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ISSN 2176-1396
A FORMAÇÃO DOS PROFESSORES DE ESPANHOL NAS
LICENCIATURAS DE LETRAS
Elza Fagundes da Silva1 - PUCPR
Grupo de Trabalho – Formação de Professores e Profissionalização docente
Agência Financiadora: não contou com financiamento
Resumo
A formação inicial e permanente qualificação do docente de língua espanhola têm
implicações diretas na prática pedagógica desenvolvida pelo professor em sala de aula. O
objetivo deste estudo é analisar se as diretrizes curriculares para o Curso de Formação em
Língua Estrangeira Moderna, modalidade Espanhol, estão contempladas na proposta dos
cursos de licenciatura em Letras e são suficientes para preparar os futuros professores para o
exercício da profissão. A metodologia utilizada foi a pesquisa qualitativa de caráter
exploratório, com base em Bardin (1998) e Szymanski (2008), com a finalidade de examinar a
formação do professor nos cursos de licenciatura, modalidade Espanhol, em instituições
universitárias públicas e privadas do Estado do Paraná, a partir da análise documental das
ementas e propostas curriculares com base nos pressupostos expressos nas Diretrizes
Curriculares Nacionais - DCN e entrevistas com coordenadores e docentes. Embora as
ementas e propostas curriculares das instituições estejam de acordo com os pressupostos das
DCN, as entrevistas com coordenadores e docentes revelaram que estes percebem a
inadequação da estrutura curricular da licenciatura em língua espanhola para preparar
adequadamente os professores e têm clareza na compreensão das lacunas apresentadas pelas
estruturas do curso, indicando que a formação inicial não consegue promover todos os saberes
necessários para a construção de um perfil profissional que permita ao egresso enfrentar
adequadamente a sala de aula. Os resultados deste estudo mostram que a formação inicial do
docente em Língua Estrangeira Moderna, modalidade Espanhol, não consegue promover
todos os saberes necessários para a construção de um perfil profissional em função da
limitação de tempo, da concepção de currículo e de outros entraves.
Palavras-chave: Formação de professores. Licenciatura em Letras Espanhol. Diretrizes
Curriculares Nacionais.
1Graduada em Letras Português e Espanhol pela UFPR. Graduada em Direito pela PUC-PR. Especialista em
Ensino e Aprendizagem Direito Constitucional e Direito Administrativo. Atua no Núcleo Jurídico da Secretaria
de Educação do Estado do Paraná. Mestranda em Educação pela PUC-PR. Email: [email protected]
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Introdução
Todo processo que leve às discussões acerca da formação do professor, sua preparação
e atuação necessita ser considerado quando se desenvolve uma investigação que busque
conhecer as contribuições da formação inicial para a prática pedagógica em língua
estrangeira.
Nessa ótica, aspectos como a formação inicial e permanente qualificação docente,
maior remuneração, condições materiais e de infraestrutura e orçamento, tem implicações
diretas na prática pedagógica desenvolvida pelo professor em sua atuação em sala de aula.
Como professora, sempre me preocupou que a sala de aula fosse um espaço de
construção de conhecimentos e não somente de decorar estruturas e vocabulário, por entender
que as línguas estrangeiras modernas exercem papel fundamental na formação daqueles que
as estudam. Ademais, aprender línguas estrangeiras é um direito de todos e uma necessidade
no mundo contemporâneo, pois além de favorecer a inserção no mercado de trabalho,
oportuniza maior participação social e permite o acesso às informações que podem ser
transformadas em conhecimento e cultura. O professor é o elemento que fundamenta a
concretização do acesso ao saber, por ser ele o principal responsável pela produção desse
saber.
A fim de entender melhor o contexto do que vem sendo produzido sobre a formação
inicial de professores de Língua Estrangeira Moderna (LEM) /Espanhol, quando,onde e em
que contexto se deu, seus desafios e soluções, levou-me a realizar esta pesquisa.
O curso de Licenciatura em Letras dura, em média, de três anos e meio a quatro anos
e, nesse tempo de preparação, os futuros professores têm que aprender a resolver as múltiplas
e complexas situações de ensino/aprendizagem que vão enfrentar cotidianamente.
O currículo dos cursos de Letras que oferecem a Língua Espanhola está dividido em
dois blocos: no primeiro, predominam as disciplinas da área específica de formação docente,
quais sejam: língua, cultura espanhola e hispano-americana e as literaturas correspondentes.
No segundo bloco estão as disciplinas didático-pedagógicas, como a psicologia, a didática e
também o estágio supervisionado.
Em Língua Estrangeira Moderna, frequentemente se discute por quais motivos o
docente recém-formado se sente inseguro ao entrar em uma sala de aula, porque usa pouco a
língua-alvo e por que muitas vezes não tem domínio do conteúdo a ser ministrado. Seria por
causa da formação acadêmica recebida na faculdade durante a graduação? Seria pela
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utilização da abordagem e métodos ultrapassados ou que não exigem habilidades
comunicativas do professor? Seria pelo currículo que não é suficiente para formar os
professores, tanto nos conteúdos específicos quanto na formação pedagógica?
Nesse processo, verifiquei que a problemática referente à formação do professor em
LEM está presente em teses e dissertações publicadas e tem servido de preocupação para
pesquisadores da educação no Brasil que, por meio de seus objetos de estudo, buscam refletir
questões que abarcam a formação dos docentes, na busca da necessária melhoria na educação.
Sob essa ótica, a pesquisa sobre formação inicial dos professores e sua prática
pedagógica aponta desafios no que se refere à importância de se compreender a formação
inicial como base para uma formação contínua, o contexto em que vêm se dando as
formações, o tipo de formação, quem são os sujeitos formadores e os sujeitos a serem
formados e suas realidades, de forma que se possa ampliar e aprofundar as discussões em
torno da questão.
Assim, o objetivo do presente artigo é analisar se as diretrizes curriculares para o
Curso de Formação em Língua Estrangeira Moderna (LEM) – Espanhol estão contempladas
na proposta dos cursos de licenciatura em Letras e são suficientes para preparar os futuros
professores para o exercício da profissão.
Referencial teórico
A formação de professores é um requisito essencial para o ensino, pois, conforme
preconiza Nóvoa (1992, p.09) “não há ensino de qualidade, nem reforma educativa, nem
inovação pedagógica sem uma adequada formação de professores”.
Marcelo (1999, p.118) considera que o ajuste dos professores à sua nova profissão
“depende de experiências e de seus modelos de imitação anteriores, da organização
burocrática na qual se encontra inserido desde o início de sua vida profissional, dos colegas e
do meio em que iniciou sua carreira docente”.
Nesse caminho, entendo pertinente a afirmação de Marcelo (1999, p. 86) ao afirmar
que, conjuntamente com o conhecimento pedagógico, os professores têm de possuir
conhecimentos sobre a matéria que ensinam. Quando o professor não possui conhecimentos
adequados sobre a estrutura da disciplina que está ensinando, pode apresentar erradamente o
conteúdo aos alunos. O conhecimento que os professores possuem do conteúdo que devem
transmitir também influencia a forma e o conteúdo do que ensinam.
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Entendo ser a formação docente como fator relevante para favorecer um ensino crítico
e significativo, sendo um referencial fundamental na construção do conhecimento. Por isso,
compreender a formação docente incide na reflexão fundamental de que para o professor, pelo
fato de ser um profissional que trabalha com pessoas, torna-se imperioso estar em constante
processo de formação, na busca de conhecimento por meio de processos que dêem suporte à
sua prática pedagógica e social.
Nessa perspectiva, destaco o entendimento de Romanowski (2007), que considera da
maior importância a reflexão sobre a formação dos professores e dos profissionais da
educação, assim como o enfrentamento concreto dos problemas existentes. Desse modo é
possível construir alternativas capazes de continuar a luta dos professores e de profissionais
da educação, juntamente com a sociedade em geral, na busca de uma educação de qualidade.
Apesar do crescente interesse acadêmico, como expressam os estudos de Romanowski
e Martins (2009), Gatti (1997), Gatti e Barreto (2009), entre outros, os cursos de formação de
professores de nível superior, licenciaturas e pedagogia se deparam com inúmeros problemas
que, no entendimento de Romanowski (2012, p.04), são causados pelo “aligeiramento do
processo formativo, organização e práticas educativas desarticuladas da escola básica, além de
estágios de docência precários, que pouco contribuem para a formação dos professores”.
As pesquisas têm apontado que a “formação se apresenta na atualidade fragmentada e
fortemente marcada por políticas neoliberais que não suprem a necessidade da escola
contemporânea e geram inúmeras insatisfações e dificuldades” (LEITE, 2011, p.204). Esse
contexto cria uma dicotomia social paradoxal: por um lado o trabalho do professor parece ser
visto como menos importante e sofre com desvalorizações e precarizações que o tornam
discutível na sociedade; por outro, esse mesmo profissional é visto e largamente incensado na
grande imprensa como o profissional indispensável para a formação de nossas crianças e dos
adolescentes. Diante de tamanha contradição, podemos nos perguntar: o que fazer? Não há
respostas prontas ou fórmulas que resolvam toda a diversidade de problemas, mas sabemos
que é preciso compreender melhor esse cenário.
Entre os diversos autores que serviram de base para delinear a trajetória desta
pesquisa, destaco Bardin (1998), Bogdan e Biklen (1994), Ludke e André (1986). Os autores
que embasaram análise dos dados foram Gatti (2010), Romanowski (2007), Pimenta (2006) e
Celani (2001), entre outros.
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Metodologia
A investigação realizada teve por finalidade examinar a formação do professor nos
cursos de licenciatura em Letras no Paraná, modalidade espanhol, a partir da análise das
propostas curriculares e com base nos pressupostos expressos nas Diretrizes Curriculares
Nacionais (DCN). Nesta perspectiva, o aporte teórico metodológico se apóia em Bardin
(1998) e Szymanski (2008) que, em termos didáticos, estabelecem níveis de análise. Para os
autores, estes níveis abrangem descrição, a explicação, alcançando a compreensão e, nesta
última, favorecem as inferências.
Para o primeiro nível descritivo foi realizada a análise de documentos, no caso as
ementas dos cursos de licenciatura em Letras/espanhol, consultas aos documentos oficiais -
como leis e resoluções - e a sítios da internet para subsidiar as questões norteadoras da
investigação, ou seja, analisar se as DCN para o Curso de Formação em LEM – Espanhol
estão contempladas na proposta dos cursos de licenciatura em Letras e são suficientes para
preparar os futuros professores para o ensino da língua no que concerne às habilidades de ler,
ouvir, compreender e falar. Foram examinadas as ementas dos cursos de licenciatura de três
instituições de ensino do Estado do Paraná.
Como o campo empírico desta investigação foram os professores formadores de
instituições que ofertam os cursos de Letras – Espanhol no Paraná, a composição dos
participantes para fazer parte do estudo está intrinsicamente relacionada à sua natureza em
função dos objetivos a serem buscados. Dessa forma, o critério utilizado foi ser professor das
disciplinas no curso estudado e professor da área pedagógica.
Das seis instituições selecionadas inicialmente, três delas não ofertaram o curso de
LEM- Espanhol para o ano de 2014, restando três instituições para análise, o que me
despertou o interesse e me levou a refletir as razões pelas quais metade das instituições
contatadas não ofertou o curso.
Numa segunda etapa foram realizadas as entrevistas com docentes/formadores dos
cursos de Letras - Espanhol das instituições que ofertaram o curso de LEM- Espanhol em
2014.
A pesquisa norteou-se pela abordagem qualitativa de caráter exploratório e a coleta de
dados apoiou-se em entrevistas com questões fechadas e abertas para caracterizar os
entrevistados nos aspectos profissionais e pessoais, privilegiando-se a entrevista semi-
estruturada.
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Nas instituições selecionadas, primeiramente houve um contato (via email) com os
diretores e coordenadores dos cursos de Letras, solicitando autorização e contatos dos
possíveis sujeitos a serem entrevistados naquela instituição. Esse momento de contato
compreendeu desde a apresentação do tema, título e objetivos da pesquisa, bem como os
instrumentos que seriam utilizados, a estimativa de tempo necessária para a aplicação do
método e o comprometimento do pesquisador em aceitar tornar público os resultados.
Após esse diálogo e de posse dos contatos, o segundo passo foi encaminhar email aos
professores detalhando a natureza da pesquisa, os critérios de participação, os objetivos, o
significado e a importância do aceite prévio dos professores do Termo de Consentimento
Livre e Esclarecido para que a pesquisa pudesse ser realizada, destacando o anonimato dos
participantes. Foi também realizada uma breve explanação acerca dos instrumentos utilizados
para a coleta de dados, juntamente com um roteiro detalhando sobre o desenvolvimento da
entrevista.
Assim, a partir dos convites e identificados os sujeitos dispostos a participar, a maior
dificuldade foi conseguir articular a disponibilidade de tempo do docente com a sua agenda.
Dessa maneira, retornei às instituições quantas vezes foram necessárias para conseguir
encontrar o professor, em função de alguns não comparecerem ao encontro pré-agendado. No
caso daqueles que não responderam aos diversos e-mails encaminhados, optei por uma
aproximação pessoal, porém o contato não foi possível em alguns casos tendo em vista o
docente não estar em seu horário de permanência, o que resultou em uma diminuição da
quantidade de participantes do total de 22 esperados para 13 participantes.
Nesse caminho, no início, como fase de aquecimento da entrevista, considerando os
emails, fiz uma breve exposição sobre o projeto e objetivos da pesquisa. Depois foi solicitado
ao docente que fizesse uma breve explanação sobre sua trajetória profissional e
posteriormente iniciou-se a entrevista, a qual foi gravada. As gravações foram transcritas para
possibilitar a análise das respostas dadas a cada questão, observando o que foi recorrente e o
que foi singular.
Nesse processo, verifiquei que a problemática referente à formação do professor em
LEM está presente em teses e dissertações publicadas e tem servido de preocupação para
pesquisadores da educação no Brasil que, por meio de seus objetos de estudo, buscam refletir
questões que abarcam a formação dos docentes, na busca da necessária melhoria na educação.
Desse modo, a fim de entender melhor o contexto do que vem sendo produzido sobre a
formação inicial de professores de Língua Estrangeira Moderna/Espanhol, quando e onde em
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que contexto se deu, seus desafios e soluções, levou-me a realizar um levantamento sobre
essas produções nos últimos seis anos no Banco de Dados da Coordenação de
Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior – CAPES, utilizando como descritores
‘formação de professor em LEM’, ‘formação de professor em LEM - Espanhol’, ‘prática
docente em LEM - Espanhol’.
Os dados coletados foram comparados com os obtidos nas entrevistas com os docentes
e representam a relevância social e político-pedagógica para esta pesquisa, considerando que
no resultado desse levantamento, de modo geral, pude visualizar o interesse dos pesquisadores
em discutir a formação inicial dos professores nas diversas línguas estrangeira e suas
multidimensões que permeiam por diferentes discursos, objetos de análise e experiência, entre
outros.
Resultados
No primeiro contato com as instituições, me foi informado que três dessas instituições
não ofertaram ou não tiveram número de alunos suficientes para abertura de turmas em 2014.
Essa informação levou-me a buscar as razões pela baixa procura de um curso tão tradicional.
Segundo as coordenações dessas instituições, o curso de Letras com ênfase em
Espanhol era ofertado há mais de quinze anos, sendo que duas delas ofertavam a dupla
licenciatura em Português e Espanhol. Eram ofertadas anualmente de 30 a 40 vagas para
novos alunos, entretanto apenas cerca de vinte alunos concluíam o curso.
Uma das razões que pode explicar a evasão escolar é o desprestígio da profissão
docente, as condições de trabalho pelo número de horas, quase sempre em mais de uma
instituição de ensino, e pelo baixo salário em relação às tarefas que lhe são atribuídas
(GATTI, 2009). Ainda, segundo a autora, comparando com os salários médios de outras
profissões que também exigem para seu exercício nível superior de formação, “verifica-se que
os professores têm rendimento médio muito menor” (GATTI, 2009, p. 247).
As razões alegadas pelas instituições para a não realização do vestibular ou a não
oferta do curso de Letras-Espanhol em 2014 são a falta de sustentabilidade para a instituição,
o baixo retorno financeiro para o aluno quando vai para o mercado de trabalho e a
sazonalidade na procura pelas habilitações do curso de Língua Estrangeira Moderna.
Da análise do contexto com os dados obtidos por meio das entrevistas com as
coordenações dos cursos de letras das instituições que não ofertaram a Língua Espanhola
como docência, bem como os dados sobre a baixa procura dos alunos e o número de
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formandos por ano, me levaram a concluir que o curso de Letras Espanhol vive atualmente
uma crise, vez que, mesmo após a sanção da Lei nº 11.161 de 2005 (BRASIL, 2005), a qual
tornou a oferta do ensino de língua espanhola obrigatória em todas as escolas públicas e
privadas do ensino médio e facultativa do ensino fundamental. Sendo sua implantação feita de
forma gradual, esperava-se uma demanda maior de oferta e procura, principalmente na região
Sul.
Há que se ressaltar que a falta da concreta implementação do idioma nas escolas
públicas, conforme previa a lei, até hoje não se efetivou, podendo constituir-se num dos
fatores responsáveis pela baixa procura do curso de LEM-Espanhol. Como aponta Gatti
(2009, p.239), “discursos genéricos existentes sobre o valor do professor não redundaram em
todos os estados e em todos os municípios em estatutos de carreira e em salários que reflitam
a importância retórica a esse profissional atribuída”.
Em linhas gerais, de acordo com a entrevista das coordenadoras dos cursos, a pouca
perspectiva no mercado de trabalho exerce forte influência na decisão de abandono do curso
de Letras, assim como sobre os alunos da sua área de conhecimento.
Desta forma, pode-se considerar que a preocupação quanto ao mercado de trabalho é
um fato marcante em relação aos evadidos do curso de Letras e dos da sua área de
conhecimento.
Na continuação, pontuei as análises e discussões acerca das instituições que oferecem
o curso de Letras em Língua Espanhola. Das instituições públicas pesquisadas que oferecem o
curso de LEM - Espanhol, uma é federal e as outras duas estaduais, sendo uma delas
localizada na capital e as outras no interior do estado do Paraná. Foram solicitadas as ementas
e as grades curriculares dessas instituições para análise documental, ou seja, analisar a
proposta pedagógica, divisão das disciplinas, carga horária do curso e tempo destinado aos
estágios com relação ao estabelecido pelas DCN.
Da análise do ementário e das grades curriculares, observei que tanto a estrutura
quanto o desenvolvimento curricular das licenciaturas não tem mostrado inovações que
permitam ao futuro professor ter uma base consistente de conhecimentos, sejam eles
disciplinares, socioeducacionais ou práticos, como preconiza Gatti (2009, p.92).
Após a análise das ementas e grades curriculares, procedi às entrevistas com os
docentes das instituições. A caracterização dos sujeitos da pesquisa permite conhecer
dimensões do perfil dos participantes para melhor compreensão do objeto de estudo. Para
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tanto, pelas questões da entrevista, foram obtidas informações que permitiram identificar o
perfil profissional e acadêmico dos entrevistados.
Dentre os participantes, observei o predomínio do sexo feminino (92,3%), situação
que comprova o processo de feminilização da docência, conforme apontado por vários
autores, entre eles Gatti e Barreto (2009).
Com relação à titulação, a amostra foi composta de 04 mestres, 07 doutores, 01
especialista e 01 pós-doutor.
Sobre o tempo de atuação na profissão docente, os dados revelaram que 1/3 dos
docentes possuem menos de um ano de atuação, sendo em sua maioria mestres, enquanto 2/3
exercem o magistério há mais de 11 anos e possuem doutorado ou pós-doutorado, o que
evidencia que os professores vão se especializando ao longo da carreira.
O caminho percorrido por meio da reflexão crítica em torno das entrevistas transcritas
e textualizadas permitiu, em nível teórico e prático, selecionar trechos dos depoimentos dos
professores considerados significativos para o encaminhamento de algumas possibilidades de
respostas ao problema da pesquisa. O objetivo nesse momento foi deixar imergir vestígios das
falas dos docentes que direcionassem, de alguma maneira, à análise dos resultados.
A primeira questão da entrevista foi mais abrangente e indagava do professor “Qual a
finalidade do curso e qual o perfil esperado do formando em Letras desta instituição?” Nesse
sentido, foi recorrente que a finalidade do curso é a formação de profissionais em Letras como
professores em licenciatura única em LEM –Espanhol, ou dupla, em Português/Espanhol. As
instituições esperam que os alunos sejam professores autônomos, capazes de fazer seleção e
análise crítica de material didático, além de refletir sobre sua própria prática pedagógica e
torne-se um investigador no âmbito global.
A fala dos professores reflete o contido no Parecer CNE/CES nº 492/2001 (BRASIL,
2001) que trata das Diretrizes Curriculares para o curso de Letras e considera que o
profissional deva ser interculturalmente competente, capaz de refletir de forma crítica sobre as
linguagens em diversos contextos.Nesse sentido, a competência intercultural vai além do que
ser comunicativamente competente na língua alvo: significa integrar língua e cultura, de
modo que o futuro professor adquira, além de habilidades lingüísticas que possibilitem sua
comunicação com a cultura-alvo ou com diferentes culturas, a capacidade de relacionar sua
cultura nacional com esta outra cultura. Entretanto, a questão da interculturalidade não foi
abordada pelos entrevistados.
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A segunda questão da entrevista buscava conhecer a opinião dos professores sobre
“como se dá a prática de formação nos cursos de Licenciatura em LEM-Espanhol em relação
às disciplinas pedagógicas e específicas?”
Nos depoimentos dos professores observei que suas falas estavam em consonância
com o previsto nas DCN, especificamente quanto aos conteúdos curriculares, que devem estar
ligados às áreas dos estudos lingüísticos e literários, articulados à reflexão teórico-crítica, com
os domínios da prática.
As licenciaturas, segundo Romanowski e Martins (2009), dão ênfase aos
conhecimentos específicos e minimizam as disciplinas pedagógicas. Dentre outros aspectos,
isso poderia frustrar as expectativas dos estudantes em relação ao exercício da profissão pois,
quando ingressam no magistério, não se sentem preparados para encarar os desafios que os
aguardam.
Na sequência, os professores foram questionados sobre “de que forma se dá a relação
teoria e prática?” e ficou evidente no discurso dos docentes que a essa prática se restringe ao
final do curso por meio dos estágios. Alguns entendem que isso ocorre por ter o curso de
Letras uma característica mais teórica, entretanto a maioria opinou que esse formato não é o
mais adequado.
Um dos aspectos que merece atenção nos depoimentos dos docentes refere-se à
necessidade de contemplar na formação inicial uma carga maior na relação entre a teoria e a
prática desde o início dos cursos e não deixar essa parte somente para o final do curso.
Rever a configurações dos modelos de estágio nos cursos de formação inicial está
entre as necessidades formativas mais apontadas, como ilustraram os depoimentos dos
entrevistados. A maioria deles entende ser pertinente que a prática inicie desde o primeiro ano
e não somente ao término do curso, tendo em vista que para ser um bom professor, não basta
somente ter o domínio da área do conhecimento específico da disciplina que vai ensinar.
Ressalte-se que tanto a teoria quanto a prática são fundamentais para o processo de
ensino e aprendizagem e que as duas caminham juntas, não sendo mais importante que a
outra, portanto, merecem a mesma atenção e por essa razão apenas precisam ser trabalhadas
de outra forma, em que ocorra uma relação integrada e contínua entre ambas.
Nesse sentido, conforme aponta Pimenta (2006), refletir sobre a relação entre teoria e
prática possibilita que os saberes teóricos possam se articular aos saberes da prática,
ressignificando-os e sendo por eles ressignificados.
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Nessa ótica, deixar o estágio somente para o final do curso torna prejudicial o
aprendizado, já que, de acordo com Romanowski (2007), o ensino continua fragmentado e faz
com que, no momento do estágio, os alunos não percebam a relação teoria e prática. A
finalidade do estágio, segundo Pimenta e Lima (2008, p.24) consiste em “integrar o processo
de formação do aluno, de modo a considerar o campo de atuação como objeto de análise, de
investigação e de interpretação crítica, a partir dos nexos com as disciplinas do curso”.
Para Celani (2001) o ambiente acadêmico deve privilegiar a constante dialogia entre e
teoria e prática a fim de permitir ao futuro professor o embasamento teórico e a reflexão na
qual a prática docente se fundamenta.
A quarta questão tinha por objetivo conhecer “Entre os aspectos da oralidade, escrita,
compreensão e leitura, o que é mais ressaltado no curso?” De forma recorrente, todos os
entrevistados entendem que as quatro habilidades possuem igual importância e são
trabalhadas ao longo do curso.
Mais uma vez, a fala dos professores reflete o contido nas competências e habilidades
contidas nas diretrizes curriculares que pretende que o profissional de Letras possua o
domínio da língua nas suas manifestações oral e escrita, em termos de recepção e produção de
texto.
De acordo com Abreu e Baptista (2011), o uso da linguagem em LEM/Espanhol deve
ser pautado nas habilidades de compreensão e produção escrita e oral. Considerando, porém, a
realidade das salas de aula, em que os formadores trabalham com alunos vindos da Educação
de Jovens e Adultos, da escola pública, de classe média baixa, em sala de aula com número
elevado de alunos, será que é possível contemplar as quatro habilidades numa aula com
duração de 50 minutos?
No momento seguinte, procurou-se saber dos entrevistados “Como o curso trabalha a
relação entre pesquisa/ensino e extensão?” Todos os docentes afirmaram que esse tripé está
presente no curso de Letras em todas as instituições pesquisadas por meio de projetos e
programa de Iniciação Científica. O projeto mais destacado pelos professores foi o PIBID,
mas outros projetos também foram citados como importantes.
Ressalta-se, na fala dos professores, que ensino, pesquisa e extensão representam, com
igualdade de importância, o tripé que dá sustentação à formação dos docentes para atuar em
situações complexas, além de socializar os conhecimentos.
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De acordo com Souza (2010, p.89), nas licenciaturas, a “ampliação da carga horária do
estágio supervisionado articulada à pesquisa e a extensão impactam positivamente na
formação do novo profissional de Letras”.
Outro aspecto levantado foi: “Como o curso trata da questão da autonomia do
aluno?” Os professores foram unânimes em considerar que a autonomia fica bastante limitada
em função da distribuição das disciplinas na grade curricular do curso. Alguns docentes
consideraram ainda que a questão dos alunos serem trabalhadores oriundos de escolas
públicas dificulta que esse aluno curse disciplinas optativas além das estabelecidas.
O engessamento do currículo torna prejudicial a questão da autonomia do aluno,
considerando que há uma grade obrigatória a ser cumprida e poucas disciplinas optativas que
ele pode escolher. Ademais, foi ressaltada a questão da origem dos alunos que são, na grande
maioria, oriundos da escola pública e/ou trabalhadores em atividades completamente diversas
e com pouco tempo disponível para freqüentar as disciplinas optativas ofertadas,
consequentemente cumprindo somente a grade obrigatória.
Nesse viés, a professora Gatti (2010) destaca a importância de saber quais as
características dos alunos das licenciaturas, suas expectativas e sua bagagem, já que, para a
autora, as características dos alunos têm peso sobre as aprendizagens e seus desdobramentos
na atuação profissional. A autora destaca que a maioria desses alunos advém de escola pública
e trazem consigo carências nos domínios de conhecimentos básicos e é com esse perfil que
grande parte deles entra nos cursos de formação de professores.
Questionados sobre “De que forma o curso prepara o aluno para compreender a
formação profissional como um processo contínuo, autônomo e permanente?”, todos os
entrevistados destacaram que o professor deve estar em constante aprendizado e que a
formação não se encerra ao término da graduação.
Dos depoimentos dos docentes em relação à formação como um processo autônomo,
contínuo e permanente há que se destacar que o processo de desenvolvimento começa no
início da graduação e ocorre ao longo da vida profissional, articulada com sua prática
pedagógica.
Entendo pertinente a colocação de Veiga e Silva (2010) que definem o conceito de
formação dividindo-o em alguns tópicos, dois dos quais valem elencar. O primeiro consiste
em compreender a prática como ponto de partida e chegada do processo de formação. Ou seja,
a formação é um processo dinâmico e contínuo, sempre está em constante movimento e tem
grande importância para a prática pedagógica. Nesse sentido, está implícita a relação que
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existe entre formação inicial e continuada. O segundo, diz respeito à importância do contexto
histórico vivido pelos docentes no exercício de sua profissão. Nessa ótica, segundo as autoras
(2010, p. 21) “o processo de formação é centrado na vida da escola como referência dos
professores”.
Ainda nesse caminho, Gatti (2010) destaca que, a partir de uma boa base formativa
inicial, os egressos dos cursos de licenciatura tenham condições de atuar e aperfeiçoar-se
constantemente.
A última questão da entrevista buscava conhecer a opinião dos professores sobre se
“O aluno, ao término do curso, sai preparado para atuar em sala de aula?” Nesta questão as
respostas foram divergentes: alguns professores consideram que o tempo de formação e a
estrutura do curso são insuficientes para preparar o aluno de forma satisfatória. Por outro lado,
alguns entrevistados julgam que, de modo geral, os alunos saem preparados para atuar como
professores ou preparados para buscar o que lhes falta.
As questões apontadas pelos docentes durante a entrevista estão em consonância com
o observado por Marcelo (1999), um dos estudiosos do campo da formação docente e que traz
para o debate algumas temáticas, como a formação inicial, professores iniciantes e
desenvolvimento profissional, argumentando que a qualidade da formação inicial dos
professores ainda é insatisfatória na maioria dos países. O autor ressalta que tais temáticas,
por sua vez, referem-se “à organização burocratizada da formação, ao divórcio entre a teoria e
a prática, à excessiva fragmentação do conhecimento que se socializa e à escassa vinculação
com as escolas” (MARCELO, 1999, p. 63).
Nesse sentido, cabe a reflexão de se perguntar se a formação inicial está cumprindo ou
não a sua função para a preparação dos futuros docentes, de maneira que lhes assegure um
desempenho satisfatório em sala de aula, de acordo com a temática do autor.
De acordo com André e Almeida (2010), há que considerar que não são poucos os
desafios que as instituições formativas precisam assumir para que, nesse processo de mudança
curricular, não se criem novas lacunas na formação ou que as alterações sejam apenas
pontuais e não atinjam as bases do processo de formação.
Além disso, Severino (2011) destaca que além das deficiências na formação do aluno,
há que se analisar os outros fatores envolvidos, as possíveis soluções, e à forma como a gestão
política, econômica e administrativa tem conduzido o tema.
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Por fim, para a autora Romanowski (2007), entre os desafios para uma política de
formação inicial e continuada, há que se pensar na valorização e no reconhecimento social do
profissional.
Considerações Finais
A responsabilidade pela formação dos professores cabe integralmente às
Universidades, conforme determina a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional –
LDBEN nº 9394/96 (BRASIL, 1996). Além disso, direcionadas pelas Diretrizes Curriculares
Nacionais, às instituições de formação compete definir os objetivos dos cursos de formação
inicial que preparam para a docência, bem como organizar e desenvolver o ensino, a
aprendizagem e a avaliação necessários à formação dos futuros docentes, cabendo-lhes,
igualmente, certificar a habilitação profissional dos seus diplomados, garantindo que estes
possuem a formação necessária ao exercício da docência.
Assim, para se formar professores, não basta o enfoque no desenvolvimento da teoria
e da prática com base em uma ótica meramente teórica. É pertinente que se tenha uma
integração efetiva teoria e prática e esta ocorra desde o início, para que o desenvolvimento
profissional do professor seja feita, durante todo o processo de graduação, de maneira
constante e gradual. Entendo ainda, que o papel da língua espanhola no Brasil não é
exclusivamente da alçada dos lingüistas, mas decorrente da política vigente desde 2005, ano
em que a Lei nº 11.161foi sancionada e que se oficializou o ensino do idioma no Brasil.
(BRASIL, 2005).
Nesse estudo, tive por objetivo investigar o contexto de formação de professores de
língua espanhola no curso de Letras a fim de verificar se o processo é condizente com os
ditames que norteiam as diretrizes curriculares nacionais. Esse interesse surgiu ao longo da
minha trajetória como professora de língua espanhola.
Assim, abordei nesta pesquisa as bases legislativas e teóricas para a formação do
ensino de línguas e investiguei ainda o que propõe a legislação brasileira como metas para a
formação dos professores de línguas estrangeiras. A partir daí, contrastei tal base com que de
fato acontece em três cursos de Licenciatura no Paraná, sendo um da capital e dois do interior,
por meio da avaliação dos documentos e das entrevistas dos docentes que atuam no curso.
Na análise dos dados, muitas constatações emergiram, entre elas uma se destaca: a
crise que o curso de licenciatura em letras com ênfase em espanhol vem enfrentando,
constatado pela baixa procura de interessados, pela evasão dos alunos durante o curso e pela
9372
inexpressiva quantidade de formandos nas três instituições analisadas. Outro indicativo da
fragilidade do curso na formação inicial é o baixo nível de conhecimento dos que ingressam
na universidade e o abandono do curso quando este tem licenciatura dupla em português e
espanhol.
Embora seja nítida a necessidade de uma reforma curricular e os resultados obtidos
provavelmente não sejam novidade, creio que esta pesquisa pode contribuir com dados
específicos, científicos e sistematizados que indicam a necessidade de uma reforma curricular
para se alcançar a adequação do curso de licenciatura em Letras/Espanhol. Nesse sentido,
coaduno com as palavras da professora Gatti (2009), de que haja uma verdadeira “revolução”
nos cursos de licenciatura. Entendo que, no caso específico de língua estrangeira, aqui a
língua espanhola, que essa revolução possa vir ao encontro das necessidades contemporâneas
apresentadas aos professores de línguas.
Tenho consciência que a realização deste estudo constitui apenas uma parte da
investigação que deve ser efetuada para tornar possível avaliar a situação de diferentes
licenciaturas, compreender que eventuais falhas ou lacunas devem ser corrigidas nos cursos e
que reformas podem ser propostas para estabelecer cursos de licenciatura com estruturas
curriculares que propiciem a formação adequada de professores de línguas. Com o intuito de
avaliar com mais profundidade os caminhos a serem tomados, há a necessidade de novos
estudos que possam envolver a questão.
Tendências observadas em pesquisas realizadas em diferentes contextos de cursos de
formação de professores de línguas revelam maior preocupação com o processo de
aprendizagem de competências profissionais e/ou pedagógicas, e como elas podem repercutir
na atuação profissional desses professores. Nesse sentido, entendo ser relevante que, ainda em
processo de formação inicial, seja oportunizado aos então alunos e futuros professores o
aprimoramento de todas as competências de forma global para que possam desenvolver uma
prática pedagógica condizente com os propósitos defendidos pelas DCN.
A formação inicial não consegue promover todos os saberes necessários para a
construção de um perfil profissional em função da limitação de tempo, da concepção de
currículo e de outros entraves. Os professores são atores de primeiro plano na escola, pois
acompanham seus alunos que por lá passam, mas permanecem no desenvolvimento da
instituição. Nesse sentido a profissionalidade ultrapassa a dimensão pedagógica.
Por fim, ressalto que este estudo não teve a intenção de esgotar o assunto. Aqui
coloquei algumas questões inquiridoras, posições dos professores, questionamentos em
9373
relação à formação dos professores que merecem investigação, tais como a extensão e o
incentivo á iniciação científica e se estas contribuem para a melhoria na preparação dos recém
graduados.
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