a educaciÓn non formal e a cidade educadora. dÚas … · ben a partir de contornos e medios son...

199

Revista Galega do Ensino -ISSN: 1133-911X - Especial: A educaci�n no s�culo XX - N�m. 24 - Setembro 1999

INTRODUCCIÓN

Mandan os canons da actualpedagox�a politicamente correcta, quecalquera escrito que trate sobre educa-ci�n desde unha perspectiva xeral debeinclu�r unha cita (ou m�is) do informeda UNESCO, dirixido por JacquesDelors, La educaci�n encierra un tesoro. Aque escollemos � a seguinte:

El concepto de educaci�n a lo largo de lavida es la llave para entrar en el sigloXXI. Este concepto va m�s all� de la dis-tinci�n tradicional entre educaci�n pri-mera y educaci�n permanente y coincidecon otra noci�n formulada a menudo: lade sociedad educativa en la que todopuede ser ocasi�n para aprender y desa-rrollar las capacidades del individuo1

Con esta cita, pois, cumprimos cocanon, mencion�mo-lo s�culo XXI Ñoutra das esixencias do momentoÑe, outros�, introduc�mo-lo tema que haique tratar; porque iso de que Òtodopode ser ocasi�n para aprender edesenvolve-las capacidades do indivi-

duoÓ, obviamente ten que ver coaseducaci�ns non formais e informais.

O artigo ten tres partes. Na pri-meira esbozar�mo-la x�nese da educa-ci�n non formal en dous planos: odunha realidade que foi xerando novasnecesidades educativas que han sersatisfeitas a trav�s de instituci�ns emedios distintos dos propiamenteescolares; e o dun discurso pedag�xicoque elabora teor�as e crea conceptosnovos para dar conta desta expansi�n ediversificaci�n do universo educativo.A segunda parte consistir� nunhabreve descrici�n do sector educativonon formal. E na terceira parte Ñapesar de que antes po�eremos de rele-vo a funcionalidade e a necesidade daeducaci�n non formalÑ defenderemosmodelos pedag�xicos e pol�ticas edu-cativas que non parcelen e disgreguendemasiado o proceso educativo; � dicir,modelos que consideren hol�stica esinerxicamente o proceso polo cal seeducan as persoas e as comunidades.Para isto tomaremos un exemplo: o da

A EDUCACIÓN NON FORMAL E A CIDADE EDUCADORA. DÚAS PERSPECTIVAS(UNHAANALÍTICA E OUTRA GLOBALIZADORA)

DO UNIVERSO DA EDUCACIÓNJaume Trilla Bernet

Universidade de Barcelona

1 J. Delors et al., La educación encierra un tesoro, Madrid, UNESCO-Santillana, 1996, páx. 126.

2 toda 2 17/4/01 18:17 Página 199

200 Jaume Trilla Bernet

idea da Ôcidade educadoraÕ, que integrae revolve as distintas educaci�ns (for-mal, non formal e informal)2.

1. A PROLIFERACIÓN DO NON FORMAL

1.1 O CONTEXTO REAL

A educaci�n non escolar, porsuposto, existiu sempre; a que non

existiu sempre � precisamente a esco-lar. Sen embargo, sobre todo a partir dos�culo pasado cando a educaci�nempeza a xeneralizarse, o discursopedag�xico vai concentr�ndose cadavez m�is na escola. Esta instituci�nchega a converterse de tal forma noparadigma da acci�n educativa, que oobxecto da reflexi�n pedag�xica (tantote�rica como metodol�xica e instru-mental) queda circunscrito case queexclusivamente a tal instituci�n.Ent�ndese logo que o desenvolvemen-to educativo e a satisfacci�n das necesi-dades sociais de formaci�n e aprendi-zaxe pasan pola extensi�n da escola epola mellora dos servicios que ofrece.Que a escola chegue a todos e durantecantos m�is anos mellor, e que incre-mente a s�a calidade, constit�en osobxectivos centrais de t�dalas pol�ticaseducativas progresistas deste s�culo.

Sen embargo, chega un momentoen que semella que empezamos a deca-tarnos basicamente de d�as cousas. Aprimeira � unha evidencia que, a pesarde selo, parec�a medio ignorada polaspol�ticas educativas e pola reflexi�npedag�xica. Tr�tase do feito de que aspersoas se educan tam�n m�is al� daescola e da familia; que os influxoseducativos, bos ou malos, que se reci-ben a partir de contornos e mediosson tanto ou m�is potentes c�s que

[…] O concepto da educación ó longo da vida […].

2 Este texto nútrese con traballos previos e está en liña de continuidade con eles. A primeira e a segundaparte, con La educación fuera de la escuela, Barcelona, Ed. Ariel, 3ª ed., 1998; La educación informal, Barcelona,PPU, 1986, e outras publicacións menores. Respecto á terceira parte: Otras educaciones. Animación sociocultu-ral, formación de adultos y ciudad educativa, Barcelona, Anthropos, 1993; a “Introducción” ó libro colectivo edi-tado co gallo do Primeiro Congreso Internacional de Cidades Educadoras, La ciutat educadora. The educating

2 toda 2 17/4/01 18:17 Página 200

A educación non formal e a cidade educadora… 201

proceden da escola e que mesmo inter-firen na s�a acci�n.

Por outro lado, tam�n empezar� apercibirse que a escola non � por forzaa instancia m�is id�nea para satisfacercalquera demanda educativa. A escola�, sen d�bida, a forma educativa m�isimportante que ata o de agora a socie-dade deu constru�do, pero non a �nicaposible nin a �ptima para todo tipo deaprendizaxe ou para calquera situa-ci�n. � m�is, para alg�ns cometidoseducativos e para certos destinatarios,a escola empezar� a revelarse comonotoriamente insuficiente cando nondesapropiada.

Se houbese que fixar datas, pode-r�ase convir que este tipo de formula-ci�ns empezan a expandirse de verda-de a partir da segunda metade destes�culo. Por suposto, coma en todo,existen multitude de antecedentes,alg�ns moi significativos e mesmoremotos. Pero a s�a real extensi�n easentamento pode localizarse ent�n, equizais m�is concretamente, a partirdos anos sesenta.

Naturalmente, non se producenpor xeraci�n espont�nea sen�n queexiste unha serie de factores sociais,econ�micos, tecnol�xicos... que, porunha banda, xeran novas necesidadeseducativas e, por outra, sustentan in�-ditas posibilidades pedag�xicas (non

escolares) para tentar satisfacelas. Ser�ademasiado prolixo entrarmos a fondoen todos estes factores. S� a xeito deexemplo e desordenadamente citare-mos alg�ns deles:

Ñ A extensi�n crecente dademanda de educaci�n pola incorpora-ci�n de sectores sociais tradicionalmen-te exclu�dos dos sistemas educati-vos convencionais (adultos, terceiraidade...).

Ñ Transformaci�ns no mundo dotraballo que obrigan a aplicar novasformas de capacitaci�n profesional(reciclaxe e formaci�n continua, recon-versi�ns...).

Ñ Ampliaci�n do tempo libre, oque xera a necesidade de desenvolveractuaci�ns educativas que asuman este�mbito como marco de actuaci�n ecomo obxectivo.

Ñ Cambios na instituci�n fami-liar e noutros aspectos da vida coti�,urban�sticos, etc., que producen a nece-sidade de novas instituci�ns e medioseducativos que asuman determinadasfunci�ns educativas antes satisfeitaspola familia e informalmente.

Ñ Presencia crecente na vidasocial dos medios de comunicaci�n demasas que amosan da forma m�is elo-cuente a ubicuidade real do educativoe a necesidade de descentra-la,

city, Barcelona, Ajuntament de Barcelona, 1990; (con J. Sureda), “Education in urban settings: the educating city”,Bulletin of the International Bureau of Education, 266-267, 1993 (bibliografía comentada de máis de catrocentostítulos); “Ciudades educadoras: bases conceptuales”, en AA.VV., Cidades educadoras, Curitiva (Brasil), Editorada UFPR, 1997; Ciutats que eduquen i que s’eduquen (con outros autores), Barcelona, Deputación de Barcelona,no prelo.

2 toda 2 17/4/01 18:17 Página 201


ata ent�n, case exclusiva atenci�npedag�xica cara � escola; � tempo, aconveniencia de reformular incluso as�a funci�n.

Ñ Desenvolvemento de novastecnolox�as que posibilitan dese�arprocesos de formaci�n e aprendizaxe �marxe dos sistema presenciais da esco-laridade convencional.

Ñ Unha sensibilidade social enmedra sobre a necesidade de levar �pr�ctica actuaci�ns educativas en sec-tores da poboaci�n en conflicto, social eeconomicamente marxinados, minus-v�lidos, etc. E isto ben sexa no marcoideol�xico da aspiraci�n de progresarna xustiza social e o estado de benestar,ou ben perseguindo unha pura funcio-nalidade de control social.

Estes mais outros factores quenon podemos esmiuzar aqu�, consti-t�en o caldo de cultivo da proliferaci�nde novos espacios educativos descolo-cados da escola e, paralelamente, asreferencias reais dun certo cambio deorientaci�n no discurso pedag�xicopara que sexa quen de integrar e lexiti-mar tales espacios. Disto �ltimo � doque a continuaci�n seguiremos tratan-do.

1.2 O CONTEXTO HISTÓRICO

Non � casual que de forma bas-tante sincr�nica a aqueles cambios narealidade social e educativa se foranproducindo unha serie de discursospedag�xicos, ideoloxicamente moiheterox�neos, pero coincidentes polomenos nun punto: o reco�ecemento de

que a escola xa non pod�a seguir sendo(nin era xa de feito) a panacea da edu-caci�n. Intentaremos resumir en catroep�grafes o m�is relevante desta elabo-raci�n discursiva.

a) O discurso tecnocr�tico-refor-mista da crise da educaci�n.

Foi contra finais dos anos sesentae principios dos setenta cando empeza-ron a ve-la luz algunhas formulaci�nsxerais sobre a educaci�n cunha aspira-ci�n moi ambiciosa e con coincidenciasremarcables. Coincid�an, por exemplo,no alcance do seu obxecto de estudio:este era nin m�is nin menos que a edu-caci�n no mundo, e o seu estado realera o que pretend�a radiografar e diag-nosticar. Coincid�an tam�n no instru-mental co que contaban para levar acabo esta pretensi�n macrosc�pica:unha informaci�n moi considerablesobre aquel obxecto (datos e estat�sticasde todo tipo sobre os diferentes aspec-tos da realidade educativa e referidos�s distintas zonas do mundo).Igualmente, compart�an unha sorte deperspectiva disciplinar ecl�ctica: unhamestura de an�lise sociol�xica, econo-micista e pol�tica, engarzada nunhavontade pedag�xica (no sentido nor-mativo, a�nda que tam�n macrosc�pi-ca: de proxecto educativo m�is que deprescrici�n did�ctica ou metodol�xica)e complementada cunha certa aspira-ci�n prospectiva. A autor�a ou os mar-cos institucionais de onde proced�anestas formulaci�ns tam�n presentabanconcordancias: organismos internacio-nais, personalidades que gozaban oudesempe�aran responsabilidades edu-

2 toda 2 17/4/01 18:17 Página 202


cativas nos m�is altos niveis... Na �pti-ca pol�tica ou ideol�xica, salvando cer-tos matices, tampouco difer�an dema-siado: os seus cr�ticos de ent�ncualific�bana de Ôtecnocr�tico-refor-mistaÕ.

As s�as an�lises dos sistemaseducativos eran amplas, bastante l�ci-das e aparec�an ben fundadas, peroandaba con p�s de la sobre a cr�tica �scontextos sociais, pol�ticos e econ�mi-cos que produc�an aqueles sistemaseducativos. O lema era reformar,modernizar, readapta-los sistemas edu-cativos vixentes (diagnosticados comoobsoletos) para poder cumprir melloras expectativas que sobre eles fac�arecaer a sociedade. E, polo que nosinteresa especialmente aqu�, outra dascoincidencias era a de que tal moderni-zaci�n non poder�a levarse a cabo coconcurso exclusivo da, ata o momento,instituci�n educativa can�nica: a esco-la. Dito doutro xeito, que a soa exten-si�n da escolaridade, nin sequera a s�aoptimizaci�n cualitativa, �an ser sufi-cientes para atende-las crecentes eheterox�neas demandas de educaci�ne, m�is en xeral, para resolve-la crise naque, segundo estes analistas, se encon-traban os sistemas educativos.

O lector asisado descubrir�a, xahai bastantes li�as, as obras das queestamos a falar. D�as delas fundamen-tais na literatura sobre educaci�n dosanos setenta e a�nda boa parte dosoitenta. E igualmente fundamentais

para entender (e en parte lexitimar) odesenvolvemento desde aquela ataagora do sector educativo non formal:entre outras cousas foron as que propuxeron alg�ns dos termos paranomear este sector. Tr�tase por supostodo libro de P. H. Coombs, La crisis mun-dial de la educaci�n (edici�n orixinal eningl�s de 1968 e en espa�ol de 1971),reelaborado por completo en 1985 eretitulado La crisis mundial de la educa-ci�n. Perspectivas actuais)3. O outro � olibro Aprender a ser (1972), preparadopor un equipo dirixido por E. Faure ecreado baixo os auspicios da UNES-CO4. En realidade, a obra que cito �principio de todo, La educaci�n encierraun tesoro, v�n cumprir nos anos noven-ta unha funci�n discursiva semellante� que anteriormente cumpriron estasd�as.

b) As cr�ticas radicais � instituci�nescolar.

As an�lises e propostas que aca-bamos de resumir coincidiron notempo coa eclosi�n na literatura sobreeducaci�n dun conxunto de discursosextraordinariamente cr�ticos coa insti-tuci�n escolar. Discursos que se afasta-ban dos anteriores polo feito de quenestes casos a an�lise cr�tica da escolase estend�a con igual radicalismo � seumarco social, pol�tico e econ�mico.Non se trataba aqu� de diagnostica-losuposto desfasamento entre os siste-mas educativos e os sistemas sociais,sen�n precisamente de localiza-los

3 A primeira versión da Editorial Península de Barcelona e a segunda de Santillana en Madrid.4 Publicado en Madrid, Alianza Universidad.

2 toda 2 17/4/01 18:17 Página 203


seus nexos e as s�as correspondencias.A�nda que discursos de diversa proce-dencia ideol�xica, o calado te�rico demoitos deles converteunos nunha refe-rencia ineludible do debate educativodos �ltimos vintecinco anos.

Refer�monos, en primeiro lugar,�s autores e obras que se acostumanetiquetar baixo o ep�grafe de Ôparadig-ma da reproducci�nÕ; entre iniciadores,ep�gonos e revisionistas do paradigma,cabe citar nomes como os de Althusser,Bourdieu e Passeron, Baudelot eEstablet, Bernstein, Bowles e Gintis,Apple... En segundo lugar, haber�a quecitar tam�n outro tipo de formulaci�ns,moi distantes das anteriores en enmar-que ideol�xico e estilo intelectual etam�n de alcance m�is reducido, perose cadra m�is cr�ticas a�nda coa institu-ci�n escolar. Tan hipercr�ticas que a s�aproposta principal chegar� a formular-se en termos de abolici�n da escola ou,para sermos m�is exactos, de desinsti-tucionalizaci�n do educativo: I. Illich,E. Reimer, J. Holt e precursores como P.Goodman. E en terceiro lugar, m�is tar-diamente, aparecer�n as derivaci�nsfoucaultianas sobre os dispositivos damicrof�sica do poder que se materiali-zan, entre outras instituci�ns, tam�n naescola.

Non nos podemos estender nestesdiscursos, pero si deberemos xustifica--lo atrevemento de unirmos nunmesmo par�grafo nomes tan diversos,cando non contrapostos, e ademaisfac�rmolo nun traballo que trata sobrea educaci�n non formal. Porque o certo� que nin a educaci�n extraescolar

constit�e, polo xeral, o seu obxecto dereflexi�n, nin tampouco destacan preci-samente por avogar a prol desta. �m�is, non ser�a nada aventurado afir-mar que, en moitos casos, case as mes-mas cr�ticas que aqueles autores fanrecaer na escola poder�an aplicarse,mutatis mutandis, a numeros�simasactuaci�ns ou intervenci�ns educativasnon formais. ÀCal �, xa que logo, o sen-tido de introducirmos nestas p�xinasos discursos e nomes citados? Pois, sin-xelamente, que esta eclosi�n de cr�ticasmoi radicais � escola formou partetam�n, probablemente de forma invo-luntaria, do caldo de cultivo te�rico elexitimador da extensi�n da educaci�nnon formal. O descr�dito da escola, arevelaci�n das s�as supostas miserias eincapacidades, a consecuente perda deconfianza nas s�as posibilidades..., as etiquetas que lle colgaron (aparelloideol�xico do Estado, mecanismoreproductor, etc.) e os deostos que llechoveron (ver Illich e compa��a) fixe-ron pensar a alg�ns (con moita inxe-nuidade) que a acci�n educativa �a sal-varse e recupera-lo cr�dito perdidounicamente co expediente de se des-marcar daquela instituci�n; � dicir, quef�ra da escola �an ser tantas as vocescoma as noces.

c) A formulaci�n de novos con-ceptos.

O que non ten nome non existe.Para que algo te�a un lugar no discur-so e para que poida ser reco�ecido narealidade, ese algo debe ser denomina-do. ç pedagox�a f�ltanlle nomes, con-ceptos e lemas que poidan dar conta,

2 toda 2 17/4/01 18:17 Página 204


referendar e facer publicidade dos�mbitos educativos dos que estamos afalar.

Probablemente a idea (porque secadra sexa idea ou lema m�is ca con-cepto) da educaci�n permanente sexa oprimeiro recurso terminol�xico do quese valeu a linguaxe pedag�xica para,entre outras cousas, lexitimar novasinstituci�ns, medios e recursos educati-vos non escolares. O que expresa Ôedu-caci�n permanenteÕ � que as persoaspodemos educarnos sempre: desdeque nacemos (ou antes, segundoalg�ns) ata que morremos. Se isto �verdade, a conversi�n desta potenciaen acto en termos de escolarizaci�nnon hab�a resultar demasiado alenta-dora. � neste sentido que, mesmocando a idea de educaci�n permanentedenote s� a extensi�n temporal do edu-cativo, connota asemade a s�a exten-si�n horizontal ou institucional: a postaen pr�ctica da idea de educaci�n per-manente esixe a dispo�ibilidade dou-tros moitos recursos educativos ade-mais dos escolares. A pesar de ter algoou bastante de flatus vocis, a expresi�nÔeducaci�n permanenteÕ � das que m�isxogo deron durante as �ltimas d�ca-das. Derredor s�a xira ademais unhaconstelaci�n de termos emparentadoscon ela ou que a concretan: formaci�ncontinua (ou continuada), educaci�nde adultos (agora Ôde persoas adultasÕ,para ser politicamente correctos),andragox�a, educaci�n � longo davida...

Pero fac�an falta tam�n conceptosque directamente deran conta da ex-

tensi�n espacial ou institucional doeducativo, da s�a descolocaci�n doescolar. E canda esta funci�n apareceuoutra constelaci�n de conceptos: edu-caci�n aberta, formas non convencio-nais de ensino, educaci�n extraescolar(e variantes: para-, peri-, circum-, post-... escolar), ensino non regrado e, sobretodo, os que nos ocupan aqu�: educa-ci�n non formal e informal... Estes �lti-mos conceptos, propostos polo antescitado P. H. Coombs, son dos que m�isfortuna fixeron. ÔEducaci�n informalÕ(tam�n chamada difusa, reflexa, espon-t�nea, etc.) referir�ase a aqueles proce-sos educativos que se producen senespecificaci�n e indiferenciados dou-tros procesos sociais, que non foroninstitucionalizados nin sistematizados,que se dan no curso ordinario da vida,etc. Pola s�a parte, a Ôeducaci�n nonformalÕ, que � de feito da que aqu� nosocupamos fundamentalmente, defini�-mola como Òel conjunto de procesos,medios e instituciones espec�fica y dife-renciadamente dise�ados en fun-ci�n de expl�citos objetivos de forma-ci�n o de instrucci�n, que no est�n

[…] Arredor da expresión “educación permanente”xiran actuacións como a da educación de persoas adul-tas […].

2 toda 2 17/4/01 18:17 Página 205


directamente dirigidos a la provisi�nde los grados propios del sistema edu-cativo regladoÓ5.

Por �ltimo, haber�a que reflectiroutros conceptos ou lemas que tam�ncomparten un certo aire de familia cosanteriores e que no discurso peda-g�xico, a�nda que con significadosdistintos, cumpren unha funci�n seme-llante � de educaci�n permanente.Tr�tase, por exemplo, do de ÔsociedadeeducativaÕ ou Ôsociedade da aprendiza-xeÕ proposto por T. Husen6. Ou tam�n aidea de Ôcidade educadoraÕ da que nosocuparemos logo.

O aire de familia que compartentodos estes conceptos (educaci�n per-manente, non formal e informal, socie-dade da aprendizaxe, cidade educado-ra...) pode resumirse en dousprincipios moi xerais. Principios queparecen contradictorios pero que, enrealidade, se complementan: os princi-pios de heteroxeneidade e globalidade(ou integraci�n).

1. O primeiro Ñactualmente xacompletamente asumido gracias aaqueles conceptosÑ dinos que a edu-caci�n � un fen�meno extraordinaria-mente amplo, diverso, heterox�neo,case ubicuo.

2. O segundo principio que formaparte do aire de familia de todos aque-les conceptos, en certo modo v�n mati-zar e complementa-lo anterior.

Reco�ecida a heteroxeneidade da edu-caci�n, hai que reco�ecer � mesmotempo que � igualmente necesariaunha visi�n hol�stica, global e integra-dora do proceso educativo. Se mir�mo--la educaci�n desde f�ra, se a observa-mos analiticamente, vemos que haimoitas educaci�ns distintas; pero se aobservamos desde dentro, e sobre tododesde a perspectiva do que lle ocorre �suxeito que se educa, resulta que todasaquelas educaci�ns distintas se mestu-ran dun xeito moi complicado.

� dicir que, por unha banda, nonentender�mo-lo proceso educativointerno dunha persoa se non somosquen de entender que o que � suxeitolle ocorre educativamente na escolanon � alleo � que lle ocorre na familia,na r�a, etc. O individuo integra de for-mas moi complexas na s�a experienciaeducativa todos estes heterox�neosinfluxos educativos que recibe de aqu�e de acol�.

Pero, doutra banda, se non parti-mos desta perspectiva global e integra-dora, tampouco entenderemos c�lpode se-lo sentido, a funci�n, o cometi-do de cada un dos diversos axentes einstituci�ns educativas. Cada axenciaou instituci�n educativa define o seucometido, o seu espacio, o seu territo-rio, en funci�n de c�mo as demais defi-nen o seu. O papel da escola cambiacoa eclosi�n dos medios de comunica-ci�n; as instituci�ns de educaci�n no

5 La educación fuera de la escuela, op. cit., páx. 30.6 T. Husen, La sociedad educativa, Madrid, Anaya, 1978; Nuevo análisis de la sociedad del aprendizaje, Barcelona,

Paidós, 1988.

2 toda 2 17/4/01 18:17 Página 206


tempo libre aparecen, entre outras cou-sas, para supliren ou complementarendeterminadas funci�ns familiares; cer-tas ofertas instructivas non formais(como as clases particulares ou os cur-sos de ingl�s, etc.) constit�en unhacuriosa forma de educaci�n compensa-toria de peaxe para po�er remendosindividuais a certas disfunci�ns escola-res; a educaci�n social ou especializadaderiva, en moitas ocasi�ns, das caren-cias familiares... En definitiva, s� con-templando holisticamente o universoeducativo podemos entender para qu�serve e qu� � o que fai cada medio, ins-tituci�n ou axente que forma parte del.

Isto l�vanos � cuarto elemento docontexto te�rico que estamos revisan-do.

d) O paradigma do medio educa-tivo.

Para captar esta heteroxeneidadee, � vez, a integraci�n de instancias for-madoras, haber�a que modificar tam�na �ptica desde a cal a pedagox�a con-sideraba a acci�n educativa. Clasi-camente, a acci�n educativa entend�asecomo unha relaci�n persoal e directaentre o educador e o educando. O edu-cador educa en tanto que se relacionadirectamente co educando: f�lalle,acons�llao, apr�ndelle, amo�stao, cast�-gao, pr�miao, transm�telle valores, s�r-velle de modelo, etc.

Este modelo pode explicar algu-nhas das acci�ns que realizan os educa-dores, mais non todas. � un modelodemasiado simple porque esquecevarias cousas.

Esquece, en primeiro lugar, quetoda acci�n educativa (a do pai sobre ofillo, a do mestre sobre o alumno...) serealiza nun medio determinado (afamilia, a clase, a escola, o barrio, acidade, o sistema social, econ�mico epol�tico, etc.). En segundo lugar, aquelmodelo simple da acci�n educativaesquece que sempre o medio infl�e narelaci�n: condici�naa, mod�laa, outor-ga os papeis que han asumir educadore educando, etc. En terceiro lugar, omodelo simple da relaci�n tampoucoten en conta que en calquera medioeducativo que se considere, ademaisdo educador, tam�n educan outros ele-mentos que cont�n o medio en cues-ti�n. No medio familiar non s� exerceninfluencias educativas o pai e mailanai, sen�n outros compo�entes per-soais, culturais e materiais que o for-man. � dicir, tales compo�entes e omedio no seu conxunto infl�en tam�neducativamente no educando. E encuarto lugar, o modelo simple esqueceque o educador, ademais de se relacio-nar directa e persoalmente co educan-do, act�a, na medida da s�a capacida-de e autonom�a relativa, contribu�ndo �configuraci�n do medio educativo.

2 toda 2 17/4/01 18:17 Página 207


1. Toda acci�n educativa se realiza nun medio.

2. O medio condiciona a acci�n.

3. O medio infl�e educa-tivamente no educando.

4. O educador tam�n con-figura o medio.

MEDIO EDUCATIVO

EDUCADOR EDUCANDO

Esquema núm. 1.

MEDIO EDUCATIVO

EDUCADOR EDUCANDO

EDUCADOR EDUCANDO

MEDIO EDUCATIVO

EDUCADOR EDUCANDO

MEDIO EDUCATIVO

EDUCADOR EDUCANDO

2 toda 2 17/4/01 18:17 Página 208


Todo iso � igualmente aplicable acalquera medio educativo que se consi-dere: desde os que poderiamos chamarmicromedios (como unha clase escolardeterminada) ata os macromedios, comounha cidade enteira. Un medio que, endefinitiva, acolle espacios e tempos nosque tam�n se xera educaci�n, a�ndaque a �ptica coa que a pedagox�a con-templaba antes a intervenci�n educati-va non permitira captalos. A nova lenteque representa o paradigma do medioeducativo facil�talle � pedagox�a o des-cubrimento destes espacios e alenta aconveniencia de ir atopando as formasadecuadas de intervir neles.

2. PANORAMA ACTUAL DAS EDUCACIÓNS NONFORMAIS

O universo actual da educaci�nnon formal xa � ampl�simo e extraordi-nariamente variado, incluso se o deli-mitamos s� � sector non formal,exclu�ndo a chamada educaci�n difusaou informal. O conxunto de institu-ci�ns, actividades, medios e programasque acolle � de tal heteroxeneidadeque, salvo algunhas xeneralidades quexa sinalamos antes, moi poucas cousasm�is se poden dicir del que sexan real-mente aplicables a tal variedade.Limitar�monos, xa que logo, a esbo-zar en formato case que telegr�ficounha especie de repertorio (que nontaxonom�a) de �mbitos. E iso no ben

entendido de que cada un dos �mbitosque imos sinalar deber�a ser obxectodun tratamento particular que reflecti-ra a s�a propia x�nese, os seus concep-tos, teor�as e autores relevantes, a s�aprospectiva, etc.7

O çMBITO DO TRABALLO. � un feitobastante obvio que o sistema educativoformal non soubo resolver moi satisfac-toriamente a s�a relaci�n co mundo dotraballo. Pero a�nda cando o vello erecorrente problema da formaci�n pro-fesional regrada estivese en v�as desoluci�n, seguir�a existindo un espacioampl�simo para a actuaci�n non for-mal. Formaci�n ocupacional, forma-ci�n na empresa, programas de forma-ci�n para a reconversi�n profesional,escolas-obradoiro, formaci�n para oprimeiro emprego... denominan actua-ci�ns educativas situadas xeralmentef�ra das marxes do formal que danconta da extensi�n deste �mbito.

O çMBITO DO LECER E DA CULTURA.O tempo de lecer e a vontade de acce-der � cultura e gozar dela nun sentidonon acad�mico nin utilitarista xerarontam�n unha importante oferta educati-va non formal que ten xa como usua-rios xentes de t�dalas idades, desde ainfancia m�is precoz ata a terceiraidade. Pedagox�a do lecer ou edu-caci�n en tempo libre, animaci�n so-ciocultural... son denominaci�ns xaacreditadas no discurso educativoactual, que pola s�a vez refiren unha

7 Dúas presentacións moito máis desenvolvidas dos ámbitos e medios da educación non formal poden verse enJ. Trilla, La educación fuera de la escuela, op. cit., páxs. 51-186; e J. Sarramona, G. Vázquez, A. Colom, Educación noformal, Barcelona, Ed. Ariel, 1998, páxs. 29-161.

2 toda 2 17/4/01 18:17 Página 209


ampl�sima variedade de instituci�ns ede actividades.

O çMBITO DA EDUCACIîN SOCIAL.Outro mundo educativo non formal,que a nosa sociedade fixo medrar deforma notabil�sima, � o composto portodas aquelas instituci�ns e programasdestinados a persoas ou colectivos quese atopan nalgunha situaci�n de con-flicto social: centros de acollida, centrosabertos, educadores na r�a, programaspedag�xicos en penais, etc.

O çMBITO DA PROPIA ESCOLA.Tampouco podiamos deixar de men-ciona-la ampl�sima variedade de pro-postas educativas xurdidas do sectornon formal ou presentadas en formatode educaci�n non regrada que, senembargo, se localizan na propia escola(actividades extracurriculares) ou ser-ven de reforzo � s�a actuaci�n (visitase outras actividades organizadas porempresas, instituci�ns culturais, orga-nizaci�ns non gobernamentais, admi-nistraci�ns p�blicas...).

De adoptarmos outros criteriosposibles para ordena-lo repertorio donon formal, aparecer�an diferenciadosoutros �mbitos e conceptos. Un criteriode idade permitir�anos destacar, porexemplo, a educaci�n de adultos que,se ben xa aparece repartida nos �mbi-tos esbozados, ten unha consistenciapropia abonda (historia, paradigmas,tradici�ns, autores...) como para que llededicaramos polo menos un ep�grafeespec�fico. Ou se optasemos por un cri-terio metodol�xico, aparecer�a omundo particular doutra educaci�n

non escolar de considerable presente efuturo, como � a educaci�n a distancia.En fin, trat�base de ofrecer simplemen-te unha imaxe r�pida, case s� un flash,deste universo disperso, potente eexpansivo da educaci�n non formal.

3. FORMULACIÓNS GLOBALIZADORAS: A IDEADA CIDADE EDUCADORA COMO EXEMPLO

Os parcelamentos do universoeducativo, como o que consiste en dis-tinguir entre educaci�n formal, non for-mal e informal Ñou como calqueraoutra clasificaci�n deste tipoÑ son per-tinentes para cartografa-la realidade daeducaci�n e para orientarse nela. Senembargo, nun segundo momento peda-g�xico, c�mpre tam�n (como xa adian-tabamos e polo que diciamos) reinte-gra-la segmentaci�n resultante a partirde perspectivas hol�sticas e globaliza-doras. A educaci�n non pode contem-plarse nin, a�nda menos, proxectarsecomo un amoreamento de instituci�ns,medios, recursos ou experiencias illa-das, sen�n como un sistema complex�-simo formado por elementos entre oscales existen multitude de relaci�ns dediverso tipo. A idea (met�fora, utop�a,proxecto...) da Ôcidade educadoraÕ �unha perspectiva globalizadora desteestilo que, entre outras cousas, poderecolocar nun marco m�is comprensivoo tipo de educaci�n (a non formal) daque � obxecto este artigo.

2 toda 2 17/4/01 18:17 Página 210


3.1 SOBRE A XÉNESE E O CONTEXTO TEÓRICO DA IDEA DECIDADE EDUCADORA

A expresi�n Ôcidade educadoraÕpopularizouse extraordinariamentedesde hai uns anos, pero a idea defondo que cont�n pode, sen d�bida,rastrexarse en pedagox�as ben antigas.Por suposto que � obrigatorio cita-larelaci�n �ntima que se establec�a naGrecia cl�sica entre a paideia e a polis.

Pero, malia �s m�ltiples antece-dentes que poder�an acharse na histo-ria8, polo que se refire en concreto �expresi�n Ôcidade educativaÕ, o certo �que a s�a difusi�n actual se debe engran medida � xa citado informe deprincipios dos anos setenta de E. Faureet al., Aprender a ser9. A terceira partedeste informe titul�rona os seus auto-res ÒHacia una ciudad educativaÓ. Nonobstante, hai que advertir que, de feito,nesta parte da obra, a pesar do ep�gra-fe que a encabeza, non se fai referenciaexclusiva nin case espec�fica � mediourbano ou � cidade propiamente dita.

Despois dun certo letargo devarios anos, recup�rase con forza estaexpresi�n (ou m�is exactamente a deÔcidade educadoraÕ), esta recuperaci�nprod�cese sobre todo a partir do 1¼Congreso Internacional de CidadesEducadoras que tivo lugar enBarcelona en novembro de 1990, e queaprobou a ÒCarta das CidadesEducadorasÓ. Os sucesivos congresosbianuais e o feito de que a expresi�n

nestes momentos denomine asocia-ci�ns e redes nacionais e internacionaise mais proxectos e programas diversosson feitos ben indicativos de que aexpresi�n tivo fortuna na linguaxepedag�xica.

3.2 SIGNIFICADOS E DIMENSIÓNS DA CIDADE EDUCA-DORA

î noso entender, o contido daidea de cidade educadora pode anali-zarse a partir do esquema seguinte. Neldist�nguense dous niveis de significa-ci�n e tres dimensi�ns posibles da rela-ci�n educaci�n-cidade.

Os niveis de significaci�n ser�an odescritivo e o proxectivo. O que nos dio contido descritivo do concepto decidade educadora �, simple e claramen-te, que as cidades educan. T�dalascidades, moito ou pouco, ben ou mal,educan. O que haber� que saber �c�mo educa cada cidade.

O outro nivel � o proxectivo. As�a formulaci�n elemental ser�a: ÒAscidades deben educarÓ. Pero se xa afir-mamos que todas elas, � seu xeito, edu-can, o que se quere dicir neste nivelnormativo � que deben educar m�is oumellor. Haber� que ver neste nivelc�les son os criterios e os tipos deactuaci�n que deber�an po�erse enpr�ctica para optimiza-la dimensi�neducadora de cada cidade.

8 Ver J. Ortega Esteban, “La idea de ciudad educadora a través de la historia”, en VV. AA., La ciudad educadora,Barcelona, Concello de Barcelona, 1990, páxs. 87 e ss.

9 Madrid, Alianza Universidad, 1973 (ed. orix. 1972).

2 toda 2 17/4/01 18:17 Página 211


Imos agora �s tres dimensi�ns darelaci�n entre educaci�n e cidade. Aprimeira dimensi�n consiste en consi-dera-la cidade como contedor de edu-caci�n: aprender na cidade. A segundadimensi�n � a que fai do medio urbanoun axente educador: aprender da cida-de. E a terceira dimensi�n converte apropia cidade en contido da educaci�n:aprende-la cidade.

a) A cidade como contedor da educa-ci�n. Aprender na cidade.

Unha vertente da reflexi�n peda-g�xica sobre a cidade ha ser por forza aque considera o medio urbano comoun contexto de acontecementos educa-tivos. A cidade � un contedor dunhaeducaci�n m�ltiple e diversa, positivae negativa, que se espalla pola maior�ados seus espacios.

Podemos imaxinar esta trama dacidade educadora como composta porcatro ordes de medios, instituci�ns ousituaci�ns con proxecci�n formativa:

1. Unha estructura pedag�xicaestable formada por instituci�ns espe-cificamente educativas que aseguran acontinuidade e dan consistencia eforma � trama educativa global. A redeescolar (infantil, primaria, secundaria,universidade) naturalmente formaparte desta estructura estable, perotam�n se incl�en nela establecementosde educaci�n non formal como institu-ci�ns educativas para adultos e a ter-ceira idade, centros e servicios educati-vos para persoas con minusval�as ousocialmente inadaptadas...

2. Unha rede de equipamentos,recursos, medios e instituci�ns cidad�stam�n estables pero non especifica-mente educativos; � dicir, recursos quexeran intencionalmente educaci�nmesmo cando non sexa esta a s�a fun-ci�n primaria e principal. Centros c�vi-cos, museos, zool�xicos, bibliotecas,asociaci�ns culturais e de veci�os, etc.,son tam�n axentes de educaci�n que

NIVEL DESCRITIVO NIVEL PROXECTIVO

APRENDER NA CIDADE(A cidade como contedor de

recursos educativos)

APRENDER DA CIDADE(A cidade como axente de

educaci�n)

APRENDER A CIDADE(A propia cidade como contido

educativo)

Esquema núm. 2.

2 toda 2 17/4/01 18:17 Página 212


contrib�en a configura-la cidade edu-cadora.

3. Un conxunto de acontecemen-tos educativos planeados pero ef�me-ros ou ocasionais. Unha cidade educa-dora precisa poder xerar procesoseducativos eventuais que satisfagannecesidades ou demandas puntuais oupasaxeiras. Os exemplos do que podeinclu�r este apartado son moi variados:feiras, congresos, xornadas, campa�as,eventos, celebraci�ns, programas pun-tuais de intervenci�n...

4. Finalmente, a cidade educativacomponse tam�n dunha masa difusapero continua e permanente de espa-cios, encontros e vivencias educativasnon planeadas pedagoxicamente. � aeducaci�n informal a trav�s da vidacoti� e dos acontecementos extraordi-narios que se producen no medio urba-no.

A cidade educadora real, daquela,acolle e remexe as educaci�ns formal,non formal e informal, e � o resultadoda dial�ctica entre o pedagoxicamenteordenado e o inevitable azar de encon-tros e vivencias educativas que se pro-ducen pola hipercomplexidade domedio urbano.

Unha boa forma de constatar evalora-la realidade educativa dunhacidade determinada (ou dun barrio ousector dela) ser�a a elaboraci�n do seumapa educativo (non exclusivamenteescolar). Para isto Ñe simplificandomoito o procesoÑ deber�ase:

1. Inventariar e ordenar medianteunha taxonom�a apropiada os recursos,medios e instituci�ns educativos exis-tentes. Haber�a que inclu�r aquelesrecursos que, se ben na actualidadenon se usan educativamente, poder�anadquirir algunha funcionalidade peda-g�xica.

2. Analiza-la distribuci�n en terri-torio dos recursos inventariados parave-los desequilibrios e as carencias queexisten.

3. Estudia-lo uso real que se faidos recursos existentes, as� como detec-ta-las necesidades e mailas expectati-vas dos cidad�ns en relaci�n a eles.

Pasando do nivel descritivo � pro-xectivo, imos ver a seguir c�mo podeoptimizarse a dimensi�n da cidadecomo contedor de educaci�n.Referireime en concreto a cinco crite-rios, principios ou tipos de actuaci�nxerais.

MULTIPLICACIîN

Este ser�a o tipo de actuaci�n m�isobvio, primario e elemental. � dicir,fornece-la cidade da maior cantidadeposible de recursos educativos e cultu-rais. � evidente que, en principio, cantom�is densa sexa a trama de recursosformativos e de aprendizaxe que seofrecen, m�is educadora vai se-la cida-de. Este � un criterio de cantidade quedebe ser matizado mediante un criteriode diversidade: a capacidade educado-ra dunha cidade non s� se mide aten-dendo � n�mero de recursos con queconta, sen�n tam�n � s�a diversidade.

2 toda 2 17/4/01 18:17 Página 213


Neste sentido, a cidade educativa haparecerse menos a un almac�n (ondehai moito do mesmo) ca a un museo(no que tam�n hai moito pero moivariado). A�nda que veremos despoisque tampouco o s�mil do museo resul-ta apropiado de todo.

REUTILIZACIîN

O que se quere suxerir con estapalabra � que para densifica-la tramaeducativa da cidade non sempre � mes-ter crear novos recursos ou instituci�nseducativas. Tr�tase tam�n de aprovei-tar recursos xa existentes, engad�ndo-lles ou potenciando neles unha funcio-nalidade educativa expresa. E isoref�rese tanto � capital humano coma aequipamentos e recursos materiais. Osexemplos poden ser numerosos evariados. Polo que se refire � capitalhumano, desde a promoci�n do volun-tariado para tarefas educativas e cultu-rais, ata a posibilidade de procura-lasensibilizaci�n e a formaci�n de certosprofesionais non especificamente edu-cativos para que incorporen � de-senvolvemento da s�a tarefa unhadimensi�n pedag�xica: funcionariosp�blicos, axentes da autoridade, etc. Eno tocante a recursos materiais, osexemplos tam�n poder�an ser diversos:utilizaci�n comunitaria das instala-ci�ns escolares f�ra do horario e docalendario lectivos; ou incentivar queempresas, industrias, servicios... seabran a un aproveitamento educativoen forma, po�amos por caso, de visitasescolares planeadas, etc.

ORGANIZACIîN, COORDINACIîN...

A cidade non pode consistir nunsimple amoreamento de instituci�ns,programas e intervenci�ns educativassectoriais, desconectadas entre si e,como adoita ocorrer demasiadas veces,cada unha delas con vocaci�n de auto-suficiencia. Para referirnos �s interven-ci�ns xeradas desde as distintas admi-nistraci�ns p�blicas, hai que resaltarc�mo nun mesmo territorio urbanocoinciden adoito responsabilidades dasadministraci�ns locais, auton�micas oudepartamentais e centrais; e, no seo decada unha delas, x�ranse acci�ns direc-ta ou indirectamente educativas proce-dentes de diversas �reas: ensino, servi-cios sociais, xustiza, xuventude,traballo, sanidade, cultura, etc. Se a istolle un�mo-las iniciativas educativasprocedentes de organizaci�ns nongobernamentais, de entidades privadase doutros sectores da sociedade civil, aresultante final � un conglomerado deofertas que, para seren �ptimas, hanpasar necesariamente pola s�a harmo-nizaci�n.

Non se tratar�a, obviamente, deunificar Ñxa que isto case sempre sig-nifica empobrecerÑ, pero si de coordi-nar. De coordinar desde arriba o dese-�o de pol�ticas educativas urbanasintegradas e, sobre todo, de facilitar encada territorio concreto, en cada barrio,a complementariedade e a cooperaci�nentre as distintas instituci�ns, recursose programas de intervenci�n.

Como dixemos, a densidade deofertas educativas do medio urbano �

2 toda 2 17/4/01 18:17 Página 214


un factor de educaci�n, pero tam�n o �a organizaci�n e a complementarieda-de dos servicios e as ofertas. Neste sen-tido, o s�mil adecuado da cidade comocontexto educativo tampouco ser�a aorde extrema dun museo, pero a�nda oser�a menos o amoreamento totalmentealeatorio do caix�n de xastre.

EVOLUCIîN, ADAPTABILIDADE, DINA-MISMO

Unha cidade ser� tanto m�is edu-cadora canta m�is capacidade te�a dese adaptar � cambio e de xerar cambiode seu. Precisamente porque a educa-ci�n � un proceso evolutivo, o mediono que se produce debe ser igualmentecapaz de evolucionar. Unha cidadesempre igual a si mesma � unha cidadeeducativamente obsoleta. A traducci�npr�ctica deste principio pode ser tam�nmoi vers�til. Por exemplo, o necesarioest�mulo a innovaci�ns educativas e �experimentaci�n pedag�xica: unhacidade dinamicamente educativa �unha cidade capaz de importar e deexportar experiencias educativas, quepromove o intercambio con outrascidades.

Outra vertente deste principio deadaptabilidade � a rapidez e a eficaciacoas que a cidade � quen de detectarnovas necesidades e de dar respostaeducativa a novas realidades sociais eculturais; l�ase, por exemplo, c�mounha cidade d� afrontado educativa-mente inmigraci�ns desde o mundorural, situaci�ns sobrevidas de multi-culturalidade e tantas outras circunstan-cias emerxentes que poden darse nela.

COMPENSACIîN

O n�mero de recursos educativosque cont�n a cidade � un indicadorcuantitativo do seu nivel global decapacidade educativa. Sen embargo, oque poderiamos chamar Ôrenda educa-tiva per capitaÕ, igual c� econ�mica, �un indicador que pode agochar situa-ci�ns tremendas de desigualdade. Nontodo o mundo ten o mesmo acceso �oferta educativa da cidade. O nivel eco-n�mico, a herdanza cultural, factoresde x�nero, de residencia, de pertenza aminor�as �tnicas ou culturais, situa-ci�ns de minusval�a f�sica, sensorial oups�quica, etc., act�an discriminatoria-mente sobre a posibilidade de gozar dacidade educadora.

Como dixemos, t�dalas cidadesson educadoras pero, de non o reme-diar, todas o son m�is para uns quepara outros. Por iso as pol�ticas educa-tivas, sociais e culturais deberan pen-sarse descaradamente en termos deredistribuci�n e compensaci�n. � dicir,de discriminaci�n positiva para aque-les cidad�ns, colectivos e territoriosm�is desfavorecidos.

b) A cidade como axente de educa-ci�n. Aprender da cidade.

A cidade � un contedor de educa-ci�n, pero tam�n � unha fonte quedirectamente xera procesos de forma-ci�n e socializaci�n. Esta segundadimensi�n da cidade educadora � aque basicamente considera o mediourbano como un axente informal deeducaci�n.

2 toda 2 17/4/01 18:17 Página 215


A cidade, e concretamente a r�aÑpor refer�rmonos a un dos seus ele-mentos m�is emblem�ticosÑ �, comotantas veces se ten dito, unha Ôescola davidaÕ. A r�a � unha inxente canle atei-gada de significantes que, como escri-biron os arquitectos Denise ScottBrown e Robert Venturi no seu libroelocuentemente titulado Aprendiendo detodas las cosas, pode vehicular mensaxestan prosaicas como os sinais de tr�ficoou tan profundas como o misterio daasunci�n da Virxe no p�rtico dunhacatedral10. A cidade, informalmente,ensina o que Abraham Moles denomi-nou a Òcultura en mosaicoÓ, unha cul-tura composta de contidos dispersos,sen orde nin xerarqu�a epistemol�xica,de aspecto aleatorio11.

O medio urbano �, pois, un mestoe cambiante emisor de informaci�ns ede cultura. �, outros�, unha espesa redede relaci�ns humanas que, no seu caso,poden devir socializadoras e educati-vas. A r�a, para continuar refer�ndonoss� a esta parte da cidade, ten sido tra-dicionalmente un importante espaciosocializador no que os nenos puideronestablecer relaci�ns entre iguais e tam�n interxeracionalmente. JaneJacobs, hai xa bastantes anos, na s�aobra titulada Muerte y vida de las grandesciudades, dedicou p�xinas moi suxesti-vas Ñe quizais xa desgraciadamentenost�lxicasÑ �s beirarr�as como lugardo xogo espont�neo dos cativos e como

espacio de interacci�n destes co mundoadulto.

Los ni�os de una ciudad necesitan unagran variedad de sitios donde poderjugar y aprender. Entre otras cosas, nece-sitan la posibilidad de practicar todaclase de deportes, ejercicios y habilida-des f�sicas... No obstante, y al mismotiempo, necesitan tambi�n un ÔexteriorÕno especializado (no especialmente pro-yectado para ellos), una especie demicrocosmos diversificado (real) en elque puedan jugar, observar y conformarpaulatinamente sus nociones del mundoreal. Las aceras cumplen perfectamenteesta necesidad de Ôexterior no especiali-zadoÕ (s�lo para ni�os), siempre y cuan-do sean unas aceras animadas y re�nan[ciertas] condiciones [...] En la vida real,los ni�os s�lo pueden aprender (si es quelo aprenden) los principios fundamenta-les de la vida en com�n en una ciudad sitienen a su disposici�n un m�nimo deadultos circulando fortuitamente por lasaceras de una calle.12

Seguramente, a triste prioridadeque as cidades lle adxudicaron � tr�ficomotorizado, xunto co crecemento sal-vaxe, a especulaci�n do solo, a conta-minaci�n, a inseguridade, a violencia, amarxinaci�n, a anomia social, etc., enmoitas partes do mundo converteronas r�as en sitios perigosos para osnenos e, en xeral, moitos espacios aber-tos da cidade son arestora zonas parti-cularmente inaptas para o paseo, aparola e a relaci�n cordial e relaxadaentre a veci�anza.

As� pois, a cidade � un educadorinformal riqu�simo pero asemade

10 D. Scott Brown, R. Venturi, Aprendiendo de todas las cosas, Barcelona, Ed. Tusquets, 1979, páx. 55.11 A. Moles, Sociodinámica de la cultura, Bos Aires, Ed. Paidós, 1978, páx. 31.12 J. Jacobs, Muerte y vida de las grandes ciudades, Barcelona, Ed. Península, 1973, páxs. 87-89.

2 toda 2 17/4/01 18:17 Página 216


ambivalente. A educaci�n informal non� selectiva e, na cidade, desde un puntode vista formativo, pode haber de todo(bo e malo). P�dese aprender esponta-neamente cultura, civilidade e bogusto, pero tam�n pode ser xeradorade agresividade, marxinaci�n, insensi-bilidade, consumismo desaforado,indiferencia, etc.

A cidade, cada cidade, comoaxente educativo ten tam�n, en certomodo, o seu curr�culo, o seu plan deestudios. Diriamos que ten o seu propio Ôcurr�culo ocultoÕ, a�nda queneste caso acostuma ser ben visible.Este curr�culo impl�cito da cidade � o

conxunto contradictorio formado poraquilo que nos transmite: elementos decultura, formas de vida, normas e acti-tudes sociais, valores, tradici�ns, costu-mes, expectativas, desexos... Todoaquilo que aprendemos directamente atrav�s dos modelos de comportamentopresentes na cidade e das relaci�nssociais que ela moldea.

Unha cidade que se queira asumircomo verdadeira e positivamente edu-cadora debe, en primeiro lugar, tratarde elucidar este curr�culo impl�cito.Debe identifica-los contidos deste: qu�valores e contravalores impregnan otecido urbano, qu� actitudes xera nos

Xogos de nenos, por P. Brueghel.[…] os nenos teñen necesidade duns espacios non especialmente deseñados para eles […].

2 toda 2 17/4/01 18:17 Página 217


cidad�ns. E, en segundo lugar, debetentar transformar ese curr�culo impl�-cito nun curr�culo desexable. Porsuposto que cando falamos aqu� deÔcurr�culoÕ fac�molo nun sentido figu-rado: xa dixemos que non se trata deconverte-la cidade nunha escola. Peronon por iso a cidade educadora deixade consistir nun proxecto educativo,nun proxecto de formaci�n da cidada-n�a. E, polo tanto, coma se dun proxec-to curricular se tratase, despois de elu-cida-los contidos que efectivamentetransmite a cidade, ha sometelos a unproceso de selecci�n; ha peneirar aque-les que resulten indesexables e promo-ve-los que son coherentes coa forma-ci�n dunha cidadan�a democr�tica,pac�fica, tolerante, igualitaria, xusta esolidaria.

Os exemplos de actuaci�ns nestali�a poden ser moi diversos. Desdeprogramas e materiais espec�ficos paraa formaci�n c�vica para seren aplicadosen contextos educativos institucionais,ata campa�as de sensibilizaci�n masi-va a trav�s dos medios de comunica-ci�n: se a publicidade comercial � taneficiente para xerar valores e actitudesconsumistas, Àpor que non pode serigualmente eficaz alg�n tipo de propa-ganda que esperte os valores c�vicos?

Como exemplo do que diciamosantes sobre o feito de que actuaci�nsnon especificamente educativas podenter consecuencias formativas ou defor-mativas, digamos que determinadasacci�ns urban�sticas e materiais sobre ocontorno tam�n poden incrementa-lacivilidade da cidadan�a. Sabemos que a

acumulaci�n favorece conductas agre-sivas, que a masificaci�n nos converteen seres gregarios, ou que a virtude daharmon�a pode contaxiarse nun mediourbano ben ordenado, ou que candonos atopamos nun lugar limpo e asea-do tendemos a ensuciar menos, ou quena r�a as persoas son amables se acidade permite pasear relaxadamente,sen demasiados ru�dos e contamina-ci�ns de todo tipo e sen a prepotenciado tr�fico rodado.

c) A cidade como contido educativo.Aprende-la cidade.

O co�ecemento informal que xerao medio urbano � tam�n co�ecementosobre o propio medio. Apr�ndese dacidade e, simultaneamente, apr�ndesea cidade. Informalmente aprendemosmoitas cousas que nos resultan �tiles,necesarias e valiosas para a vida cida-d�: aprendemos a desprazarnos, a utili-za-los transportes p�blicos, a localiza--los establecementos que nos fornecen,a usa-los recursos urbanos que encheno noso ocio, etc., en boa medida sennecesidade de educadores profesio-nais, de instituci�ns pedag�xicas ou desometernos a procesos formalizados deadestramento.

Pero a�nda cando esta aprendiza-xe informal � necesaria e valiosa, adoi-ta presentar tam�n algunhas limita-ci�ns importantes. Sinalaremosalgunhas delas. A primeira � a duncerto grao de superficialidade.Informalmente aprendemos a usar diariamente a cidade, pero apren-demos moito menos a entendela e a

2 toda 2 17/4/01 18:17 Página 218


descodificala m�is al� do obvio.Informalmente descubr�mo-la aparen-cia da cidade pero non detect�mo-las�a estructura; co�ec�mo-la s�a actua-lidade, pero desco�ec�mo-la s�a x�ne-se e a s�a prospectiva.

Outro l�mite da aprendizaxeinformal que se realiza do medio urba-no � a s�a parcialidade. Factores comoa clase social, o lugar de residencia, ogrupo xeracional, o oficio, o papelfamiliar ou os h�bitos de ocio de cada-qu�n determinan que cada individuonon co�eza m�is que unha parcela ouunha dimensi�n moi limitada da s�acidade. Isto � as� porque, en realidade,unha cidade est� composta de moitascidades obxectiva e subxectivamentediferenciadas: a cidade da mocidade ea cidade dos maiores; a dos ricos e ados pobres; a do noct�mbulo e a do quemadruga, a cidade da marxinaci�n e acidade que amosan as postais; a quelles ensina o alcalde �s visitantes ilus-tres e a que percorre o garda municipal;a do turista e a da persoa que est� noparo. Na cidade, pois, coexisten e xus-tap��ense ambientes e percorridos tandiversos coma tam�n discriminatoriose selectivos. E por iso informalmente s�se chega � percepci�n e � co�ecementodos itinerarios habituais que cada unpercorre e da parcela do medio urbanoque a cadaqu�n lle corresponde en fun-ci�n dos papeis que escolle ou que lleve�en impostos.

Neste sentido, descubri-la imaxeparcial que os cidad�ns te�en da s�acidade � unha boa maneira de empezara planear intervenci�ns que tomen opropio medio urbano como contidoeducativo. Ou sexa, descubrir c�moperciben a s�a cidade, c�mo a viven e asenten, c�l � o seu sentimento de per-tenza: o seu sentimento de pertencer �cidade e de que ela, nalgunha medida,tam�n lles pertence.

Facer da cidade obxecto de educa-ci�n significa superar aqueles l�mitesde superficialidade e parcialidade quea mi�do presenta a aprendizaxe espon-t�nea que se realiza do medio urbano.E aqu� si que te�en un papel importan-te por realizar as instituci�ns ou inter-venci�ns expresamente educativas:escolas e universidades, instituci�ns deeducaci�n no tempo libre, interven-ci�ns de animaci�n sociocultural, edu-caci�n de adultos... Aqu� non nos pode-mos estender na exposici�n demetodolox�as e recursos para o co�ece-mento da cidade e para desenvolverdeterminadas actitudes en relaci�n conela. Pero o que si podemos facer � men-cionar alg�ns dos aspectos xerais que,� noso entender, deber�an caracteriza--lo proceso de aprendizaxe da cidade.

En primeiro lugar, deberaampliarse a posibilidade de experien-cia directa que os nenos poden facer das�a cidade13. Por experiencia directaref�rome aqu� � contacto real, inmedia-

13 F. Alfieri desenvolveu un modelo moi clarificador sobre a modulación entre as experiencias directas (no terri-torio) e as experiencias escolares: “Crear cultura dentro y fuera de la escuela. Algunos modelos posibles”, en AA. VV.,Volver a pensar la educación, Madrid, Ed. Morata, 1995, páxs. 172-187.

2 toda 2 17/4/01 18:17 Página 219


to, co medio; a unha relaci�n nonmediatizada sen�n efectivamente vivi-da. Curiosamente, neste aspecto d�secada vez m�is unha situaci�n en certomodo paradoxal. Os que m�is directa eintensamente viven a cidade Ña�ndaque s� sexa o anaco de cidade quete�en asignadoÑ son os sectores popu-lares, e ata incluso m�is certos colecti-vos da inadaptaci�n. Os fillos das cla-ses medias e altas, en cambio, en certosentido, experimentan moito menosdirectamente a cidade na que viven.Son diversos os factores que producenesta situaci�n. Por suposto, en primeirolugar, a eclosi�n dos medios masivosde comunicaci�n e das novas tecnolo-x�as que lles permiten �s seus posuido-res satisfaceren boa parte das s�asnecesidades de recreaci�n e doutrosaspectos da vida coti� sen sa�r da casa.Pero � parte deste factor (non por t�pi-co menos capital), outros fen�menossociais contrib�en tam�n a limita--las posibilidades por parte de certoscolectivos infant�s e xuven�s de experi-mentar directamente a s�a cidade: o xacitado perigo cidad�n; o transporteescolar que priva os colexiais desteespacio de aventura urbana que era o ire vir da escola; ou a segunda residenciaque fai que os nenos que a poden gozarvivan m�is intensa, directa e aberta-mente o lugar onde est� situada que acidade da s�a primeira residencia. Enresumo, o paradoxo consiste en que osque m�is facilidades te�en para elabo-rar educativamente as s�as experien-

cias directas da cidade, son os quemenos experiencias directas te�en dela;pola contra, aqueles que est�n aboca-dos a experimentar directamente acidade, os que se ven obrigados a vivirna r�a, son os que menos oportunida-des te�en de elaborar educativamentea s�a experiencia cidad�. Por dicilodoutra maneira, �s que lles sobra a r�af�ltanlles instituci�ns educativas erecursos de mediaci�n cultural; e �sque lles sobran estes f�ltalle-la r�a.

Facilita-la aprendizaxe da cidadedeber�a consistir en amplia-la experien-cia directa do medio e, � vez, en posibi-lita-la elaboraci�n desta experiencia. �dicir, organizar e dar profundidade �co�ecemento informal que da cidade seadquire a trav�s da vida coti�, e axudara descubri-las relaci�ns e a estructuraou estructuras que a mi�do non apare-cen directamente perceptibles. Tr�tase,pois, de aprender a le-la cidade. KevinLynch escribiu, hai xa tempo, sobre aÔlexibilidadeÕ do medio urbano e suxe-riu pistas sobre os elementos que axu-dan a constru�-la s�a imaxe14.

Aprende-la cidade � aprender autilizala. Na li�a de aprender a apren-der da que hoxe tanto se fala, as inter-venci�ns educativas deber�an facilita--lo co�ecemento e o acceso a todosaqueles medios, recursos, fontes deinformaci�n, centros de creaci�n e dedifusi�n cultural... que o individuopoida utilizar despois para a s�a pro-pia autoformaci�n. Xa dixemos que a

14 K. Lynch, La imagen de la ciudad, Barcelona, Ed. Gustavo Gili, 1984.

2 toda 2 17/4/01 18:17 Página 220


cidade � un ampl�simo dep�sito derecursos para o autodidactismo e aautoeducaci�n permanente, pero ser�bo que as instituci�ns pedag�xicas pre-paren os nenos, mozos e adultos parapoder acceder pola s�a conta �s posibi-lidades educativas e culturais domedio urbano.

Aprende-la cidade significar�tam�n supera-la parcela de cidade queconstit�e o h�bitat concreto de cada un;amplia-lo horizonte das vivenciasinmediatas e coti�s do propio contornourbano. Descubri-las subcidades e osespacios de marxinaci�n e de miseriada nosa sociedade dual. Aprender, endefinitiva, que a�nda que � moi doadomirar para outro lado, isto non � o quedebe facer un cidad�n responsable.

Aprende-la cidade, polo tanto,tam�n deber� significar aprender a lelacriticamente; ser consciente dos seusd�ficits e dos seus excesos, das disfun-cionalidades e das desigualdades, dosprop�sitos e desprop�sitos dos seusxestores. E, desde a actitude cr�tica, hai

que promover tam�n unha actitudeparticipativa, xa que a cidade non � unobxecto de co�ecemento externo �aprendiz cidad�n, sen�n un obxecto coque se atopa directa e vivencialmenteimplicado. Vela� de onde deriva a �lti-ma consideraci�n xeral que queriamosfacer. Aprende-la cidade �, finalmente,aprender a participar na s�a construc-ci�n15.

En resumo, as intervenci�ns edu-cativas que asuman o tema urbanocomo contido han facilitarlles �s seusdestinatarios a posibilidade de combi-nar dialecticamente tres imaxes dacidade: a imaxe subxectiva que cada calse forma espontaneamente do seumedio; outra imaxe m�is obxectiva,global e profunda que as propias insti-tuci�ns educativas han de contribu�r aconfigurar a partir da anterior; � dicir,unha imaxe forxada cos materiais dodesexo que poida contrastarse coa rea-lidade presente e orientar as� a partici-paci�n para edificar unha cidademellor e m�is educadora para todos.

15 Ve-la interesante experiencia na cidade italiana de Fano, que F. Tonucci explica en La ciudad de los niños. Unmodo nuevo de pensar la ciudad, Bos Aires, Ed. Losada, 1996.

2 toda 2 17/4/01 18:17 Página 221

a educaciÓn non formal e a cidade educadora. dÚas … · ben a partir de contornos e medios son...

Documents