energia, Meio Ambiente, Biotecnologias e Química Fina. Estará aberto a instituições que desenvolvam atividades complemen-tares para a promoção e difusão da ciência, tecnologia e inovação. Em síntese, pretende-se abrigar pequenas e médias empresas e centros de investigação e desenvol-vimento tecnológico.

O Parque Tecnológico se propõe a ser um am-biente de motivação para o setor empresarial, gerando


oportunidades de acesso a recursos humanos qualificados e a serviços de Pesquisa e Desenvolvimento especiali-zados. Dará suporte a uma imagem externa de prestígio para as empresas instaladas, além de uma convivência num ambiente inovador. As empresas instaladas no Parque Univap serão beneficiadas pela proximidade com os recursos da Universidade, facilidades de insta-lação e crescimento, ambiente empresarial real a preços reduzidos, além da possibilidade de inserção em redes de cooperação.

Resumindo, o Parque Tecnológico Univap se propõe a desencadear a sinergia entre ensino superior, pesquisa científica e investigação tecnológica e a ativi-dade empresarial.

11. UNIVERSIDADE – EMPRESA

Toda argumentação anterior demonstra que a Univap se encontra inserida em um ambiente propício para desenvolvimento de parcerias com empresas, uma vez que todas as condições necessárias para que esta in-teração ocorra são encontradas em São José dos Campos e Vale do Paraíba. De fato, a Universidade se encontra localizada em um ambiente potencialmente rico de opor-tunidades, e cabe a ela aproveitá-lo criando condições para que ocorram cooperações que possam auxiliar no desenvolvimento da região em que se encontra, colhen-do benefícios ela própria com este desenvolvimento. A criação da Incubadora de Empresas, e o projeto do Parque Tecnológico são ações que atuam nesta direção, e possibilitarão um planejamento detalhado para o futuro, onde deverão ser definidos objetivos e metas a serem al-cançadas. Sabemos que algumas oportunidades ocorrem em função de condições factuais, e particularmente do momento que determinada empresa esteja vivendo, e por isso mesmo a universidade deve estar preparada, estrutu-rada, para aproveitar as oportunidades que surjam. Isto foi o que ocorreu nos dois casos que passaremos a analisar.

12. CURSOS DE FORMAÇÃO ESPECÍFICA

A possibilidade de criação de cursos de formação específica de curta duração, denominados Cursos Se-qüenciais, permite que as instituições ofereçam cursos que possam suprir necessidades de mão-de-obra qualifi-cada. Estes cursos podem ser concebidos como recursos adicionais na complementação de formação de técnicos especializados, e como instrumentos de atualização e reciclagem de conhecimentos, principalmente para os que se encontram desatualizados e fora do mercado de trabalho ou, ainda, para aqueles que queiram mudar de área de atuação profissional.

Existem grandes potencialidades a serem ex-ploradas nestes cursos, que se encontram legalmente

autorizados pela legislação relativa ao ensino superior. Apresentamos abaixo dois aspectos da lei específica para os Cursos Seqüenciais, caracterizando principalmente a possibilidade de oferecimento de cursos de formação específica.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação – LDB, em seu Artigo 44, estabelece que as instituições de ensino superior poderão oferecer “Cursos Seqüenciais por cam-pos de saber, de diferentes níveis de abrangência, abertos a candidatos que atendam aos requisitos estabelecidos pelas instituições de ensino”.

O Artigo 3o da Resolução CES No 1, de 27 de ja-neiro de 1999, estabelece os tipos de Cursos Seqüenciais que podem ser oferecidos pelas instituições de ensino superior, especificando a possibilidade de existência de “Cursos superiores de formação específica, com desti-nação coletiva, conduzindo a diploma”.

Como se pode constatar, os Cursos Seqüenciais são cursos superiores mas não são cursos de graduação. Em sua concepção, entretanto, existe a possibilidade de interação com cursos de graduação. Esta interação é encorajada pela lei que possibilita aproveitamento de estudos para os cursos de graduação, desde que sejam satisfeitas as exigências de entrada nestes cursos, através de processo seletivo.

Preservada a qualidade, dentro da faixa de ha-bilitações para os quais estão legalmente autorizados, estes cursos podem ser de grande utilidade principal-mente em áreas do conhecimento que sofram rápidas transformações.

13. INTERAÇÃO UNIVAP- EMBRAER

A EMBRAER, Empresa Brasileira de Aeronáu-tica, é hoje o maior exportador brasileiro, e sua sede se encontra instalada na cidade de São José dos Campos. É claramente uma empresa que se beneficia de alunos graduados pelo sistema Univap, em diversos níveis. Além disso, trata-se de uma empresa que necessita manter a sua competitividade internacional, gerando novos pro-dutos e tecnologias. A formação de recursos humanos altamente especializados é uma necessidade real e a Univap é uma parceira em potencial, uma vez que esta se encontra desenvolvendo alternativas para que a região de São José dos Campos mantenha ativo o seu parque aeroespacial. Além disso, trata-se de uma empresa que poderá colaborar para que a Univap possa desenvolver novas fontes de recursos para a expansão que deverá ocorrer nos próximos anos.

Considerando as potencialidades apontadas no pa-rágrafo anterior, a Faculdade de Engenharia Arquitetura


e Urbanismo procurou uma aproximação com a empresa, no sentido, inicialmente, de desenvolver programas de especialização para o quadro de engenheiros e técnicos. A resposta a esta tentativa de aproximação foi promissora, apesar de inesperada: havia, no momento (novembro de 1999), uma necessidade real de qualificação do corpo técnico de nível secundário, uma vez que ocorreria cer-tificação internacional, no final do ano de 2001, de um novo modelo de avião. Para que a certificação venha a lograr êxito, torna-se interessante que parte do corpo técnico venha a se qualificar de preferência por uma instituição externa com credibilidade reconhecida, por exemplo uma Universidade, e em um prazo relativamente curto, ou seja, dois anos. Solicitamos, então, enquanto analisávamos as alternativas de solução para a demanda apresentada, que se fizesse uma solicitação formal para a implantação do programa de treinamento. A solicitação resultou em uma carta do Diretor de Recursos Humanos para o Reitor da Univap, que prontamente determinou que se apresentasse uma proposta compatível com as necessidades da EMBRAER.

Como já vimos, os Cursos Seqüenciais divi-dem-se em cursos de formação específica e cursos de complementação de estudos. Os cursos de formação específica devem ter uma carga mínima de 1600 horas e 400 dias letivos mínimos obrigatórios. Isto significa a possibilidade de se oferecer um curso de nível superior, com diploma reconhecido pelo sistema nacional, em um prazo de dois anos. Certamente, esta era a alternativa que se encaixava dentro das condições estabelecidas pelos nossos parceiros.

Definido que se implantaria um Curso Seqüencial, começamos a desenhar a estrutura do curso em estreita colaboração com a empresa. Para isso utilizamos a experiência adquirida durante as reuniões iniciais das Comissões de Especialistas do Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos - INEP, órgão do Ministério da Edu-cação - MEC, que demonstram como levantar o perfil, as habilidades e as competências dos egressos dos cursos de graduação. Fizemos várias reuniões com diversos setores da área de produção e estabelecemos o perfil de interesse, as habilidades, as competências e os conteúdos para o curso. Enquanto nos encarregávamos do processo de implantação do curso, os setores jurídicos das empre-sas estabeleciam um documento formal de colaboração, estabelecendo um convênio amplo de cooperação, onde o Curso Seqüencial se encaixava através de um aditivo, denominado Plano de Trabalho 01.

14. CURSO SUPERIOR SEQÜENCIAL EM TEC-NOLO-GIA AEROESPACIAL - CSSTA

Como já discutimos, a demanda pelo Curso Su-perior Seqüencial em Tecnologia Aeroespacial - CSSTA,

surgiu da necessidade real da Embraer em qualificar seu corpo técnico para a certificação internacional de suas aeronaves. O crescimento do parque aeronáutico, e a existência de inúmeras atividades desenvolvidas na área aeroespacial em São José dos Campos possibilita uma demanda significativa de pessoas com formação específica. A procura pelo curso, que já se encontra em andamento, é bastante elevada (12 candidatos/vaga no ano de 2000 e 8 candidatos/vaga no ano de 2001).

O Curso Superior Seqüencial em Tecnologia Aeroespacial tem como objetivo a formação de pessoas para atuarem profissionalmente, na área aeroespacial e a contribuição para o desenvolvimento de uma área estratégica do conhecimento humano no século XXI.

O perfil do egresso do Curso Superior Seqüencial em Tecnologia Aeroespacial foi levantado através da con-tribuição de técnicos da Embraer, Univap, CTA e INPE. Após algumas reuniões e discussões foi estabelecido o perfil ideal:

O egresso deverá ter visão da interdependência entre os diversos sistemas da aeronave (elétrica, hidráu-lica, pressurização etc.); deverá ser capaz de realizar cálculos elementares relativos às aeronaves (potência, energia elétrica, resistência dos materiais etc); deverá ter uma visão geral de administração; deverá ser um elo de ligação entre as áreas técnicas e de engenharia; deverá ter conhecimentos gerais relacionados a: ciclo de vida do produto, projeto estrutural, aerodinâmica, sistemas aeroespaciais, homologação, ensaios em vôo, instrumen-tação, manutenção, operação, suporte ao cliente; deverá ter a capacidade de relacionar o aprendizado teórico com suas habilidades práticas.

O egresso deverá ter adquirido competência para:

1 - Compreender o funcionamento de sistemas e subsistemas aeroespaciais;

2 - Compreender como se mantém e opera uma aeronave;

3 - Preparar-se para acompanhar as novas pers-pectivas e tendências do mercado aeroespacial;

4 - Saber interpretar e discutir um projeto relativo a sistemas aeroespaciais;

5 - Auxiliar, quando necessário, em processos de homologação de aeronaves;

6 - Compreender como se define, projeta e fabrica veículos aeroespaciais;

7 - Trabalhar em equipe, auxiliando e investindo


em programas que integrem grupos de pessoas envol-vidas no desenvolvimento de um produto (concepção, projeto, homologação, produção, manutenção, suporte ao cliente e desativação);

8 - Utilizar o conhecimento adquirido para evoluir e entender as próprias limitações dentro de sua área de atuação.

O egresso deverá ter desenvolvido, principalmen-te, as seguintes habilidades para:

1 - Coordenar e acompanhar tarefas desenvolvidas dentro de sua área de competência;

2 - Liderar equipes que atuem dentro de sua área de competência;

3 - Ler e interpretar textos de sua área técnica, inclusive quando escritos em inglês;

4 - Administrar mudanças em processos dentro de sua área de competência;

5 - Interpretar um projeto e traduzi-lo para a prática;

6 - Gerenciar modificações de sistemas e subsis-temas dentro de sua área de competência.

O processo seletivo do curso consta de três etapas. A primeira etapa consta de prova escrita, com conhe-cimentos em Física, Matemática e Inglês. A segunda etapa consta de uma entrevista, em que um número previamente selecionado de candidatos comparecem para dar continuidade ao processo seletivo. Nesta entre-vista o candidato é questionado sobre suas habilidades, experiência profissional e acadêmica, com o objetivo de detectar candidato com potencial para acompanhar o desenvolvimento do curso, apesar de não ter obtido um excelente desempenho na prova escrita. A entrevista é realizada com quatro pessoas, geralmente professores do curso e um funcionário da Embraer, onde cada qual deve atribuir um conceito final ao candidato (A, B ou C). O conceito de cada um dos entrevistadores é registrado em formulário próprio, que o candidato traz preenchido com seus dados para a entrevista. O peso atribuído à entrevista é de 30% da nota global, impossibilitando que os melho-res colocados na prova escrita sejam eliminados. Caso persista empate após as duas etapas, prova e entrevista, a análise curricular definirá qual o melhor candidato.

Trata-se de um processo seletivo diferenciado e exaustivo, uma vez que a seleção para a entrevista consta de no mínimo 150 candidatos, mas que possibilita levantar dados sobre a formação e o perfil do futuro

aluno, ensejando, de imediato, alterações nas estratégias didático-pedagógicas das disciplinas (um exemplo disso foi o de oferecer mais aulas de Cálculo e Física no início do 1o semestre de 2001, para que os alunos pudessem acompanhar as outras disciplinas sem maiores dificul-dades, e sem prejuízo da carga horária estabelecida por disciplina).

14.1 Sistema de avaliação e Processo de Aprendizagem

Os alunos são avaliados a partir de, no mínimo, duas provas por disciplina, cujas datas são estabelecidas no início do semestre. Na apuração da média final, a 1a nota tem peso 40% e a 2a tem peso 60%. São aprova-dos os alunos que obtiverem média superior ou igual a cinco. Trabalhos, ou atividades, desenvolvidos durante os semestres, são computados pelos professores nas notas bimestrais entregues à Secretaria Geral. Cabe ao professor, através de sua autonomia, definir critérios e pesos das atividades com relação às notas das provas, que são obrigatórias.

14.2 Requisitos de Freqüência, Aproveitamento e Mecanismos de Integração com Cursos de Graduação

A freqüência é obrigatória, por lei, em 75% das aulas ou atividades desenvolvidas. O aluno que acumular quatro reprovações, ou mais, em um ano letivo fica retido na série em que se encontra. Caso fique reprovado em três disciplinas, ou menos, ficará “devendo” as disciplinas nas quais foi reprovado. Tais disciplinas são denomina-das “Disciplinas em Dependência (DP)”. O aluno que eventualmente se encontrar retido em uma série poderá requerer ao Diretor da Faculdade de Engenharia, Arqui-tetura e Urbanismo, através de processo administrativo interno, autorização para cursar disciplinas de semestres subseqüentes ao que estiver cursando. Desde que não haja conflito de horário com disciplinas em dependência, uma vez que a presença nestas disciplinas é obrigatória e prioritária, o Diretor, ouvido o coordenador do curso, poderá deferir o pedido.

Não há equivalência de disciplinas no Curso Su-perior Seqüencial em Tecnologia Aeroespacial. Mesmo os alunos já graduados têm que cursar todas as disciplinas oferecidas para o curso. Existem, entretanto, disciplinas comuns às disciplinas oferecidas para todos os cursos de Engenharia da faculdade. Trata-se de disciplinas do ciclo básico, tais como Cálculo, Física Teórica e Experimental, Fenômenos de Transporte, além de Inglês e Informática. Outras disciplinas profissionalizantes, caracteristica-mente vinculadas à área aeroespacial, são comuns ao curso de Engenharia Aeroespacial. Pretende-se que o aluno que terminar o curso seqüencial venha a prestar processo seletivo para o curso de graduação, de maneira que se possa aproveitar disciplinas e minimizar o tempo


necessário para a integralização do curso. O aluno que for aprovado no processo seletivo, neste caso, poderá iniciar na segunda série do curso de graduação, ficando na dependência de cursar disciplinas de adaptação da série subseqüente. O processo de integração com os cursos de graduação, nestes casos, deverá se mostrar promissor, uma vez que traz alunos motivados e com uma formação básica melhor do que os que temos usualmente nos nossos cursos de graduação. Pretende-se, desta forma, melhorar o desempenho dos alunos ao final do curso de graduação.

A única disciplina cursada em conjunto com os alunos do curso de graduação é “Introdução à Engenharia Aeroespacial”, do curso de Engenharia Aeroespacial.

14.3 Parcerias e Projetos de Envolvimento com a Comunidade

Como já amplamente comentado, o curso surgiu de uma parceria com a Embraer, empresa reconhecida internacionalmente pelo desempenho de suas aeronaves. As atividades desenvolvidas com a Embraer são aquelas constantes do termo do Convênio Univap/Embraer e do Plano de Trabalho Número 01, anteriormente cita-dos. As necessidades do curso têm, entretanto, exigido novas parcerias com diversas instituições e entidades. Um exemplo disso é o desenvolvimento de um Túnel Hipersônico por docentes/pesquisadores do CTA, que poderá vir a ser responsável por uma parceria internacio-nal com o Rensselaer Polytechnic Institute. Além disso, temos utilizado instalações, como o Túnel de Vento do Centro Técnico da Aeroespacial – CTA, para visitas e observações de experimentos. As entidades relacionadas com a área aeroespacial têm colaborado ativamente com as atividades do curso.

14.4 Política de Estágios e Aproveitamento de Práticas Profissionais

O estágio é obrigatório e requer uma carga mínima de 160 horas. Só poderá ser realizado em empresa com a qual a Univap mantenha convênio. Para poder realizar o estágio o aluno deve requerer junto à Secretaria Geral da Univap a Certidão de Estudos, atestando que se encontra regularmente matriculado no CSSTA. Ao completar 80

horas de estágio o aluno deverá, obrigatoriamente, enca-minhar à Univap Relatório Parcial de Estágio, conforme modelo disponível na secretaria da FEAU. Ao completar as 160 horas o aluno deve entregar o Relatório Final, que deverá conter as assinaturas do aluno, do Responsável Técnico pelo Estágio, do Responsável pelo Departa-mento Pessoal da empresa na qual estagiou, e deverá ser aprovado pelo Gestor-Univap do CSSTA. O relatório de estágio deve incluir obrigatoriamente as atividades desenvolvidas, o período em que estas ocorreram, os benefícios na formação e as dificuldades encontradas. A aprovação do Relatório Final de Estágio é condição necessária para obtenção do Diploma.

Como a grande maioria dos nossos alunos já se encontra empregada (mais de 90%), há uma certa dificuldade em arranjar tempo para a realização do es-tágio. Felizmente, a maioria trabalha na Embraer, que já consentiu na troca de atividades internas pelos seus funcioná-rios, desde que documentadas e acompanhadas e sem prejuízo das horas obrigatórias de serviço, confor-me modelo de estágio desenvolvido em comum acordo com o Gestor da Univap. Esta possibilidade facilita a realização do estágio, uma vez que o funcionário não terá que se locomover para realizá-lo.

14.5 Conteúdo do curso

Para alcançar os objetivos traçados para o CSS-TA, com relação ao perfil, habilidades e competências dos egressos deste curso, o conteúdo foi traçado em estreita colaboração com os técnicos já citados. Além da contribuição para a determinação do conteúdo, a Univap conta com o auxílio das instituições envolvidas através da indicação de profissionais que ministram disciplinas profissionalizantes. A preferência tem recaído naqueles profissionais que agregam titulação, experiência pro-fissional e experiência didática. Em função da grande demanda de profissionais qualificados, que preenchem os requisitos estipulados, o CSSTA tem um corpo docente invejável.


Tabela 3 - Grade Curricular do CSSTA(conteúdo)


14.6 Avaliação docente

Ao final de cada semestre os alunos avaliam o Corpo Docente, através de método desenvolvido por professores da FEAU. Nesse procedimento é assegurada a total confidencialidade do aluno. O processo de avalia-ção tem por objetivo fornecer subsídios aos professores e à Univap na implementação de melhorias no curso. Os resultados gerais dessa avaliação são disponibilizados ao público da universidade. Cada disciplina é avaliada em 17 diferentes aspectos. Os quadros das páginas seguintes, e o gráfico abaixo, apresentam os resultados das avaliações

conduzidas ao final dos semestres, durante os anos de 2000 e 2001. Os resultados obtidos foram muito bons, indicando que os alunos reconheceram a importância das disciplinas e a qualidade do Corpo Docente do CSSTA. Os indicadores, neste caso, são:

(1) Péssimo(2) Insatisfatório(3) Razoável(4) Bom(5) Ótimo

Gráfico 1 - Médias Gerais das Avaliações do CSSTA


Tabela 4 - Resultado da Avaliação das Disciplinas do 1o Semestre 2000 pelos Alunos do CSSTA

(1) Péssimo (2) Insatisfatório (3) Razoável (4) Bom (5) Ótimo






14.7 Perspectivas Futuras para o CSSTA

Um dos objetivos para criação do Curso Se-qüencial em Tecnologia Aeroespacial, CSSTA, além de atender à demanda da Embraer e ao setor aeroespacial, é o de possibilitar à Univap ampliar sua participação em atividades correlatas do curso, uma vez que já exis-tem os Cursos de Graduação e de Especialização em Engenharia Aeroespacial em funcionamento, além de grupos de pesquisas atuando nas áreas experimentais e computacionais, com projetos aprovados em agências de fomento como a Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo - FAPESP, Conselho Nacional de Pesquisa e Desenvolvimento - CNPq, e a Agência Espacial Brasileira - AEB. Um Túnel Aerodinâmico de Baixas Velocidades foi adquirido e está sendo remode-lado para satisfazer as necessidades didáticas; um Túnel Aerodinâmico de Altas Velocidades foi projetado e está em fase de montagem junto ao prédio da FEAU, trazendo repercussão internacional.

A primeira turma do CSSTA termina o curso no

segundo semestre de 2001. Espera-se que os alunos apro-vados no curso venham a prestar o processo seletivo para o Curso de Graduação em Engenharia Aeroespacial, me-lhorando significativamente a motivação e participação dos candidatos em um curso cuja concorrência é bastante elevada (15,5 candidatos por vaga para o ano de 2002). Pretende-se, neste caso, aos aprovados no processo se-letivo, aplicar o critério de equivalência de disciplinas, diminuindo, desta forma, o tempo de conclusão do curso de graduação, conforme preconiza a Lei de Diretrizes e Bases da Educação – LDB, no Art. 47, parágrafo 2o .

Ressalta-se o fato de que a interação Univap-EMBRAER tem se ampliado a partir da criação do Curso Seqüencial e, além de ter obtido uma boa repercussão regional, as perspectivas de atuação em projetos futuros são bastante promissoras. Uma das condições básicas para a manutenção da parceria, conforme consta de con-vênio, é o reconhecimento do CSSTA pelo Ministério da Educação e Cultura - MEC, cujo processo já se encontra em andamento.


15. RELAÇÃO UNIVAP - ERICSSON

A Univap passou a integrar, recentemente, o seleto grupo de 12 universidades brasileiras que têm projetos em parceria com a ERICSSON, empresa multinacional que atua na área de telecomunicações em todo o mundo, e que está ampliando estrategicamente sua competência em tecnologia da informação e sistemas de comunicação de dados.

A ERICSSON tem realizado parcerias com uni-versidades brasileiras que desenvolvem pesquisa na área de telecomunicações e informática, e aplica recursos em Pesquisa e Desenvolvimento – P&D, criando seus próprios centros de P&D em vários estados do Brasil. As parcerias criadas tem como base, principalmente, a Lei no 8.248, de 23 de outubro de 1991, a Lei no 10.176, de 11 de janeiro de 2001, e do Decreto no 3.800, de 20 de abril de 2001, que trata do benefício fiscal concedido às empresas de desenvolvimento ou produção de serviços de informática e automação, que investirem em pesquisa e desenvolvimento e desenvolvimento em tecnologia da informação. Os incentivos referem-se à dedução do Imposto sobre Produtos Industrializados – IPI, quando as empresas apresentarem Projeto de Pesquisa e Desen-volvimento em:

I – trabalho teórico ou experimental realizado de forma sistemática para adquirir novos conhecimentos, visando a atingir objetivo específico, descobrir novas aplicações ou obter ampla e precisa compreensão dos fundamentos subjacentes aos fenômenos e fatos ob-servados, sem prévia definição para o aproveitamento prático dos resultados;

II – trabalho sistemático utilizando o conheci-mento adquirido na pesquisa ou experiência prática, para desenvolver novos materiais, produtos, dispositivos ou programas de computador, para implementar novos processos, sistemas ou serviços ou, então, para aper-feiçoar os já produzidos ou implantados, incorporando características inovadoras;

III – formação e capacitação profissional de níveis médio e superior em tecnologia da informação; e

IV – serviço científico e tecnológico de assessoria, consultoria, estudos, ensaios, metrologia, normalização, gestão tecnológica, fomento à invenção e inovação, gestão e controle da propriedade intelectual gerada den-tro das atividades de pesquisa e desenvolvimento, bem como implantação e operação de incubadoras de base tecnológica em tecnologia da informação.

São enquadrados como dispêndios de pesquisa e desenvolvimento os gastos realizados na execução ou contratação das atividades mencionadas nos itens anteriores, desde que se refiram a:

I – uso de programa de computador, de máquinas, equipamentos, aparelhos e instrumentos, seus acessó-rios, sobressalentes e ferramentas, assim como serviço de instalação dessas máquinas e equipamentos;

II – implantação, ampliação ou modernização de laboratórios de pesquisa e desenvolvimento;

III – recursos humanos, diretos ou indiretos;

IV – aquisição de livros e periódicos;

V – materiais de consumo;

VI – viagens;

VII – treinamento;

VIII – serviços técnicos de terceiros; e

IX – outros correlatos.

O início da cooperação com a ERICSSON não ocorreu de uma maneira tão “espontânea” como no caso analisado anteriormente. A aproximação entre as duas instituições ocorreu, inicialmente, através do contato entre o diretor do Centro de Treinamento e Competên-cia da ERICSSON e o Pró-Reitor de Credenciamento e Recredencimento de Cursos da Univap, que após enten-dimentos deram partida a um processo que culminou com uma reunião entre interessados de ambas as instituições para definição de um plano de ação conjunta, que deveria ser colocado prontamente em andamento, uma vez que o ano fiscal de 2000 já se encontrava próximo do fim (esta reunião ocorreu em finais de outubro). Os traba-lhos foram coordenados pelo Pró-Reitor de Integração Universidade - Sociedade, e em 10 de novembro de 2000 foi celebrado o convênio de cooperação técnico-científica entre as partes.

Tomando-se como base a cooperação com a EM-BRAER, apresentamos uma proposta de criação de um Curso Seqüencial na área de Telecomunicações. Além disso, uma vez que já vínhamos trabalhando em um pro-jeto de ampliação dos laboratórios didáticos da FEAU, apresentamos um amplo projeto de melhorias de nossos laboratórios de Informática, Eletricidade, Eletrônica Aplicada, Telecomunicações e Comunicação de Dados, para o Campus da Urbanova e Unidade Villa Branca em Jacareí. Nosso projeto foi aceito e dentro dos Planos de Trabalho elaborados foram indicados, entre outros, os


seguintes resultados na área de ensino:

I – implementação do Curso Seqüencial em Siste-mas de Telecomunicações, com duração de 4 semestres (1600 horas);

II – aquisição e instalação de equipamentos de ensino para os cursos de graduação da FEAU;

III – aulas e atividades para os alunos do 5o e 6o ano do Curso de Engenharia Elétrica, no Centro Técnico da ERICSSON;

IV – distribuição de bolsas de estudo para alunos do curso de graduação e curso seqüencial.

Na área de Pesquisa e Desenvolvimento foram propostos projetos para implantação de um campo de prova de antenas, construção de analisadores de espectro do tipo acústico-óptico, desenvolvimento de sistema para tratamento, interpretação e análise de dados gerados pelo equipamento Digissonda CADI (Canadian Advanced Digital Ionosonde). Além disso, foi elaborado um pro-grama para atualização do acervo da biblioteca para o ensino de engenharia.

O programa foi previsto para ser executado em 24 meses, com início em janeiro de 2001, e os recursos para a execução correspondem a um total de R$2,1 milhões. A maior parte deste recurso, 80%, se destinou à aquisição de equipamentos e software para os laboratórios da FEAU.

O final do ano de 2000 foi auspicioso para a Faculdade de Engenharia, Arquitetura e Urbanismo da Univap, que teve o seu projeto de ampliação e melhorias dos laboratórios didáticos contemplado inicialmente com aproximadamente R$1,0 milhão para aquisição de equipamentos (o equivalente a US$500.000 na época).

16. CURSO SUPERIOR SEQÜENCIAL EM SISTE-MAS DE TELECOMUNICAÇÕES - CSSST

O Curso Superior Seqüencial em Sistemas de

Telecomunicações – CSSST, foi criado a partir do con-vênio com a ERICSSON, e tem como objetivo principal oferecer capacitação profissional na área de telecomuni-cações a pessoas que tenham concluído o ensino médio. Surgiu de uma demanda da ERICSSON no sentido de

aprimorar a capacitação profissional de seus técnicos e futuros empregados e da Univap em se tornar um novo pólo de conhecimento na área de telecomunicações.

Como no CSSTA, o processo seletivo constou de três etapas, com 1820 candidatos inscritos disputando as 100 vagas disponíveis. Foram selecionados 160 para a etapa de entrevistas, e desses 100 foram aprovados, sendo 10 funcionários da ERICSSON e o restante da comunidade.

O processo de definição do perfil e habilidades do egresso do curso contou com a contribuição de gerentes e técnicos da ERICSSON, que levou ao seguinte resultado:

Perfil: profissional capaz de atuar em áreas es-pecíficas de empresas de telecomunicações, com visão geral dos processos envolvidos na cadeia produtiva, e do mercado de sistemas de telecomunicações; adaptável a mudanças; com visão de planejamento e da cadeia de suprimentos; capaz de análise crítica e de propor soluções para problemas; com disponibilidade para trabalhar em equipes; capaz de realizar uma interface entre as ativi-dades técnicas e administrativas; com visão da relação empresa/mercado; com algum conhecimento em sistemas de qualidade, logística, administração de negócios e gestão de projetos.

Habilidades: o profissional egresso do curso Superior Seqüencial em Sistemas de Telecomunicações deverá ter habilidade para:

- aplicar conhecimentos matemáticos, científicos, instrumentais e tecnológicos a sistemas de telecomuni-cações;

- analisar experimentos e interpretar resultados;

- analisar e implementar sistemas, produtos e processos;

- planejar e coordenar a execução de projetos e serviços em telecomunicações;

- identificar e formular soluções voltadas a pro-blemas da cadeia produtiva.


Tabela 7 - Grade Curricular do CSSST(conteúdo)


16.1 Corpo Discente do CSSST

A pesquisa realizada no início do 2o semestre de 2001 permitiu avaliar o perfil do corpo discente do CSSST, no que se refere à formação, número de anos que os alunos se encontravam fora da escola, faixa etária e ramo de atividade. Na sua grande maioria os alunos do

CSSST possuem formação técnica nas áreas de teleco-municação, elétrica/eletrônica, informática e mecânica; alguns inclusive já completaram o curso superior.

Da pesquisa realizada, com a participação de 70 alunos, foram obtidos os seguintes resultados:

Gráfico 2 - Escolaridade

Gráfico 3 - Período sem Estudar


Gráfico 4 - Ramo de Atividade

Gráfico 5 - Faixa Etária

Constata-se que o corpo discente do CSSST é constituído principalmente de jovens, que acabaram de sair do curso técnico e já estão integrados ao mercado de trabalho. Isto demonstra de forma incontestável o que já foi discutido anteriormente: o grande potencial existente na região do Vale do Paraíba para mão-de-obra qualificada.

De maneira semelhante ao que ocorre no CSSTA,

ao final de cada semestre os alunos avaliam o Corpo Docente. O gráfico seguinte apresenta os resultados das avaliações conduzidas no início do 2o semestre do CSSST, durante o ano 2001. Os resultados obtidos fo-ram muito bons, indicando que os alunos reconheceram a importância das disciplinas e a qualidade do Corpo Docente do CSSST, mesmo em disciplinas com grande número de reprovações.


Gráfico 6 - Média Geral das Avaliações


16.2 Perspectivas futuras para o CSSST

No final do ano de 2002 se forma a primeira tur-ma. A continuidade do curso está, como no caso anterior, CSSTA, sujeita à aprovação do Ministério da Educação - MEC. No início de 2002 estaremos submetendo o Projeto Pedagógico para o processo de reconhecimento. Já foi confirmado pela ERICSSON a manutenção das bolsas de estudo para a primeira turma, com possibilidade de expansão para a segunda turma, que estará prestando o processo seletivo no dia 9 de dezembro de 2001. Um Plano de Trabalho 03 está sendo elaborado, e o principal item deste aditivo ao convênio firmado é a continuidade do apoio ao Curso Seqüencial. Isto demonstra que esta-mos satisfazendo as expectativas de nossos parceiros, e que estes acreditam que o curso é importante e necessário dentro do contexto das telecomunicações.

17. CONCLUSÕES

Durante o Curso IGLU, quando o Dr. Mário Rovere discutia o tema “Planificação para o desenvol-vimento universitário”, a seguinte afirmação foi que nos incentivou a levar em frente a proposta relacionada com este trabalho: “algumas vezes o conhecimento provém da ação”. Naquele momento tivemos a certeza de que pode-ríamos dar uma contribuição relatando nossa experiência com empresas de tecnologia avançada. Precisávamos, entretanto, como deixou patente o nosso instrutor e orientador do Trabalho Profissional, buscar argumentos que possibilitassem a definição de um “marco teórico”. Acreditamos que isto já ficou estabelecido quando

argumentamos sobre a importância do conhecimento tecnológico e o papel de uma instituição universitária para a formação de mão-de-obra qualificada. De fato, o papel da universidade é preponderante para criação de alternativas para o desenvolvimento regional, e sua relevância torna-se maior quando inserida em um meio industrial de alta tecnologia.

Com relação ao parágrafo acima, Galbraith, em seu livro já citado, afirma:

“...A Universidade preocupa-se, sobretudo, com a formação de pessoal, deixando muitas vezes P&D em segundo plano. Quando realiza pesquisas, dá preferência `a pesquisa pura – que lhe dá prestígio, reconhecimen-to e “status”, através da publicação de resultados – e ressente-se com as restrições de tempo e de orçamento que lhe são impostos durante o desenvolvimento de suas pesquisas. Possui pessoal com elevado conhecimento científico, laboratórios muitas vezes muito bem equi-pados e relativa liberdade de escolher suas áreas de pesquisas, mas geralmente não conhece os problemas e as necessidades das empresas, interessando-se menos pela solução destes problemas do que pela ciência pura.”

Hoje, entretanto, a aproximação da universidade com o setor produtivo, principalmente nos países de-senvolvidos, é fator relevante para o desenvolvimento tecnológico, pois em regiões altamente desenvolvidas, como o vale do silício nos Estados Unidos da América, a presença de instituições universitárias de alto nível foi fator decisivo para que ocorresse o desenvolvimento. Isto


é, de fato, um círculo vicioso, pois com o desenvolvi-mento as universidades ganham maior prestígio e atraem melhores docentes e pesquisadores e, em contrapartida, os melhores alunos. No nosso entender, a Univap tem de explorar com competência o fato de se encontrar em uma região privilegiada, em um país em desenvolvimento e que necessita de pessoas altamente qualificadas para dar conta de, pelo menos, se manter na posição em que se encontra. Como já se disse: “teremos que correr muito para continuar no mesmo lugar”.

A nossa questão primordial, aqui, é tentar respon-der à pergunta formulada na introdução. Com relação a isso, acreditamos que os seguintes itens são essenciais para se ter uma interação universidade-empresa bem sucedida:

I – ter disponibilidade de tempo e motivação para tentar uma aproximação com a empresa ou instituição alvo;

II – ter uma proposta concreta para ser apresen-tada, de preferência na área de atuação do parceiro em potencial;

III – ter experiência, conhecimento e domínio do objeto proposto;

IV – ter conhecimento da legislação específica sobre incentivos fiscais, ou outros que possibilitem e facilitem a implantação da proposta;

V – ter paciência para negociar e ser perseverante durante o período de negociação;

VI – ser flexível, para aproveitar novas oportuni-dades que possam surgir;

VII – implementar a proposta e manter controle do processo;

VIII – avaliar continuamente o processo, com o objetivo de prestar conta ao parceiro e manter a quali-dade;

IX – ter uma equipe competente e disponível para sustentação na implementação;

X – contar com apoio jurídico para suporte na elaboração do convênio ou outros requisitos legais.

Muitos dos itens propostos dizem respeito à atu-ação pessoal, uma vez que é imprescindível a ação de pessoas motivadas e que queiram criar novas situações e oportunidades. A experiência mostra que no início algu-mas poucas pessoas estarão voluntariamente disponíveis para auxiliar na implantação do projeto, mas à medida que se avança e resultados são obtidos, novos adeptos se apresentarão para colaborar e se integrar à equipe.

Nossas observações acima apontam para o fato de que é necessário criar mecanismos de motivação, para que as pessoas venham criar novos caminhos. Alguns têm motivação própria, de difícil definição, enquanto que a maioria necessita de incentivos. Dificilmente se conseguirá resultados impondo objetivos para indivíduos desmotivados.

Para reforçar a certeza que temos com relação aos procedimentos preconizados, relatamos uma nova experiência em andamento: procuramos recentemente uma empresa do Brasil no setor de produção de petróleo, na tentativa de criar cursos seqüenciais de interesse da empresa. Após quatro reuniões (paciência e perseveran-ça!) conseguimos chegar a um acordo preliminar sobre um curso seqüencial a ser implantado. Trata-se do “Curso Seqüencial em Tecnologia e Estruturas de Concreto”, cujo objetivo é formar técnicos com domínio de tecnolo-gia específica, utilizada na área de estruturas de concreto, capazes de desenvolver as seguintes atividades:

planejamento e execução de controle tecnoló-gico;

planejamento e execução dos processos de produção.

Nossa proposta inicial, neste caso, estava rela-cionada com conservação e aproveitamento de energia, em função do momento difícil que passa o Brasil nesta área, mas chegamos a um consenso sobre a atuação em área de maior interesse da empresa. Observamos que aqui se encontra o aspecto da flexibilidade, e também o da competência na área a ser implantado o curso, pois contamos com professores doutores com formação na área de estruturas de concreto e que atuam no curso de Graduação em Engenharia Civil.

Ainda não formalizamos nossa parceria com a empresa mencionada, mas já demos um passo funda-mental com a apresentação do Projeto Pedagógico para apreciação dos interessados.

Acreditamos que os cursos de formação especí-fica representam, como já demonstraram representar, os interesses das empresas e técnicos recém-formados, uma vez que o tempo de formação é relativamente curto e o conhecimento adquirido vem ao encontro do que neces-sita o mercado. Neste caso, reafirmamos a importância da participação do parceiro para o desenho e implantação do curso, pois criar cursos desta natureza, que possibilitam formação específica mas que são pouco abrangentes, só tem sentido quando estabelecida a necessidade real do profissional. Aqui, evidentemente, impera a lógica do mercado, mas a universidade deve criar condições para


que estes profissionais possam aprofundar a formação adquirida em um curso de graduação com formação básica sólida, e bem estabelecida. A realidade mostra que os melhores técnicos são os que têm formação mais abrangente; são os que fazem a diferença. Neste senti-do, defendemos a criação dos cursos seqüenciais com o objetivo de permitir ao jovem concorrer a uma vaga profissional mais bem preparado do que estaria se tivesse apenas o curso médio, mas não acreditamos de maneira alguma que possam substituir um curso de graduação, que possibilita uma formação mais ampla. Devemos encarar, como educadores, os cursos seqüenciais como uma etapa a ser vencida ao longo de uma formação de cunho superior.

18. AGRADECIMENTOS

Ao Magnífico Reitor da Univap, Professor Dr. Baptista Gargione Filho, por ter nos indicado e ter for-necido suporte financeiro para a realização do Curso de Gestão e Liderança Universitária – IGLU. A oportunidade nos permitiu refletir sobre questões relativas ao ensino superior, em particular sobre nossa instituição, e nos possibilitou tempo para dedicar exclusivamente ao objeto de nosso Trabalho Profissional, que é parte integrante do Curso de Gestão e Liderança Universitária.

19. REFERÊNCIAS

UNESCO. “World Declaration on Higher Education for the Twenty-First Century”.Paris, 1998. Disponível em http:/www.education.unesco

DELORS,J et al. “Relatório da Comissão Internacional sobre Educação para o Século XXI – Texto: Os Quatro Pilares da Educação”. In: Módulo – Pressupostos Filosóficos na Formação de Professor; São José dos Campos: UniVap, 2000. cap.4

MANOLESCU, FMK.; MORAIS, PR; KROM, V. “Re-latório Final Sócio-Econômico do Município de São José dos Campos”. Revista UniVap, São José dos Campos (SP), v.9 , n.13, ago.2001.

GALBRAITH, JK. “O Novo Estado Industrial”. São Paulo: Abril Cultural, 1982.

SILVA, AGA. Criação de Empresas de Alta Tecnolo-gia: Estudo de Caso. São José dos Campos: Univap, 1992. Trabalho de Graduação- Departamento de Econo-mia, ICSA, 1992.

McGREGOR, D. O lado Humano da Empresa. São Paulo: Martins Fontes, 1992.

PRADO, M de S; NOGUEIRA, É. Processo de Avaliação

de Cursos e Disciplinas no Instituto de Ciências Exatas e Tecnologia da Univap In: CONGRESSO BRASILEIRO DE ENSINO DE ENGENHARIA , COBENGE, 27: Anais..., Natal(RN), 12 – 15 de setembro 1999.

PESSOA FILHO, JB; NOGUEIRA, E. Relatório de Atividades do CSSTA: Março de 2000 a Março de 2001. São José dos Campos: UniVap/FEAU, Ago.2001.

RIBEIRO,V de O; OLIVEIRA, A; NOGUEIRA, É. Relatório de Atividades CSSST 1o Semestre 2001. São José dos Campos : UniVap/FEAU, Set.2001.

OLIVEIRA, MB; NOGUEIRA, É; TEIXEIRA, JL. Pro-jeto Curso Seqüencial em Tecnologia e Estruturas de Concreto: Versão preliminar apresentada à Empresa Brasileira de Petróleo – PETROBRÀS, em outubro de 2001. São José dos Campos(SP): UniVap, 2001.

NOGUEIRA É; PESSOA FILHO, JB. Projeto para Reconhecimento do Curso Superior Seqüencial em Tecnologia Aeroespacial: Versão encaminhada ao Ministério da Educação e Cultura – MEC, em agosto de 2001. São José dos Campos(SP): UniVap, 2001.

SOUZA, HG de et al. Report of the External Evalua-tion. São José dos Campos (SP): UniVap, 2000.

PINTO, JLT et al. Avaliação Interna da Univap. São José dos Campos(SP): UniVap, 1999.

GARGIONE FILHO, B. Relatório Geral da FVE/Univap – 2000. Apresentado ao Conselho Diretor da FVE/Univap em 16 de abril de 2001. São José dos Campos (SP).

GARGIONE, LA. Proposta de Projeto para o Parque Tecnológico Univap. Versão de 17 de setembro de 2001. São José dos Campos(SP).

CARVALHO, OE. Incubadora de Empresas - Relató-rio de Atividades: Versão de 25 de janeiro de 2001. São José dos Campos ( SP).

BRASIL. Ministério da Educação e Cultura. LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO – LDB. Lei No. 9394 de 20 de dezembro de 1996. Gabinete da Presidência da República. Diário Oficial da União, Seção 1.

BRASIL Decreto Lei no. 3800, de 20.04.2001”. Dispo-nível em: http://www.mct.gov.br/legis/decretos.

BRASIL. Ministério da Ciência e Tecnologia . Secretaria de Política de Informática- SEPIN. Nota Técnica CGSA/SEPIN 013/01. Anexo ao Ofício no. 097/01-GAB/SEPIN


A Transição do Papel do Executivo de Recursos Humanos nas Organizações Flexíveis

Ulrico Barini Filho *

Resumo. O propósito desse artigo é oferecer uma reflexão sobre as atitudes que serão necessárias para que os profissionais de RH e, especialmente, os líderes responsáveis pela condução de equipes funcionais de RH possam dar um salto qualitativo em sua atuação, integrando-se a processos de mudança, gestão estratégica de organizações flexíveis e nas tendências de maior valorização do indivíduo nas empresas. A reflexão apresentada desenvolve-se a partir de considerações sobre os paradigmas mentais e as premissas comportamentais que deveriam passar a condicionar a ação e o papel dos profissionais de RH, questionando de forma indireta as posturas que normalmente são encontradas nas organizações funcionais dedicadas à gestão de pessoas.

Palavras-chave: Organização, pessoas, comportamento, organizações funcionais.

Abstract. The purpose of this article is to introduce a reflection on the attitudes which will be necessary in order to permit the HR professionals and their leaders to achieve a qualitative jump in the way they normally act, getting integrated in changing organizational processes, strategic management and the contemporary trends of people empowerment within the firms. The article stresses the mental paradigms and behavior guidelines in which all the HR professional roles should be defined, indirectly questioning the behaviors that are normally found in such functional organizations.

Key words: Organization, people, behavior, functional organizations.

* Diretor de Recursos Humanos da EMBRAER.

1. INTRODUÇÃO

Os modelos de organização flexível estão impon-do uma ruptura no papel dos profissionais responsáveis pela administração de pessoas, tal qual foi concebido pelo modelo mecanicista, décadas atrás. Tal mudança demanda uma transformação: da atuação de prestadores de serviços burocráticos em estruturas rígidas e altamente hierarquizadas ao desempenho do papel de parceiros do pensamento estratégico da cúpula das empresas. Essa transformação resulta em um redirecionamento de práticas, que envolvem o reconhecimento do valor do ta-lento individual, o reconhecimento dos empreendedores internos e a prática da inovação contínua (Ulrich, 1997).

Essa evolução não tem acontecido por acaso. Os administradores mais conscientes em empresas compe-titivas reconhecem o fato de que estruturas altamente especializadas e fragmentadas, herdadas da chamada “administração científica”, já não são tão eficientes em organizações de tecnologia avançada ou nas modernas empresas de serviços, pólos mais dinâmicos da economia

atual. Entre esses administradores, há uma consciência de que empresas administradas de forma rígida e hierar-quizada tendem a não mais manter profissionais de alto talento, além de não assegurar a fixação e a disseminação do conhecimento e não permitir que a inovação e a fle-xibilidade surjam, sustentem-se e permeiem na estrutura organizacional.

A revolução nas organizações na fronteira da Administração segue acelerada. As principais tendên-cias incorporadas pelas organizações flexíveis desde o início da década de 90 são: maior descentralização e autonomia às unidades operacionais, aumento da diver-sidade, maior dispersão geográfica, mais trabalhadores do conhecimento, maior conectividade, menos coerção e controle, fronteiras difusas e redução da verticalização (Nadler, Gerstein e Shaw, 1993).

Os cursos de MBA, os artigos publicados nas revistas de negócios, a literatura especializada em administração e os seminários mais freqüentados têm ressaltado o valor das pessoas, os benefícios do trabalho em equipe e de um sistema de gestão participativa. Todo executivo que se pretenda atualizado estará, no mínimo, praticando um discurso cujo conteúdo se aproxima do exposto, como testemunho dessa consciência coletiva.


Seria hoje impensável que um executivo como Harold Geneen (Morgan, 1999), líder da ITT nos anos 50, responsável pelo rápido crescimento e consolidação de multinacional, famoso pelo seu estilo concentrador e demolidor das vontades, tivesse uma cobertura de mídia equivalente à que recebem os atuais presidentes das me-lhores empresas, administradores competentes na tarefa de construir equipes de alto desempenho.

Ao lado dessas macro-tendências, vemos aborda-gens inovadoras nas tecnologias específicas de RH, como “gestão por competências” e “gestão do conhecimento”, que trazem junto com sua conceituação sofisticados ferramentais, desenhados especialmente para sustentar processos mais condizentes com o desafio de competiti-vidade das organizações.

Enquanto a revolução ocorre na cabeça e nas atitudes dos administradores esclarecidos, percebe-se, ao dirigir nosso olhar para a maioria das organizações, que a atividade de “Recursos Humanos” ainda está organizada como um cluster de especialistas funcionais, francamente resistentes a mudanças, às vezes retrógrados na ação. Na realidade, parece que poucos executivos de RH lograram compreender e posicionar-se de modo adequado nos novos ambientes, mantendo os princípios das estrutu-ras verticalizadas e rígidas do passado. Essa renitente dependência de modelos mecanicistas tem causado, no mínimo, dois efeitos danosos: i) dissociação da ação de RH do futuro das organizações e ii) atitudes defensivas, postura corporativa e ressentimentos. Faz-se necessá-rio repensarem-se as premissas para a organização da atividade de RH, se pretendemos torná-la pertinente ao cenário que se conforma nas empresas.

2. NOVOS PARADIGMAS PARA OS PROFISSIO-NAIS DE RH

Uma mudança qualitativa de posicionamento dos profissionais de RH nas organizações é em grande parte dependente do principal executivo da área, uma vez que vem a ser um reflexo de seus modelos mentais e da sua visão de mundo. A aceitação das novas visões e de novos paradigmas é que irá determinar o grau com que o executivo de RH se lançará ao novo papel que lhe é reservado. Para apoiar essa transformação, na seqüência do artigo é proposta uma relação de recomendações, que é uma consolidação de observações e reflexões sobre a realidade das empresas que adotam uma arquitetura mais avançada, em que é possível, aos profissionais de RH, a conquista de um novo espaço político:

1- Capacite-se para ocupar um posicionamento que o permita participar do pensamento da alta ad-ministração. A atividade de Recursos Humanos tende a ser massiva e rotineira, se os profissionais da área se

bastarem com o atender às demandas mais evidentes. Especialmente em momentos de crises de crescimento ou de downsizing, é comum vermos equipes de RH das empresas sobrecarregadas com processos funcionais, re-agindo intempestivamente ao momento e ao curto prazo, sem uma visão integrada do todo. Conseqüentemente, muitos são surpreendidos por decisões tomadas fora de suas vistas e do seu conhecimento, ficando sem entender as razões das mudanças de rumo, quando não se tornam vítimas das próprias mudanças.

O profissional de RH que pretende se diferenciar deverá buscar antecipar os movimentos da alta adminis-tração e, se possível, influenciá-los. Isso só poderá ser feito a partir do momento em que passa a compartilhar da linguagem da alta administração, das suas visões e de como medem seu próprio desempenho. David Ulrich (1997) apresenta um quadro referencial bastante útil para enquadrar as possibilidades de posicionamento relativo aos profissionais de RH nas empresas. Segundo o autor, o que torna o trabalho em RH mais sincronizado com as necessidades das organizações é uma combinação de enfoque nas pessoas com o enfoque estratégico. Com isso, Ulrich sugere que os profissionais de RH têm um excepcional espaço para dar sua contribuição, desde que passem a entender as questões estratégicas e da cultura do negócio, além de atuar apenas como especialistas em pessoas. Essa capacitação no negócio (o que significa en-tender de números, estratégias de mercado, produtos etc.) os permitirá posicionar-se como “agentes de mudanças”, participando tanto das transformações esperadas pela alta direção quanto das inovações demandadas pelo ambiente.

2- Estabeleça e divulgue referenciais. As organizações com modelos de gestão mais avançados normalmente apresentam seus quadros de valores e uma declaração de propósitos, redigidos com maior ou menor participação dos executivos, nas sessões de planejamento estratégico. Menos comum é encontrar uma declaração de princípios nas áreas de Recursos Humanos. Aparen-temente, para ter uma visão coletiva, basta que todos se polarizem em torno dos objetivos e propósitos declarados pela direção. Na verdade, isso não ocorre bem assim. Quanto mais distantes da alta administração as pessoas estão, mais tendem a não conhecer ou não valorizar o que foi pensado e elaborado por um grupo restrito de executivos. Os manuais de administração ensinam que cabe aos gerentes de cada área a divulgação dos princí-pios empresariais, mas poucos direcionam o leitor para que um exercício de declaração de princípios seja feito em suas próprias áreas, integrando a visão da cúpula com as atividades diárias. Se isso é um fator de perda de sinergia e de clarificação dos propósitos originais, para os profissionais de RH torna-se um problema vital, devido à transversalidade típica da função.


Assim, os profissionais de RH não devem apenas conhecer a missão, a visão e os valores da empresa, mas integrá-los em seu trabalho diário, compartilhá-los e transmiti-los, assegurando seu entendimento. Na falta de uma visão descrita ou conhecida, o executivo de RH deve pesquisar na organização os valores comuns que subjazem na cultura empresarial e tê-los como susten-táculos para a ação de RH, associando-se naturalmente às intenções estratégicas da cúpula. Além disso, os pro-fissionais de RH, e especialmente seus líderes, devem buscar sempre ser referenciais de conduta ética e de cidadania, vista a possibilidade de representar a cultura organizacional e responder pela responsabilidade social da empresa.

3- Pratique uma postura de apoio. Em última análise, as áreas funcionais existem para complementar as forças do pessoal que mantêm contato direto com os clientes da organização – que, por sua vez, remuneram os serviços prestados e asseguram a sobrevivência do conjunto. Não fosse a excessiva fragmentação funcional, fruto de um modelo excessivamente hierarquizado, pro-vavelmente a função “RH” seria parte da rotina diária de qualquer gerente. No entanto, a atividade existe e novos profissionais de RH vêm sendo graduados em escolas especializadas. Temos um mercado de trabalho bem de-lineado e pessoas encontrando satisfação profissional em exercer tal especialidade. Isso poderá dar a impressão de que a função RH se sustenta “de per si”. O fato é que o profissional de RH precisa estar consciente de que exerce um papel de suporte e apoio.

O “poder” do profissional de apoio está no conhe-cimento da sua especialidade, enquanto profissionais de linha ganham seu “poder” ao bem servir os clientes da or-ganização. Não deveria haver, portanto, competição entre linha e apoio. Mas, sabemos que em muitas organizações, executivos de RH posicionam-se de forma internamente competitiva. Isso leva a condutas desligadas do propósito da organização e a muita perda de energia. Para ser bem sucedido na execução de seu papel, o profissional de RH deve ter a exata compreensão da sua dimensão e impacto na organização, assim como maturidade para aceitar que os louros devem ser prioritariamente dirigidos para aque-les que têm como principal tarefa satisfazer diretamente os clientes da empresa.

4- Concentre-se em programas de formação de novos líderes. Ao confirmarem-se as tendências citadas acima, as organizações irão necessitar desesperadamente e continuamente de novos líderes. O processo de forma-ção de líderes exige mais do que fornecer treinamento ou fixar belos planos de carreira e mapas de sucessão. Exige coaching e mentoring, vocábulos ingleses que conceituam um processo de “treinamento em serviço”, orientado por um profissional experiente.

Noel Tichy (1997), consultor da GE e professor na Michigan Business School, publicou uma excelente obra sobre a relação entre educação nas empresas e a formação de novos líderes. O autor defende que uma das tarefas prioritárias de um líder é formar outros líderes, chegando mesmo a afirmar que “grandes líderes são grandes profes-sores”. O fato é que muitos bons líderes não se motivam ou não estão preparados para exercer esse papel, isto é: não priorizam seu tempo para os diálogos construtivos com seus liderados. Às vezes, falta-lhes a tolerância para com o aprendiz talentoso, ou estão pressionados demais pelo dia-a-dia para dar a delegação planejada que irá contribuir na formação do seu subordinado. Nessa situ-ação, cabe ao executivo de RH perceber as fraquezas dos líderes e alertá-los, apoiando-os para que as superem. Em casos extremos, o executivo de RH deve alertar a alta cúpula para a carência de formação de novos líderes em determinados setores da organização, por falta de uma liderança formadora. Pode-se afirmar que assegurar a contínua formação de novos e melhores líderes para a organização é a tarefa mais importante do executivo de RH, uma vez que somos todos finitos e iremos, cedo ou tarde, ser substituídos.

5- Estabeleça uma rede de apoio. Com o crescimento do modelo de gestão por processos, as fronteiras funcionais que limitavam o escopo individual de atuação nas organizações vêm caindo, assim como as fronteiras das empresas vêm sendo redefinidas em função das redes em que participam. Parcerias celebra-das entre clientes, fornecedores e produtores sugerem que há uma difusão de atribuições ao longo da cadeia de agregação de valor e uma valorização das alianças, decorrentes do estabelecimento de redes de produtores. Na realidade, esse movimento ocorre de forma quase simultânea à “desverticalização” da cadeia produtiva, quando as organizações passam a concentrar-se no que é sua competência essencial (Hamel e Prahalad, 1994).

De acordo com Manuel Castells (1999), as re-des são extremamente favorecidas pela tecnologia de informação disponível e pela alta conectividade, que caracteriza as modernas organizações. Resulta que as barreiras da distância e da comunicação são rompidas a velocidades cada vez maiores. Os modelos de referência são as empresas japonesas e coreanas, além do chamado “toyotismo”, cujo modo de produção, que integra traba-lhadores e gerentes, é a antítese do modelo mecanicista das empresas ocidentais. No Brasil, os exemplos mais marcantes são as novas fábricas da VW e da GM; no exterior, empresas como a Nike e outras dedicadas ao negócio de telecomunicações.

Os integrantes de uma rede apresentam maior flexibilidade, maior comprometimento e maior capacida-


de de resposta do que a estrutura tradicional. Conforme apontam Briggs e Peat (2000), as redes tendem natural-mente à cooperação. Por outro lado, as redes podem ser facilmente desmobilizadas no caso de uma mudança de estratégia. No ambiente intra-organizacional, notadamen-te no que concerne à atividade de RH, as redes também podem ser montadas e ampliadas, favorecendo a execu-ção de projetos que exigem atuação interdisciplinar, tais como a formação de novos líderes e a aquisição de novas competências. Normalmente, esses projetos demandam agregação de conhecimentos e atividades que transcen-dem as competências tradicionais de uma área de RH.

O conhecimento necessário já está disponível nas redes, bastando apenas acioná-lo. Nas empresas do futu-ro, provavelmente veremos mais consultores e terceiros atuando em RH do que equipes totalmente dedicadas. Portanto, “desverticalizar”, terceirizar e criar redes que contribuam para os propósitos da área de RH é estar sintonizado com a necessidade de custos fixos reduzidos e agilidade de respostas.

6- Valorize o empreendedor. As organizações do futuro serão conduzidas por uma quantidade maior de empreendedores do que atualmente vemos nas empresas. (Drucker, 1998). Isso ocorre porque estamos frente a um ciclo ainda incompleto de mudanças, que envolve, de um lado, jovens bem informados, talentosos e sedentos de autonomia e independência de pensamento e, do outro, estruturas hierárquicas, pesadas, lentas e burocráticas, plenas de controles e processos que cerceiam a liberdade e a realização dos indivíduos.

Essa aparente inequação, no entanto, foi resolvida por empresas administrativamente mais avançadas, ao tirar partido da associação de talentos empreendedores com a globalização, a expansão de territórios, a criação das unidades de negócios e sistemas de remuneração por resultados. Essas organizações estão sendo bem su-cedidas ao lograr a manutenção de pessoal qualificado, dotando seu ambiente interno de processos e modelos de gestão que valorizam o “intrapreneuring”, isto é, a atitude de assumir riscos, a independência responsável, a inovação na periferia do sistema e a agilidade na ação. Se esses talentos não estivessem se dedicando a essas empresas, estariam tentando ser bem sucedidos por conta própria ou tentando novas carreiras em negócios emergentes (Pinchot III, 1989).

O executivo de RH precisa aprender a identificar os empreendedores internos, levando para a alta cúpula informações qualificadas que permitam sua promoção e os levem à condução de unidades de negócio. De outro lado, ter um ambiente interno que favoreça o empreendedorismo deverá fazer parte das estratégias correntes das empresas do futuro. Cabe ao executivo

de RH desenhar tais políticas, vendê-las internamente e implementá-las, assegurando que sua organização seja a “empresa de escolha” de profissionais que modelam e conduzem negócios.

7- Quebre as barreiras funcionais. Muitas orga-nizações de RH ainda são estruturadas por especialida-des: recrutamento, seleção, treinamento etc., agravando a formação de clusters e enrijecendo a estrutura. A tendên-cia visível em outras áreas funcionais é o do rompimento com esse modelo, substituindo-o por sistemas de gestão que são concebidos do fornecedor do serviço ou produto ao receptor final, criando uma cadeia de processos. Essa cadeia de agregação de valor transpassa as fronteiras das especialidades e agiliza a entrega do bem ou serviço encomendado, permitindo, ao mesmo tempo, que seus integrantes tenham uma visão sistêmica da finalidade de seu trabalho.

Um ponto de partida interessante para se redefini-rem as atribuições dos especialistas de RH seria dividi-las em “unidades de negócios”, que seriam alocadas nos principais “clientes internos” da organização. Com sublideranças definidas, cada grupo seria responsável por servir aos propósitos coletivos e entregar os resultados esperados da área: contratação de pessoal, treinamento, desenvolvimento e sucessão. Um grupo reduzido de es-pecialistas ou consultores poderia ficar à disposição para apoiar o grupo da “linha de frente” no dimensionamento das soluções específicas. Um terceiro grupo se encarrega-ria dos “serviços compartilhados”, reunindo o “estado da arte” nas rotinas massivas de pessoal e posicionando-se para prestar os serviços comuns a todas as unidades, tais como folha de pagamento, administração de benefícios, assistência médica/social e outros serviços, de forma a minimizar a redundância interna.

Os grupos de “linha” de RH teriam autonomia para criar soluções e inovações sob medida para o seu cliente interno sempre que necessário, desde que respei-tassem as políticas corporativas de RH. Posteriormente, as experiências bem sucedidas seriam transferidas para toda a equipe de RH.

8- Valorize a diversidade e o pluralismo. Os conceitos que suportaram a concepção dos modelos organizacionais clássicos foram consolidados na consti-tuição da chamada Teoria da Administração Científica, de Frederick Taylor, no início do século XX. A idéia central era de que seria possível reproduzir nas organizações humanas o mesmo racionalismo, o mesmo determinismo e as mesmas leis universais que moldaram o pensamento científico ocidental, desde Galileu, Bacon, Descartes e Newton. A lógica implícita nesse pensamento é que o mundo é previsível e pode ser controlado, se conhecer-mos com precisão as causas dos fenômenos.


Por muitos anos os especialistas de RH foram educados nessa lógica mecanicista e simplificadora. Muitas das intervenções que ainda hoje se realizam nas organizações têm os mesmos conceitos como susten-tação. No entanto, a partir das experiências de Bohr e Heisenberg sobre a Física Quântica, a própria Ciência passou a reconhecer que não existem certezas absolutas em nenhum fenômeno natural, mas sim probabilidades. O mundo, então, não é controlável, como pregava a física newtoniana. Na Física Quântica, as experiências têm de-monstrado que ao nos aproximarmos do objeto observado as condições podem mudar. A lógica cartesiana mostra suas limitações e a modelagem do pensamento científico clássico dá lugar a outros paradigmas de pensamento, que, por sua vez, também influenciam o pensamento administrativo. Na realidade, os fenômenos naturais são parte de um grande mosaico cósmico, regido pelo caos, do qual conhecemos fragmentos e partes isoladas. Estamos todos imersos em um imenso sistema complexo, onde nos sujeitamos às incertezas das múltiplas saídas e às recorrências das inter-relações.

As organizações, por sua própria natureza, são sistemas instáveis e imprevisíveis, ao contrário do que aprendemos nos processos de planejamento estratégi-co - cujo maior propósito é reduzir as incertezas, mas que apenas captam partes do todo. Como conseqüência da parcialidade de visão, as histórias das organizações estão cheias de exemplos de intervenções malsucedidas. O fato a ser reconhecido é que sistemas estáveis não se adaptam a ambientes instáveis. Assim, a complexidade e o tratamento da instabilidade passam a ser um desafio inédito para a atuação do executivo de RH, porque agindo sem essa consciência ele certamente estará reproduzindo modelos estruturais superados. A conseqüência para a organização é que a deterioração estará instalada, porque todo sistema natural que não se renova tende à degradação e à morte.

Ruben Bauer (1999) aponta que a variedade e a diversidade presente nas organizações são os ingredientes que irão possibilitar a resposta do sistema para combater a tendência à entropia. Segundo o autor, a origem da inovação e da mudança adaptativa está na multiplicidade de respostas e nas redes informais, e não nas estruturas tradicionais, que restringem as liberdades individuais e geram a alienação.

Esses são os princípios que irão determinar as atitudes de um líder de uma especialidade que tem como seu principal propósito integrar sistemas vivos e abertos - as pessoas – a outros sistemas vivos e abertos - as organizações. Dessa forma, para inserirem-se nesse papel de catalisador de mudanças, é esperado que os profissionais de RH sejam competentes para: estimular

o compromisso coletivo, compatibilizar estabilidade com renovação, saber ouvir, ter tolerância ao erro, tentar além da experiência comprovada, ter abertura para dar e receber feedback, procurar legitimar a ambigüidade e a contradição, focar as possibilidades e as alternativas, ir além do estabelecido e do permitido. E, mais do que tudo, ser capaz de provocar as instabilidades adaptativas que irão permitir à organização renovar-se. Enfim, o reco-nhecimento de que as pessoas são diferentes e requerem tratamentos diferentes, e que a mudança e o desequilíbrio são os estados naturais dos sistemas.

9- Trabalhe com programas e projetos. Ter uma organização de especialistas que trabalhe por projetos e se estruture em torno de programas é preferível a ter uma organização dividida por especialidades funcionais. Nesse modelo, as pessoas ficam limitadas às suas atri-buições conforme descritas nos manuais de organização.

No modelo de projetos, as pessoas passam a atuar de forma transdisciplinar e passam a ter uma visão sistêmica e de finalidade. Além disso, na estrutura por projetos podem-se incluir cronogramas, custos alocados, estratégias e tecnologias selecionadas, de modo a forne-cer para o “cliente interno” um produto ou serviço sob medida. Um benefício adicional é que as pessoas podem ser treinadas em vários papéis, inclusive em liderança temporária, permitindo um crescimento acelerado de seu potencial e de eventuais tendências empreendedoras. De outro lado, a Comunicação em uma estrutura por proje-tos requer processos específicos, diferentes dos que são utilizados em estruturas funcionais, dadas a dinâmica dos projetos e a distribuição de especialistas entre as diversas atividades, muitos deles alocados de forma matricial entre os vários projetos. Isso pode ser uma vantagem adicional, à medida que as pessoas se sentem participantes e engajadas em programas que foram eleitos como importantes, e não estão apenas cumprindo o que foi descrito nas atribuições de seu cargo funcional.

3. GESTÃO DO CONHECIMENTO E O PROFIS-SIONAL DE RH

Finalmente, uma questão merece destaque espe-cial: existe um modelo ideal, em particular de RH, para lidar com a questão da “gestão do conhecimento” nas organizações flexíveis? Ou colocando de outra forma: em que grau a gestão do conhecimento pode acelerar a transição de um modelo organizacional mecanicista para uma estrutura flexível? Colocada dessa forma, a questão parece trazer em sua manifestação uma disjunção pertur-badora: seria a “gestão do conhecimento” um processo distinto da “gestão de pessoas”? Seria “conhecimento” uma commoditie que pode ser descrita, padronizada e armazenada em um repertório de conhecimento - os famosos bancos de dados?


Há um flagrante engano no tratamento dessa questão, pois sabemos que “conhecimento” é um bem perecível e de rápida depreciação se não for exercitado, questionado e revisto. Processos que focam a “gestão do conhecimento” de forma independente de “gestão de pessoas” estão fadados ao fracasso burocratizante. Não se pode dissociar o ser humano do seu ambiente. Apenas cidadãos comprometidos, desafiados, dialogando como adultos sobre possibilidades, alternativas e riscos, na busca de um mundo melhor, fazem as transformações que precisamos. Esse é o espírito que irá fluir nas orga-nizações do futuro. Conforme nos aponta Jim Belasco no artigo publicado na obra “Liderança para o Século XXI” (Hesselbein, Marshall e Somerville, 2000), gerar sucesso para outros é a mentalidade que estabelece a liderança. Não há motivos para acreditar que os profissionais de RH não dêem a atenção devida a essa questão e não possam exercer seu papel nas organizações flexíveis com propriedade.

4. CONCLUSÕES

As empresas estão reestruturando seus negó- cios e suas arquiteturas organizacionais mais rapidamente do que o pensamento subjacente às tradicionais organizações funcionais tem capacidade de acompanhar. Isso tem gera-do um descompasso entre as visões dos executivos mais empreendedores e os responsáveis pela liderança de áreas especializadas, como Recursos Humanos. A solução para superar esse gap de percepção é uma completa remodela-gem nos modelos mentais dos profissionais especialistas, que precisam equipar-se de uma nova racionalidade para passar a entender e compartilhar da nova arquitetura organizacional e das novas agendas das empresas. Essa nova modelagem, que exige o rompimento dos tradi-cionais paradigmas da especialização e a internalização de paradigmas associados à incerteza e à ambigüidade (Burrel, 1997), irá definir novas arquiteturas funcionais e novas posturas e comportamentos dos profissionais de Recursos Humanos, mais condizentes com o atual momento das organizações, que permitirão uma inserção política e estratégica de maior alcance e profundidade no âmbito das empresas, trazendo uma significante alteração no escopo de contribuição da atividade de RH.

5. BIBLIOGRAFIA

BAUER, R. Gestão da Mudança: Caos e Complexidade nas Organizações. São Paulo: Atlas, 1999.

BRIGGS, J; PEAT, FD. A Sabedoria do Caos. Rio de Janeiro: Campus, 2000.

BURREL, G. Ciência Normal, Paradigmas, Metáforas, Discursos e Genealogia da Análise, In: Handbook de Estudos Organizacionais. São Paulo: Atlas, 1997. v.1.

CASTELLS, M. A Sociedade em Rede. São Paulo: Paz e Terra, 1999. DRUCKER, P F. Inovação e Espírito Empreendedor. São Paulo: Pioneira, 1998.

HAMEL, G; PRAHALAD, CK. Competing for the Future. Boston: Harvard Business School Press, 1994.

HAMEL, G. Liderando a Revolução. Rio de Janeiro: Campus, 2000.

HESSELBEIN, F; MARSHALL, G; SOMERVILLE, I. (organizadores): Liderança para o Século XXI. São Paulo: Futura, 2000.

MORGAN, G. Imagens da Organização. São Paulo: Atlas, 1996.

NADLER, D; GERSTEIN, MS; SHAW, RB. Arquitetura Organizacional – A chave para a Mudança Empresa-rial. Rio de Janeiro: Campus, 1993.

PINCHOT III, G. Intrapreneuring. São Paulo: Editora Harbra, 1989.

TICHY, NM. The Leadership Engine. New York: Har-perCollins, 1997.

ULRICH, D. Human Resources Champions. Boston: Harvard Business School Press, 1997.


Avaliação Externa como Instrumento de Implementação de Mudanças Internas

Elizabeth Moraes Liberato *

Resumo. O tema deste trabalho está centrado no processo de avaliação realizado pela Universidade do Vale do Paraíba (UNIVAP), especialmente no que se refere à avaliação externa e sua implementação na Instituição, importante para seu auto-conhecimento, servindo como suporte para planejamento de ações, dentro de um projeto político-acadêmico. O objetivo do presente trabalho é avaliar os aspectos do Relatório de Avaliação Externa que estão sendo implementados, a existência de dificuldades para sua concretização; assim como a repercussão do referido Relatório para o planejamento e desenvol-vimento institucional da UNIVAP. A investigação ora conduzida junto aos gestores da universidade permitirá uma primeira aproximação ao objeto de estudo, para dimensionar aspectos importantes de análise e as medidas que vêm sendo levadas a efeito; assim como possibilitará colher propostas e sugestões que viabilizem a identificação e formulação de novas políticas educacionais na UNIVAP, subsidiando ações para o aperfeiçoamento da instituição.

Palavras-chave: Universidade, avaliação.

Abstract. The paper is about the institutional evaluation of a university, an important issue for the university self-knowledge and as a support for the implementation of actions, inside a political/aca-demic project. The main objective of the present paper is to analyze which aspects of the External Evaluation Report are being implemented and the difficulties encountered, and also to evaluate the influence of that Report for the institutional planning of UNIVAP. The information gathering pro-cess will be directed to the university’s top management and will allow the identification of the most important aspects of the analysis and the actions that are being implemented, and also to bring new suggestions and propositions that will promote the identification and formulation of new educational policies for UNIVAP, giving support for actions directed to the improvement of the university.

Key words: University, evaluation.

* Professora e Pró-Reitora de Avaliação da UNIVAP.

INTRODUÇÃO

Tomando como ponto de partida o documento do Conselho de Reitores das Universidades Brasileiras (CRUB: 3) - “Proposta de Modelo de Avaliação Institu-cional para as Universidades Brasileiras”, constata-se a importância das instituições universitárias na condução do processo avaliativo

“diretamente associado à sua capacidade de auto-percepção, de ver-se em sua rea-lidade concreta, interna e externa - isto é, sua própria organização, a dinâmica de seus esforços em alcançar seus objetivos e a vinculação que estes apresentam com o meio social em que se insere e ao qual deve apresentar respostas”.

A concepção da avaliação deve voltar-se para a realidade da instituição, sua efetividade científica e social, orientada à construção da qualidade em todos os seus níveis de atuação, identificando acertos, dificuldades e potencialidades, na busca constante da transformação institucional.

Neste sentido, BELLONI (1998, p.53) enfatiza que a avaliação “oferece elementos para seu auto-conhecimento e subsídios para a implementação de ações isoladas ou em função de um novo projeto político-acadêmico.”

A dinâmica social e as mudanças que vêm ocor-rendo no campo da Educação, especificamente na Edu-cação Superior, criam novos cenários e exigem respostas mais rápidas às questões sempre mais complexas.

A avaliação processada de forma efetiva é impres-cindível para o planejamento e implementação de ações


que atendam às demandas sociais, econômicas e políticas.

O trabalho de avaliação externa internacional, iniciado em novembro de l999 na UNIVAP, apoiou-se no Relatório de Auto-Avaliação Interna (UNIVAP´s Self-Audit Report), entregue à Equipe de Avaliação Ex-terna, composta por: Prof. Heitor Gurgulino de Souza, Conselheiro Especial do Diretor Geral da UNESCO (Presidente); Prof. Philip Coombs, economista e educa-dor norte-americano; Prof. Alain Bienaymé, professor de Economia da Universidade de Paris-Dauphine; Prof. Thomas Sinkjaer, Diretor e professor, Centro de Interação Sensorio-motora, Universidade de Aalborg, Dinamarca; Prof. S. Chidambaranathan, ex-professor universitário na Índia e Conselheiro Especial do Reitor da Universidade das Nações Unidas – UNU. Apoiou-se, ainda, nas es-tratégias de avaliação que possibilitaram analisar a área acadêmica, institucional, de infra-estrutura e desenvol-vimento interno e externo.

O documento conclusivo foi encaminhado em março de 2000, editado e reproduzido no Relatório Geral 2000, da UNIVAP,

“(...) contém grande quantidade de co-mentários e sugestões, os quais deverão ser por todos nós analisados (...). Cabe-nos, agora, com base nas recomendações apresentadas, efetuar estudos profundos e estabelecer prioridades para os próxi-mos anos, quiçá por meio de um plano de ação qüinqüenal, a ser estabelecido com a participação dos diferentes colegiados da UNIVAP.”

Em conseqüência, apresenta-se como problema deste estudo analisar inicialmente:

Qual a repercussão do Relatório de Avaliação Externa para o planejamento e desenvolvimento do projeto institucional da UNIVAP, na ótica dos seus gestores?

E posteriormente avaliar quais aspectos do Rela-tório de Avaliação Externa estão sendo implementados e se existem dificuldades para sua concretização. O es-tudo trata, portanto, de analisar uma questão estratégica importante, verificando seu potencial desencadeador de ações concretas disseminadas no conjunto do sistema.

1. REFERENCIAL CONCEITUAL DE AVALIAÇÃO

“A realização da avaliação por decisão da pró-pria Instituição significa que ela sente necessidade de dar-se a conhecer e abrir-se às críticas da comunidade acadêmica e científica e da sociedade”. (SOBRINHO, l998, p. 6l)

A abordagem deve começar pela clarificação dos conceitos e objetivos da avaliação institucional. CAZA-LIS (l999, p. 45) considera que avaliação:

“abarca más bien la totalidad de la rea-lidad institucional: missiones y orienta-ciones de la universidad, para empezar, pero igualmente su organización, calidad de la gestión y resultados de sus interven-ciones en el medio.”

Para SOBRINHO (2000, p.45):

“uma exigência fundamental para um processo de avaliação de educação superior é a compreensão das funções essenciais da instituição inventária. Melhor ainda é compreender a univer-sidade apreendendo as relações que se estabelecem entre essas funções”.

Não existe uma concepção única de avaliação ins-titucional, diferindo conforme as múltiplas concepções de educação e universidade, da utilização de diferentes enfoques teóricos e do tipo de instituição.

CHAUÍ (2001, p. 182), no livro “Escritos sobre a Universidade”, no capítulo - Universidade hoje - salienta que o Estado “percebe a universidade como prestadora de serviços”, numa perspectiva neo-liberal de considerar o trabalho universitário, “como transparece no uso de expressões como ‘qualidade universitária’, ‘avaliação universitária’ e ‘flexibilização da universidade’ ”. A avaliação deve sair da dicotomia custo/benefício, da prá-tica fragmentada, para inserir-se na investigação reflexiva e crítica, construindo, de fato, eixos de discussão e inter-câmbio com o processo de transformação da sociedade.

A autora critica ainda o caráter interventivo da

avaliação universitária quando associada ao modelo empresarial, que estabelece critérios calcados na produ-tividade, na eficácia, alheios à estrutura social, seus con-dicionamentos e desdobramentos e à inserção e relações da universidade. Ressalta, entretanto, a responsabilidade da universidade na prestação de contas de seus serviços a essa mesma sociedade, de forma a alcançar legitimidade, através da informação democratizada.

SOBRINHO (2000, p.75), recomenda que a avaliação

“assuma a complexidade, opere uma razoável e coerente compreensão do conjunto, produza a consciência das transformações e os efeitos de melhoria


qualitativa de todo o âmbito educativo da instituição”.

Por conseguinte, seja um instrumento que “considere a complexidade total do fato educativo e, portanto, não apenas dos resultados, mas também do próprio processo de realização”.

A avaliação é um processo que deve estar integra-do ao planejamento institucional, de caráter permanente, não se constituindo um fim em si mesma. A avaliação irá permitir a identificação de novas necessidades, redefini-ção dos objetivos e prioridades, dentro das políticas de desenvolvimento acadêmico e administrativo, inserida na discussão do projeto mais global , em suas diretrizes e metas.

A ênfase, para TRIGUEIRO (l999, p.42), deve estar direcionada para considerar que

“o aspecto mais inovador da abordagem institucional da avaliação é o próprio modo de tratar o fenômeno: mediante o desenvolvimento de categorias de análise que não se limitem às dicotomias área-meio/área-fim ou acadêmico/administra-tivo, mas que considerem a universidade como um todo, uma organização comple-xa constituída de estruturas e processos, os quais perpassam os seus diferentes domínios (acadêmico e administrativo) e dimensões.”

O cenário acadêmico está inserido no contexto externo, dinâmico e em constante processo de trans-formação. A avaliação deve possibilitar a inserção no cenário mais amplo, com o qual a universidade se rela-ciona e confronta no plano das relações com a sociedade. Considera MARTINS (1997, p.112):

“A avaliação é a condição para o exercí-cio da autonomia. Só pode ser realmente autônoma a instituição que mantém uma dinâmica de desenvolvimento e esta só é possível pelo auto-conhecimento e pelo conhecimento externo que dele se obtém”.

Portanto, a avaliação institucional não se restringe à apresentação de apreciações e relatórios, mas precisa, com flexibilidade e agilidade, ser incorporada ao processo de busca da qualidade universitária e ao seu planejamento estratégico.

Neste entendimento, TRIGUEIRO (l999, p. 51-52) declara que:

“a avaliação institucional pode ser um efetivo e poderoso instrumento de mu-dança e de busca de uma maior sintonia com o contexto socioeconômico e político contemporâneo, que, em última instân-cia, condicionará os próximos rumos da universidade; é saber, enfim, que projeto acadêmico, pedagógico e institucional se espera construir para enfrentar esses novos desafios.”

1.1 Metodologia da Avaliação Institucional

TRIGUEIRO (l999, p. 40) identifica as concep-ções que são mais freqüentes à avaliação:

Avaliação como julgamento de especialistas, que emitem juízos de valor sobre o objeto em questão. Avaliação como medição, caracterizada pelo desen-volvimento e aplicação de determinados instrumentos. Avaliação como consecução de objetivos, para medir sucessos ou insucessos. Avaliação como subsídio para o processo de tomada de decisões, permitindo as devidas correções de estratégias e rumos.

O PAIUB recomenda os seguintes procedi-mentos para avaliação das IES: diagnóstico; avaliação interna de cursos, disciplinas, desempenho docente, discente e técnico-administrativo, gestão universitária; avaliação externa do corpo docente, discente e técnico-administrativo, da infra-estrutura; análise curricular, de mercado de trabalho e de acompanhamento dos egressos. (LIMA,1996)

A auto-avaliação, encaminhada por grande nú-mero de universidades, refere-se a 3 níveis: avaliação do projeto pedagógico, avaliação da estrutura curricular e avaliação de desempenho acadêmico dos docentes. (ZAINKO, l993, p. ll5)

RAMOS e SAMPAIO(l998, p. 123) referem-se a 3 critérios de avaliação interna: grau de cumprimento e de atingimento dos objetivos prefixados pela missão da instituição, grau de cumprimento de requisitos externos e avaliação de desempenho.

SOBRINHO (l998) explicita l0 elementos que devem direcionar a avaliação interna e externa: globali-dade, integradora, participativa e negociada, operatória e estruturante, contextualizada, formativa, permanente, legítima, voluntária e adaptada a cada instituição.

A avaliação externa, como algumas experiências já realizadas em instituições brasileiras, é feita por es-pecialistas da área, de fora da instituição. Com respeito à avaliação externa recomenda VROEIJENSTIJN (l996, p. 68), referindo-se ao Comitê de Avaliação:


“seus membros devem ter suficiente compreensão dos objetivos da Educação Superior, habilidade para se colocar no lugar dos alunos e bastante familiari-dade com as estratégias adequadas de aprendizagem no ensino superior”.

Prossegue o autor (p.70) afirmando que:

“A função do Comitê de especialistas externos pode legitimar a auto-avaliação e a gestão interna da qualidade” (...) O objetivo da avaliação externa da qualidade é detectar, em diálogo com a faculdade, os pontos fortes e as áreas preocupantes”.

O Comitê de Avaliação retratará os aspectos refe-rentes ao curso, com características e conteúdo; o aluno; os egressos; o corpo docente; a internacionalização e a garantia interna de qualidade.

Neste aspecto declara MARCOVITCH (l998, p. 101):

“Avaliação externa e autonomia não se contradizem, têm que se alimentar mutuamente. As pessoas recrutadas na sociedade ou no exterior para fazer avaliação vão produzir relatórios. Se não houver, dentro da academia, uma instância decisória que use esses rela-tórios para alocar recursos, investir, reforçar uma determinada competência, a avaliação externa perde sua razão de ser. Os colegiados internos que decidem sobre as estratégias acadêmicas têm que se alimentar da avaliação. Mas somente a avaliação, sem os necessários estudos de viabilidade, não muda nada”.

1.2 Os Impactos da Avaliação Institucional na Uni-versidade

A universidade, como toda organização, encontra-se na atualidade, frente às novas exigências criadas pela sociedade. Cabe-lhe diagnosticar desafios e oportuni-dades, implementando respostas planejadas que, com certeza, corresponderão a mudanças internas.

Apresentam ANSOFF e McDONNELL (l993, p. 74) o seguinte problema em relação às mudanças: “Como mobilizar as energias de um grande número de pes-soas na direção escolhida”. A avaliação institucional

constitui-se, também, num momento crítico pelo impacto produzido, já que poderá enfrentar críticas e resistências.

Os mesmos autores (p.471) enumeram algumas tendências de percepção das pessoas frente às expecta-tivas e implicações das mudanças, que podem ser trans-portadas para os resultados da avaliação considerando-se que a mudança é desnecessária e irrelevante, ou se os indivíduos e grupos afetados exageram o seu impacto negativo ou, ainda, se subestimam os benefícios da mu-dança, ou os custos da inação.

Assinala TRIGUEIRO (l999, p. 77)

“que já existe disposição em aceitar a avaliação, mesmo frente às incertezas em relação aos seus resultados concretos na universidade, mas um dos grandes problemas da avaliação institucional nas universidades refere-se à dificuldade na implementação de medidas corretivas, com base nos resultados desse trabalho.”

A avaliação institucional, por expressar a dinâ-mica da sociedade e das organizações, trará elementos para reflexão e propostas que deverão ser debatidos, assumindo novos riscos e adquirindo novas habilida-des e comportamentos. Nada pode ser estático a ponto de dispensar da avaliação elementos que conduzam a mudanças, muitas vezes, estruturais. Daí a importância de avaliar a intensidade dos mecanismos de apoio e resistência.

Decorre, então, como afirma RAMOS e SAM-PAIO (l998, p. 122) a essencialidade de que “exista amplo compromisso de todos os envolvidos com a instituição, tanto com a avaliação como também com as mudanças que vierem a ser necessárias.”

Cada instituição é única em sua história, constru-ída por aqueles que dela participaram em seu passado, participam no presente e que contribuirão para o seu futuro. No dizer de TRIGUEIRO(1999, p. 85),

“avaliação institucional é todo o conjun-to amplo de conhecimentos recolhidos com o propósito de oferecer entendimen-to a respeito dos principais problemas e acertos da instituição, tomando como marco referencial, o momento presente (...), o passado (...), e o futuro e desenvol-vendo olhar prospectivo e relacionado a algo desejado proximamente pela orga-nização, incluindo as condições efetivas para atingir os objetivos”.


O processo de avaliação deve legitimar-se por ser rigoroso, ético; aberto, suficientemente, para captar e valorizar significados implícitos e explícitos nela contidos, possibilitando interpretações, envolvimento e fortalecimento das relações e ações coletivas na univer-sidade e na comunidade.

Explicita SOBRINHO (l998, p. 61):

“Por isso, muitas vezes, os mais impor-tantes resultados dessa avaliação não estão necessariamente nos seus relató-rios finais, nem são muito facilmente percebidos e descritíveis, e sim podem estar nos efeitos de caráter educativo e político que o próprio processo engen-dra, notadamente no fortalecimento da consciência pedagógica e de envolvimen-to institucional”.

2. O PROCESSO DE INVESTIGAÇÃO

Para alcançar o objetivo do presente trabalho, explicitando a repercussão do Relatório de Avaliação Externa realizado em 1999, na Instituição, a estratégia definida pela investigadora centrou-se na entrevista com os principais gestores da UNIVAP: o Reitor, o Vice-Reitor e os Pró-Reitores, os Diretores das Faculdades.

As entrevistas foram realizadas no período de 20 de agosto a 10 de setembro, a partir de um roteiro de orientação contendo questões que enfocaram as di-mensões de importância, participação, implementação e sugestões:

Questões:1) Como avalia o processo de realização da Ava-

liação Externa? Justifique.

2) Como você participou do processo de Avalia-ção Externa?

3) Que recomendações do Relatório de Avaliação Externa estão sendo implementadas em sua área? Como? Tem sugestões para implementação?

4) Qual sua opinião sobre o Relatório de Avalia-ção Externa?

Os gestores selecionados para a pesquisa de-monstraram grande disponibilidade e interesse em expor suas idéias, assim como adesão à proposta de estudo que estava sendo conduzida.

Na etapa subseqüente, após a realização das entrevistas, procedeu-se o tratamento dos dados cole-tados, tendo como preocupação justapor os elementos

principais, agrupando as observações mais freqüentes e assinalando outras, especialmente no que tange às infor-mações que possibilitassem o processo retroalimentador da avaliação, considerando que:

a) o processo de avaliação não se encerra em si mesmo;

b) como parte de um processo permanente, deve permitir a melhoria do objeto avaliado;

c) como elemento importante para a tomada de decisões deve identificar necessidades e possibilitar a formulação de propostas e sugestões para o alcance ou adequação dos objetivos pretendidos no projeto insti-tucional.

Entende-se que o presente estudo deverá ter continuidade através de uma abordagem mais ampla, alcançando a comunidade universitária e todas as áreas avaliadas. No entanto, como apresentado, permitiu uma primeira aproximação que poderá levar a outros esque-mas analíticos mais aprofundados.

3. AVALIAÇÃO DOS RESULTADOS DA PESQUISA

Quanto à avaliação dos resultados da Pesquisa junto aos gestores, na primeira dimensão enfocada, considerando a importância do processo de Avalia-ção Externa, ficou evidenciado o aspecto relevante da condução dos trabalhos por comissão de especialistas de reconhecida experiência internacional, com inde-pendência e distanciamento suficientes do dia-a-dia da Instituição, fator importante para a análise e percepção de obstáculos, de elementos essenciais, para apresentação de sugestões, levando, em conseqüência, a maior reflexão sobre a realidade da UNIVAP. Sobressai, portanto, o caráter pedagógico e fomentador de novas proposições e metas que devem ser amplamente debatidas com toda comunidade acadêmica.

Alguns dos aspectos apontados no que concerne à Avaliação Externa referem-se a: diagnóstico significativo do momento atual; divulgação do relatório, alcançando ampla repercussão externa da UNIVAP, perante os for-madores de opinião, MEC/MCT, outras IES e entidades do exterior; evidencia a necessidade de planejamento em níveis estratégico, técnico e administrativo.

No processo de Avaliação Externa houve partici-pação dos entrevistados, de forma aberta para se coloca-rem perante a Equipe de Avaliação, através de reuniões, acompanhamento às visitas às instalações, entrevistas, fornecimento de dados, preenchimento de questioná- rios, discussão com grupos e assessoria à Equipe de Avalia-ção na reunião na Prefeitura Municipal de São José dos


Campos. Alguns entrevistados participaram, também, do processo anterior de elaboração da Avaliação Interna.

Dada a natureza desta investigação, voltada a dimensionar a implementação dos elementos contidos no Documento avaliativo, conseguiu-se constatar a ex-pectativa quanto à efetividade de medidas para alcance das mudanças necessárias. A realização de algumas das propostas já se encontra em andamento.

Alguns entrevistados declararam que, devido ao caráter próprio da avaliação externa, o documento apre-senta alguns pontos de abordagem um pouco distantes da realidade, que teriam que ser mais aprofundados e objeto de uma revisão crítica. Um entrevistado identificou resistências às mudanças nas alterações em andamento no curso, ementas e currículos. Outro ressaltou que as recomendações ainda não surtiram efeitos visíveis, ha-vendo necessidade de se cuidar de sua implementação, através dos Pró-Reitores e Diretores.

Percebe-se a preocupação com que a Avaliação Institucional se torne um instrumento de implementação de transformações e que a Avaliação Externa não se torne um documento inútil, sem reflexos na prática cotidiana da Universidade. Deve, ao contrário, levar a UNIVAP a alcançar maior abrangência, não só considerando o âmbi-to regional, nacional, bem como em nível internacional.

Como medidas já implementadas ou em anda-mento, foram citadas: abertura de grupos de pesquisa, implantação de métodos de avaliação do grupo; formação de comissão para instalação do Escritório de Relações Internacionais; implementação de programas sociais com a comunidade (Alfabetização Solidária, Projeto Faculda-de da 3ª Idade, Programa Humanização para contratação de aposentados da área da Educação); planejamento pedagógico dos cursos frente às novas necessidades; incentivo aos programas de iniciação científica ; política de concessão de bolsas de graduação e pós-graduação; estabelecimento de parcerias estratégicas com institui-ções locais importantes; alteração para regime semestral; mudança nas licenciaturas objetivando preparar futuros docentes para o Ensino Fundamental e Médio; agilização do atendimento ao aluno (TUDO AQUI); participação de gestores no curso de Administração Universitária; criação de três novas Pró-Reitorias (Graduação, Planejamento e Avaliação); registro da História da UNIVAP, para analisar sua trajetória e possibilitar avaliações.

As recomendações consideradas mais impor-tantes do Documento de Avaliação se referem a: planejar, de forma pró-ativa e com visão de futuro, o crescimento da Instituição no seu todo e em relação à instalação de cursos conforme estudo de demanda; parametrar o cres-cimento em índices de garantia de qualidade; reavaliar os

critérios de seleção de alunos, havendo a necessidade de orientação pedagógica aos alunos ingressantes e utiliza-ção de estratégias para evitar a evasão; buscar a qualidade de ensino, a interdisciplinaridade dos cursos, a otimiza-ção/modernização da área administrativa, a melhoria e aumento de pessoal de suporte administrativo, o plano de carreira para funcionários, a distribuição eqüitativa da carga docente e de pesquisa, o planejamento de núcleos para análise de emprego e mercado de trabalho para alunos; reativar a associação de ex-alunos; intensificar o ensino de línguas; incentivar o Ensino a Distância; buscar outras fontes de receita como parcerias com agências empresariais, fundos nacionais e internacionais, ações filantrópicas; promover visitas de estudantes e professores a Universidades de outros países; promover integração do aluno com a Universidade, para fortalecer participação e identidade com a Instituição.

Como se pode ver fica registrado, entre os entre-vistados, um desejo de grandes reformulações.

Quanto às sugestões, foram assim apresentadas:

- participação de UNIVAP no Programa de Avalia-ção Institucional das Universidades Brasileiras – PAIUB, para identificar eventuais dificuldades/problemas no seu processo de avaliação institucional;

- quadro de carreira e reciclagem do pessoal administrativo;

- plano de carreira para docentes, objetivando incentivar permanência de bons professores e pesqui-sadores;

- interação ampliada entre Escola-Comunidade, além das atividades já realizadas (culturais, concursos, jornal), com recursos para Eventos que envolvam comis-sões de alunos na sua programação;

- Biblioteca: criação de comissão para estudo de suas necessidades, instalando tempo integral de acesso e estímulo às atividades nos campi, nos finais de semana;

- Avaliação Interna: contínua e sistemática; análi-se em separado de cada área, extensiva à participação dos alunos; seguida por estudo de comissão que integre os resultados, analisando as prioridades, para daí surgirem as proposições; discussão no âmbito da Universidade com participação direta ou indireta de todos no processo;

- avaliação do compromisso e relacionamento professor/aluno e professor/universidade, em seus aspectos éticos e deveres de cada um; proceder avaliação dos professores pelos alunos;


- Avaliação Externa: alcançar maior repercussão interna e ser acompanhada de planejamento para desen-cadear ações, num processo de realimentação constante.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

As avaliações – interna e externa - conduzidas pela UNIVAP impulsionaram e estimularam a auto-crítica da Instituição, para garantir o debate, a redefinição de objetivos e o aperfeiçoamento da qualidade da ação universitária. Será importante dar prosseguimento ao presente processo de investigação, seguindo metodologia que permita extrair elementos mais significativos de toda comunidade acadêmica.

A repercussão do documento de Avaliação Exter-na, junto aos gestores, objeto de estudo deste trabalho, salienta as reflexões e as medidas já conduzidas, embora fique expresso, também, a relativa repercussão interna e a necessidade de mudanças mais efetivas.

Ao examinar os depoimentos, percebe-se a pre-ocupação dos gestores em conduzirem processos contí-nuos e efetivos de reflexão interna, implicando, ainda, estimular o debate num universo mais amplo, para que a manifestação coletiva abra caminhos para a criatividade, a busca de soluções compatíveis à realidade e contribua para projetos legitimados de mudanças.

Em conclusão, a Avaliação Externa, como instru-mento de implementação de mudanças internas, prestar-se-á, com certeza, ao conhecimento do potencial e à iden-tificação e formulação de novas políticas educacionais na UNIVAP, subsidiando ações para o aperfeiçoamento da Instituição e efetivação da almejada qualidade que legitime seu projeto institucional.

A partir dessas considerações, que poderão ins-trumentalizar a continuidade do processo avaliativo na UNIVAP, pretende a autora, ao finalizar o presente traba-lho, sintetizar algumas proposições à Universidade para implementação da Avaliação continuada e sistemática:

Garantir o processo de Avaliação como política da Instituição, considerado instrumento implementador de mudanças.

Constituir Comissão interdisciplinar para estudo mais detalhado dos documentos de Avaliação Interna e Externa, extraindo os elementos essenciais e pertinentes à realidade da Instituição. Esta Comissão deverá, ainda, reportar-se à toda comunidade acadêmica para colher análises e proposições.

Estabelecer modelo de Avaliação Interna, resul-tado de parâmetros e indicadores discutidos por todas as

áreas e setores, que assegure a sistematização da prática avaliativa, transformada em definições operacionais, instrumentos validados e sistema de informações.

Garantir a interação universitária no estabele-cimento de uma cultura de Avaliação, que resulte em articulação e coerência, para construção de qualidade na Avaliação, elemento que se integra aos demais requisitos que devem assegurar a qualidade do desempenho da UNIVAP.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ANSOFF, HI; McDONNEL, EJ. Implantando a admi-nistração estratégica. S. Paulo; Atlas, 1993.

BELLONI, I. A GED no contexto da avaliação institu-cional. Universidade e Sociedade, Uberlândia, MG, V.8, n. 17, p. 52-56, nov., 1998

CAZALIS, P. La experiencia de la avaluación institu-cional de las universidades canadienses.V. Educação Brasileira, v. 1 Brasília: CRUB, 1999.

CHAUÍ, M. Escritos sobre a universidade. S. Paulo: UNESP, 2001.

LIMA, HI. Avaliação institucional no ensino superior: uma perspectiva histórica. IGLU: Revista Interamericana de Gestión y Liderazgo Universitario. Quebec, Canadá, n. 13, oct, 1996.

MARCOVITCH, J. A Universidade impossível. S. Paulo: Futura, 1998.

MARTINS, RCR. Avaliação do ensino superior no Brasil: algumas notas. IGLU: Revista Interamericana de Gestión y Liderazgo Universitario. Quebec, Canadá, n. 13, oct, 1997.

RAMOS, MN; SAMPAIO, Y. Ensino Superior: Creden-ciamento e avaliação. Educação Brasileira. Brasília, v. 20, n. 41, p. 119-127, jul/dez., 1998.

SOBRINHO, JD. Avaliação Institucional da Educação Superior: fontes externas e fontes internas. Universidade e Sociedade, Uberlândia, MG, a . VIII, n. 17, p.57 – 61, nov., 1998.

___________. Avaliação da Educação Superior. Pe-trópolis: Vozes, 2000.TRIGUEIRO, MGS. A avaliação institucional nas univer-sidades brasileiras: diagnóstico e perspectivas. Estudos e Debates, Brasília, n. 20, p. 37 – 109, mar., 1999.

VROEIJENSTIJN, AI. Melhoria e responsabilização: navegando entre Cila e Caríbdes: Manual de Avaliação


Externa da Qualidade no Ensino Superior. Estudos e Debates. Brasília: CRUB, n. 18, p. 13 – 184, jul., 1996.

ZAINKO, MAS. Educação Superior no Brasil: a avalia-ção institucional como condição para seu desenvolvimen-to. Educação Brasileira, v. 1, n. 2. Brasília, CRUB, 1993.

DOCUMENTOS

CRUB – Proposta de Modelo de Avaliação Institucional para as universidades brasileiras. Mar., 2000.MEC – Uma nova política para educação superior Comis-são Nacional para a reformulação da educação superior. Relatório Final. Brasília, nov., 1985.

MEC – Enfrentar e vencer desafios. 2000.

PAIUB – Programa de Avaliação Institucional das Uni-versidades Brasileiras – 1993.

UNESCO – Declaração Mundial sobre Educação Su-perior. Trad. Amós Nascimento. Piracicaba, UNIMEP, 1998.

UNIVAP – Relatório de Auto-Avaliação Interna. 1999.

UNIVAP – Relatório de Avaliação Externa. 2000.

UNIVAP – Relatório Geral . 2000.


Corpo Real ou Corpo Ideal : Ser ou Ter, eis a Questão?

Paula Fernanda Ribeiro da Matta *

Resumo. Este texto visa refletir alguns aspectos sócio-culturais relacionados ao corpo/mulher/sociedade. É interessante comentar a preocupação constante da população feminina, no tocante a seus corpos e comportamentos na busca incessante do ideal de beleza, tão necessário na sua partici-pação social. O ideal de corpo difundido pelos meios de comunicação de massa serve como estímulo e parâmetro na obtenção do corpo ideal, ou seja, as imagens produzidas socialmente influenciam fortemente as concepções de corpos desejáveis esteticamente. Porém, estas concepções nem sempre se adequam às realidades corporais individuais: morfológicas, fisiológicas, psicológicas e afetivas,... causando descontentamentos individuais quanto a seus corpos. Muito além das respostas sociais fornecidas por estes corpos femininos difundidos pelos meios de comunicação, “o corpo em movi-mento” - objeto de estudo da Educação Física, visa educar seres humanos movimentando corpos e mentes, exercitando movimentos conscientes que resultem em qualidade de vida, através do prazer e da alegria dos corpos em movimento.

Palavras-chave: Corpo, mulher, sociedade.

Abstract. This text tries to reflect some social-cultural aspects related to body/woman/ society. It is interesting to comment the constant preoccupation of the female population in relation to their bodies and behavior, in incessant search for an ideal of beauty, so necessary for their participation in society. The ideal of a beautiful body so well spread by mass means of communication acts as stimulation and parameter in the obtaining the ideal body, which is the image produced socially strongly influence the conception of bodies esthetically desirable. But this conception does not always adequate to the individual body reality: morphologic, physiologic, psychologic, affective, etc. causing individual unhappiness regarding their bodies. Beyond the social answers provided by these female bodies, “the body in movement” – object of knowledge in Physical Education, seeks to educate human beings to move bodies and minds, exercising conscious movements that result in quality of life, through the pleasure and the happiness of bodies in movement.

Key words: Body, woman, society.


Atualmente, o advento da cultura visual inten-sificou as atenções ao corpo e mais intensamente ao feminino. O corpo feminino ofertado pela mídia direciona os ideais de beleza e de consumo da nossa população em geral. Trata-se de um corpo cercado de cuidados estéticos, de valores artificializados, de desejos projetados... que o envolvem, como numa fantasia idealizada por uma mercadoria. Tudo está previamente calculado, planejado, estruturado, construído, quando se diz respeito ao IDEAL DE BELEZA: um corpo jovem, esguio e esbelto, cuja exaltação é superficial e provisória.

O enfoque dado pela chamada Cultura de Mas-sa, meio importante na divulgação de corpos ideais, o qualifica como “o ser mais glorificado entre os bens de consumo. Simultaneamente objeto da adulação das

mulheres e de exploração comercial, os modelos refor-çam e ao mesmo tempo servem de padrões de beleza” (Higonnet, 1996). Ou seja, imagens produzidas social-mente, que influenciam fortemente as concepções de corpos desejáveis.

A questão da estética e da saúde influenciadas pela mídia são agentes estimuladores e fortalecedores da prática da atividade motora.

A mídia enaltece e condiciona as pessoas a se exercitarem, direcionando-as a questionamentos, dese-jos, cuidados e hábitos... com a aparência visual de seus corpos, que, de uma maneira em geral, é o que mais rapidamente incita as pessoas.

Novaes em seu artigo - “As metáforas Gímnicas nas Academias de Ginástica” (1996), assim como na dissertação de Novaes - “Ginástica de Academia no Rio


de Janeiro” (1990) evidenciam que a valorização dos aspectos estéticos, saúde e juventude são fatores nortea-dores das necessidades de práticas motoras. Concluíram também que a “ginástica de academia no percurso de sua evolução teve nos períodos de 30/60 e 60/90, sempre predominantemente o objetivo estético”.

Verificamos que gradativamente as concepções de corpo no decorrer das décadas de 70/80/90 foram se modificando.

A partir da década de 70, com as preocupações das moléstias cardiovasculares, com a mecanização/tecnolo-gia do trabalho (maior sedentarismo), com o surgimento de movimentos inovadores, como a Psicomotricidade, Laban, Cooper, com as manifestações das atividades físicas de massa (o esporte para todos), surge o início da FALA DO CORPO para a população, ou seja, a redescoberta do corpo saudável, a busca do corpo ideal.

Foi apenas a partir da década de 80, e graças sobretudo às pesquisas científicas direcionadas aos diferentes assuntos sobre Biomecânica do Movimento, Psicologia, Pedagogia etc... relacionadas aos diferentes corpos: obesos, portadores de deficiências, idosos...in-centivados pela indústria do Fitness (produtos esportivos, alimentares, farmacêuticos etc..) surge o CULTO AO CORPO vinculado à apropriação da imagem social que prioriza fundamentalmente a questão estética.

Com o surgimento de academias de musculação e ginástica, pela primeira vez homens e mulheres passam a desfrutar conjuntamente do mesmo espaço na prática de exercícios.

Já na década de 90, a academia deixa de ser um culto ao corpo para se tornar um centro de CULTURA DO CORPO.

Por meio de uma maior difusão de informações <<sobre o que é corpo>>, a proposta da ginástica (Gui-selini, 1986) visa um “corpo integrado ” (relaxamento, respiração, equilíbrio energético, alimentação) transfor-mando o estilo de vida individual numa melhor qualidade de vida mais prazerosa e livre.

Atualmente, os programas de ginástica, funda-mentalmente, constituem um meio de transformação e aprendizado voltado para a melhoria da qualidade de vida do ser humano.

Segundo dados sobre a demanda de jovens em academias, realizado em escola pública da capital de São Paulo, Matta (1996, p.140) relata que “os jovens estão cada vez mais buscando atividades motoras fora da es-cola (academias, centros esportivos) por causa da boa

forma, de atividades saudáveis e por moda. A preferência por atividades motoras fora da escola se dá pelo maior número de opções de escolha e pela melhor qualidade das aulas (local, horário, profissionais)”.

Pois é, “existiram e existem várias concepções de corpo, concepções essas que justificam e orientam determinadas práticas sociais num grupo específico e numa dada época” (Daólio, 1995, p.27).

Que conjunto de significados e valores a res-peito do corpo possuem os freqüentadores (alunos e professores) de academia de ginástica, qual o seu universo simbólico a respeito do corpo?

Observamos a importância das atividades gímni-cas entre os aspectos relacionados à estética e à saúde.

Os conceitos de saúde e estética são específicos de uma determinada cultura. Os tipos de ginástica, os cuida-dos estéticos com o corpo sinônimo de saúde expressam a incorporação de concepções sociais. Por exemplo: nos séculos anteriores, os componentes ideais como: gordura, ancas e seios volumosos eram requisitos essenciais na escolha e aceitação do corpo feminino tanto biologica-mente (maternidade) como socialmente (matrimônio).

E hoje? As campanhas publicitárias utilizam o tipo ideal de corpo feminino (estética da magreza) que, em geral, exprime as percepções de juventude, beleza, sensualidade e saúde, na forma denominada de “mer-cadorias simbólicas” (Silva, 1996, p.249). A cultura de massa cria e se apodera da ambivalência da imagem feminina. A supremacia da imagem feminina na publi-cidade nos remete para a mulher como potencial sujeito e como possível objeto.

“O corpo e a linguagem se integram e consiste em difícil ou impossível a tarefa de isolar as unidades, pois esta se comunica na linguagem natural do corpo. E’ impossível determinar a fronteira que separa um fragmento do outro” (Gil, 1980, p.37).

Na realidade, estamos convivendo com práticas intensionais evidentes, na qual estamos subordinados aos interesses de mercado (cujos conhecimentos relacionados ao corpo humano acompanham a evolução geral das interações tecnológicas de todo o tipo) em concordância com as práticas motoras oferecidas pelas academias.

As concepções materialistas (produção/consumo) edificantes destes corpos ideais quase sempre não se adaptam às realidades individuais: suas características morfológicas, fisiológicas e psicológicas etc.

Os corpos reais são intuitivamente comparados


aos corpos ideais, através dos parâmetros de beleza forne-cidos pelos meios de comunicação, que proporcionam um descontentamento individual - suas diferenças corporais. Em pesquisa realizada, Matta (1996) cita que 68% das adolescentes entrevistadas gostariam que seus corpos fossem diferentes, gostariam de serem mais magras, ou mais gordas ou mais altas, dentre outros. Conclui também que aquelas adolescentes que mais se aproximam do ideal de corpo, são as que possuem um alto grau de exigência em relação a seus corpos. Quanto mais bonita ela é, mais exigente ela é para consigo mesma. O seu ideal de corpo é muito forte, pois a influência social dos meios de comunicação fabrica top models perfeitas.

As práticas motoras em geral, como a ginástica, jogos, esportes etc. meios da Educação Física, visam educar indivíduos movimentando seus corpos e mentes, exercitando suas consciências através do prazer e da alegria dos corpos em movimento.

Seu êxito situa-se na criatividade, na autencida-de, na unicidade; pois a cada passo, cada movimento é original, é a lei da natureza humana. O favorecimento do prazer e da alegria através dos movimentos nos remete às mais ricas interpretações dos diferentes momentos e situações que nos são impostos. Estas reavaliações ativam mecanismos perceptivos internos (positividade, descontração, bem-estar, confiança, auto-estima, com-preensão) viabilizando inimagináveis descobertas de potencialidades individuais.

Devemos considerar o ambiente que nos cerca, no qual nos movimentamos, mas com corpos belos e saudáveis pela sua própria natureza de ser. Um ser livre, de bem com a vida, configura algo como seu, apropria-ção do eu universal..... Que liberdade podemos esperar? Somente aquela que é interior, conquista individual, pois

as diferenças são necessárias para a sobrevivência.

REFERENCIAL BIBLIOGRÁFICO

DAÓLIO, J. Os significados do corpo na cultura e as implicações para a Educação Física. Revista Movimento, AII, n.2, p.24-28, 06/1995.

GIL, J. Metamorfoses do corpo. Lisboa: Regra do Jogo, 1980.

GUISELINI, M. Qualidade de vida - um programa práti-co para um corpo saudável. São Paulo; Ed. Gente, 1986.

_________. Total Fitness: resistência, força, flexibilida-de. São Paulo: Phorte, 1987.

NOVAES, J. As metáforas gímnicas nas academias de gi-nástica. Revista Motus Corporis, v.3, n. 5, p. 35-42, 1996.

_________. Ginástica de Academia no Rio de Janeiro. Rio de Janeiro, RJ: Universidade Federal do Rio de Janeiro, 1990. (Dissertação de Mestrado).

MATTA, PFR. Representação social e transformação social na Adolescência. Campinas, SP: UNICAMP-FEF, 1996. (Dissertação de Mestrado).

SILVA, AM. Das práticas corporais ou porque “Narciso”se exercita. Revista Brasileira de Ciências do Esporte, V.17, n.3, p. 244-251, 05/1996.


Síntese de Rotaxanos para Uso em Terapia Fotodinâmica Usando Ftalocianinas e α-ciclodextrinas: Notas Prévias

Gisele de Almeida Coicev *Milton Beltrame Júnior *

Resumo. A terapia fotodinâmica é um novo tratamento para o câncer, que utiliza um fotossensibi-lizador, oxigênio celular e luz (laser), resultando na morte das células tumorais. As ftalocianinas já foram testadas mostrando ser eficientes para a TFD, mas a desvantagem de serem pouco solúveis em meio aquoso requer o uso de sistemas lipossomais de transporte através do organismo. A combi-nação de ftalocianinas com α-ciclodextrinas pode aumentar a solubilidade facilitando o transporte pelo organismo. Este estudo tem por objetivo a síntese de rotaxanos utilizando-se ftalocianinas e α-ciclodextrinas.

Palavras-chave: TFD, fotossensibilizador, ftalocianinas, α-ciclodextrinas, rotaxanos.

Abstract. The Photodynamic Therapy is a new treatment for cancer which uses a photosensitizer, cellular oxygen and light (laser), which results in the death of the tumoral cells. The phtalocyanines were already tested which showed to be effective for Photodynamic Therapy, but the disadvantage of having low solubility in environment aqueous, demands the use of transportation lipossomals systems through out the organism. The combination of the phtalocyanines with α-ciclodextrines, may increase the solubility making easier the transport by the organism. This study has the goal to syntheses rotaxanes phtalocyanines and α-ciclodextrines.

Key words: PDT, photosensitizer, phtalocyanines, α-ciclodextrines, rotaxanes.

* Professor(a) da UNIVAP.

INTRODUÇÃO

A terapia fotodinâmica é um novo tratamento para o câncer, onde a combinação de uma droga fotos-sensibilizadora, oxigênio celular e luz (laser) causam a morte das células tumorais proporcionando tratamento do paciente com menores efeitos colaterais.

Desde a década de 70, várias drogas com afinidade por tecidos tumorais têm sido desenvolvidas e testadas para este tipo de tratamento, mostrando serem eficazes.

Apesar das grandes vantagens destas drogas, muitas delas ainda apresentam alguns efeitos colaterais indesejáveis, como fotossensibilização cutânea e pouca profundidade de penetração nos tecidos. Isto tem feito com que muitos pesquisadores desenvolvam novas dro-gas mais eficientes.

As Ftalocianinas são drogas que já foram de-senvolvidas e testadas mostrando ser eficientes para a terapia fotodinâmica por possuírem absorção em torno de 700 nm, alta profundidade de penetração nos tecidos (principalmente tumoral) e alto coeficiente de absorção

molar, permitindo o uso de dosagens mais baixas, redu-zindo os efeitos colaterais.

A desvantagem das Ftalocianinas reside no fato de serem pouco solúveis em meio aquoso, necessitando serem transportadas através de sistemas lipossomais pelo organismo.

As moléculas de α-ciclodextrinas, por possuírem uma região externa polar e solúvel em água e uma região interna apolar e pouco solúvel em água, têm se mostrado eficientes para carregar moléculas insolúveis quando em meio aquoso.

Vários rotaxanos têm sido desenvolvidos mos-trando que a solubilidade de determinadas moléculas em meio aquoso é favorecida com a associação à α-ciclodextrina.

Com base nas considerações apresentadas, este estudo tem por finalidade sintetizar rotaxanos utilizando-se moléculas de α-ciclodextrina e Ftalocianinas, visando aumentar a solubilidade desta droga em meio aquoso, facilitando seu uso na terapia fotodinâmica.

Este trabalho está sendo desenvolvido experi-


mentalmente no Laboratório de Química Orgânica da Universidade do Vale do Paraíba (LQO - UNIVAP).

OBSERVAÇÃO: Projeto de pesquisa em de-senvolvimento para a obtenção do título de mestre em Ciências Biológicas, como parte do programa de mestrado em Ciências Biológicas do Instituto de Pesquisa e Desenvolvimento - IP&D - da UNIVAP.


NORMAS GERAIS PARA A PUBLICAÇÃO DE TRABALHOS NA REVISTA UNIVAP

A Revista UniVap é uma publicação de divulgação científica da Universidade do Vale do Paraíba (UNI-VAP), que procura cumprir com a sua tríplice missão de ensino, pesquisa e extensão. Assim, a pesquisa na UNIVAP tem, dentre suas funções, a de formar elites intelectuais, sem as quais não há progresso. Esta publi-cação incentiva as pesquisas e procura o envolvimento de seus professores e alunos em pesquisas e cogitações de interesse social, educacional, científico ou tecnológico. Aceita artigos originais, não publicados anteriormente, de seus docentes, discentes, bem como de autores da comunidade científica nacional e internacional. Publica artigos, notas científicas, relatos de pesquisa, estudos teóricos, relatos de experiência profissional, revisões de literatura, resenhas, nas diversas áreas do conhecimento científico, sempre a critério de sua Comissão Editorial e de acordo com o formato dos artigos aqui publicados.Solicita-se observar as instruções a seguir para o preparo dos trabalhos.

1. Os originais devem ser apresentados em papel branco de boa qualidade, no formato A-4 (21,0cm x 29,7cm) e encaminhados completos, definitivamente revistos, com no máximo 15 páginas, digitadas em espaço 1,5 entre as linhas, com duas colunas. Recomenda-se o uso de caracteres Times New Roman, tamanho 12, em 3 vias, acompanhadas de disquete (de 3,5”), de computador padrão IBM PC, com gravação do texto no Programa Word for Windows e, se possível, enviar o Artigo pelo e-mail [email protected]. Somente em casos muito especiais serão aceitos trabalhos com mais de 15 páginas. Os títulos das seções devem ser em maiúsculas, numerados seqüencialmente, destacados com negrito. Não se recomendam subdivisões excessivas dos títulos das Seções.

2. Língua. Os artigos deverão ser escritos preferen-cialmente em Português, aceitando-se também textos em Inglês e Espanhol. No caso do uso das línguas Portu-guesa e Espanhola, deverá ser anexado um resumo em Português (ou Espanhol) e em Inglês (Abstract).

3. Os trabalhos devem obedecer à seguinte ordem:- Título (e subtítulo, se houver). Deve estar de acordo com o conteúdo do trabalho, conforme os artigos aqui apresentados. - Autor(es). Logo abaixo do título, apresentar nome(s) do(s) autor(es) por extenso, sem abreviaturas, com as-terisco, colocado logo após o nome completo do autor ou autores, remetendo a uma nota de rodapé relativa à(s) informação(ões) referentes às instituições a que pertence(m) e às qualificações, títulos, cargos ou outros

atributos.- Resumo. Com no máximo 500 palavras, o resumo deve apresentar o que foi feito e estudado, seu objetivo, como foi feito (metodologia), apresentando os resultados, con-clusões ou reflexões sobre o tema, de modo que o leitor possa avaliar o conteúdo do texto.- Abstract. Versão do resumo para a língua Inglesa. Caso o trabalho seja escrito em Inglês, o Abstract deverá ser traduzido para o Português (Resumo).- Palavras-chave (Key words). Apresentar de duas a cinco palavras-chave sobre o tema.- Texto. Deve ser distribuído de acordo com as caracte-rísticas próprias de cada trabalho. Um trabalho pode, por exemplo, ter uma Introdução, um Desenvolvimento, Considerações Finais e Referências Bibliográficas. De um modo geral, contém: a) Introdução, b) Material e Métodos, c) Apresentação e Análise dos Dados d) Re-sultados, e) Discussão f) Conclusões, Recomendações ou Considerações Finais, g) Agradecimentos (quando necessário), h) Referências Bibliográficas.- Citações dentro do texto. As citações textuais longas (mais de três linhas) devem constituir um parágrafo in-dependente. As menções a autores no decorrer do texto devem subordinar-se ao esquema sobrenome do autor, data (Novo, 1989, p.20). Se as idéias dos autores forem apresentadas de modo interpretado e resumido, portanto não sendo “textuais”, devem trazer apenas o sobrenome do autor e a data. Ex.: Segundo Demo (1991), nenhum texto diz tudo. As linhas não dizem tudo. As entrelinhas muitas vezes dizem mais. Caso o nome do autor já estiver no texto, indica-se apenas a data entre parênteses. Ex.: Segundo dados do SEBRAE (1993), o grupo de áreas destinadas às lavouras temporárias ficava em torno de 7% do total das terras. Se a citação for textual, deve-se adicionar o número da página. Ex.: Segundo Jaime Lerner (1992, p.20), “A cidade ambientalmente correta evita a industrialização forçada, rejeita as indústrias poluentes...”.- Refências Bibliográficas. Elas devem ser apresentadas no final do trabalho, em ordem alfabética de sobrenome do(s) autor(es), como nos seguintes exemplos:a) Livro: SOBRENOME, Nome. Título da obra. Local de publicação: Editora, data. Exemplo: PÉCORA, A. Problemas de redação. 4.ed. São Paulo: Martins Fontes, 1992.b) Capítulo de livro: SOBRENOME, Nome. Título do capítulo. In: SOBRENOME, Nome (org.). Título do livro. Local de publicação: Editora, data. Página inicial-final. Exemplo: LACOSTE, Y. Liquidar a geografia... liquidar a idéia nacional? In: VESENTIN, José William (org.). Geografia e ensino: textos críticos. Campinas: Papirus, 1989. p.31-82.


c) Artigo de periódico: SOBRENOME, Nome. Título do artigo. Título do periódico, local de publicação, volume do periódico, número do fascículo, página inicial-página final, mês(es). Ano. Exemplo: ALMEIDA JÚNIOR, M. A economia brasileira. Revista Brasileira de Economia, São Paulo, v. 11, n.1, p. 26-28, jan./fev. 1995.d) Dissertações e Teses: SOBRENOME, Nome. Título da dissertação (ou tese). Local. Número de páginas (Categoria, grau e área de concentração). Instituição em que foi defendida. data. Exemplo:CECCATO, V. Proposta metodológica para avaliação da qualidade de vida urbana a partir de dados convencio-nais de sensoriamento remoto, Sistema de Informações Geográficas e banco de dados georrelacional. São José dos Campos, 140 p. (INPE-5457-TDI/499). Dissertação (Mestrado em Sensoriamento Remoto) - Instituto Nacio-nal de Pesquisas Espaciais, 1992. e) Outros casos: Consultar as Normas da ABNT para Referências Bibliográficas.

4. As figuras (desenhos, gráficos, ilustrações, fo-tos) e tabelas devem apresentar boa qualidade e serem acompanhados de legendas breves e claras. Indicar, no verso das ilustrações, escritos a lápis, o sentido da figura, o nome do autor e o título abreviado do trabalho. As figuras devem ser numeradas seqüencialmente com números arábicos e iniciadas pelo termo Fig., devendo ficar na parte inferior da figura. Exemplo: Fig. 4 - Grá-fico de controle de custo. No caso das tabelas, elas também devem ser numeradas seqüencialmente, com números arábicos, e colocadas na parte superior da ta-bela. Exemplo: Tabela 5 - Cronograma da Pesquisa. As figuras e tabelas devem ser impressas juntamente com o original e quando geradas no computador deverão estar gravadas no mesmo arquivo do texto original. No caso de fotografias, desenho artístico, mapas etc., estes devem ser de boa qualidade e em preto e branco.

5. O encaminhamento do original para publicação deve ser feito acompanhado do disquete e com a indica-ção do software e versão usada.

6. O Corpo Editorial avaliará sobre a conveni-

ência ou não da publicação do trabalho enviado, bem como poderá indicar correções ou sugerir modificações. A cada edição, o Corpo Editorial selecionará, dentre os trabalhos considerados favoráveis para publicação, aqueles que serão publicados imediatamente. Os não selecionados serão novamente apreciados na ocasião das edições seguintes.

7. Os conteúdos e os pontos de vista expressos nos textos são de responsabilidade de seus autores e não apresentam necessariamente as posições do Corpo Editorial da Revista UniVap.

8. Originais. A Revista não devolverá os originais dos trabalhos e remeterá, gratuitamente, a seus autores, cinco exemplares do número em que forem publicados.

9. O Corpo Editorial se reserva o direito de in-troduzir alterações nos originais, com o objetivo de manter a homogeneidade e a qualidade da publicação, respeitando, porém, o estilo e a opinião dos autores.

10. Endereços. Deverá ser enviado o endereço completo de um dos autores para correspondência. Os trabalhos deverão ser enviados para:

UNIVERSIDADE DO VALE DO PARAÍBA - UNI-VAP

PRÓ-REITORIA DE INTEGRAÇÃO UNIVERSIDADE/SOCIEDADE

Conselho Editorial da Revista UniVapAv. Shishima Hifumi, 2.911 - Bairro UrbanovaCEP 12244-000 - São José dos Campos - SPTelefone: (012) 3947-1000 - Ramal 2010Fax: (012) 3949-1334E-mail: [email protected]


REVISTA UNIVAP


S U M Á R I O

v.8 n.14 dez.01 ISSN 1517-3275

PALAVRA DO REITOR. ........................................................................................5

EDITORIAL. ...........................................................................................................7

A FUNDAÇÃO VALEPARAIBANA DE ENSINO (FVE) E A UNIVERSIDA-DE DO VALE DO PARAÍBA (UNIVAP) .............................................................9

ENSINO DE CARTOGRAFIA: VELHOS E NOVOS DESAFIOSAngelica Carvalho Di Maio ....................................................................................12

DELINEAMENTO DO PERFIL DO ALUNO DO CURSO DE SECRE-TARIADO EXECUTIVO, DA FACULDADE DE CIÊNCIAS SOCIAIS APLICADAS/UNIVAP: UM ESTUDO COMPARATIVO ENTRE ALUNOS INGRESSANTES E CONCLUINTES, EM 2000Vera Lúcia Ignácio Molina, Ana Cristina Quast, Cláudias Dias Carvalho ............18

MERCADO E CIDADE NO SÉCULO XIX: UMA DISCUSSÃO HISTORIO-GRÁFICAMaria José Acedo del Olmo ................................................................................... 31

AVALIAÇÃO DO PROFESSOR PELO ALUNO: UM ESTUDO A RESPEI-TO DOS CRITÉRIOS NO CURSO DE PEDAGOGIAMaria Tereza Dejuste de Paula, Sheila Roberti Pereira da Silva ........................... 38

CAD EM ARQUITETURA: INDO ALÉM DA REPRESENTAÇÃOMaria Gabriela Caffarena Celani ........................................................................... 46

PRIMEIRAS AVALIAÇÕES DO RADAR METEOROLÓGICO DOPPLER DE SÃO JOSÉ DOS CAMPOS, PARTE I: MONITORAMENTO DE TEMPO SEVERO NUM RAIO DE 150 KMAna Catarina F. Perrella, Marlene E. Ferreira, Thomaz L. C. Garcia .................... 54

PRIMEIRAS AVALIAÇÕES DO RADAR METEOROLÓGICO DOPPLER DE SÃO JOSÉ DOS CAMPOS, PARTE II: MONITORAMENTO DE LI-NHAS DE INSTABILIDADE SUCESSIVAS COM CHUVAS INTENSASAna Catarina F. Perrella, Marlene E. Ferreira, Thomaz L. C. Garcia .................... 61

UNIVERSIDADE - EMPRESA: INTERAÇÃO DA UNIVAP COM EMPRE-SAS DE TECNOLOGIA AVANÇADAÉlcio Nogueira .........................................................................................................................................68

A TRANSIÇÃO DO PAPEL DO EXECUTIVO DE RECURSOS HUMANOS NAS ORGANIZAÇÕES FLEXÍVEISUlrico Barini Filho ................................................................................................. 92

AVALIAÇÃO EXTERNA COMO INSTRUMENTO DE IMPLEMENTAÇÃO DE MUDANÇAS INTERNASElizabeth Moraes Liberato ................................................................................................................98

CORPO REAL OU CORPO IDEAL: SER OU TER, EIS A QUESTÃO?Paula Fernanda Ribeiro da Matta ................................................................................................ 106

SÍNTESE DE ROTAXANOS PARA USO EM TERAPIA FOTODINÂMICA USANDO FTALOCIANINAS E α-CICLODEXTRINAS: NOTAS PRÉVIASGisele de Almeida Coicev, Milton Beltrame Júnior ........................................................... 109

Baptista Gargione FilhoReitor

Antonio de Souza Teixeira JúniorVice-Reitor e Pró-Reitor de Integração Universidade - Sociedade

João Luiz Teixeira PintoPró-Reitor de Credenciamento e Recredenciamento de Cursos e de Recredenciamento da Universidade

Ailton TeixeiraPró-Reitor de Administração e Finanças

Luiz Antonio GargionePró-Reitor de Planejamento

Elizabeth Moraes LiberatoPró-Reitora de Avaliação

Élcio NogueiraPró-Reitor de Graduação

Maria da Fátima Ramia ManfrediniPró-Reitora de Cultura e Divulgação

Maria Cristina Goulart Pupio SilvaPró-Reitora de Assuntos Jurídicos

Cláudio Roland SonnenburgDiretor da Faculdade de Ciência da Computação

Francisco José de Castro PimentelDiretor da Faculdade de Direito do Vale do Paraíba

Francisco Pinto BarbosaDiretor da Faculdade de Engenharia, Arquitetura e Urbanismo

Frederico Lencioni NetoDiretor da Faculdade de Educação

Renato Amaro ZângaroDiretor da Faculdade de Ciências da Saúde

Samuel Roberto Ximenes CostaDiretor da Faculdade de Ciências Sociais Aplicadas

Vera Maria Almeida Rodrigues CostaDiretora da Faculdade de Comunicação e Artes

Marcos Tadeu Tavares PachecoDiretor do Instituto de Pesquisa e Desenvolvimento

Maria Valdelis Nunes PereiraDiretora do Instituto Superior de Educação

COORDENAÇÃO GERALAntonio de Souza Teixeira Júnior

REVISÃO DE TEXTOGlória Cardozo Bertti

DIGITAÇÃO E FORMATAÇÃOGlaucia Fernanda Barbosa Gomes

CONSELHO EDITORIALAmilton Maciel MonteiroAntonio de Souza Teixeira JúniorAntônio dos Santos LopesCláudio Roland SonnenburgÉlcio NogueiraElizabeth Moraes LiberatoFrancisco José de Castro PimentelFrancisco Pinto BarbosaFrederico Lencioni NetoJair Cândido de MeloMarcos Tadeu Tavares PachecoMaria da Fátima Ramia ManfrediniMaria do Carmo Silva SoaresMaria Tereza Dejuste de PaulaRosângela TarangerSamuel Roberto Ximenes CostaVera Maria Almeida Rodrigues Costa


A REVISTA UniVap tem por objetivo divulgar conhecimentos, idéias e resultados, frutos de trabalhos desenvolvidos na UNIVAP - Uni-versidade do Vale do Paraíba, ou que tiveram participação de seus professores, pesquisadores e técnicos e da comunidade científica.Os artigos assinados são de responsabilidade exclusiva de seus autores. A publicação total ou parcial dos artigos desta revista é permitida, desde que seja feita referência completa à fonte.

Revista UniVap - Ciência - Tecnologia - Humanismo. V.1, n.1 (1993)- .São José dos Campos: UniVap, 1993-

v. : il. ; 30cm

Semestral com suplemento.ISSN 1517-3275

1 - Universidade do Vale do Paraíba

CORRESPONDÊNCIAUNIVAP-Av. Shishima Hifumi, 2.911 - UrbanovaCEP 12244-000 – São José dos Campos - SP - BrasilTel. (012) 3947-1000 – ramal 2010Fax (012) 3949-1334E-mail: [email protected]

a fundaÇÃo valeparaibana de ensino (fve) e a … · para a região do vale do paraíba e litoral...

Documents