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VII ESOCITE.BR tecsoc - ISSN∕ 1808-8716 Sá, Lopes. Anais VII Esocite.br/tecsoc 2017; 1(gt34):1-15

A educação científica para a transformação social:o caso do Centro de Educação Científica, Macaíba -RN

GT 34 - Interfaces entre ciência, tecnologia e educação

Bolívia Priscila Soares de SáWilza Gomes Reis Lopes

Resumo: Vivemos desde final da década de 1970, na Era da Informação, que vem transformando asrelações humanas de troca e produção globalmente a partir do paradigma da revolução da tecnologiada informação. Os investimentos em Ciência se justificam não apenas quando pautados emindicadores econômicos, mas também quando se baseiam em objetivos sociais de desenvolvimentohumano. Neste sentido, Freire (2016, p. 244) já colocava que “a formação técnico-científica não éantagônica a formação humanista dos homens” e “devem estar a serviço sempre de sua libertaçãopermanente, de sua humanização”. Segundo Chassot (2006), o conhecimento científico é universal edessa forma, pode ser difundido em outros níveis de ensino, além do ensino superior. Chassotconceitua o termo “alfabetização científica” e o coloca como uma ferramenta de inclusão social nomomento em que instrumentaliza o aluno seja ele de ensino fundamental ou médio com a linguagemcientífica. É preciso transformar o aluno, no próprio investigador, pesquisador e cientista do mundoque o cerca e, assim, também o capacitar como operador de transformação da sua realidade. O acessofácil e democrático a esse tipo de formação é condição de desenvolvimento social e econômico. NoBrasil, a educação desde o Brasil Colônia e Brasil Império priorizou uma formação “bacharelesca” emdetrimento do ensino de ciências, ao contrário do que acontecia em países com longa tradiçãocientífica, como Inglaterra, França, Alemanha e Itália. Apesar da influência do positivismo no Brasildesde o século XIX, somente no final da década de 1940 é possível identificar um esforço entorno daeducação científica aula. Em documento elaborado pela Sociedade Brasileira pelo Progresso da Ciência(2011) intitulado “Ciência, tecnologia e inovação para um Brasil competitivo” são feitas recomendaçõespara a melhoria da formação dos alunos do ensino básico em ciências e tecnologia. Neste sentido,destacam-se o trabalho do neurocientista brasileiro Miguel Nicolelis, voltado para o desenvolvimentoeducacional e científico com a criação dos Centro de Educação Cientifica – CEC em zonas periféricas doNordeste. Um Centro de Educação Científica propõe a difusão da ciência e o ensino dos princípiosbásicos da metodologia científica de forma interdisciplinar e conectada ao cotidiano do aluno. Paraelaboração desse artigo foram realizadas pesquisas de levantamento de referencial teórico sobre aimportância da educação científica em nível básico, seu desenvolvimento no Brasil e sobre aexperiência do Centro de Educação Científica. A proposta é refletir sobre a necessidade desde o ensinobásico da educação científica para transformação social e valor cultural da sociedade.

Palavras-chave: educação científica, transformação social, macaíba, centro de educação científica

VII ESOCITE.BR tecsoc - ISSN 1808-8716 Sá, Lopes. Anais VII Esocite.br/tecsoc 2017; 1(gt34):1-∕ 15

INTRODUÇÃO

Vivemos, segundo Castells (1999), desde final da década de 1970, na Era da Informação, que vemtransformando as relações humanas de troca e produção globalmente a partir do paradigma darevolução da tecnologia da informação. Conteúdos informacionais de qualidade e emquantidade são produzidos por meio de pesquisas científicas em institutos de ensino ao redordo mundo. Pesquisa e Desenvolvimento (P & D) é fator determinante de desenvolvimentoeconômico e apresenta valores proporcionais de porcentagem de investimento em relação aoPIB das nações.Os investimentos em Ciência se justificam não apenas quando pautados em indicadoreseconômicos, mas também quando se baseiam em objetivos sociais de desenvolvimentohumano. Neste sentido, Freire (2016, p. 244) já colocava que “a formação técnico-científica não éantagônica a formação humanista dos homens” e “devem estar a serviço sempre de sualibertação permanente, de sua humanização”.Ulhôa et al. (2008) destaca a necessidade do cidadão do século XXI de saber selecionar, pesquisare refletir para construir, a partir de suas próprias experiências, o conhecimento científico. Comisso, o autor aponta, dentre as atividades escolares, os trabalhos investigativos como capazes deestimular a pesquisa científica, ao passo que trabalham com a busca de soluções para situaçõesproblemas do mundo que cerca os alunos e as feiras de ciências como atividades exemplares detrabalhos investigativos.Amâncio et al. (1996) assinala a defasagem do sistema de ensino formal ao desarticular oconhecimento prático/ teórico e enfatiza a necessidade de práticas educativas em laboratóriospara a aplicação e reprodução do conhecimento. Como proposta de mudança desse quadro, oautor sugere a aproximação entre instituições de pesquisas e instituições escolares. Taldesarticulação entre Teoria e Prática é apontada desde o século XVII por um dos fundadores dopensamento científico da ciência moderna, Rene Descartes crítica a “filosofia especulativaensinada nas escolas” em contraponto a uma educação prática que proporcionaria oconhecimento da natureza e sua consequente aplicação em ofícios de modo a garantir o domíniosobre a natureza e a integridade da saúde humana (DESCARTES, 2010 p. 102).Segundo Chassot (2006), o conhecimento científico é universal e dessa forma, pode ser difundidoem outros níveis de ensino, além do ensino superior. Chassot (2006 p. 91) conceitua o termo“alfabetização científica” e o coloca como uma ferramenta de inclusão social ao passo queinstrumentaliza o aluno seja ele de ensino fundamental ou médio com a linguagem científica.Linguagem essa criada por homens e mulheres para a explicação do universo, e assim, sua possecria condições para as transformações da vida e do ambiente dessas crianças e jovens. ParaGermano (2011), a alfabetização científica associada à educação formal serviria para apopularização da ciência quando sociabiliza o conhecimento científico-tecnológico com camadasda população alheias ao desenvolvimento científico.

IMPORTÂNCIA DO ENSINO DE CIÊNCIAS NAS SÉRIES BÁSICASDiante da complexidade e sofisticação do volume de informações que a revolução técnico-científica levou à humanidade a partir do final do século XX (CASTELL, 1999), a educaçãobancária, termo cunhado por Paulo Freire (2016), em que o aluno é apenas depósito deinformações, se encontra mais do que nunca defasado. É preciso transformar o aluno, nopróprio investigador, pesquisador e cientista do mundo que o cerca e, assim, também o

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capacitar como operador da transformação da sua realidade. O acesso fácil e democrático a essetipo de formação é condição de desenvolvimento social e econômico.Esta ideia corrobora com a visão de Ulhôa et al. (2008, p. 1), quando afirmam que:[...] a escola tem o papel de formar seres críticos e participativos, conscientes de seu papel nasmudanças sociais. O mundo atual, com tantas mudanças e novas demandas, exige, dosindivíduos, habilidades e atitudes diferentes das observadas em épocas anteriores. Diversosautores assinalam a contribuição das tecnologias da informação e comunicação na formação denovas posturas frente ao processo ensino-aprendizagem. Esse processo não se satisfaz maiscom a informação transmitida pelo professor, mas prioriza o conhecimento construído pelosalunos.

Em documento elaborado pela Sociedade Brasileira pelo Progresso da Ciência (2011) intitulado“Ciência, tecnologia e inovação para um Brasil competitivo” são feitas recomendações para amelhoria da formação dos alunos do ensino básico em ciências e tecnologia. Dentre asrecomendações, está a remodelagem do ensino de ciências para além de aulas expositivas porintermédio de aulas em laboratórios e feiras de ciências. Neste sentido, destacam-se os estudos do neurocientista brasileiro Miguel Nicolelis, voltadospara o desenvolvimento educacional e científico. Entre seus trabalhos desenvolve, na periferia deNatal, o projeto piloto que propõe a criação de um programa de pré-natal de acompanhamentoda formação dos futuros alunos da escola científica, ou seja, desde o período de gestação, odesenvolvimento cerebral e o desenvolvimento cognitivo dessas crianças seriam monitorados eorientados corretamente. Nessa escola, o programa pedagógico seria totalmente experimental,ou seja, os alunos verificariam na prática utilizando o método científico, em laboratórios eoficinas, as Leis que regulam o Universo. Para isso, seriam orientados por professoresdevidamente valorizados por meio de salários adequados e formação continuada. Todo oprojeto é descrito no livro Made in Macaíba escrito pelo próprio cientista (NICOLELIS, 2016).Como o próprio Nicolelis (2016) afirma no citado livro, a ideia é reunir a pedagogia da liberdadede Paulo Freire e a ousadia científica de Santo Dumont. No projeto em Natal, por fim, é previstoum centro de pesquisa científica em neurociência, o Campus do Cérebro. O projeto já funcionaparcialmente e a infraestrutura física está em construção (Figura 1). Figura 1. Campus do Cérebro

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Fonte: Instituto Santos Dumont, 2017.Além da inclusão social, o projeto de Nicolelis (2016) propõe a descentralização da produçãocientífica no país e a criação de infraestrutura de ciência de ponta, no nordeste brasileiro. Deacordo com documento da SBPC (2011), 60% da produção científica do Brasil se concentra noeixo sul-sudeste do país, com destaca para São Paulo. Os dados da tabela 1 mostram aconcentração além dos trabalhos publicados e participação na produção do país, a quantidadede programas de pós-graduação na universidade do Sul e Sudeste. Essa desigualdade territorialé prejudicial para o desenvolvimento nacional e tem se tornado condição determinante de bem-estar da população. Trata-se de, finalmente, oferecer às zonas carentes do país os benefíciossociais e econômicos do desenvolvimento tecnológico. Produzir, dessa forma, uma ciência deinspiração nacional com o aproveitamento dos recursos humanos brasileiros e sua criatividade.

Tabela 1. Universidade com maior número de programas de pós-graduação e produçãocientífica.

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Fonte: SBPC, 2011.

A ideia se justifica a partir do novo paradigma de desenvolvimento econômico mundial, pautadona inovação científica e economia do conhecimento, em que as maiores potências mundiaisapresentam alto nível de investimento em Pesquisa e Desenvolvimento. É crescente e evidente anecessidade de investimento em educação e tecnologia para o fortalecimento da soberania,cidadania e democracia nacional. Essa perspectiva é corroborada por Germano (2011):Para além da inclusão social, a PopC&T (Popularização da Ciência & Tecnologia) também é vistacomo importante fator de crescimento econômico e desenvolvimento endógeno, isto é,autossuficiente e independente do auxílio tecnológico de outros nações.[...] É com base numavisão desenvolvimentista, associada a maior aceleração do conhecimento científico e tecnológicodas nações que se fortalece a ideia de PopC&T no sentido de atrair um maior contingente dejovens para as carreiras cientifico-tecnológicas. (GERMANO, 2011 p.329)

O Ministério da Ciência e Tecnologia planeja até 2022 elevar a situação do Brasil acima da curvade correlação entre o PIB per capita e o número de pesquisadores por 1000 habitantes, ou seja,aumentar a produção econômica e o número de pesquisadores do país (ver figura 2). Tal meta épossível caso os investimentos em pesquisa sejam alavancados em todos os níveis de ensino,por meio de bolsas de iniciação científica e infraestrutura adequada (SBPC, 2011).

Figura 2. Correlação entre número de pesquisadores e PIB per capita. Fonte: extraído de SBPC.

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Fonte: SBPC, 2011.

O investimento em Pesquisa & Desenvolvimento no Brasil, por sua vez, representa 1,09% do PIB,sendo 52% desses investimentos de origem pública (ver figura 3). A ampliação dessesinvestimentos depende de políticas públicas voltadas para pesquisa científica, mas também doapoio e contratação de setor privado nacional de pesquisadores do seu quadro de empregados.

Figura 3. Investimento em Pesquisa e Desenvolvimento.

Fonte: SBPC, 2011.No panorama global, é importante ressaltar o salto brasileiro na produção de artigos científicos,como se pode ver na figura 4, alcançando a 13º posição no ranking mundial representando 2%dos artigos publicados em revistas científicas como representado na figura 5.Figura 4. Gráfico do crescimento da produção científica brasileira em relação ao resto domundo.

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Fonte: extraído de SBPC, 2011.

Figura 5. Ranking de publicações entre os países.

Fonte: SBPC, 2011.Outro indicador relevante para Ciência & Tecnologia consiste na quantidade de patentesregistradas no país, pois significa a capacidade de inovação tecnológica. Os brasileiros estãoentre os dez que mais solicitam patentes no mundo como está representado na figura 6, noentanto essas solicitações não são feitas por brasileiros residentes no Brasil. Cerca de 50% dassolicitações de patentes feitas pelos brasileiros são em escritórios oficiais dos Estados Unidos, daAlemanha e do Japão (ver figura 7). Isso representa, além de uma fuga de cérebros do país, que oBrasil não é atrativo para pesquisadores inovadores.

Figura 6. Distribuição das solicitações de patentes dos 10 maiores escritórios.

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Fonte: extraído de WIPO, 2016.Figura 7. Distribuição de solicitações de patentes dos não residentes no país de origem dos 15maiores escritórios.

Fonte: WIPO, 2016.Germano (2011) organizou as justificativas para a Popularização da Ciência & Tecnologia, comopode ser visto na tabela abaixo, de modo que elas estão afinadas com o propósito do projeto doCentro de Educação Científica. Entre as justificativas já desenvolvidas neste trabalho, estão “odesenvolvimento econômico”, “a inclusão social”, “o financiamento da ciência”. Além delas, éessencial destacar “o controle social da ciência”, pois já que o progresso da ciência é um processoinevitável, o conhecimento mínimo na área que afeta desde o nosso cotidiano até as decisõesdos altos escalões políticos e econômicos é fundamental para a cidadania e para a participaçãopolítica responsável. Outro argumento válido de ser destacado que é condição para o controle social da ciência,corresponde desmistificação da ciência, de forma que possa aproxima-la do povo para que sereconheçam seus limites, não a idolatrar como uma deusa, nem a demonizar por possíveisconsequências negativas. E por fim, um argumento não trabalhado com muita frequência seria “a potencialidade estética”da ciência, mas para a beleza da Ciência ser admirada precisaria representar um valor culturaldentro da sociedade brasileira e a disseminação desse valor desde o ensino básico é essencial.

Figura 8. resumo das principais justificativas para a Popularização da Ciência & Tecnologia.

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ARGUMENTOS RELATIVOS

JUSTIFICATIVAS

À potencialidadeestética

Um conhecimento mínimo em ciências e tecnologiapossibilitaria uma maior capacidade de apreciação e desfruteda beleza da natureza e da cultura

Ao financiamento daciência

A PopC&T conduziria a uma maior compreensão pública daciência, com o apoio da sociedade ao financiamento de projetoscientíficos e tecnológicos.

Ao desenvolvimentoeconômico

A popularização da ciência atrairia um maior número de jovenspesquisadores, com a consequente inovação tecnológica queresultará em riqueza para o país.

Ao controle social daciência

Um conhecimento mínimo em C&T possibilitaria ao povo ummaior controle nas decisões de questões de polêmicasrelacionadas às pesquisas científicas e seus projetos.

Ao combate àspseudociências

Ao aproximar-se do domínio público, a ciência poderiacombater outras formas falsas de mitos e charlatanices queainda persistem, principalmente nos meios populares.

À desmistificação daciência

A popularização da ciência poderia revelar as suas limitações eprecariedades, desmistificando a ideia de um conhecimentoperfeito e infalível.

Á inclusão social

Considerando a desigualdade social e exclusão de grande parteda população do acesso à um conhecimento mínimo emciências e tecnologia, as ações de popularização da ciência seriafundamentais para um processo de inclusão social nesta área.

Fonte: GERMANO, 2011 p.336.

As subdivisões do conhecimento no atual sistema de educação podem frequentemente impedirque o aluno perceba como as informações recebidas estão conectadas e como se relacionamcom a vida (Krasilshik, 2009). Com as transformações, avanços e inclusão de novosconhecimentos e tecnologias, a educação científica passa a ser um recurso essencial não apenaspara a formação de pesquisadores, mas também no desenvolvimento da capacidade crítica doindivíduo, como corrobora Roitman (2007, p. 121):“A educação científica tem a função de desenvolver o espírito crítico e o pensamento lógico, adesenvolver a capacidade de resolução de problemas e a tomada de decisões com base eminformações. Além disso, é fundamental para que a sociedade possa compreender a importânciada ciência no cotidiano. Ela também representa o primeiro grau da formação de recursoshumanos para as atividades de pesquisa científica e tecnológica.”

Na atual “sociedade do conhecimento”, a distribuição das informações e inovações tecnológicasnão é feita igualitariamente entre os países. A desigualdade das capacidades de C&T (Ciência &Tecnologia) foi considerada pela UNESCO (2003) como um dos principais fatorescontemporâneos de persistência do subdesenvolvimento. Nesse sentido, os artigos 33 e 34 daDeclaração do sobre a Ciência e o Uso do Conhecimento Científico, da UNESCO (2003, p.31)estabelece que:

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“33. Hoje, mais do que nunca, a ciência e suas aplicações são indispensáveis para odesenvolvimento. Todos os níveis do governo e do setor privado devem dar maior apoio àconstrução científica e tecnológica adequada e uniformemente distribuída, através de educaçãoapropriada e programas de pesquisa, como base indispensável para um desenvolvimentosaudável em termos econômicos, sociais, culturais e ambientais. Essa tarefa é urgente para ospaíses em desenvolvimento. [...]34. A educação em ciências em sentido amplo, sem discriminação e abrangendo todos os níveise modalidades, é um requisito fundamental da democracia e também do desenvolvimentosustentável.”

Dessa forma, podemos perceber a importância de investimentos e empenho para educaçãocientífica. Para a melhoria da educação científica é necessário valorização e formação contínuade professores de ciências, alterações da metodologia pedagógica e condições apropriadas paraaplicação dos projetos pedagógicos.

3. ASPECTOS GERAIS SOBRE EDUCAÇÃO CIENTÍFICA NO BRASIL No Brasil, a educação desde o Brasil Colônia e Brasil Império priorizou uma formação“bacharelesca” em detrimento do ensino de ciências, ao contrário do que acontecia em paísescom longa tradição científica, como Inglaterra, França, Alemanha e Itália. Apesar da influência dopositivismo no Brasil desde o século XIX, somente no final da década de 1940 é possívelidentificar um esforço entorno da educação científica. Esse esforço é pautado tanto pela situaçãoe interesses econômicos e políticos internos e externos ao longo da segunda metade do séculoXX (DELIZOICOV; ANGOTTI, 1995).Surge em 1946, o Instituo Brasileiro de Educação, Ciência e Cultura (IBECC), a partir da iniciativade professores universitários liderados por Isaias Raw com o objetivo de incentivar a ensino deciências, principalmente o ensino de física, desde o ensino fundamental. Na década de 1960, ogrupo IBECC cria a Fundação Brasileira para o Desenvolvimento do Ensino de Ciências (FUNBEC),que trabalha a formação de professores e a elaboração de material didático de ciências (DIAS,2008). O contexto desses acontecimentos corresponde ao modelo desenvolvimentista nacionalem que os avanços da indústria impõem a necessidade de formação básica capaz de aplicartecnologia aos meios de produção além da formação profissionalizante técnica (DELIZOICOV;ANGOTTI, 1995).A Lei 4.024 – Diretrizes e Bases da Educação (LDB), de 1961, determinou a obrigatoriedade doensino de ciências desde o 1º ano do Ginásio e aumentou a carga horária de Física, Química eBiologia. Com isso, foi estimulado o pensamento crítico através do método científico o quecorroborou com uma concepção positivista e neutra da ciência (KRASILSHIK, 2000).No final da década de 1950, é importado dos Estados Unidos um método inovador de ensino deciências com materiais didáticos, que buscam ensinar conteúdo pelo meio investigativo eexperimental. Esses projetos era o Physics Science Study Committe (PSSC), de Física, o BiologicalScience Curriculum Study (BSCS), de Biologia, e o Chemical Bond Approach (CBA), de Química.(DELIZOICOV; ANGOTTi, 1995; KRASILSHIK, 2000).Ainda na década de 1960, foram criados Centros de Ciências, pelo Ministério da Educação (MEC),em seis capitais brasileiras: São Paulo, Rio de Janeiro, Salvador, Recife, Porto Alegre e BeloHorizonte. Esses centros foram gradualmente incorporados à estrutura das universidades, ondese transformaram em centros de pesquisa em ensino de ciências (DIAS, 2008).

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Após o Golpe Militar de 1964, existe a interferência direta na educação nacional de instituiçõesamericanas, como a Fundação Ford e a Agência Norte-americana para o DesenvolvimentoInternacional (USAID). Nesse contexto, a educação científica se volta para a formação técnicaprofissionalizante do trabalhador como peça para o desenvolvimento econômico dentro de umasociedade capitalista industrial. Esse modelo corresponde ao modelo dependente dedesenvolvimento que privilegia o capital nacional e internacional. A LDB de 1971 adapta o ensinode ciência a esse panorama ao descaracterizar as disciplinas científicas do currículo e ao visar oensino profissionalizante, no entanto as escolas públicas e privadas continuaram com seusprogramas de ensino de ciências (DELIZOICOV; ANGOTTI, 1995; KRASILSHIK, 2000).Em 1996, foi aprovada a Lei de Diretrizes e Bases para Educação que estabelece que a educaçãodeve estar associada ao mundo profissional e social. Um ano depois, em 1997, foram lançadosos Parâmetros Curriculares Nacionais do ensino fundamental que estabelece o conteúdo, asdisciplinas e as divisões por séries do ensino fundamental.Tabela 2. Evolução da Situação Mundial, segundo tendências no Ensino 1950 – 2000

Tendências noEnsino

Situação mundial1950Guerra Fria

1970Guerra Tecnológica

1990 2000Globalização

Objetivo deEnsino

Formar EliteProgramasRígidos

Formar Cidadão-trabalhadorPropostasCurriculares Estaduais

Formar Cidadão-trabalhador-estudanteParâmetros CurricularesFederais

Concepção deCiência

AtividadeNeutra

Evolução HistóricaPensamento Lógico-crítico

Atividade com Implicaçõessociais

Instituições deReforma

ProjetoscurricularesAssociaçõesProfissionais

Centro de Ciências,Universidades.

Universidades e AssociaçõesProfissionais

ModalidadesDidáticasRecomendadas

Aulas práticas Projetos e Discussões Jogos: exercícios noComputador

Fonte: Krasilchik, 2000 p.2Recentemente, foram desenvolvidos diversos projetos que envolvem o ensino de ciências nasséries iniciais no Brasil. Nesses projetos, existe o incentivo para a investigação, observação,manipulação de materiais, discussão sobre os dados encontrados, alguns usam material didáticoespecífico. Como trabalham geralmente em parceria com escolas e universidades, utilizam oespaço dessas instituições (SCHWARZMAN & CHRISTOPHE, 2009). Entre eles se destacam oProjeto ABC na Educação Científica “Mão na massa”, o Instituto Sangari e o Centro de EducaçãoCientifica de Natal e Macaíba.Projeto ABC na Educação Científica “Mão na massa” – projeto implantado pela AssociaçãoBrasileira de Ciências (ABC) com a colaboração da Academia de Ciências da França, de onde seorigina o seu nome (em francês, “La main à la Pâte”) e o programa para a introdução do ensinode ciências nas séries iniciais por meio de atividades experimentais, incentivo a linguagem oralescrita e formação de professores. No Brasil conta com a parceria da Estação Ciência – USP, doCentro de Divulgação Científica da USP (CDCC) – São Carlos e com a Fio Cruz no Rio de Janeiro(ROITMAN, 2007).

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O Instituto Sangari fundado em 2003 no Brasil para a disseminação do conteúdo de ciências etecnologia para crianças e adolescentes funciona em parceria com escolas públicas de ensinofundamental. O instituto desenvolve o Programa CTC! – Ciência e Tecnologia com Criatividade emBrasília em funcionamento em Brasília, Maringá, Rio de janeiro e Amparo e, dependendo daescola, atinge crianças e adolescentes do 1º ano até o 9º do ensino fundamental. A sede deprodução e distribuição dos Kits enviados as escolas localiza-se em São Paulo. Cada sala de aularecebe um armário para armazenamento do Kit. O Kit, por sua vez, consiste em materiaisdidáticos e de experimentação, a ideia é transportar um laboratório para sala de aula. O Institutotambém trabalha com formação dos professores das escolas parceiras (ROITMAN, 2007). O Centro de Educação Cientifica de Natal e Macaíba dois Centros de Educação Científica, emMacaíba e Natal, implantados pelo Instituto Internacional de Neurociências de Natal Edmond eLily Safra (IINN – ELS) e pela Associação Alberto Santos Dumont de Apoio à Pesquisa em 2007 ebusca utilizar a ciência como instrumento de transformação social. Os centros contam comoficinas, laboratórios, biblioteca e espaços de convivência e atentem cerca de 1000 alunos de 11a 16 anos do 6º ao 9º ano de escolas públicas (ROITMAN, 2007). Em Natal, são 25 crianças e doisprofessores por sala, 150 por turno. O centro funciona no turno manhã e tarde, sendo que cadaturma frequenta a escola duas vezes na semana. O trabalho desenvolvido em laboratórios eoficinas de física, química, robótica, informática, história e geografia, ciência e arte, ciência etecnologia, ciência e vida e ciência e ambiente.4. CENTRO DE EDUCAÇÃO CIENTÍFICA Um Centro de Educação Científica – CEC propõe a difusão da ciência e o ensino dos princípiosbásicos da metodologia científica de forma interdisciplinar e conectada ao cotidiano do aluno. Oprojeto é desenvolvido com alunos para crianças do Ensino Fundamental II de áreas carentes edessa forma colabora para inclusão social. O trabalho é realizado principalmente dentro deOficinas e Laboratórios, mas também conta com áreas de convivência, biblioteca, refeitórios,corredores e áreas externas. O pioneiro dentro dessa proposta foi o Centro de EducaçãoCientifica Escola Alfredo J. Monteverde em Macaíba – Natal. Os alunos frequentam duas vezespor semana o Centro de Educação Cientifica em horário oposto a escola regular e atende cercade 1400 alunos divididos entre o turno da manhã e da tarde. As temáticas das oficinasdesenvolvidas são: Ciência e Tecnologia, Ciência e Robótica, Ciência e História, Ciência e Química,Ciência e Biologia, Ciência e Física, Ciência e Robótica, Ciência e Arte e Ciência e Ambiente (figura09) (INSTITUTO SANTOS DUMONT, 2017).

Figura 09. Atividades de robótica, química e astronomia no Centro de EducaçãoCientífica da Escola Alfredo J. Monteverde, em Serrinha – Bahia.

Fonte: http://www.institutosantosdumont.org.br

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O objetivo geral do Centro de Educação Científica consiste na formação científica, tecnológica,artística, de comunicação e expressão de alunos da rede pública de ensino de modo a contribuirpara inclusão social, assim como, fornecer uma formação continuada aos professores e, dessaforma, promover a melhoria da qualidade da Educação Básica e fortalecimento do bem público. Os pressupostos pedagógicos e científicos buscam desenvolver nos alunos capacidades deentendimento e expressão de fundamentos de ciências reconhecidos universalmente, assimcomo, a consciência crítica em relação a realidade, por meio do desenvolvimento das habilidadesde leitura, escrita e enunciação de situação problemas do cotidiano. As atividades para produçãode conhecimento de coletar, selecionar, ordenar, interpretar, questionar, gerir e produzirinformações são capacidades trabalhadas nos CECs. Os professores mantêm reuniões todas assextas para planejamento das atividades pedagógicas (INSTITUTO SANTOS DUMONT, 2017).As salas de aulas contam com lousas, murais e computadores e são espaços onde alunos eprofessores podem publicar e expor seus trabalhos. Os CECs dispõem de equipamentoslaboratoriais e áreas de convivência, biblioteca, refeitório, sala de professores e administrativa.Todos os espaços são considerados espaços de aprendizagem, onde podem se desenvolveratividades de ensino (INSTITUTO SANTOS DUMONT, 2017). As avaliações são feitas tanto pelos professores como pelos alunos que tanto se auto avaliamcomo os alunos são objeto de avaliações individuais e por turmas. As turmas não são divididaspor faixa etária e as avaliações funcionam para fins de planejamento, não sendo classificatórias(INSTITUTO SANTOS DUMONT, 2017).Os temas gerais que servem de referência para o desenvolvimento das atividades nas oficinas elaboratórios que fazem parte do currículo são: formação do universo, as origens da Terra, oselementos naturais, a origem da vida e o aparecimento do homem. Outros eixos de trabalho emque todas as oficinas também atuam são na comunicação em mídias de rádio, TV, periódicos eInternet; tecnologias analógicas e digitais; técnicas de edição de imagem, som e vídeo; identidadesócio-histórico-cultural; ética e cidadania; ciências relacionadas ao ser humano e seu ambiente;leitura e escrita; matemática e geometria (INSTITUTO SANTOS DUMONT, 2017).

5. CONSIDERAÇÕES FINAISEsse artigo buscou, a partir do levantamento dos indicadores da ciência brasileira e doreferencial teórico sobre a importância do ensino de ciências e sobre um breve histórico sobreprojetos de ensino de ciências no brasil, refletir sobre a necessidade de educação científica noensino básico. Assim como mostrar iniciativas nesse sentido, em especial, o Centro de EducaçãoCientífica, projeto iniciado no nordeste do país. A Era da Informação faz necessária o desenvolvimento de capacidades que transformem o alunonão somente em depósitos de informação. É necessário que ele saiba selecionar e administrar oexcesso de volume de informações que estão expostos. O pensamento crítico e a reflexão sãoferramentas essenciais, e o uso do método científico é um meio sistematizado de realiza-lo.Dessa forma, o Centro de Educação Científica, além pôr em prática essa necessidade atual,abrange um setor da sociedade brasileira, nordestina e periférica, com um instrumento capaz detransformar sua própria existência, a ciência.

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a educação científica para a transformação social: o caso ......científica, como inglaterra,...

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