a formação de professores do ensino liceal. a escola normal … · plano de estudos dos liceus...

Revista Portuguesa de Educação, 2013, 26(2), pp. 85-109© 2013, CIEd - Universidade do Minho

A formação de professores do ensino liceal. AEscola Normal Superior da Universidade deCoimbra (1911-1930)

António Gomes Ferreirai

Universidade de Coimbra, Portugal

Luís Motaii

Instituto Politécnico de Coimbra, Portugal

ResumoA nossa análise incide sobre o modelo de formação de professores dasEscolas Normais Superiores, particularmente sobre a escola anexa àUniversidade de Coimbra. Instituições inspiradas na École Normale Supérieurde Paris, marcadas pela pedagogia do movimento da Escola Nova eportadoras de um caráter inovador, peça-chave num projeto educativo maisvasto, encetado pelos republicanos após outubro de 1910, fundado na crençade regenerar a Pátria por via da instrução, fabricando um cidadão novo econstruindo a Nação republicana, constituíram a primeira tentativa de formarprofessores para todos os graus de ensino, com exceção do ensino primáriogeral. Numa perspetiva teórica e ideal, a legislação traduziu um momentosignificativo na nossa História da Educação (Gomes, 1990); no entanto, ocontexto e as condições – nomeadamente as materiais – impediram-na quese viesse a transformar na escola modelo que se almejava.

Palavras-chaveEscola Normal Superior; República; Ensino Normal; Universidade

IntroduçãoÉ possível traçar uma linha da evolução da formação de professores

do ensino secundário em Portugal, desde a identificação da necessidade deprofessores aptos científica e pedagogicamente e da defesa da criação de

uma escola normal do ensino secundário, primeiro nos atos discursivos dosespecialistas (Deusdado, 1973) e depois no dos políticos (Machado, 1888),passando pela criação de um curso livre de Psicologia aplicada à educação(Deusdado, 1892), até à institucionalização do ensino normal secundário, coma criação de dois cursos cuja estrutura de formação articulava os domínioscientíficos, da especialidade e psicopedagógico, com a componente prática, eque profissionalizavam, um, os futuros professores das disciplinas deMatemática, Ciências Físico-Químicas, Histórico-Naturais e Desenho doplano de estudos dos liceus (Decreto n.º 4, 1901), estoutro, o Curso deHabilitação para o Magistério Secundário (CHMS) (Decreto n.° 5, 1901), nodomínio das ciências do espírito – Geografia, Filosofia, História e Línguas.Este modelo, de reconhecidas limitações, sofreu uma acentuada erosão e nãodeixou de colher críticas desde muito cedo, nomeadamente por parte deprofissionais e especialistas que sustentavam uma outra institucionalizaçãopara uma escola de habilitação para o magistério secundário (Nóvoa, 1988) enormal primário (Santos, 1910).

A reivindicação de uma escola normal do magistério liceal não podedeixar de ser perspetivada, numa lógica de atualização de construção damodernidade em Portugal, no campo da Educação. De facto, as propostaseducativas, profundamente marcadas pela Educação Nova, conferiam granderelevância a uma pedagogia científica e ao seu conhecimento por parte dosprofessores. A preocupação com uma educação integral, científica esistemática fazia com que autores portugueses republicanos, como Aurélio daCosta Ferreira; Alves dos Santos ou Faria de Vasconcelos, pretendessem quea formação de professores devesse dar espaço à pedagogia, à metodologia,à psicologia experimental, de modo que os professores pudessem agir deacordo com as características de cada aluno. A formação de professores erapensada, à imagem da dos médicos, como preparação de profissionaisespecialmente capacitados para avaliar as condições de aprendizagem dosalunos e para encontrar as soluções mais adequadas para cada caso. Trata-se de um discurso portador de marcas de modernidade e, embora isto nãoconstituísse propriamente uma novidade, não há dúvida que o contextoideológico, especialmente após a instauração da República, propiciava quetais ideias pudessem ser contempladas nas propostas políticas sobre aorganização da formação de professores.

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Partindo de um diversificado espólio documental, com destaque paraas fontes de arquivo resultantes do exercício da Escola Normal Superior deCoimbra, sem perder de vista os recursos humanos e as vicissitudes dofuncionamento e do quotidiano da escola anexa à Universidade de Coimbra,fixamos a nossa atenção em dimensões de um modelo que procuroucompaginar a formação de professores do ensino liceal com as leis científicasque deveriam governar a educação, assentes na afirmação da Pedagogiacomo ciência da educação e no caráter experimental da Psicologia,nomeadamente reconhecendo a importância do conhecimento científico dacriança para o ato educativo. Neste contexto, à Metodologia, componente daPedagogia e saber-charneira entre o conhecimento científico e a ação deeducar, cabia discernir o método, ou os métodos, que permitissem realizar oideal individual e social da Educação preconizado.

Do plano de estudos ao corpo docenteCriado pelo Decreto de 21 de maio de 1911, o ensino normal superior

constituiu o primeiro momento na história da instrução em Portugal em que aformação de professores, com exceção do ensino primário geral, é atribuídaao ensino universitário acompanhada da criação de instituições para o efeito.As novas Escolas Normais Superiores, funcionando anexas às universidadesde Coimbra e Lisboa, tinham como missão "promover a alta culturapedagógica e habilitar para o magistério dos liceus, das escolas primárias,das escolas primárias superiores, e para admissão ao concurso para oslugares de inspectores" (Decreto de 21 de maio, 1911), contribuindo para adignificação e valorização da formação de professores e da própria profissão.Um conjunto de razões, com destaque para a condição de admissibilidade, obacharelato das recém-criadas Faculdades de Letras ou de Ciências,determinou, por um lado, o protelamento do início dos cursos nas escolasnormais superiores e, por outro, a necessidade da publicação de um conjuntode normas transitórias que se destinaram a criar as condições para que o 4°ano do Curso de habilitação para o magistério secundário funcionasse, desdelogo, no ano letivo de 1911-1912 e até à abertura da Escola Normal Superior,anexa à Universidade de Coimbra. O próprio currículo conheceu diversasalterações legislativas, e quando ‘chegou’ o 28 de maio de 1926 o plano deestudos em vigor estava datado de 1918 (Decreto n.° 4900), publicado no

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Regulamento das Escolas Normais Superiores das Universidades de Coimbrae Lisboa; contudo, no essencial, manteve o modelo de formação inicial.

Na verdade, independentemente das vicissitudes da políticarepublicana e dos diferentes projetos sobre a educação, as Escolas NormaisSuperiores foram vingando, dando sequência à institucionalização de umaformação de profissionais do ensino liceal e do ensino normal primário eprimário superior, buscando conferir uma dignidade para estes professorespor via da habilitação específica para a docência. Na medida em que aadmissão se realizava com o bacharelato, obtido nas faculdades de Letras ouCiências, o plano de estudos da Escola Normal Superior cuidava apenas, senos reportarmos às vertentes enunciadas por Eusébio Tamagnini (1931), dapreparação profissional teórica e da prática profissional. Organizada aformação em dois anos, um era dedicado a preparação pedagógica e osegundo à prática pedagógica, a efetuar nos liceus, nas escolas normaisprimárias ou nas escolas primárias superiores, de acordo com o curso dehabilitação frequentado pelos alunos-mestres. O ano de preparaçãopedagógica possuía um elenco de disciplinas anuais, o que lhes conferiacentralidade no desenho curricular do curso, como a Pedagogia (comexercícios de pedagogia experimental), a História da pedagogia, a Psicologiainfantil e a Metodologia geral das ciências do espírito, apenas para os alunos-mestres da secção de letras, e a Metodologia geral das ciências matemáticase a das ciências da natureza, que se destinavam apenas aos da secção deciências e desenho. As restantes eram cursos semestrais, das quaisOrganização e legislação comparada do ensino secundário eraexclusivamente para o curso de habilitação ao magistério liceal e Organizaçãoe legislação comparada do ensino primário, e obras complementares eauxiliares da escola se destinava aos alunos-mestres que frequentavam oscursos de habilitação aos magistérios do ensino normal primário e primáriosuperior.

Neste 1° ano estavam previstas 3 horas semanais de aulas, sendouma reservada aos exercícios práticos na forma de conferências (quatro porano, dois por semestre), exercícios orais sobre a matéria já dada nas lições(doze em cada ano, seis por semestre), exercícios escritos nas aulas sobre amatéria das lições anteriores (três em cada cadeira anual e dois por cursosemestral) e um exercício escrito em casa (por cadeira ou curso semestral),


não perdendo de vista a apreensão dos conteúdos e a capacidade dediscorrer sobre os assuntos, mas com a preocupação da preparaçãoprofissional, patente na determinação dos professores terem "o máximocuidado em exigir dos candidatos ao magistério toda a correcção e esmeropossíveis na linguagem, tanto falada como escrita" (Decreto n.° 4900, 1918).Sublinhe-se a preocupação do legislador em definir um quadro legalminucioso e exaustivo, bem patente nesta preocupação normativa,marcadamente racionalizadora e moderna, definindo o tipo e o número deexercícios previstos para cada cadeira e curso semestral, guardando poucoespaço para autonomia das instituições e dos seus profissionais.

Era evidente a aposta numa formação que provocasse adesão aoespírito científico, à observação, à preferência por uma aprendizagem ativa.O legislador preocupado com os conhecimentos concretos e com o seu valoreducativo, previa a realização de excursões científicas, nomeadamente"passeios de carácter histórico ou artístico e visitas a escolas, museus,monumentos, estabelecimentos fabris, instalações eléctricas ou hidráulicas"(Decreto n.° 4900, 1918).

Os candidatos, aprovados no 1º ano, realizavam a prática pedagógicarelativa à disciplina ou disciplinas do grupo liceal normal primário ou normalsuperior correspondente à secção a que pertencessem, no 2° ano, sendodirigida pelo respetivo professor de metodologia especial Esta opção, nãopodemos deixar de o salientar, significa um reconhecimento da validadeformativa do saber experimental e da experiência profissional, conferindo àarticulação entre a teoria e a prática o estatuto de eixo fundamental daformação dos professores.

No ano letivo de 1915-1916, começou a funcionar o 1° ano na EscolaNormal Superior, anexa à Universidade de Coimbra (Gomes,1989). Ao seremanexadas a uma instituição universitária e aí captando o seu corpo docente,as escolas normais superiores tendiam a ser servidas por professores commelhor e mais elevada qualificação. A composição do corpo docente é sempredeterminante para a prossecução das políticas educativas, tanto mais quandoestas são decididas de forma centralizada e, tantas vezes, sem terem emconsideração os recursos disponíveis, muito especialmente os humanos.Mais premente se torna a questão quando se pretendem promover políticasinovadoras, para as quais são necessários recursos devidamente preparadose empenhados, em momentos de transformação social e política mais intensa.


A fórmula escolhida para a seleção do corpo docente, no âmbito daUniversidade, cooptando, em acumulação com outro serviço docente,professores e assistentes, das faculdades de Ciências, Letras e Medicina,traduziu-se, muito provavelmente, numa enriquecedora abordagem comdiferentes perspetivas e visões – interdisciplinar, diríamos hoje – da coisapedagógica e da problemática do magistério, contribuindo, simultaneamente,para o envolvimento, na novel Escola Normal Superior, de diferentes setoresda Academia Coimbrã. Contudo, não deixamos de nos interrogar até queponto essa diversidade e, particularmente, o exercício em acumulação, nãoterão contribuído para dificultar a emergência de uma cultura de escola e deuma produção científica, no âmbito da educação, mais intensa.

É inegável que a reflexão e a produção científicas, no âmbito daeducação, são desiguais entre o corpo docente que abraçou o projeto doensino normal superior, na Universidade de Coimbra. Mesmo considerandoeste ponto prévio e posicionando-os num princípio de "agnosticismopedagógico" (Nóvoa, 2003, p. 7), utilizando como critérios os mobilizados pelaatual historiografia da educação para elaborar o dicionário dos educadoresportugueses, de que se destaca "a reflexão teórica e a prática educativa"(Nóvoa, 2003, p. 7) dos biografados, parece-nos ser de sublinhar a presença,na referida obra, de 75% dos professores da Escola Normal Superior deCoimbra, nomeadamente: Augusto Joaquim Alves dos Santos (1866-1924),Eusébio Barbosa Tamagnini de Matos Encarnação (1880-1972), HenriqueTeixeira Bastos (1861-1943), João Pereira da Silva Dias (1894-1960), JoãoSerras e Silva (1868-1956), Joaquim de Carvalho (1892-1958), José Joaquimde Oliveira Guimarães (1877-1960), Luciano António Pereira da Silva (1864-1926) e Maximino José de Morais Correia (1893-1969). Neste corpo docenteencontrar-se-ão, de igual modo, diferentes graus de comprometimento e deentendimento do projeto pedagógico e educativo da Primeira República onde,naturalmente, as origens familiares, o percurso individual, a formaçãoacadémica e científica influenciaram a receção de um património de ideiasonde podemos destacar a importância da observação e da experimentaçãopara o conhecimento científico, nomeadamente do conhecimento da criançae da sua importância para o ato educativo, da afirmação da Pedagogia, comociência da educação, e o seu carácter experimental (e laboratorial), caução ‘apagar’ para ser considerada uma ciência, da Psicologia, enfim, também dasfórmulas da Escola Nova.


Formação psicopedagógica e os meios de transmissão daverdade científica

No ano de preparação pedagógica, as disciplinas de Pedagogia (comexercícios de pedagogia experimental), de História da pedagogia, dePsicologia infantil e as três cadeiras de Metodologia geral possuem umacentralidade que lhes advém, como já destacámos, desde logo, deconstituírem cursos anuais. O curso propunha-se dotar os futuros professoresdos ensinos liceal, normal primário e primário superior de um cabedalcientífico no âmbito das Ciências da Educação e de um "espírito profissionalmetodizado" (Lima, 1927, p. 21), ou seja, competentes para desempenharema sua função, realizando as tarefas com ordem, de forma hierarquizada, tendoem vista um fim e adotando um caminho, sem desvios, atingindo osresultados com menor esforço possível. Considerações que colocaram aMetodologia, "a ciência dos métodos pedagógicos" (Nóvoa, 1988, p. 51), nocentro do ensino normal, constituindo a Pedagogia e a Psicologia eixosfundamentais de interpretação e de sustentação da dinâmica educativa.

No plano de estudos das escolas normais superiores, as disciplinas dePedagogia (com exercícios de pedagogia experimental) e de Psicologiainfantil constituíram o saber de suporte à ação educativa, num momento emque progressivamente, por ação de uma geração na qual se integra Alves dosSantos, se consolida uma matriz científica no estudo da criança e dosprocessos educativos (Nóvoa, 2005). Levando em consideração a disciplinade Pedagogia (com exercícios de pedagogia experimental), os sumárioscorrespondentes ao ano letivo de 1929-1930, neste período daresponsabilidade de José Joaquim de Oliveira Guimarães, informam que seiniciava com uma noção genérica de Pedagogia, tratando os fins e limites daeducação e da ação educativa da hereditariedade, para depois passar àsqualidades pessoais e sociais e ao seu aproveitamento na ação educativa.Posteriormente, o tema abordado era a criança, o seu intuito colecionista e aatividade lúdica. O hábito, a atenção e a memória eram os assuntosseguintes. Depois da abordagem da Organização e administração da escolaconcluía-se com a problemática do método dos testes e a sua apreciaçãoestatística, com estudo da média, mediana e desvio-padrão, a avaliaçãoestatística dos testes e os histogramas e os polígonos de frequência (Arquivoda Universidade de Coimbra).


A influência da Psicologia parece ter sido bastante forte no contextodas conceções educativas que vingavam na Escola Normal Superior deCoimbra. Eusébio Tamagnini, por exemplo, considerando que o professor,"além de instruir tem de inspirar ideais de harmonia com o espírito do temponas múltiplas manifestações do desenvolvimento social" (1927a), discutindo oprocesso de desenvolvimento de um ideal na fase de crescimento daadolescência, dá a máxima prioridade à vertente emocional. As suas palavrassão bem eloquentes:

O desenvolvimento dum ideal comporta um processo intelectual e um processoemocional, mas como o elemento emocional é o mais importante compreende-se bem porque o período da adolescência corresponde ao melhor tempo parao seu desenvolvimento. As escolas têm por isso necessidade de organizarem oseu trabalho em referência especial a este facto e à alta influência que noprocesso adquire a personalidade do professor […] Mera instrução didácticanão basta visto que o espírito emocional da instrução é o facto de maiorimportância (Tamagnini, 1927b).

A realização dos exercícios de Pedagogia experimental e Psicologiainfantil, no âmbito do Laboratório de Psicologia Experimental da Faculdade deLetras – recorde-se que o seu fundador e principal responsável foi Alves dosSantos (Gomes, 1990) –, constitui uma afirmação da cientificidade das duasdisciplinas e como que uma legitimação científica do saber, construído pelosalunos-mestres, através da efetiva experimentação, aproximando-os assim darealidade científica e antecipando, de algum modo, a iniciação à práticapedagógica, componente do 2° ano. De acordo com a legislação, osexercícios experimentais realizavam-se com as turmas reduzidas a dezalunos e, como o comprovam os trabalhos práticos realizados, a título deexemplo, em 1917, sob a orientação de Augusto Joaquim Alves dos Santos,professor de ambas as disciplinas de 1915 até à data do seu falecimento, em1924, os alunos levaram a cabo experiências sobre a medida da memória,formas e condições da atenção, o problema da memória, condiçõespsicológicas da atenção, a medida da atenção por meio de tempos de reação(Arquivo da Universidade de Coimbra). O relato de Alves dos Santos dá-nosainda conta de experiências, nomeadamente, "sobre a capacidade deretenção da memória; sobre a psicometria da atenção; sobre a sugestibilidadedas crianças, medida do nível intelectual, pelo método de Binet e Simon(escala métrica da inteligência); e sobre outros problemas das ciênciaspsicológicas e pedológicas" (Gomes, 1990, p. 28).


Neste mesmo período, e atestando a importância atribuída àobservação e ao estudo científico do crescimento da criança, Alves dosSantos realizava, com recurso ao método auxonológico, um estudo sobre ocrescimento com os alunos do colégio Moderno, em Coimbra:

As primeiras mensurações foram realizadas, durante os meses de Maio eJunho, do ano de 1918 […] Em Maio e Junho, deste ano de 1919, aoperfazerem-se doze meses completos, continuou-se este serviçoantropométrico, que não pode ser executado em Novembro e Dezembro (fim do1° semestre), como convinha, mercê das ocorrências políticas, que perturbarama vida nacional […] Foram observados e mensurados (e continuá-lo-ão a ser)115 alunos, de idades que se acham compreendidas entre os dez e os dezoitoanos (Santos, 1919, p. 168).

Alves dos Santos, depois de referir as primeiras medidas e de nosesclarecer qual o grupo de estudo, indica-nos o material pedométricoutilizado, a técnica e as instruções, prosseguindo com a descrição dosresultados, com os quadros e as conclusões a que o estudo permitiu chegar.Estávamos efetivamente, perante um esforço no sentido da cientificação doestudo da criança que servisse de fundamento e orientação da prática deensino.

Eram os conhecimentos adquiridos no âmbito das disciplinas dePedagogia Experimental e de Psicologia Infantil, nomeadamente no queconsolidavam de conhecimento científico da criança, articulados com ossaberes científicos da especialidade, adquiridos previamente no curso debacharelato das Faculdades de Ciências e de Letras, que habilitavam àcompreensão da importância de adotar sempre o caminho mais seguro paraa transmissão de conhecimentos, tendo em vista "obter um resultadopotencialmente múltiplo com o mínimo de esforço possível" (Lima, 1927, p.37). Atribuía-se, por isso, capital importância ao facto de os candidatos àdocência, nos ensinos liceal, normal primário e primário superior, seremconhecedores da utilização dos mais adequados meios e instrumentospedagógicos, ou seja, dos "processos e maneiras de ensinar e educar" (Lima,1927, p.79).

A existência de três cadeiras de Metodologia geral – a das ciências doespírito, a das ciências matemáticas e a das ciências da natureza – no planode estudos explicitava uma preocupação e implicava uma orientação dasdisciplinas. Denunciava a ligação entre a componente mais conceptual das


Ciências da Educação e o saber-ensinar presente na prática pedagógicaarticulada com a mobilização do saber de ciências como a Pedagogia e aPsicologia, para encontrar os caminhos, as orientações a adotar, para oensino cumprir os seus objetivos. A adoção de um método era determinadapelo conhecimento das tendências do aluno (Cruz, 1920), os seus interessese o desenvolvimento da sua inteligência (Barbosa, 1923), daí ser necessáriosubordinar a escolha do método às necessidades individuais da criança.

A inexistência de uma cadeira de Metodologia, de natureza geral,determinou que as disciplinas de metodologia compaginassem a abordagemduma metodologia geral, científica e pedagógica, e uma outra mais centradana processologia. A análise da documentação existente, os sumários dasdisciplinas (Arquivo da Universidade de Coimbra), ainda que de uma fasetardia, e os trabalhos realizados pelos alunos – os relatos das conferênciasrealizadas, os exercícios escritos nas aulas sobre a matéria das liçõesanteriores (exames de frequência) e o exercício escrito em casa (Decreto n.º4900, 1918) –, entre 1915 e 1930 (Arquivo da Universidade de Coimbra),corroboram a nossa asserção.

O ‘apelo’, nas disciplinas de Metodologia geral das Ciências, àmobilização do conhecimento da Pedagogia (com exercícios experimentais) eda Psicologia infantil confirma-se na análise aos trabalhos existentes, ondetransparece a importância atribuída ao conhecimento da criança, da suanatureza física e psíquica, por parte dos futuros professores dos ensinosliceal, normal primário e primário superior, para que melhor pudessemadequar os processos e os métodos de ensino. O professor devia estarpreparado para atender às características dos alunos. Despertar acuriosidade e o interesse da criança tornava imperativa a observaçãocientífica da criança e o conhecimento profundo das suas etapas de evolução,e o avanço do conhecimento científico, no âmbito da Pedagogia e daPsicologia infantil, tinha de ter uma tradução na forma de orientar o ensino,pois "sem ensino que interesse, provoca-se a falta de atenção, a fadiga, odesassossego" (Cavacas, 1928), mecanismo de defesa do organismo.

Abordando, no âmbito da cadeira de Metodologia geral das Ciênciasda Natureza, a experiência como processo de aquisição de conhecimentos, aeducação surgia definida como a "aquisição de experiência ou experiências,que possam servir para tornar mais perfeita a adaptação do indivíduo ao


meio" (Pestana, 1917), enquanto os processos eram caracterizados como "asoperações materiais da razão" (Pestana, 1917). Existiam, segundo ostrabalhos analisados, três processos de aquisição de conhecimentos: atravésda autoridade do saber dos outros, da observação direta e, finalmente, daexperiência, que consistiria numa observação artificial e condicionada. Naexperiência reconhecia-se a existência de duas categorias de elementos,variáveis e variantes, e para que ela fosse proveitosa tornava-se necessárioas variáveis segundo a vontade do ator e que, simultaneamente, as condiçõespermanecessem as mesmas. O recurso à autoridade do saber,reconhecidamente o processo mais rápido na transmissão dosconhecimentos, não concedia ao aluno tempo para os perceber, reduzindo asua capacidade de retenção, e, para além disso, provocava uma atitudemental passiva habitualmente acompanhada da perda de interesse e dacapacidade de iniciativa. No que se refere à observação direta, considerava-se que se tratava de um processo mais seguro, que permitia uma maiorretenção de conhecimentos, pelo que se defendia que o aluno, sempre quepossível, devia "adquirir os factos directamente" (Pestana, 1917). O recurso àexperiência era tido como o processo adequado e mais eficaz àaprendizagem. Ainda que se reconhecesse o inconveniente de exigir bastantetempo para a sua realização, os resultados justificavam a utilização desteprocesso pois ele garantia que o fenómeno era melhor apreendido e registadona memória. Segundo Cruz (1920), com este apelo à experiência, a atividadeintelectual do aluno elevava-se ao máximo e o seu espírito tornava-se"elástico e original". Como sublinhava na sua conclusão o aluno José Pestana(1917), "a observação e a experiência [constituíam] os melhores processos deaquisição dos factos, habilitando o aluno para a resolução de problemas davida".

No âmbito da metodologia pedagógica, por distinção da metodologiacientífica, tratava-se de empregar meios próprios a qualquer ensino.Transparece dos próprios trabalhos dos alunos, em consonância comdiferentes manuais de metodologia, que mais do que a preocupação com osconteúdos e a natureza dos fenómenos de cada disciplina, o que estavaverdadeiramente em jogo era a natureza da criança. Como eloquentementeexpressa Adolfo Lima (1927), em obra publicamente elogiada por AdolpheFerrière à data da sua publicação, o método ou metodologia pedagógica


tratava de "ensinar a caminhar, a andar por veredas já conhecidas, jápercorridas por tôda ou por muita gente, – pela experiência universal daespécie" (p. 374). Consistia, através da aplicação de um conjunto deprocessos e de meios, em possibilitar aos alunos uma mais fácil e melhoraprendizagem. Ao método pedagógico atribuía-se-lhe a função de criar, emcada aluno, o método científico, isto é, a observação (Lima, 1927).

A metodologia pedagógica constituía a parte da Pedagogia portadorade um conjunto de meios ativos, que incorporava os métodos que, por suavez, se subdividiam em processos e formas. É bem verdade que não existiaconsenso, entre a comunidade científica da época, na utilização destesconceitos, invertendo-se por vezes a sua hierarquização e noutrasfuncionando como sinónimos. De resto, é algo que transparece nos diferentestrabalhos que consultámos, nomeadamente, variando ao nível das disciplinasde metodologia. Ainda assim, consideramos que os métodos que melhorserviam os fins que vimos identificando, de acordo com os trabalhoscompulsados, eram o heurístico e o experimental ou de laboratório.

O método heurístico ou da redescoberta era pouco conhecido emPortugal. Através do método pretendia:-se, de acordo com Carrington daCosta (1930), conduzir a criança a percorrer os mesmos passos dados pelahumanidade para fundar a ciência. É a consideração da lei biogenética ou darecapitulação, ainda que aceitando a sua restrição na linha do pensamento deClaparède. A resolução de um problema por si própria traduzia-se, para acriança, num reforço do interesse e, por consequência, num apor de atençãoque constituía o ponto de partida de associação de ideias e lembranças,permitindo estabelecer relações entre os novos conhecimentos e osanteriores.

O método era considerado como essencialmente ativo porque, peloraciocínio e reflexão do aluno, articulados com indicações do professor,colocava o estudante no papel de descobridor dos conhecimentos que sepretendiam ensinar. Tudo o que a criança alcançava resultava do seu trabalhoe esforço, com reflexo na formação da própria personalidade, ganhando, paraalém do gosto pelo trabalho, confiança em si e autoconhecimento. Aoprofessor competia-lhe esclarecer todos os dados de uma questão, sugerirconhecimentos adquiridos que fossem úteis para a sua resolução, saberesperar pelas conclusões a que o aluno deveria chegar e acompanhar o


desenvolvimento do raciocínio do aluno, colocando perguntas ou fazendosugestões sempre que se justificasse. Um método que, segundo Carringtonda Costa (1930), faria com que o ensino deixasse "de ser livresco e verbal, depura memorização, para procurar desenvolver as faculdades de observação,de raciocínio e juízo" (p. 76).

Considerado especialmente inovador por um conjunto de trabalhos erao método experimental ou de laboratório, que consistia, como definiaQuintanilha (1920), "em fornecer as noções matemáticas sob a forma decasos concretos, quer tirados da observação de fenómenos correntes, querda experimentação no campo das ciências físico-químicas ou históriconaturais".

No seu trabalho, Mercês Monteiro (1917) é de opinião que, ao invés dese apresentar aos alunos mais novos as definições com um aspetodogmático, deveria respeitar-se a origem experimental da Matemática,recorrendo-se a experiências materiais para que o aluno reconhecesse anecessidade da matemática. O recurso ao jogo e a atividades lúdicas, comoo dominó, o loto ou as coleções concretas de objetos, permitiriam ensinar ascrianças a contar sem que duvidassem das abstrações naturaisindispensáveis. Mercês Monteiro, no seu exercício (1917), sustentava que oaluno, depois de considerar um número suficiente de casos especiais, seriacapaz de generalizar e passar ao abstrato.

Socorrendo-se, na sua conferência, dos conhecimentos da Pedagogiae da Psicologia, Maria Helena Ferreira de Castro considerava que a condiçãoprimeira para que os alunos aproveitassem o ensino era que tivesseminteresse pelo que se lhes ensinava. No caso particular da Matemática,sublinhava a necessidade de atender a este fator psicológico, mesmo comsacrifício da exatidão das proposições. O professor deveria empenhar-se emdespertar o interesse dos seus alunos, embora tivesse de sacrificar, porvezes, a ordem e o rigor que caracterizavam a Matemática, bastando queaproveitasse a curiosidade natural da criança, uma vez que, como afirmava oaluno relator, qualquer criança questiona os factos que observa. Consideravaque para a criança só poderia despertar interesse o que estivesse em relaçãodireta com a sua observação e a sua atividade. Os problemas que o professorde Matemática deveria passar aos seus alunos nunca deveriam ser alheios àsua experiência e observação, única maneira de obter a sua curiosidade pelasolução de problemas (Alcântara, 1930).


Na medida em que a ciência, fundada na experiência e na observação,tinha demonstrado que era mais difícil adquirir uma noção nova do queaqueloutra ligada com outras já apreendidas, os modernos pedagogosaconselhavam, ainda de acordo com a conferencista, que se realizasse oestudo da Matemática de modo a relacionar os diferentes capítulos daMatemática entre si e com outras disciplinas, especialmente com a Física e aGeografia. Acreditava Maria Helena Castro que ao colocar em evidência estasrelações, sempre que surgisse a oportunidade, o aluno mais facilmente lixariaas novas noções (Alcântara, 1930).

A preocupação em captar a atenção e o interesse da criança partindoda sua observação e da sua atividade, a consideração de as noções a adquirirserem a partir de e interligadas com outras já adquiridas, a condução daaprendizagem do concreto para o abstrato, o recurso ao jogo e às atividadeslúdicas constituem um conjunto de ideias que sublinha a mediação, no âmbitodas disciplinas de Metodologia geral, entre o conhecimento teórico e aquelemais prático e, paralelamente, coloca-nos no centro do discurso de afirmaçãoda Pedagogia enquanto ciência da educação, aglutinador de saberes efortemente marcado pelas ideias da Escola Nova.

Vicissitudes de um projetoAs condições de existência da Escola Normal Superior de Coimbra

evidenciam bem – o que em grande medida é válido para as instituições deensino normal criadas durante a Primeira República, em particular, e aEducação, em geral – o grande desejo de mudança que animava muitos dosintelectuais republicanos e a dificuldade que os sucessivos governosexperimentaram em concretizar um ideário educativo não só enunciado emmuitas ocasiões, e em imensas publicações, como também em váriosdiplomas legais, seja por questões de ordem material ou orçamental, ou emrazão da divergência de ideias em função da sua concretização.

Logo em 1914, ainda não existiam bacharéis para frequentarem asescolas normais superiores, já uma Representação do Senado universitário,dirigida ao Ministro da Instrução Pública, apelava à não execução da leiorçamental (Lei n.º 226, 1914) que facultava a abertura de vagas do quadroaos professores provisórios dos liceus, prejudicando "nos seus mais legítimos


interesses" (Representação de 9 de Julho, 1914) os alunos das Faculdadesde Ciências e de Letras, ameaçando a sua saída profissional. O documento,assinado pelo Reitor da Universidade e pelos diretores das duas faculdades,consubstancia uma crítica mais profunda ao funcionamento das instituições eao comportamento da classe política, acusada de tomar decisões precipitadase sem discutir devidamente assuntos da maior relevância comoexplicitamente se diz na Representação:

Tratou-se de um assunto tão importante, como é a selecção do professorado,numa lei orçamental votada precipitadamente, sendo as suas disposiçõescausa de verdadeira surpresa. Não houve sobre tal assunto o mínimo debateparlamentar, em que se ponderassem os efeitos que, da medida proposta eaprovada, resultariam. Os interessados não puderam formular as suaspretensões, que deveriam ser tomadas na devida consideração […] Protestamagora contra a lei (...)

A medida, que servia interesses de "professores sem curso, nemconcurso" (Gomes, 1989, pp. 31-36), traduz o atraso e o desfasamento entreo ensino normal secundário e as necessidades colocadas pelo crescimentodo ensino liceal que, na falta de professores habilitados, socorreu-se dosrecursos humanos disponíveis. Situação semelhante, de resto, se viverá noensino normal primário por força do ritmo de desenvolvimento das EscolasNormais Superiores. A crueza da realidade entrava em contradição com osideais e os anseios dos atores, políticos e sociais.

Em 1916 a escola esteve encerrada desde fevereiro, tendo todos osprofessores pedido a sua exoneração sem que a Academia coimbrãconseguisse encontrar, entre os docentes das faculdades, quem estivessedisponível para os substituir.

As limitações orçamentais que, em muitos casos, se revelaramdeterminantes na ação, ou na ausência dela, do Estado e dos sucessivosgovernos da Primeira República, afetaram decisivamente o funcionamento eo quotidiano da Escola Normal Superior de Coimbra. O facto de nunca seterem iniciado as aulas aquando da abertura regular do ano letivo, uma vezque o Estado não nomeava júris de admissão por falta de verba para pagaraos professores ou por a ter desviado para outros fins (Tamagnini, 1931),confirma, em nosso entender, isso mesmo. Eusébio Tamagnini, diretor daEscola, não se cansará de denunciar até que ponto as dificuldades defuncionamento da instituição que dirigia eram devidas a fatores externos à


própria instituição e ao seu corpo docente. No primeiro número do ArquivoPedagógico, já em plena ditadura nacional, escreverá, a abrir a publicação:

No presente ano lectivo as aulas ainda não abriram, nem se faz ideia de quandoisso será! De quem é a culpa? Desanexaram-se as Escolas Normais Superioresdas respectivas Universidades. Foram ouvidos os professores de Coimbrasobre as vantagens ou desvantagens dessa desanexação? Não foram!Consumado o facto, discutido o assunto, como é que pretendeu corresponderao desinteresse pessoal e ao ardor profissional com que os professores deCoimbra defenderam os seus pontos de vista? Tentando suprimir a sua Escola!![…] O público precisa conhecer este e outros factos para apreciar a situação ejulgar as nossas acções (Tamagnini, 1927a).

A presença de diferentes respostas para os constrangimentosorçamentais e a falta de consenso na sociedade portuguesa para oscaminhos a trilhar na edificação e consolidação de um ensino normalsecundário adquiriu alguma visibilidade a partir do segundo lustro da décadade 20 do século passado e contribuiu para um significativo consumo deenergias por parte do corpo docente da Escola Normal Superior, daUniversidade de Coimbra, o que não pode ter deixado de afetar o seufuncionamento. De 1924 a 1930 a instituição foi sujeita a um processo deextinção (e renascimento) necessariamente desgastante. Afetou,nomeadamente, todos aqueles que contribuíam para o seu funcionamento e,quiçá, com consequências no ‘serviço’ prestado, para utilizar uma expressãoatual. Vejamos.

Em outubro de 1924, o Ministro da Instrução Pública, AntónioAbranches Ferrão, remodelava o ensino normal superior em nome da"situação do Tesouro Público" (Decreto n.º 10.205, 1924). Extinguia a EscolaNormal Superior de Coimbra e reduzia a metade a duração da maior parte dascadeiras e cursos. No preâmbulo afirmava-se que tais medidas não tinham "omenor inconveniente pedagógico [e possuíam] toda a vantagem económica"(Decreto n.º 10.205, 1924). Três meses e meio depois, em face dasrepresentações do Senado e da Associação Académica, o ministro AntónioJoaquim Sousa Júnior restabelece a Escola Normal Superior, da Universidadede Coimbra.

Dois anos mais tarde, em 1926 (Decreto n.º 12.426, 1926), as escolasnormais superiores foram desanexadas das respetivas universidades. NaUniversidade de Coimbra iniciava-se, aqui, uma intensa semana de reuniões,


entre quarta-feira, dia 8, e terça-feira, dia 14 de dezembro de 1926. A 8, oconselho da Escola Normal Superior reuniu e denunciou a política do factoconsumado, considerando que a tomada de decisão ocorreu sem consulta daEscola e apresentava o que considerava serem as desvantagens pedagógicase financeiras da desanexação, para além de a considerar uma medida contraos interesses universitários (Gomes, 1989, pp. 277-280). A 12 do mesmo mês,por correrem rumores merecedores de preocupação, indiciando a vontade deextinção da Escola Normal Superior, na ausência do seu diretor, que seencontrava a diligências em Lisboa, o professor mais antigo, José Joaquim deOliveira Guimarães, convocou reunião do Conselho, onde se aprovou que oPresidente deveria dirigir um ofício ao Senado universitário onde justificaria aconservação da Escola Normal Superior. Assim fez, apresentando razões deordem doutrinal e de ordem económica. No dia seguinte, o Conselho reuniunovamente tendo o diretor dado conta da reunião com o ministro e as garantiasdadas pelo responsável político em como o diretor seria sempre ouvido antesde qualquer decisão ser tomada. A 14, o Senado universitário, em resposta aoofício da Escola, aprova uma moção solicitando do ministério a "rápidaregulamentação das Escolas Normais Superiores" (Gomes, 1989, pp. 287-291). Por causa da tomada de posição da escola e do seu corpo docente e daUniversidade, ou não, o governo acabou por revogar a desanexação noprimeiro trimestre de 1927 (Decreto n.º 13.296, 1927).

Um ano após a reanexação, precisamente em março de 1927, em"virtude dos boatos de extinção da Escola Normal Superior", o Conselhoaprovou uma moção em que, para "a salvação da sua Escola", os professoresdispunham-se a "fazer gratuitamente o serviço". No mês seguinte a escolaseria extinta (Decreto n.º 15.365, 1927). Seguiu-se uma carta dos professoresda Escola Normal Superior de Coimbra ao Ministro da Instrução Pública(Carta dos Professores, 1928, pp. 248-253) que, conjuntamente com outrasreações, os interesses dos alunos, as necessidades do sistema educativo e ainsuficiência de uma só escola normal superior (Decreto n.º 16.078, 1928),provocou o recuo do governo (Gomes, 1989, pp. 308-311). Ganhou mais umfôlego, mas foi apenas isso. Encerrando um processo que se arrastou seisanos, com início ainda na Primeira República e que atravessou quase todo operíodo da Ditadura Nacional, as escolas normais superiores foram extintasem outubro de 1930 (Decreto n.º' 18.973, 1930).


As críticas insertas no preâmbulo do decreto que extinguiu as escolas,bem como as difundidas na imprensa, foram merecedoras de uma respostado último diretor da Escola Normal Superior, anexa à Universidade deCoimbra. Criticando a extinção das escolas normais superiores e a alternativaadotada para a formação de professores para o magistério secundário, davaconta da importância da existência das referidas escolas e do seu significadopara a qualidade da formação dos professores do ensino liceal. No combateàs ideias constantes do decreto de extinção contrapôs as responsabilidadesdo Estado, nomeadamente do ministério da tutela, nas dificuldades dofuncionamento das referidas escolas e apresentou alternativas, há muitoreclamadas pelo corpo docente da escola que dirigira.

Quanto às críticas e ataques ao profissionalismo e competência dosprofessores, manifestou estranheza face à gravidade das acusações e nãocompreender que não dessem lugar a qualquer inquérito ou sindicância(Tamagnini, 1931). Na verdade, quando seis anos mais tarde são suspensasas matrículas nas escolas do magistério primário, o governo acautelará asituação, determinando a abertura de um inquérito à Escola do MagistérioPrimário de Coimbra, em resultado de uma campanha previamente construídana imprensa regional (Mota, 2007).

Na tentativa de lançar alguma luz sobre o impacto real da formação naEscola Normal Superior da Universidade de Coimbra podemos coligir ecorrugar elementos dos anuários estatísticos, de Portugal e da Universidadede Coimbra. Consideremos aqui apenas os anos letivos de 1917-1918 a1920-1921 numa tentativa de elucidar a escala da instituição e da sua ofertaeducativa.

No ano letivo de 1917-1918 frequentavam o 1° ano 18 alunos e 17 o2°, num total de 35. Um aluno frequentava o curso do magistério normalprimário, os restantes estavam matriculados no magistério liceal. Nesse anoletivo, 5 alunos ficaram aprovados no Exame de Estado, 4 para o magistérioliceal e 1 para o ensino normal primário. No ano letivo de 1918-1919, dos 36alunos, 2 frequentavam o curso do magistério primário e os restantes o cursodo magistério liceal. Dezanove alunos, do curso do magistério liceal, foramaprovados no Exame de Estado. Nos anos lectivos de 1919-1920 e 1920-1921, a escola teve, em cada um desses anos letivos, 46, distribuídos doseguinte modo: 40 no curso do magistério liceal, 4 no magistério normal


primário e 2 no curso do magistério primário superior. Em 1919-1920, 12alunos, 10 do curso do magistério liceal e 2 do primário superior, ficaramaprovados no Exame de Estado. Já no ano letivo seguinte, também 12 alunosficaram aprovados; contudo, todos pertenciam ao curso do magistériosecundário. Neste período frequentaram a Escola cerca de 161 alunos, 91 no1º ano e 70 a realizar a prática pedagógica, embora apenas 48 ficassemaprovados no exame de Estado. Da análise a este quadriénio resulta umamédia de 12 alunos profissionalizados em cada ano e, se definíssemos umratio entre alunos aprovados no Exame de Estado e os professores do ano depreparação pedagógica e os das metodologias especiais, o cálculo dariacerca de 2,5 alunos profissionalizados, por professor, em cada um destesanos letivos. Resultados que, mesmo atendendo às taxas de escolarização dopaís e de frequência do ensino liceal, bem como à densidade da rede escolardo ensino liceal do primeiro quartel do século XX e ao período de tempoanalisado, ilustram bem as dificuldades e as limitações que o projeto deensino normal superior experimentou.

ConclusãoA Escola Normal Superior de Coimbra viveu, ao longo de toda a sua

existência, diversas vicissitudes e, se ao nível retórico constituiu um momentosignificativo na nossa História da Educação, o mesmo já não se pode afirmarquanto ao seu funcionamento, ficando muito aquém do que seria desejável,como de resto deixam transparecer relatos da época, seja na imprensa ou nosrelatórios do seu diretor.

Não há dúvida que as ideias pedagógicas que marcavam o discursorepublicano eram generosas e adequadas a uma visão de mundoprogressista que acreditava muito na capacidade de regeneração daspessoas, quando educadas com base no primado da ciência e numapedagogia moderna, mas também parece evidente ter existido uma enormecapacidade de colocar em ação essas ideias.

Para além das alterações frequentes do dispositivo legislativo, dediversa ordem e razões de diferente natureza – cujo impacto nofuncionamento e no quotidiano da Escola Normal Superior de Coimbra não édemais sublinhar –, o próprio modelo obriga-nos a questionar a sua eficácia


na formação de professores dos ensinos liceal, normal primário e primáriosuperior e qual o seu impacto na transformação das práticas tradicionais,quando, apesar do investimento na pedagogia experimental por nósassinalado, tudo se parece conjugar para a manutenção duma didáticaclássica, assente no método expositivo, tanto mais que as três horas porsemana de aula apontavam mais para a tendência de se centrar natransmissão de um conjunto de conteúdos pedagógicos em voga desde oinício do século XX do que no seu exercício. Este modelo de formaçãoapresenta, em nosso entender, dois aspetos nevrálgicos que interessa ter ematenção: por um lado, a sua natureza sequencial leva-nos a questionar aarticulação entre as dimensões científicas, ou seja, entre os saberes daespecialidade e os do domínio psicopedagógico, e, por outro, a articulaçãodestes com a prática pedagógica, realizada nos liceus, escolas normaisprimárias ou escolas primárias superiores e onde, aparentemente, o únicocontacto ocorria com a visita mensal do professor de Pedagogia ou de Históriada Pedagogia. Preocupações, de resto, que encontraram um certo eco norelatório que antecedia o decreto da extinção das escolas normais superiores(Tamagnini, 1931).

Independentemente do conhecimento que possamos vir a ter comestudos mais aprofundados sobre o funcionamento dos diferentesestabelecimentos de formação de professores no período em causa, aefémera existência da Escola Normal Superior da Universidade de Coimbra,durante a Primeira República e a Ditadura Nacional, mostra que não só nãoestava verdadeiramente consolidada uma formação de professores do ensinosecundário de acordo com a modernidade cientificista cara aos pedagogosrepublicanos, como não se tinha conseguido difundir um pensamentopedagógico e generalizar uma prática educativa que obstasse a que fosseperdendo terreno o entusiasmo por políticas educativas maisdesenvolvimentistas e mais próximas de modelos pedagógicos que seinseriam no movimento da Escola Nova. Com o esgotar da Primeira Repúblicaabriam-se outras possibilidades de entendimento da educação que, refutandoalguns dos principais pressupostos do ideário republicano, estiveram na basedas alterações sobre a formação de professores que surgiram na década detrinta do século XX.


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294.Decreto n.° 4900, de 5 de outubro (18 de outubro de 1918). Diário do Governo, Iª Série,

n.° 229.Decreto n.° 5, de 24 de dezembro (28 de dezembro de 1901). Diário do Governo, n.º

294. Decreto n.º 10.205, de 22 de outubro (22 de outubro de 1924). Diário de Governo, Iª

Série, n.º 237.Decreto n.º 12.426, de 2 de outubro (2 de outubro de 1926). Diário de Governo, Iª Série,

n.º 243.Decreto n.º 13.296, de 11 de março (l7 de março de 1927). Diário de Governo, Iª Série,

n.º 55. Decreto n.º 15.365, de 12 de abril (14 de abril de 1927). Diário de Governo, Iª Série, n.°

85. Decreto n.º 16.078, de 19 de outubro (26 de outubro de 1928). Diário de Governo, Iª

Série, n.° 247.Decreto n.º 18.973, de 16 de outubro (28 de outubro de 1930). Diário de Governo, Iª

Série, n.º 251. Lei n.º 226, de 30 de junho (28 de julho de 1914). Diário de Governo, I Série, n.° 127.Representação de 9 de julho (23 de julho de 1914). Diário de Governo, II.ª Série, n.°

170.


Outros documentosAnuário da Universidade de Coimbra. Ano letivo de... Coimbra: Imprensa da

Universidade, 1918.Anuário Estatístico de Portugal. Lisboa: Ministério das Finanças. Direção Geral da

Estatística Repartição Central. [Consultámos os anos de 1917, 1919. 1921,1923, 1924, 1925, 1926, 1927, 1928, 1929 e 1930].

Arquivo da Universidade de Coimbra. Escola Normal Superior de Coimbra – Alunos –Conferências. Dissertações. Exercícios Escritos I. Caixa IV 2ª E 9-5-19.

Arquivo da Universidade de Coimbra. Escola Normal Superior de Coimbra – Alunos –Conferências. Dissertações. Exercícios Escritos II. Caixa IV 2ª E 9-5-20.

Arquivo da Universidade de Coimbra. Escola Normal Superior de Coimbra –Documentos diversos. Caixa IV 2ª E 9-5-17.

Carta dos Professores da Escola Normal Superior da Universidade de Coimbra aoMinistro da Instrução Pública (1928). Arquivo Pedagógico. Boletim da EscolaNormal Superior de Coimbra, vol. II, 248-253.

Moção (1928). Arquivo Pedagógico. Boletim da Escola Normal Superior de Coimbra –Vol. II, 246-248.


TEACHER TRAINING FOR SECONDARY SCHOOL. THE ESCOLA NORMALSUPERIOR DA UNIVERSIDADE DE COIMBRA (1911-1930)

Abstract

Our analysis focuses on the model of teacher training from Escolas NormaisSuperiores, particularly concerning the school belonging to the University ofCoimbra. Inspired by the École Normale Supérieure in Paris, those institutionswere marked by the pedagogy of the New School Movement, carryinginnovative proposals. A key part of a wider educational project initiated byRepublicans after October 1910, founded on the belief of regeneratinghomeland by education, the creation of a new citizen and the building of theRepublican nation, these institutions constituted the first attempt to trainteachers on all levels of education, except the general primary education. Onan ideal and theoretical perspective, the legislation meant a significantmilestone in our history of education (Gomes, 1990). However, the context andconditions, including materials, prevented the school from becoming thedesired model.

KeywordsEscola Normal Superior; Republic; Teacher training; University

LA FORMATION DES ENSEIGNANTS DU SECONDAIRE. L’ÉCOLE NORMALESUPÉRIEURE DE L'UNIVERSITÉ DE COIMBRA (1911-1930)

Résumé

Notre analyse met l'accent sur le modèle de formation des Écoles NormalesSupérieures de formation des enseignants, particulièrement sur l’écolerattaché à l’Université de Coimbra. Institutions inspirées par l'Ecole NormaleSupérieure de Paris, marquées par la pédagogie du mouvement d’ÉcoleNouvelle et avec un caractère novateur, un élément-clé dans un grand projet


éducatif, commencé par les républicains après Octobre 1910, fondé sur lacroyance de la régénération de la patrie au moyen de l’instruction, fabricationd’un nouveau citoyen et l’édification de la nation républicaine, a constitué lapremière tentative pour former les enseignants pour tous les niveaux del’éducation, à l’exception de l’enseignement primaire général. Dans uneperspective théorique et idéale, la Loi traduit un moment important de notrehistoire de l’éducation (Gomes, 1990); malgré tout, le contexte et lesconditions notamment matérielles l’empêchait de devenir l’école modèledésiré.

Mots-cléÉcole Normale Supérieure; République; Éducation Normale; Université

Recebido em março, 2012Aceite para publicação em agosto, 2013


Toda a correspondência relativa a este artigo deve ser enviada para: Luís Mota, Rua Dom João III– Solum, 3030-329 Coimbra. E-mail: [email protected]

i Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação, Centro de Estudos Interdisciplinares doSéculo XX, (CEIS20), Universidade de Coimbra, Portugal.

ii Escola Superior de Educação, Instituto Politécnico de Coimbra, Centro de EstudosInterdisciplinares do Século XX (CEIS20), Portugal

a formação de professores do ensino liceal. a escola normal … · plano de estudos dos liceus...

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