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De acordo com os estudos realizados pelos pesquisadores como Ferreiro (1999), Mèredieu (1994), Derdyk (1989), Greig (2004), e outros, nenhuma das produções infantis pode ser considerada uma atividade sensório‐motora apenas, descomprometida e ininteligível, pois todas elas desempenham a função de um registro, expressam a necessidade de comunicação dos sujeitos que as realizam. É através dessas produções que a criança estabelece uma relação de intercâmbio com o mundo que a cerca. Portanto, tanto o desenho quanto a produção da escrita devem ser consideradas atividades que, além de envolver uma operacionalidade prática, o manejo dos instrumentos e matérias, envolve o uso de uma simbologia complexa que se revela por meio dos signos gráficos, fruto de um complexo exercício mental, emocional e intelectual.

Várias pesquisas sugerem a existência de etapas na evolução do grafismo infantil. Do primeiro encontro da criança com a folha de papel surge garatuja, composta de dois componentes típicos: o gesto e o traço. O trabalho gerado dessa forma não possui, a princípio, nenhuma preocupação com a figuração, mas mesmo assim podemos encontrar nele a intencionalidade, o conteúdo e as significações simbólicas, ou seja, uma tentativa de representação.

Segundo Greig (2004), o ato de rabiscar passa por um processo de desenvolvimento em que podemos destacar a fase dos rabiscos de base: o movimento circular e o movimento de vaivém e a fase de rabiscos compostos que darão origem ao traço circular e às figuras primarias. A passagem do gesto ao traçado se faz primeiramente sem nenhum controle visual, a intenção ainda não está na forma mas apenas no ato. Durante esse período de rabiscos primitivos a produção da criança pode ser denominada como “marca”: marca‐contato e marca‐penetração. É aos dois anos que começa o controle visual do traçado, primeiramente o controle do ponto de partida. A integração completa do olhar com os movimentos da mão e dos dedos conduz “ao duplo controle” que se refere ao mesmo tempo a ponto de partida e a ponto de chegada, permitindo a realização do círculo por volta de três anos de vida. Nessa etapa, o traçado arremessado transforma‐se em movimento circular caracterizado pelas mudanças bruscas de direção – “pontos de reversão”. As produções criadas durante esse período denunciam um evidente prazer do gesto marcado pela auto‐aceleração e pela necessidade de repetição. Com isso, a repetição dos gestos ocasiona a produção de diferentes resultados descomprometidos dos de figuração, no entanto, à medida que a criança faz a associação de gestos e traços, ela desenvolve sua atividade mental.

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Podemos perceber nessa produção (Figura 2) a presença do rabisco em vaivém e o surgimento dos traços verticais que anunciam a passagem do rabisco primitivo ao rabisco composto. A criança, graças a uma melhor coordenação viso‐motor, exercita um maior controle sob seus movimentos com o lápis, passando para o plano vertical. Esse desenho pode ser considerado um exemplo de surgimento da representação. A criança é capaz de antecipar o que vai desenhar e mantém seu propósito. Ela é igualmente capaz de explicar, através da oralidade, o que produziu, diferenciando esta produção de outras que realizou.

Essa e outras produções dessa criança ainda não chegam a ser caracterizada como desenhos, pois não são reconhecíveis por sua forma, ou seja, elas ainda não apresentam traços ou características do objeto – modelo ao qual ela está se reportando.

Essa mesma criança, um mês depois, quando solicitada a produzir um desenho livre, limita‐se a produzir um mero rabisco circular coberto por um fuso (Figura 3), uma composição um pouco regressiva com relação às possibilidades recém adquiridas. Mesmo assim, a criança é capaz de explicar o que desenhou (“minha mãe no jardim”), ou seja, o seu rabisco exprime uma realidade, possui uma intencionalidade. Segundo Greig (2004), essas regressões fazem parte da dinâmica da progressão.

Dois meses mais tarde, nossa criança desenha uma série de traços verticais (Figura 4) entre os quais podemos perceber as primeiras efetivas figuras fechadas. Alguns dos traços verticais possuem um círculo nas suas extremidades – exemplos do aperfeiçoamento da motricidade fina. Essas figuras a criança denominou como vovô e vovó.

Kellog (1969), no seu estudo sobre a natureza da garatuja, chegou à conclusão que aquelas que parecem linhas casuais, mais ou menos agregadas e produzidas durante o segundo ano de vida, são ao contrário enquadradas em 20 tipos base, linha reta, espiral, ponto. Elas constituem um verdadeiro alfabeto gráfico pictórico que servirá de base para a representação de figuras mais complexas, pessoas, edifícios e outros.

O próximo passo no desenvolvimento do grafismo é o de transformação do signo indiferenciado para o signo diferenciado: superação dos rabiscos e linhas características desta fase para chegar às figuras e às imagens e posteriormente aos signos formais. Essa transformação exige um salto qualitativo na função psicológica ou formas de pensamento.

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Nesse caso bastam 3 semanas para o surgimento de outros detalhes: nariz, sobrancelhas, cabelos, mãos com alguns dedos e pernas com pés. (Figura 9)

A atenção dedicada à formação da figura‐girino não elimina o desenvolvimento de outras formas e outros temas. Este é o momento do surgimento das cruzes e outras estruturas personalizadas. O domínio do quadrado é aplicado para a criação de uma casa com a porta e as janelas representadas por pequenos círculos e cruzes. (Figura 10)

Por volta dos 4 anos, a figura‐girino não é mais considerada uma representação satisfatória do corpo humano. A próxima etapa caracteriza‐se pela introdução da figura agregada e a verticalização da figura humana. A forma agregada pode também ser substituída pelo fechamento do eixo vertical, tomando então uma forma mais ou menos retangular ou trapezoidal (Figura 11). Aparece a representação do sexo visível na diferenciação das roupas: vestido para as meninas e a calça para o menino. Podemos também perceber que em alguns momentos os membros tomam a espessura de seu traçado chamado de contorno duplo (os braços da primeira figura do desenho 11).

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Figura 9

Figura 10.


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Figura 11

A verticalização da figura humana ocorre por volta dos 4 e 4 anos e meio assim podemos falar da figuração da cabeça e do corpo. Todavia, esse processo não pode ser considerado homogêneo para todas as crianças, pois cada uma delas possui características próprias que podem suscitar a precocidade ou atraso gráfico.

No processo de desenvolvimento do grafismo infantil, de acordo com o avanço da idade, a criança apresenta uma linguagem própria relacionada com a construção do seu próprio eu, confrontado com suas relações sociais e seu cotidiano. Podemos perceber que as crianças da faixa etária entre 4 e 7 anos, começam a vincular os seus desenhos com o mundo exterior, logo começam a desenhar pessoas e coisas. A questão de proporção nessas produções está relacionada aos significados que a criança atribui à figura representada, ou seja, a criança desenha de acordo com suas percepções e não com o tamanho real dos objetos.

A evolução do desenho do animal acompanha à da personagem. Ela começa com os rabiscos verbalizados como gato, cachorro, etc., passa pela etapa da figura – girino, em razão do antropomorfismo da criança, para chegar à etapa de horizontalização. Nessa etapa, nenhum detalhe pode faltar mais. Da mesma forma que a personagem possui um rosto com olhos, boca e cabelos, e todos os seus membros representados, para o animal, o antropomorfismo humano é definitivamente superado com o aumento dos elementos inclusos, em particular o focinho e as orelhas. (Figura 12) Podemos, igualmente, perceber o surgimento do tema da flor, com suas pétalas agregadas ao miolo e as folhas agregadas ao caule, o que implica um domínio gestual da forma inclusa.

O desenho da árvore feito por uma criança de 4 anos e meio possui tronco e copa ‘cheia de frutas e flores’. Ao desenhar o homem amarrado no tronco, a criança


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nomeia o seu desenho como: ‘a seringueira’ e explica que ‘ele está colhendo o látex para produzir borracha’. (Figura 13) As características dessa produção, o traço certo e seguro, o espaço ocupado, a pressão forte e marcante, podem sugerir liberdade do movimento, necessidade de espaço amplo para se mover, desejo de desenhar e de crescer. Nessa etapa a criança começa a compreender que quanto mais o seu desenho se assemelha à realidade que quer representar, melhor a sua tentativa será interpretada pelos adultos. Assim testemunhamos uma riqueza de detalhes e características transferidos para a folha.

Figura 12 ‐ Os animais da história

Figura 13 ‐ A Seringueira.


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A fase de 4 a 5 anos é uma fase de temas clássicos como paisagens, casinhas, flores, super‐heróis, veículos e animais, em que a criança varia no uso das cores e busca um certo realismo. O desenho, nessa época, está também intimamente ligado com o desenvolvimento da escrita. Essa parte atraente do universo adulto exerce uma verdadeira fascinação sobre a criança, e isso bem antes de ela própria poder traçar signos reconhecidos socialmente. No começo do processo de desenvolvimento da escrita, a criança encontra ainda dificuldades de diferenciar a atividade de escrever e de desenhar. Na Figura 14 podemos perceber de que forma as figuras desenhadas e os elementos da escrita são parecidos. Todavia, o autor dessa produção consegue identificar e explicar aquilo que deve ‘ser lido’ como “meus nomes” e a “chuva”. O mesmo acontece no desenho ‘minha mãe é um dinossauro feroz’ (Figura 15) em que a figura da mãe é ‘desenhada’ e, portanto, se diferencia da escrita dos nomes das personagens.

Segundo as pesquisas de Ferreiro (1985), essas crianças encontram‐se no primeiro nível de desenvolvimento da escrita que é o da diferenciação entre o desenho e a escrita. Elas já chegaram à conclusão que as formas das letras nada têm a ver com a organização das partes do objeto ao qual se referem. Além disso, elas perceberam também que as letras ou ‘aquilo que pode ser lido’, deve ser organizado de forma linear. A partir desse momento, procurarão a melhor representação escrita do objeto (ela deve ser interpretável, legível e deve servir para dizer algo) passando pelo princípio da quantidade mínima e, em seguida, pelo princípio das variações qualitativas internas. No primeiro deles constata que para que uma escrita seja legível ela deve ser composta de uma quantidade mínima de letras (ao menos três). O segundo estabelece que, para se ter uma boa representação de uma palavra, as letras utilizadas na sua construção devem ser diferentes entre si. Na figura 16, o desenho realizado por uma criança de 4 anos e 10 meses, representa outro nível do desenvolvimento da escrita que é o de “fonetização”. Nesse momento, pela primeira vez, as crianças chegam a uma solução satisfatória para um dos maiores problemas enfrentados no nível anterior, achar um controle objetivo das variações na quantidade de letras necessárias para escrever qualquer palavra que desejam escrever. Elas começam a colocar o mesmo número de letras que a palavra tem de sílabas, ou seja, percebem que a representação escrita de uma palavra está ligada ao seu padrão sonoro.


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Figura 14

Figura 15


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Figura 16 ‐ Árvore de Natal.

O desenvolvimento gráfico, nesse período, passa por um salto qualitativo. O desenho da personagem ‘ganha’ outros detalhes como pescoço, rosto com expressão de uma emoção, cabelos curto ou comprido e outros. Aparece também a técnica de preenchimento que dá mais consistência ao corpo e às pernas, que perdem seu aspecto filiforme para tornarem‐se membros do contorno duplo. Assistimos, igualmente, a um esforço interessante para vestir à personagem: uma calça com duas pernas diferentes, sapatos com cadarços amarrados, etc. (Figura 17.)

Segundo as pesquisas de Martins (2005), é a participação da aprendizagem fisiológica que torna possível a passagem de uma capacidade a outra. Nesta aprendizagem estão presentes tanto as organizações das gnoses visioespaciais, que tornam possíveis a identificação da figura e de seus traços constitutivos, como a organização das praxias manuais que permitam a reprodução propriamente dita e, além do mais, a convergência practognósica em cada um dos aspectos envolvidos na atividade de passagem de uma capacidade à seguinte.

O surgimento da escrita alfabética nas crianças de 6 anos em diante pode ser entendido como uma tentação de representar a idéia na forma da linguagem. Ao chegar a este nível, a criança já ultrapassou a ‘barreira de código’, compreendeu que cada um dos caracteres corresponde a valores sonoros menores que a sílaba e realiza sistematicamente uma análise sonora dos fonemas das palavras que vai


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escrever. Isso não quer dizer que todas as dificuldades foram superadas: a partir desse momento a criança se defrontará com as dificuldades próprias da ortografia.

A partir dos trabalhos recolhidos podemos perceber que muitas vezes a escrita espontânea está acompanhada por desenhos que complementam a idéia representada. O desenho enquanto atividade simbólica de expressão deve ser considerada como precursor da escrita pois ambos podem ser lidos e interpretados. É jus lembrar que o desenvolvimento gráfico da criança de 6 anos está acompanhado por um enriquecimento da linguagem oral. Por essa razão os desenhos produzidos durante esse tempo apresentam‐se como verdadeiras histórias de vida cotidiana. (Figura 18)

Figura 17

Figura 18 ‐ A lenda da Iara.


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Finalizando a nossa análise das produções gráficas, gostaríamos ainda consagrar um pequeno espaço à questão de representação de volumes e à organização do espaço. A tridimensionalidade, com as múltiplas faces do objeto, aparece por volta de 6 anos de idade. Até então a criança se fixava em um ponto de vista único: de frente para as personagens e a casa e de perfil para os animais e os veículos. A fig. 19 representa uma primeira tentativa de desenho de perfil: os alunos estão sentados do lado da mesa, com a perna esquerda “atrás” da perna direita, olhando a lousa, de frente, sobre a parede. Nesse mesmo desenho, a professora aparentemente está de costas para todos, escrevendo a lição na lousa. A consecução do tema em sua complexidade exige uma coordenação dos objetos de frente, de costas, de perfil e ainda a incorporação da noção de ‘adiante’ e ‘atrás’ (visível ou oculto), o que põe em jogo o princípio gráfico de interrupção‐continuidade. O processo de interrupção‐continuidade está presente também no desenho da orquestra, (Fig. 20) em que uma parte dos elementos desenhados é oculta por outros: os músicos desenhados no primeiro plano estão representados com as pernas escondidas atrás das estantes e o regente está de costas para o público. Nessa mesma produção podemos observar as primeiras tentativas de introdução da perspectiva: os músicos da segunda fileira são de tamanho menor e foram desenhados sem todos os detalhes do corpo humano. Isso indica que se situam numa posição mais afastada. Constituição de uma verdadeira perspectiva está ainda ausente e as figuras inscrevem‐se no cenário segundo uma lógica de sobreposição. Segundo Greig (2004), será preciso esperar até adolescência para assistir à invenção de uma representação diferente.

Figura 19 ‐ Minha 1ª série.


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Figura 20. O final da música.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A partir dos estudos realizados acerca do desenvolvimento do grafismo infantil entendemos que nenhuma produção gráfica da criança pode ser considerada um conjunto de rabiscos, ou desenhos desprovidos de significações. É a forma de representação simbólica pela qual a criança manifesta sua visão do mundo, inserida num contexto sócio cultural e dotada de um determinado nível de desenvolvimento.

É através do desenho, por meio dos elementos essenciais da linguagem gráfica que a criança começa a perceber os limites do papel e desenvolver suas potencialidades iniciais em termos de reflexão, abstração e conceituação. Entendemos que o desenho na criança poderá ser considerado não apenas como uma modalidade de expressão ou de representação da “realidade”, mas também como o resultado de atividade intencional envolvendo aspectos cognitivos e emotivos. O desenho, ao dar forma gráfica ao pensamento, parece possibilitar o exercício do conhecimento, com a progressiva construção do conceito do objeto focalizado. Nesse sentido, estamos de acordo com os resultados da pesquisa da Derdyk (1989) que ressalta a importância do desenho para a elaboração e representação mental, formação de conceitos, construção da significação e o desenvolvimento da capacidade semiótica. Justifica‐se o lembrar nesse momento o papel fundamental da ação do educador que dando apoio ao processo, permite a liberdade de expressão e a sustentação da manifestação individual.

Ressaltamos a existência de uma seqüência de etapas precursoras da escrita. Ela tem sua gênese nos primeiros gestos da criança, ainda na fase da inteligência prática e tende a ampliar‐se na medida em que a criança se desenvolve e constrói novas formas de representação. Os estudos sobre a psicogênese da escrita


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realizados por Ferreiro e Teberosky (1999) também apontam para sucessivas etapas no seu desenvolvimento. Todavia, o desenvolvimento do grafismo e da escrita está sujeito às condições individuais tanto no que diz respeito à etapa evolutiva, como as peculariedades constitucionais individuais. (Martins, 2005)

È importante, promover uma mudança de olhar sobre as produções infantis, avaliando‐as segundo as suas possibilidades. Esse rico período que precede a aquisição da escrita alfabética era antes considerado quase que exclusivamente em termos de: falta de maturidade, ainda não aprendeu. Ainda hoje, concebe‐se a escrita como uma mera transcrição da fala, promovendo, como conseqüência as estratégias constituídas por atividades fragmentadas, impostas e carentes de significado. É inquietante o empobrecimento da expressão gráfica naquelas crianças em processo de alfabetização, quando não houve um respaldo que desse garantias para a continuidade de experimentação gráfica. Os exercícios de prontidão impedem o aluno de assumir a responsabilidade de seu desenvolvimento.

Muitas vezes ainda, encara‐se o desenho como um manual de exercícios que exercitam, de maneira impessoal, o desempenho e a eficiência da mão e do olho. As estratégias educacionais que visam apenas o adestramento motor excluem o entendimento do desenho como uma forma de construção do pensamento através dos signos gráficos, maneira de apropriar‐se das vicissitudes e de si mesmo. Por essa razão, é essencial perceber que mesmo as primeiras produções gráficas chamadas de garatujas ou rabiscos devem ser interpretadas como manifestações de linguagem não verbal. Uma das vantagens da garatuja sobre outras manifestações é o fato de que ela pode ser analisada também após sua criação, demonstrando uma quantidade maior de significado do que a própria linguagem oral. A garatuja poderá expressar em ato a comunicação e a construção do processo de comunicação. Ela desempenha, também, papel fundamental no estabelecimento das relações entre a criança e o mundo que a cerca. O desenvolvimento cognitivo, sabe‐se, depende das modificações nos esquemas mentais que, por seu lado, não são resultado exclusivo de uma maturação endógena, mas também o resultado da interação com o mundo. Finalmente, poder‐se‐á pelo conhecimento dessa linguagem e interpretando‐a, conhecer os aspectos da personalidade da criança. (Martins, 2007)

Vê‐se, o grafismo partilha da aprendizagem da leitura e da escrita.Ora, qual a co‐relação possível entre o grafismo e a escrita? Talvez fosse melhor indagarmos: que é uma letra? A letra na produção da escrita se constitui na combinação: de uma atividade motora com a formação de imagens mentais, com a configuração dessas imagens, visual e praxicamente; constitui‐se igualmente na conformidade da identificação de uma contingência espacial e a familiarização com a invariância na forma.Na aprendizagem da escrita estão presentes tanto às organizações das gnoses visoespaciais que tornam possível a identificação da figura e de seus traços constitutivos, como a organização das praxias manuais que permitam a reprodução propriamente dita ao fixar‐se nas propriedades gerais do traçado.


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Escrever é também reprodução/cópia de modelos (o código alfabético) modelos esses aprendidos. A passagem da atividade gráfica espontânea para a cópia de modelos é dependente da aprendizagem practognósica e da entrada do sujeito no sistema de significação lingüístico ou seja: a correspondência do significado, o sentido de sua representação com a representação pelo traçado ortográfico propriamente. Entretanto, se apesar de se considerar a evidência da forma presente no ato da escrita, a forma não precede o conteúdo e a ele se sobrepõe. Forma e conteúdo são os meios para a expressão de um sistema de significação a ser representado. Esse processo constitui‐se numa atividade intelectual complexa que exige um sujeito ativo em processo de desenvolvimento contínuo. É fundamental, que o educador ao adotar a descrição evolutiva como diagnóstico do nível de conhecimento das crianças a adote como meio para a justificação de critérios de maturidade e assim guia para a construção da intervenção docente.

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