a filosofia da educaÇÃo e a busca de sentido para a educaÇÃo

A FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO E A BUSCA DE

SENTIDO PARA A EDUCAÇÃO

DOUTORAMENTO EM FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO E DIREITOS HUMANOS

SEMINÁRIO: EPISTEMOLOGIA E HERMENÊUTICA DA EDUCAÇÃO

DOCENTES: PROFªS EUGÉNIA VILELA / MARIA JOÃO COUTO

2011

Universidade do Porto Faculdade de Letras

A Filosofia da Educação e a busca de sentido para a Educação

HELENA DE FÁTIMA GONÇALVES DE CASTROLISBOA

FEVEREIRO /2011

Ensaio para o Seminário de Epistemologia e Hermenêutica da Educação Página 2


Índice

Introdução.....................................................................................4

1. A polémica da classificação e da legitimidade da(s) Ciência(s) 6

1.1. A classificação das ciências.................................................6

1.1.1. O Conceito de “Ciência”................................................6

1.1.2. Ciência ou Ciências?......................................................6

1.1.3. A Filosofia da Educação no contexto das Ciências Sociais e Humanas...................................................................9

1.2. A importância do método................................................12

1.2.1. A crise do totalitarismo experimental.........................12

1.2.2. Novas metodologias nas Ciências Sociais e Humanas 14

2. O carácter crítico da Filosofia da Educação...........................16

2.1. O Estatuto da Filosofia da Educação face às Ciências da Educação..................................................................................16

2.2. Dimensão crítica e práxica da Filosofia da Educação.......20

2.2.1. A insuficiência de algumas concepções de Filosofia da Educação................................................................................20

2.2.2. O sentido crítico e práxico da Filosofia da Educação. .23

Conclusão....................................................................................27

Bibliografia..................................................................................28



“Todos os progressos da cultura através dos quais se educa o homem

têm como fim aplicar os conhecimentos e habilidades

adquiridas empregando-os no mundo; mas o objecto mais importante do

mundo a que o homem pode aplicá-los é o próprio homem, porque ele é o

seu próprio fim último”.



Kant, Antropología (Prólogo)1

1 Tradução livre



Introdução

A compreensão do estatuto da filosofia da educação decorre da compreensão

da complexidade do acto/facto educativo entendido como um esforço permanente

ao longo da história de o Homem construir o Homem. Portanto, a discussão sobre o

estatuto da filosofia da educação irá depender do ponto de vista a partir do qual se

olha a educação; do ponto de vista a partir do qual se constroem um conjunto de

expectativas mais ou menos fundamentadas a propósito do acto/ facto de educar e

de o Homem ser um ser educador.

Dada a complexidade de estudo do campo da educação, muitas são as ciências

que contribuem para o constante desvelamento das muitas camadas de realidade

que esse campo esconde e oferece. Não é o mesmo abordar a educação sob o ponto

de vista da Psicologia ou sob o ponto de vista da Sociologia ou da Filosofia. Parece-

nos ser de defender a posição de que a filosofia da educação não só é útil como é

necessária, quando mais não seja pelo conjunto de questões que levanta e que

acolhe e pelo esforço em abordá-las o mais universalmente que lhe seja possível.

Nesse sentido, complementa e atravessa as ciências empíricas, como é o caso das

Ciências da Educação, escapando ao particularismo, do qual estas não podem fugir

porque lhes é intrínseco.

Levantamos a questão de saber se a Filosofia da Educação se enquadraria

dentro do âmbito das ciências filosóficas ou dentro do âmbito das Ciências da

Educação, ou se ela pode, mesmo num contexto de intersecções constantes entre

diversas ciências, definir-se como um campo específico de investigação.

Propomo-nos uma reflexão pessoal a partir dos contributos de diferentes

autores e defendendo a ideia de que a Filosofia da Educação não deve apenas ser

uma ciência teórica, mas deve apontar caminhos para a prática, de modo a poder

construir possíveis vias de sentido das práticas educativas quotidianas e promover

a transformação social. Não nos repugna a ideia de uma Filosofia da Educação

empenhada política, axiológica e eticamente, pois esse empenho parece ser



urgente dado o relativismo e a indiferença em que se tem caído dentro do campo

da educação; uma indiferença que é, em última instância, a sentença de morte de

qualquer acto educativo enquanto tal.



1. A polémica da classificação e da legitimidade da(s) Ciência(s)

1.1. A classificação das ciências

1.1.1. O Conceito de “Ciência”

A definição aristotélica de ciência como “conhecimento certo a partir de

causas”continua a ser de extrema pertinência para o levantamento das questões

epistemológicas que ainda hoje se discutem(Masota, 1991). Assim, olhando para a

definição encontram-se nela os três aspectos fundamentais que determinam uma

caracterização geral do conceito “ciência” e da actividade científica : conhecimento,

certeza, causalidade. A actividade científica é, em primeiro lugar, esforço de

conhecimento verdadeiro. Para ser verdadeiro, deve ser capaz de indicar as causas

que explicam correctamente o fenómeno / o problema em análise. Só a adequação

entre a explicação e a realidade permite concluir-se da verdade desse

conhecimento e assim constituir uma certeza, que é simultaneamente objectiva e

subjectiva: o conhecimento certo (dimensão objectiva da verdade) permite chegar

a uma concordância entre sujeitos sobre a explicação causal construída a propósito

de um dado fenómeno / problema ( dimensão subjectiva da aceitação da verdade).

No entanto, as questões epistemológicas multiplicam-se e gerou-se um longo

debate do qual ainda temos sinais actualmente em torno do que poderia, dentro do

conjunto dos saberes humanos, considerar-se efectivamente “ciência”.

1.1.2. Ciência ou Ciências?

Quando se olha para o vasto campo do conhecimento humano já produzido,

deparamo-nos com “ciências” e não com “ciência”. Logo surgem duas grandes

questões: o que as distingue? O que existe de comum entre elas?



Habituámo-nos a ouvir que para haver uma ciência ela tem de ter definido

claramente o seu campo, o seu objecto e o seu método. Mas quer quanto ao campo,

quer quanto ao objecto, quer quanto ao método, muitas vezes encontramos

coincidências entre diferentes ciências. Por exemplo, no campo educativo podem

intervir a sociologia, a psicologia, a história, etc. O objecto “facto educativo”

também pode ser olhado sob diferentes prismas científicos e mobilizando inclusive

métodos semelhantes em diferentes ciências. Portanto, se são nomeadamente as

diferenças de objecto e de método que permitem identificar diferentes ciências e

distinguir as ciências umas das outras, tudo isto tende a esbater-se quando

começam a existir intersecções de campos de investigação, mistura de métodos e o

recurso à interdisciplinaridade para abordar as hipóteses de resolução de um

problema. Salientamos, então o aspecto comum a todas as ciências: é que todas

elas emergem do contexto problemático da própria vida, com diria Dilthey (Napoli,

1999). É a vida, nas suas dinâmicas, complexidades, problemas e desafios, que

impõe o aparecimento e promove o desenvolvimento das ciências.

Na intenção de distinguir aquilo que pode ser conhecimento científico legítimo

de outros tipos de saber têm-se definido características típicas desse

conhecimento, como é o caso da objectividade, repetibilidade, predictibilidade e

controle. Aliás, o conceito de “explicação científica” encontra-se aliado à

capacidade predictiva das ciências (Costa, 1982). Mas sabe-se que nem todas as

ciências conseguem apresentar a totalidade destas características, sobretudo

devido ao seu campo de estudo. Por exemplo, a História, a Paleontologia não

possuem condições para assegurar a repetibilidade e a predictibilidade, uma vez

que tratam com os indícios de eventos que já foram concluídos no tempo e não se

voltarão a repetir, pelo menos nas mesmas circunstâncias. Deixarão de ser ciências

por causa disso ou será necessário mudar o conceito de “explicação científica”?

As características acima enumeradas podem ser encontradas principalmente

nas ciências experimentais. Assim, frequentemente associamos à noção de ciência,

que deve ser uma noção tão geral e abrangente quanto possível, as características

das ciências experimentais, que é apenas um grupo de ciências. E as restantes

ciências, perante esta noção tão estrita, poderão continuar a considerar-se como

ciências? A possibilidade de construir uma hipótese explicativa da realidade que se



quer conhecer, de criar formas de verificação e de teste apoiadas num aparato

experimental mais ou menos complexo é apanágio de um número muito restrito de

ciências às quais designamos por ciências experimentais e nelas incluiremos a

física, a química e todas aquelas que nas suas fronteiras se têm desenvolvido, como

a bioquímica e outras. Se escolhermos o carácter experimental como critério para

incluir ou excluir um conhecimento específico na classificação de ciência

reduzimos bastante o número daqueles conhecimentos humanos que podem

enquadrar-se no conceito de ciência. Teríamos, assim, um conceito estrito de

ciência, que apenas poderia incluir aquelas ciências que pelo seu método

hipotético-dedutivo permitem uma aliança com a técnica na manipulação dos

fenómenos naturais conhecidos, explicados e aparentemente dominados. Mas são

os próprios cientistas dessas áreas que vêm mostrando a quantidade de incerteza e

de desconhecimento, a relatividade que se gera a cada nova teoria explicativa.

Assim, precisamos de alargar o nosso critério classificativo.

Se alargarmos o nosso critério ao domínio empírico, o conceito de ciência já

inclui as ciências experimentais e passa a incluir todas as ciências que possuem,

por um lado um carácter descritivo, e por outro um carácter explicativo, como é o

caso da geografia, geologia, biologia, botânica, zoologia... Talvez pudéssemos

chamá-las de ciências naturais, dada a sua dedicação a fenómenos observáveis do

mundo natural (a terra, os seres vivos – plantas e animais, o espaço sideral…). No

entanto, também o critério empírico não é suficiente para abranger todas as

formas de conhecimento humano. E essa percepção emerge no mundo das

ciências, sobretudo quando a observação, a indução, a experimentação passam a

submeter-se aos processos dedutivos. Aludindo a esta influência, pode afirmar-se,

à maneira de Ladrière, que a ciência não é um simples prolongamento da visão

espontânea do mundo e que só se faz ciência quando o domínio perceptivo é

substituído por um campo de objectos que a própria ciência constrói (Costa, 1982).

Também se poderiam chamar ciências empírico-analíticas (Molina, 2008).

Quando se trata de conhecer um objecto particular: o Homem, a consciência de

uma enorme complexidade ganha maior importância e obriga ao alargamento do

critério classificativo.



Alargando um pouco mais esse critério, tendo em conta não apenas o método

experimental ou o método descritivo empírico, mas um método hermenêutico

(interpretativo) podemos incluir todos os tipos de conhecimento construídos com

base na análise de indícios, fósseis, inscrições, comportamentos…, como é o caso

da História, da Antropologia Cultural, da Arqueologia…, com base nos dados

recolhidos da análise sistemática de um determinado contexto social, como é o

caso da Sociologia e da Economia ou com base na especulação e argumentação,

como é o caso da Filosofia.

Designaremos estas ciências como ciências sociais e humanas. Dilthey

chamava-lhes ciências do espírito e Habermas ciências histórico-hermenêuticas

(Molina, 2008). Para Dilthey o que separa as ciências do espírito das ciências da

natureza não é tanto a delimitação do seu campo ontológico (a natureza exterior,

por um lado, e o género humano, por outro) mas o modo como os factos científicos

são constituídos. São os modos de comportamento do sujeito cognoscente face aos

objectos do conhecimento que determinam a diferença entre ciências da natureza

e ciências do espírito (Molina, 2008). Distingue-se, então, entre a “explicação”,

comportamento atribuído às ciências naturais e “compreensão”, comportamento

atribuído às ciências do espírito. Neste último caso tratar-se-ía da inteligibilidade

de uma intencionalidade presente nos actos humanos, trata-se da captação do

sentido e não da redução do sentido dos acontecimentos a uma cadeia causal

externa a essa intencionalidade (Costa, 1982).

1.1.3. A Filosofia da Educação no contexto das Ciências Sociais e Humanas

A Filosofia, ultrapassada a questão de que ela é a “mãe das ciências” (como

primeira forma de conhecimento racional e espaço original de que as ciências

emergiram pela especialização em torno de muitos dos seus núcleos

problemáticos) (Serra, 2008), e ultrapassada a tentativa dos epistemólogos do

positivismo lógico de subordinar a Filosofia à Ciência ou até de a reduzir a um

discurso com legitimidade duvidosa, entra no grupo das ciências sociais e humanas



como uma grande área de conhecimentos (Ética, Estética, Ontologia,

Epistemologia, Lógica, Antropologia…). A Filosofia, mais do que uma ciência

particular, poderia entender-se como a designação geral de um conjunto de

diversas ciências que possuem um método hermenêutico, mas também

argumentativo e especulativo, podendo, ainda utilizar outros métodos de acordo

com a necessidade de aceder, compreender e responder quer às complexas

questões que extravasam os domínios das ciências enquanto tais, quer às questões

que lhe são próprias e emergem do seu próprio campo interrogativo. O que

garante a sua legitimidade é, não tanto, o saber já cosntituído, mas o rigor

conceptual na busca constante da verdade, mediada pela racionalidade humana e

pela honestidade intelectual . A organização sistemática e clara do pensamento e

do discurso são meios fundamentais para salvaguardar essa necessária tensão do

pensamento para a verdade, a radicalidade e a universalidade. E, por isso mesmo,

rejeitamos aqui a ideia do filósofo como alguém que vive numa esfera diferente da

realidade, isolado do resto do mundo. Consideramos o conceito de “interioridade

intersubjectiva” (Giles,1983) como fonte, meio e finalidade do trabalho filosófico,

de tal modo que não existe separação entre filosofar e viver, nem pensamento sem

relação em pelo menos dois sentidos:

Relação humana como fundamento / origem do pensamento e da

linguagem;

Relação judicativa intersubjectiva, tendo em conta uma perspectiva

“sibernética” do pensamento em que novas redes neuronais se constituem

simultaneamente às redes conceptuais.

Consideramos que duas grandes ciências dentro do campo da Filosofia reúnem

em si as principais dimensões do questionamento filosófico: a Ontologia, sobre a

questão do que há (implicando em si, nomeadamente, a Lógica e a Epistemologia) e

a Antropologia, sobre a questão de quem é o Homem e das suas relações consigo

mesmo e com todos os outros (homens / mundo) (que envolve, entre outras, a

Ética e a Axiologia). Se concordarmos com a perspectiva de que “a filosofia se

encarrega de alcançar os momentos mais ricos da dinâmica existencial do eu e do

outro eu no mundo” (Giles, 1983), compreende-se a afirmação anterior. Não há

interrogação sobre o Homem que não inclua um desenvolvimento ético e



axiológico, já que a reflexão sobre estes dois eixos, caracterizadores do humano e

catalizadores do seu desenvolvimento, tende a desembocar num projecto

antropológico, explícito ou implícito. Todo o projecto de Homem é um projecto

sobre o futuro do Homem e simultaneamente a afirmação da liberdade da sua

auto-construção. E a educação é o lugar, o factor e a condição dessa construção do

humano no homem, quer através dos actos informais decorrentes dos processos de

socialização e integração numa cultura, quer através de actos formais, como

acontece na escola. Assim se compreende que a educação não poderia ficar de fora

das investigações filosóficas e que se fosse definindo ao longo dos séculos um

conjunto de reflexões filosóficas a propósito dos muitos temas implicados directa

ou indirectamente na educação. Tais são as que se reúnem debaixo da designação

de Filosofia da Educação.

Sendo a Educação, acção humana por excelência, o campo próprio de reflexão

dos(as) Filósofos(as) da Educação, consideramos que a Filosofia da Educação é, em

primeiro lugar, Filosofia da Acção Educativa, na medida em que se debruça sobre:

A intencionalidade educativa humana, expressa nos valores e acções que a

concretizam;

O projecto educativo global de uma cultura, nos seus pressupostos e

consequências;

A utopia educativa humana, no seu devir, liberdade, novidade e

possibilidade constantes, relacionando permanentemente o ontem (a

herança dos antepassados), o hoje (os desafios do presente) e o amanhã (a

inquietação do futuro) (Leite de Castro, 2001).



1.2. A importância do método

1.2.1. A crise do totalitarismo experimental

As discussões em torno do método ligam-se aos pressupostos de que a

adequação do método ao objecto de conhecimento garantem a verdade do mesmo

e, consequentemente, a legitimidade das ciências. O método científico pode ser

definido como um procedimento ordenado cujo fim é a verdade num determinado

âmbito científico (Masota, 1991).

As ciências que emergem da revolução copernicana no século XVI instalaram

um novo modelo de racionalidade para o conhecimento, um método baseado na

observação e na experimentação – o método experimental. Mas muito do seu

sucesso deveu-se à introdução da Matemática nos seus raciocínios, permitindo a

construção de hipóteses com um grau de rigor considerável, ao mesmo tempo que

era possível testá-las com uma garantia muito elevada de controle das variáveis da

experiência em curso. Como nos diz Boaventura Sousa Santos(2010), “a

matemática fornece à ciência moderna não só o instrumento privilegiado de

análise, como também a lógica de investigação, como ainda o modelo de

representação da própria estrutura da matéria”. O método das ciências deixou,

então, de ser apenas o método experimental, passando a teoria, a dedução, a ter

um papel fundamental na evolução das próprias ciências experimentais. Chamou-

se a este o método hipotético-dedutivo. Assistiu-se, deste modo, a uma mudança de

paradigma nas relações do Homem com a Natureza, sendo que nunca como até aí

se concebeu com tal intensidade a separação entre o Homem, dominador, e a

Natureza, dominada, nem o conhecimento do senso-comum do conhecimento dito

científico.

À medida que a Matemática (ciência exacta) foi estendendo a sua influência

directa ou indirecta (através de instrumentos de medida/quantificação) sobre as

restantes ciências tem-se assistido a uma tendência para basear os critérios de



cientificidade na possibilidade de utilizar sempre que possível métodos

quantitativos de preferência aos métodos qualitativos. E não há dúvidas de que o

contributo da estatística, por exemplo, para muitas das ciências sociais e humanas

tem sido fundamental. Vejam-se as vantagens dos estudos demográficos para a

compreensão de fenómenos históricos e sociais complexos. Veja-se a importância

que a construção de gráficos sobre determinados fenómenos ao longo do tempo

tem na construção de teorias explicativas desses mesmos fenómenos, bem como

na determinação de condições favoráveis à repetição dos mesmos, quer se trate de

vulcanismo, quer de uma crise económico-social. Assim, a introdução de métodos

quantitativos tem permitido ampliar o grau de predictibilidade de algumas

ciências, inclusive da Psicologia e da Sociologia.

As leis das ciências experimentais aparecem-nos, de certo modo, como o

modelo de inteligibilidade credível, traduzindo o esforço não moderno de

encontrar uma causa formal para os fenómenos da Natureza. Estendeu-se esta

concepção também a todos os fenómenos observáveis, desde que mensuráveis,

nomeadamente os fenómenos sociais e os comportamentos de pessoas e animais.

Valorizou-se a causalidade formal ao mesmo tempo que entrou em crise ou foi

abandonada a preocupação com a causalidade final, com a questão do sentido.

(Santos, 2010). Saber o fim das coisas deixou de ser considerada uma preocupação

científica.

No entanto, o pressuposto metateórico deste paradigma experimental (a

estabilidade e ordem do mundo) é a ideia de que o passado se repete no futuro

(Santos, 2010) e, como já vimos, esse paradigma não serve para explicar todas as

formas de conhecimento cujo objectivo não pode ser a repetibilidade. E, por outro

lado, têm sido as próprias ciências experimentais que têm apresentado a perpétua

dinâmica do mundo natural, repleto de inter-relações desconhecidas, de surpresas

e de excepções. Isto é, foi-se interiorizando a ideia de que havia um dinamismo

interno do mundo natural por vezes tão difícil de prever, explicar ou compreender

como os dinamismos internos do mundo social ou do mundo humano subjectivo.

Assim se foi compreendendo que há questões no mundo e conjuntos/ campos

de realidade relativamente aos quais as metodologias experimentais não podem

dar resposta nem possibilitam conhecer e foi necessário desenvolver outros



métodos. Recusa-se hoje como único garante metateórico da verdade cognoscível

as perspectivas e condicionalismos criados pelo positivismo lógico. Tal recusa

decorre da crise desse paradigma totalitário. Crise possivelmente instalada com

Einstein e a sua “teoria da relatividade”, quando se percebeu que todas as

definições que introduzimos num sistema de conhecimentos vêm alterar o

conhecimento que é construído e que, mesmo os instrumentos de medida, isto é a

técnica, se ajustam a um conjunto de condições espaciais, que não é o único

possível. A crise torna-se ainda mais clara quando se enuncia o princípio de

incerteza de Heisenberg, ao provar não ser possível reduzir simultaneamente os

erros de medição da velocidade e da posição das partículas. E, finalmente, agudiza-

se e consolida-se quando o rigor da matemática é também abalado pelas

investigações de Gödel que descobre que existem proposições indecidíveis,

impossíveis de demonstrar ou refutar, sendo uma delas a do carácter não-

contraditório de um sistema formal(Santos, 2010). Chegou-se, então, a uma nova

perspectiva sobre a Natureza que reconhece a sua instabilidade, a sua nem sempre

previsível mudança, a não-linearidade dos fenómenos. E, neste novo

enquadramento, é possível perspectivar a emergência de métodos alternativos ao

conhecimento de um mundo, afinal, muito complexo.

1.2.2. Novas metodologias nas Ciências Sociais e Humanas

As ciências sociais e humanas com uma forte componente empírica como a

Etnografia, a Antropologia Cultural, a Psicologia Educacional, as Ciências da

Educação, têm vindo a desenvolver métodos de análise qualitativa sofisticados

que permitem em simultâneo uma descrição da realidade em estudo e um trabalho

hermenêutico digno de consideração pelas novidades que tem trazido ao

conhecimento do Homem, visto como objecto principal de todo o conhecimento. O

seu contributo para as Ciências da Educação tem sido inegável, área científica que

se tem desenvolvido na fronteira entre as ciências sociais e as ciências humanas.



Estas ciências, que têm o Homem como objecto de estudo, procurando

compreender / interpretar as mais diversas dimensões da sua condição no mundo,

nas suas múltiplas interacções, desenvolveram métodos mistos.

Como já dissemos, debaixo do amplo tecto da Filosofia encontramos uma série

de ciências filosóficas. E isso justifica-se porque de acordo com a diversidade das

questões de investigação em cada área da filosofia, assim também a diversidade

dos métodos de abordagem das mesmas (maiêutica, dialéctica, fenomenologia…

são alguns deles). O que há de comum entre estas áreas é a recorrência do carácter

argumentativo, especulativo e hermenêutico do seu discurso, mas as diferenças

entre os seus campos exigem uma especialização das técnicas argumentativas e da

linguagem conceptual que nos permite poder defender que a Filosofia não é uma

Ciência, mas um conjunto de ciências.

O conhecimento do Homem e da sua complexidade tem obrigado, ainda, ao

surgimento de novas ciências nas fronteiras das ciências já existentes e nas

intersecções das mesmas; ciências que são difíceis de classificar, sobretudo porque

dado o seu objecto de estudo, os métodos têm de ser variados e heterogénios,

como é o caso das Ciências da Educação que podem ser simultaneamente vistas

como ciências descritivas (que têm como finalidade conhecer algo tal qual é) e

ciências práticas (que tendem a agir sobre a realidade a conhecer, ou produzem

conhecimento que permita agir sobre essa realidade). Não é por acaso, que nestas

se desenvolve uma metodologia mista de investigação-acção.

Impõe-se, por isso, o recurso ao contributo de diversas ciências, à

interdisciplinaridade, quando se trata de conhecer o Homem. Como nos diz Fullat

(2000:89), “o recurso à interdisciplinaridade evidencia a anemia antropológica das

ciências particulares”. As Ciências Humanas, isto é, as ciências que tratam do

Homem, são elas mesmas as primeiras a dar conta da insuficiência das suas

abordagens particulares e a abrir-se a essa interdisciplinaridade. É no decurso da

própria investigação que o cientista de humanidades vai percebendo que precisa

do apoio de diferentes áreas disciplinares para desenvolver o seu trabalho e

construir um conhecimento válido.



2. O carácter crítico da Filosofia da Educação

2.1. O Estatuto da Filosofia da Educação face às Ciências da Educação

A educação é simultaneamente um acto humano e um facto humano. É um acto

humano porque é intencional, planificada, sistemática, e quer seja formal ou

informal, a sua finalidade última é a construção/ formação do Homem (no sentido

de Bildung). É um facto humano na medida em que se manifesta na vida das

comunidades humanas, desde muito cedo, acompanhando a longa história da

constituição do humano no Homem e concretizando-se nas mais diversas formas

de transmissão/transformação cultural e implicando diversas instituições.

As Ciências da Educação enquanto um caso típico de interdisciplinaridade,

recorrem a contributos metodológicos de diversas ciências para compreender

sobretudo o facto educativo. Amado (2007) apresenta, entre outras, a definição de

ciências da educação de Gaston Mialaret: “As ciências da educação são constituídas

pelo conjunto das disciplinas que estudam as condições de existência, de

funcionamento e de evolução das situações e dos factos de educação”. Possuindo

uma forte componente empírica, debruçam-se não sobre a totalidade do facto

educativo, mas sobre uma parte dele. Dependendo do tipo de realidade que visam

conhecer, ora seleccionam métodos quantitativos, ora seleccionam métodos

qualitativos. Recorrem ainda ao contributo de correntes teóricas no cruzamento de

diversas ciências sociais e humanas, em particular da sociologia, da psicologia, da

administração para a construção das suas hipóteses interpretativas. E é

exactamente por se debruçarem sobre um domínio particular do imenso campo da

educação, um domínio que possa ser cognoscível através de metodologias

empíricas, quantitativas ou qualitativas, que o seu conhecimento do campo da

educação opera sempre uma redução temática e metodológica (Fullat, 2000). E

essa redução deixa em aberto todo um conjunto de questões acerca das quais não é



legítimo investigar dentro do seu âmbito, uma delas é a questão que diz respeito ao

acto/facto educativo na totalidade do seu sentido.

A dimensão empírica da investigação nas Ciências da Educação permite-nos

afirmar que sobre educação o que há a ser dito não se esgota no seu campo estudo.

Se queremos conhecer o Homem, não nos basta um conhecimento do Homem

apenas enquanto um fenómeno da natureza ou da cultura. Essa seria sempre uma

visão exterior do Homem, que não tocaria a sua natureza profunda. Se nos

reduzirmos a essa ideia fenomenalizada do Homem, como referia J. Maritain,

deixamos de fora a reflexão sobre os fins da educação, isto é, não chegamos a tocar

no sentido da acção humana de educar (Carvalho,2002).

O campo da educação é mais amplo do que a mera realidade empírica do facto

educativo e mesmo quando os métodos qualitativos conseguem trazer à luz os

dinamismos complexos das representações dos diversos actores presentes no acto

educativo, há ainda por explorar todas as concepções filosóficas subjacentes a esse

acto e a esse facto e que discutir as suas possíveis consequências.

A questão do sentido da educação é uma questão humana por excelência e se é

humana é filosófica. E não é uma questão a que se possa dar uma resposta

quantitativa nem meramente descritiva ou funcional, logo não se resolve pela

construção e teste de hipóteses no campo da experimentação controlada. Também

não é uma questão a que se possa responder apenas a partir do contributo da

metafísica ou da análise lógica da linguagem, já que se constitui como um problema

que emerge de uma acção própria do Homem enquanto tal, uma acção que acarreta

consigo consequências para o futuro dos seres humanos, e que por isso possui

implicações éticas, axiológicas, antropológicas, psicológicas, sociais…. Deste modo,

a Filosofia da Educação poderia ser vista como uma área da Filosofia que se situa

no cruzamento das diversas Ciências Humanas, recorrendo, por vezes, a diversos

saberes constituídos nesses diferentes domínios investigativos como suportes

teóricos de reflexão, sempre que a questão do sentido totalizador do acto/facto

humano de educar se propõe inquietar o pensamento. Assim, poderíamos

apresentar alguns pontos de apoio para a legitimação da Filosofia da Educação.

Dividimo-los em dois grandes subgrupos de condições:



a) Condições Externas à Filosofia da Educação

O campo da educação, campo cuja acção acção humana implica todos os

grandes domínios da sociedade e da cultura e, portanto, todos os grandes

domínios onde se constroem as condições dos projectos de humanidade,

imprimindo a necessidade de uma reflexão ética, axiológica, antropológica,

nomeadamente sobre os pressupostos teóricos/conceptuais desse projecto

e suas consequências;

A necessidade de se dar resposta a essas questões sob pena de se cair no

sem sentido educativo.

b) Condições Internas à Filosofia da Educação:

O conjunto de questões específicas que emergem do acto/facto educativo

em busca do seu sentido, questões às quais as outras ciências na área da

educação não respondem;

O carácter tipicamente filosófico (fundamental, radical e crítico) das

mesmas questões, levantadas dentro ou fora do campo especulativo da

filosofia, mas que solicitam uma abordagem intersubjectiva pautada por

critérios de rigor como a clareza, a generalidade e a universalidade, ao

mesmo tempo que exigem um método hermenêutico-especulativo;

A necessidade imperativa de voltar de novo às questões já tratadas para

recolher pressupostos e premissas e analisar o seu sentido teórico-prático,

numa atitude de espanto e perplexidade permanentes;

O facto de poder e dever constituir-se um pensamento utópico necessário

não só à determinação de um sentido para o acto/facto de educar e para a

educabilidade humana, muito além, no entanto, de uma prescrição

uniformizante, mas ainda de renovar ou revigorar a liberdade de

construção dos sentidos possíveis.

Assim, à Filosofia da Educação não compete um lugar de superioridade ou de

inferioridade no contexto das restantes ciências. Afirmamos o papel irredutível da

Filosofia da Educação como um saber simultaneamente complementar e



transversal aos restantes saberes produzidos no vasto campo do acto/facto

educativo. Esta irredutibilidade resulta, por um lado, do tipo de questões que

geram a reflexão filosófica e que não têm cabimento dentro das metodologias

investigativas das ciências da educação, e por outro, da natureza intrínseca quer da

educação enquanto acto/facto humano que carece de sentido a cada momento e

requer / ordena ao pensamento humano que se debruce sobre essa questão, quer

da própria filosofia, que é por si uma atitude de busca de fundamentos, entre

outros, para os actos/factos humanos.



2.2. Dimensão crítica e práxica da Filosofia da Educação

2.2.1. A insuficiência de algumas concepções de Filosofia da Educação

Se definir filosofia é já produzir filosofia, definir filosofia da educação é, desde

logo, fazer filosofia da educação na medida em que as definições apresentadas

exprimem um modo de pensar a educação e um modo de olhar esse complexo

mundo.

Adalberto Dias de Carvalho (2002) define quatro atitudes face ao estatuto

da filosofia da educação:

Metafísica – perspectiva que parte do pressuposto de que cabendo à

filosofia uma abordagem totalizadora e racionalizadora da existência, lhe

pertence por inerência a definição dos princípios e atitudes educativas.

Seria uma espécie de “metafísica regional”, ou seja, a aplicação a um campo

específico da realidade, de orientações gerais, concepções sobre o Homem e

suas relações com o mundo. Seria uma especificação dentro do âmbito da

filosofia.

Filosófico-analítica – esta perspectiva restringe as tarefas da filosofia a um

esforço de crítica e de clarificação da linguagem educativa, libertando a

filosofia de problemas insolúveis e de questões sem sentido, conferindo-lhe

um estatuto mais fiável. A filosofia não serve para fornecer unilateralmente

os princípios ou bases da educação, trabalha antes sobre propostas já

constituídas. Seria mais uma actividade de clarificação, de exame de

conceitos e de posicionamentos teóricos.

histórico-filosófica – Também considera que a filosofia tem o direito

exclusivo de ditar e impor as finalidades educativas, mas a sua preocupação

é saber a que conclusões chegaram os filósofos quando se colocaram

questões na área da educação.



Cientificista – Caracteriza-se pela recusa de toda a intervenção filosófica na

área da educação. O seu objectivo é levar o conhecimento a atingir um

estado “positivo”, em que o estudo do real substitui a argumentação sobre

ideais. Esta atitude é muito próxima da atitude da filosofia analítica.

A primeira e a terceira perspectivas são incompletas e a segunda e a quarta

perspectivas são demasiado limitativas, sendo que a última pretende uma total

eliminação da filosofia da educação, tornando-se incompatível, em última

instância, com a existência da mesma.

A primeira perspectiva arroga-se um poder excessivo e exclusivo da filosofia

quer face às ciências da educação, quer face à própria filosofia da educação. Ver a

filosofia da educação como uma região da metafísica empobrece o recurso a outras

abordagens e dá-lhe uma tendência para a auto-fundamentação que acaba por

impedir o desenvolvimento da mesma.

A segunda perspectiva reduz o papel da filosofia apenas a uma análise lógica da

linguagem, sem poder inovador e sem capacidade para apresentar projectos

antropológicos, o que não parece ser aceitável se olharmos para a história da

filosofia e virmos como tantos filósofos apresentaram a sua reflexão como uma

rampa de lançamento para a mudança pessoal e social.

A terceira perspectiva nem sequer é filosófica, funcionando apenas como uma

espécie de propedêutica ao filosofar, na medida em que se concentra numa recolha

histórica de diversos contributos sem uma apreciação crítica que faça emergir o

filosofar propriamente dito.

Sobre a quarta perspectiva resta dizer que nem o positivismo lógico nem as

diversas correntes analíticas depois dele conseguiram apagar da consciência

humana as questões inerentes à metafísica, à axiologia, à ética e à estética, nem a

ciência consegue responder a essas questões que escapam naturalmente ao seu

âmbito. Sendo assim, a filosofia parece continuar a ser necessária.

Adalberto Dias de Carvalho (2002) aponta, ainda, outra perspectiva, onde se

considera que a questão tem de ser reformulada e que o que é necessário não é

saber o papel da filosofia da educação, mas como é que a educação se vem a tornar



objecto de investigação. Justifica-se esta posição com o facto de que muita da

produção filosófica sobre educação se tem apresentado mais como um projecto do

que como uma epistemologia. Deixando em aberto esta discussão, o mesmo autor

denuncia quer uma certa politização da perspectiva cientificista que tem

procurado eliminar a filosofia da educação do campo da educação, quer a atitude

fechada de certas filosofias que, persistindo em situar-se para além da ciência,

acabam por não corresponder às solicitações do contexto epistemológico

contemporâneo, voltado definitivamente para a interdisciplinaridade.

Finalmente, das tentativas contemporâneas de actualização da originalidade e

identidade da filosofia da educação, o autor salienta três:

Charbonnel, que propõe a filosofia da educação como crítica da razão

educativa;

Pantillon, que proclama a filosofia da educação como totalizadora crítica

dos valores e do sentido do humano;

Reboul, que define a filosofia da educação como uma teoria do discurso

pedagógico.

Adalberto Dias de Carvalho (2002) considera que em meio a esta discussão

deve ser salvaguardada a função eminentemente crítica da filosofia da educação.

A reflexão crítica está na base da fundamentação de uma filosofia da educação

segundo Gerardo Ramos Serpa ( 2005). O autor aponta perspectivas sobre filosofia

de educação que considera inadequadas:

“ (…)a sua compreensão como ensino do pensamento filosófico no contexto da

educação em geral ou nos cursos que preparam professores, como sistema teórico ou

escola de pensamento que reflecte acerca das bases ou significados formativos e / ou

existenciais da educação, como modo de vida ou comportamento no interior da

escola ou do processo docente, como disciplina sobre a apreciação de valores na

educação, como as assunções ou crenças que conscientemente ou não se encontram

presentes no processo educacional, como análise linguística ou conceptual da

educação, como estudo de carácter empírico e /ou lógico do fenómeno educativo,

como filosofia moral no contexto educativo, como teoria da educação, como



disciplina acerca dos fins e funções da educação, como forma de reflexão crítica e

justificação dos propósitos da educação, como base ou instrumento do

estabelecimento de políticas educacionais a diferentes níveis, como disciplina que

vincula a educação com o sistema social em que se desenvolve, como metadiscurso de

análise da actividade educacional, como instrumento para aperfeiçoar a formação

do indivíduo, entre muitas outras”(Serpa, 2005:1). O que falta a todas estas

tentativas de classificação? A dimensão práxica, isto é, a dimensão da orientação do

filosofar para um agir transformador do mundo que nos parece fazer cada vez mais

sentido.

2.2.2. O sentido crítico e práxico da Filosofia da Educação

Partindo do princípio de que só quem se dedica à educação está em condições

de reflectir sobre ela, a Filosofia da Educação aparece-nos muito claramente

associada a uma prática continuada de algumas pessoas, que a partir da sua

própria experiência constituem e reconstituem reflexiva e continuamente um

projecto de humanidade do Homem.

Fullat (2000:90) define filosofia da educação como “saber racional e crítico das

condições de possibilidade da realidade experimental educativa no seu conjunto”.

Enquanto saber crítico, a filosofia da educação esclarece os conceitos, enunciados e

argumentos utilizados pelos educadores e pelos pedagogos. As condições de

possibilidade a que alude o autor são as condições do seu tempo sobre as quais

recai a reflexão filosófica e que enformam essa própria reflexão, no sentido de que

cada filósofo não pode deixar de ser um homem do seu tempo. Assim, para Fullat a

filosofia da educação não é ciência nem tecnologia educativa e também não é

pedagogia ou teoria da educação, é um questionamento:

sobre o que se diz no campo da educação (um questionamento sobre a

linguagem e um questionamento epistemológico)

e sobre o que se quer, ou os fins da educação (um questionamento

antropológico, axiológico e teleológico).



Faltaria apenas acrescentar, um questionamento sobre o que se faz em

educação (um questionamento ético, prescritivo, político e práxico ).

Consideramos haver uma complementaridade entre estas dimensões. É um

questionamento ético, na medida em que procura avaliar a acção educativa e

desvelar as energias presentes na interioridade do sujeito humano que educa,

conhecer o que molda a sua vontade, a sua intencionalidade. É um questionamento

com carácter prescritivo, já que não basta apresentar os resultados de um

questionamento ético, é preciso tomar posição face ao bem e ao mal, encontrar

caminhos de acção aconselháveis. É um questionamento político, sobretudo nos

tempos presentes, em que o Estado e as forças políticas e económicas em

confronto pelo poder social, procuram definir e influenciar os projectos educativos

através de medidas políticas concretas, que é preciso analisar criticamente face aos

seus resultados concretos (ganhos e perdas em termos de humanidade). É um

questionamento práxico, na medida em que cria as condições teóricas de por em

acção uma utopia transformadora da sociedade, orientando-se, nomeadamente,

pelo princípio da perfectibilidade humana.

É neste último ponto que recai a construção teórica de Serpa(2005), a partir

de uma experiência desenvolvida no seu país. Este autor apresenta algumas

críticas feitas à filosofia da educação por autores como Saviani e Wilson, desde a

falta de nexo intrínseco entre o corpo teórico da filosofia e a educação até à

dificuldade em se saber claramente como trabalha a filosofia da educação. Para

este autor, é necessário esclarecer / assumir um conjunto de fundamentos

filosóficos da educação para criar as condições teóricas de que a Filosofia da

Educação precisa para ser um “instrumento efectivo de compreensão e

transformação da actividade educacional” (Serpa, 2005:2). Mas isso implica alguns

pressupostos metodológicos a propósito da filosofia enquanto tal, dos quais

destacamos:

A filosofia é entendida como teoria universal da actividade humana, como

“uma disciplina científica que estuda as regularidades essenciais universais

da activa inter-relação tanto material e ideal como objectiva e subjectiva do

homem com o mundo natural e social” (Serpa, 2005:2);



As suas dimensões fundamentais são o ontológico, o gnoseológico, o lógico,

o axiológico, o antropológico e o praxiológico;

As suas funções são : consciencializar, racionalizar, optimizar e aperfeiçoar

a actividade social dos homens;

A sua finalidade é superar a alienação, fundamentando e promovendo a

transformação da realidade através de um tipo de sociedade onde cada vez

mais correspondam a essência e a existência humanas;

A região da análise da filosofia é a natureza, a sociedade e o pensamento

humano numa perspectiva activa de relação com o mundo;

O seu objecto de estudo é conforme à universalidade da inter-relação

humana com o mundo na sua dupla determinação material e ideal, objectiva

e subjectiva;

Ao assumir o enfoque teórico sobre a actividade humana integra-se de

modo coerente o substancial e o funcional;

Deste modo, a Filosofia da Educação emerge claramente do campo da filosofia,

que é actividade reflexiva sobre a totalidade da acção humana. Sendo a educação

um domínio fundamental dessa mesma acção, na qual se lançam as sementes da

humanidade do homem, a Filosofia da Educação constitui-se como o espaço

reflexivo teórico-práxico onde todas as problemáticas que se referem à condição

humana enquanto educadora e educada têm lugar.

Serpa (2005) exclui da sua reflexão sobre a educação aquela recebida na

família ou aquela que é veiculada pelos meios de comunicação social. Deseja

centrar a sua atenção na escola e define a actividade educativa como “aquela

actividade orientada, através do processo de ensino-aprendizagem, para transmitir e

apreender activamente os conhecimentos fundamentais acumulados pela

humanidade; para formar as habilidades, hábitos, competências e valores

imprescindíveis para que o indivíduo possa enfrentar adequadamente a solução dos

problemas que a vida lhe colocará; e para modelar as capacidades e a conduta do

homem tendo em vista a sua inserção activa e eficaz na sociedade e a convivência

harmónica com os seus semelhantes; mediante a organização pedagógica de um

sistema de conteúdos, métodos e meios estruturados em planos e programas de

estudo, no marco institucional da escola; tudo isso orientado para o alcance dos

objectivos formativos e instrutivos propostos” (Serpa, 2005:3).



O carácter eminentemente descritivo, sistemático e funcional desta definição

tem a vantagem de nos colocar perante os principais elementos constitutivos da

acção e da realidade educativa, principalmente da educação pública, abrangendo-a

em quase todos os seus domínios problemáticos fundamentais (processo,

conhecimentos, habilidades, hábitos, competências, capacidades, conduta e

adaptação social do indivíduo, sistema educativo, currículo, métodos, objectivos…).

O aspecto que falta, mas é compreensível já que estamos perante uma abordagem

materialista, é o do indivíduo na realização pessoal da sua liberdade, a formação do

carácter, mas não apenas com vista à vida social. De qualquer modo, a

sistematicidade ajuda o pensamento a clarificar os seus próprios caminhos. E neste

caso, o enfoque é colocado na vertente social do Homem, naquilo que a sociedade

ou o Estado esperam dele; importa aqui destacar a relevância que deve ser dada a

um projecto antropológico coerente, que a escola veicula enquanto instrumento

político e prático de construção desse mesmo projecto. Não é dada importância ao

papel do indivíduo, nem o que é educado nem o que é educador. Os seus projectos

pessoais hão de ganhar sentido dentro deste projecto mais amplo definido

social/politicamente. O papel da Filosofia da Educação é ir de encontro a este

objectivo fundamental. A nosso ver, o papel da Filosofia da Educação é, em

primeiro lugar criticar este objectivo fundamental, não tanto para o destruir mas

para o aperfeiçoar.

O mesmo autor, propõe quatro tipos de fundamentos filosóficos para a

actividade educativa (cosmovisivos, gnoseológicos, lógicos e sociológicos) de modo

a que o estudo filosófico sobre a educação se constitua como uma ferramenta a

utilizar pelo educador na sua actividade quotidiana, deixando de ser uma simples

ocupação erudita sem relevância prática. Busca-se, assim, ultrapassar uma forma

dita tradicional da Filosofia da Educação, apontando para uma dimensão

simultaneamente crítica e transformadora da actividade educativa.

Assim, poderíamos estabelecer uma perspectiva da Filosofia da Educação

como um questionamento radical do processo educativo, uma atitude que imprime

uma sistemática busca de sentido para a educação e que visa a transformação das

condições de possibilidade desse acto/ facto em cada momento da história e a

partir dos problemas que em cada momento são suscitados.



Conclusão

Concluímos o trabalho, mas não o estudo. Continuaremos a investigar, perseguindo

as abordagens de outros autores que, por falta de tempo e de espaço não foram aqui

citados, procurando cingir-nos ao tema que nos propusemos e atender às problemáticas

que, nele, mais nos inquietavam. Temos consciência de que não se esgota aqui nem o que

tem de ser dito, nem o que é necessário continuar a investigar. No entanto, foi um campo

novo de trabalho que se abriu este debate sobre o estatuto da Filosofia da Educação.

Dada a nossa pertença profissional ao conjunto daqueles que se dedicam à

educação, tudo o que a ela diz respeito nos afecta e nos inquieta directa ou indirectamente.

Não há, portanto, neste trabalho, qualquer pretensão de neutralidade, que seria hipócrita,

senão impossível. O nosso trabalho anterior também já ia na mesma linha. Consideramos

uma necessidade fundamental para a educação que aqueles que a ela se dedicam tomem

partido:

em primeiro lugar, pela liberdade de se questionar sobre o que fazem no seu

quotidiano profissional;

em segundo lugar, pela determinação de um rumo ético-axiológico, sempre

discutível mas não dispensável, submetido ao princípio da máxima realização do

humano no Homem;

e em terceiro lugar, pela construção de uma utopia onde as tradições e a cultura

própria possam dar sempre lugar ao seu próprio aperfeiçoamento, promovendo a

gestação de um mundo onde cada um de nós (o eu, o tu e o vós) possa ter lugar.

Parece-nos, por isso, que a resposta ao sentido da educação está dada no conceito de

Bildung (formação / construção do Humano no Homem), mas tal não significa que essa

resposta esteja já em acção no mundo da educação. Ela aparece-nos como estando e não

estando. Estando pelas utopias pessoais e / ou comunitárias e culturais, pelo empenho de

muitos, e não estando pelos muitos vazios de sentido de que os nossos alunos continuam

a ser vítimas nas suas escolas e nas suas famílias, sobretudo do ponto de vista da

incoerência axiológica, política, humana de adultos que deveriam repensar o seu lugar no



mundo. Portanto, a resposta à questão do sentido torna-se tarefa e compromisso, afazer

humano que a todos, sem exclusão, responsabiliza.

Bibliografia

Amado, Casimiro Manuel Martins Amado. (2007). História da pedagogia e da

educação Universidade de Évora. Retrieved from

http://home.dpe.uevora.pt/~casimiro/HPE-%20Guiao%20-%20tudo.pdf

Carvalho, A. D. d. (2002). Epistemologia das ciências da educação (4ª ed.). Porto:

Edições Afrontamento.

Carvalho, A. D. (. ). (2001). Filosofia da educação: Temas e problemas. Porto: Edições

Afrontamento

Castro, Maria João Leite de. (2001). A falibilidade do homem e o papel da educação,

segundo paul ricoeur. Filosofia da educação: Temas e problemas (pp. 135-149).

Porto: Afrontamento.

Costa, C. (Jan-Abr 1982), Sobre a explicação na história. Universitas, nº 29, 109-134.

Retirado de

www.portalseer.ufba.br/index.php/universitas/article/download/1270/853 ,

o2/01/2011

Einstein, A., & Infeld, L. (s/d). A evolução da física. Lisboa: Edição Livros do Brasil.

Retirado de http://zircon.dcsa.fct.unl.pt/dspace/bitstream/123456789/575/1/Einstein

%20Infeld,%20A%20Evolucao%20da%20Fisica.pdf , 02/01/2011


http://zircon.dcsa.fct.unl.pt/dspace/bitstream/123456789/575/1/Einstein%20Infeld,%20A%20Evolucao%20da%20Fisica.pdf

http://zircon.dcsa.fct.unl.pt/dspace/bitstream/123456789/575/1/Einstein%20Infeld,%20A%20Evolucao%20da%20Fisica.pdf

http://www.portalseer.ufba.br/index.php/universitas/article/download/1270/853

http://home.dpe.uevora.pt/~casimiro/HPE-%20Guiao%20-%20tudo.pdf


Fullat, O. (2000). Filosofias de la educación PAIDEIA. Barcelona: Ediciones CEAC.

Giles, T. R. (1983). Filosofia da educação. São Paulo: EPU, Ltda.

Kant, I. (2004). Antropología (2ª ed.). Madrid: Alianza Editorial.

Masota, F. A. (1991). Ciencia. Filosofia de la Educación hoy (2ª ed., pp. 19-33).

Madrid: Dykinson.

Molina, A. M. L. (2008), Fundamentación Epistemológica de las Ciencias Humanas.

Anales del Seminario de Historia de la Filosofía, 25, 407-426. Retirado de

http://revistas.ucm.es/fsl/02112337/articulos/ASHF0808110407A.PDF ,

02/01/2011

Napoli, R. B. d. (1999), A filosofia de vida de Wilhelm Dilthey. Revista Sociais e

Humanas, Vol 12, nº 1, 1-16. Retirado de http://cascavel.ufsm.br/revistas/ojs-

2.2.2/index.php/sociaisehumanas/article/view/1153/673, 03/01/2011

Reboul, O. (2000). A filosofia da educação. Lisboa: Edições 70.

Reboul, O. (s.d.). O que é educar? Retirado de

http://www.educ.fc.ul.pt/docentes/opombo/hfe/cadernos/ensinar/reboul.pdf ,

02/01/2011

Santos, B. S. (2010). Um discurso sobre as ciências (16ª ed.) Edições Afrontamento.

Serpa, G. R. (2005, Los Fundamentos Filosóficos de la Educación como

reconsideración crítica de la Filosofía de la Educación. Revista Iberoamericana de

Educación, nº 36/8, 1-8. Retirado de

http://www.rieoei.org/deloslectores/1023Ramos.PDF , 02/01/2011


http://www.rieoei.org/deloslectores/1023Ramos.PDF

http://www.educ.fc.ul.pt/docentes/opombo/hfe/cadernos/ensinar/reboul.pdf

http://cascavel.ufsm.br/revistas/ojs-2.2.2/index.php/sociaisehumanas/article/view/1153/673

http://cascavel.ufsm.br/revistas/ojs-2.2.2/index.php/sociaisehumanas/article/view/1153/673

http://revistas.ucm.es/fsl/02112337/articulos/ASHF0808110407A.PDF


Serra, J. M. P. (2008). Filosofia e ciência. Covilhã: www. lusosofia.net. Retirado de

http://www.lusosofia.net/textos/serra_paulo_filosofia_e_ciencia.pdf , 02/01/2011

Soveral, E. A. (2000). Questões prementes de filosofia da educação. Retirado de

http://ler.letras.up.pt/uploads/ficheiros/artigo3371.pdf , 2/01/2011

V.V.A.A. (1991). Filosofia de la Educación Hoy (2ª ed.). Madrid: Dykinson.


http://ler.letras.up.pt/uploads/ficheiros/artigo3371.pdf

http://www.lusosofia.net/textos/serra_paulo_filosofia_e_ciencia.pdf

a filosofia da educaÇÃo e a busca de sentido para a educaÇÃo

Documents