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CARLOS ALBERTO HARTWIG
A DIMENSÃO AFETIVA NO PROCESSO DE ENSINO
APRENDIZAGEM: O OLHAR DO ACADÊMICO DE DIREITO
ITAJAÍ (SC)
2012
UNIVALI
UNIVERSIDADE DO VALE DO ITAJAÍ
Pró-Reitoria de Pesquisa, Pós-Graduação, Extensão e Cultura - ProPPEC
Programa de Pós-Graduação em Educação – PPGE
Curso de Mestrado Acadêmico
CARLOS ALBERTO HARTWIG
A DIMENSÃO AFETIVA NO PROCESSO DE ENSINO
APRENDIZAGEM: O OLHAR DO ACADÊMICO DE DIREITO
Dissertação apresentada ao colegiado do PPGE
como requisito à obtenção do Grau de Mestre
em Educação – área de concentração:
Educação – Linha de Pesquisa: Práticas
Docentes e Formação profissional – Grupo de
Pesquisa – Educação e Trabalho.
Orientadora: Profª. Dra. Tânia Regina Raitz.
ITAJAÍ (SC)
2012
FICHA CATALOGRÁFICA
H259d
Hartwig, Carlos Alberto, 1967-
A dimensão afetiva no processo de ensino aprendizagem
[manuscrito] : o olhar do acadêmico de direito / Carlos Alberto
Hartwig. – 2012.
87 f. : il. Color. Cópia de computador (Printout(s)).
Dissertação (mestrado) – Universidade do Vale do Itajaí,
Programa de Mestrado Acadêmico em Educação, 2012.
“Orientadora: Profª. Drª. Tânia Regina Raitz ”.
Bibliografia: f. 82-85.
1. Professores - Formação. 2. Professores e alunos. 3. Ensino. 4.
Aprendizagem I. Universidade Luterana do Brasil. II. Fontanella,
Vânia. III. Título.
CDU: 378
Claudia Bittencourt Berlim – CRB 14/964
2
UNIVERSIDADE DO VALE DO
ITAJAÍ
Pró-Reitoria de Pesquisa, Pós-Graduação, Extensão e Cultura - ProPPEC
Programa de Pós - Graduação Stricto Sensu em Educação – PPGE
CERTIFICADO DE APROVAÇÃO
CARLOS ALBERTO HARTWIG
A DIMENSÃO AFETIVA NO PROCESSO DE ENSINO
APRENDIZAGEM: O OLHAR DO ACADÊMICO DE DIREITO
Dissertação avaliada e aprovada pela comissão
Examinadora e referida pelo colegiado do PPGE
como requisito à obtenção do grau de Mestre em
Educação.
Itajaí/SC, 15 de agosto de 2012.
Membros da comissão:
Orientadora:
Profª Dra. Tânia Regina Raitz
Membro Externo:
Profª Dra. Diva Spezia Ranghetti
Membro representante do colegiado:
Profª Dr. Antonio Fernando Silveira Guerra
4
DEDICATÓRIA
Dedico esta obra primeiramente a DEUS (por Ele
sempre me dar forças e garra para prosseguir o
desafio) e as pessoas mais especiais que fazem parte
da minha vida: a minha esposa Debora, por estar
sempre ao meu lado, me incentivando e não
medindo esforços para que eu continuasse a
caminhada. Aos meus filhos Amanda, Fernanda,
Carlos Alberto e Leonardo, por compreenderem a
minha ausência em determinados momentos de suas
vidas, mas sempre com olhares de aprovação e
incentivo a prosseguir na luta.
5
AGRADECIMENTOS
Agradeço a minha mãe Geny e a minha tia Nina pelo
carinho e por terem me apoiado nos momentos mais
difíceis para que eu pudesse chegar até aqui. A
minha orientadora pelo seu empenho e dedicação. A
professora Diva e ao professor Guerra por terem
aceitado com alegria em fazer parte da banca
examinadora. Aos meus coordenadores Paulo e
Maikon por terem acreditado em mim. Aos colegas
do grupo de pesquisa e aos colegas das aulas por
terem contribuído para o meu desenvolvimento e
crescimento tanto pessoal quanto profissional. Ao
meu sócio Dixon, por ter segurado a barra sozinho
nos momentos em que eu não podia estar no
escritório. As secretárias Núbia e Mariana, por
sempre terem me atendido prontamente todas às
vezes que necessitei de auxílio.
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REFLEXÃO
Para ir da oportunidade ao êxito é preciso enfrentar
os medos de mudança, romper com o mesmo e ter a
capacidade de se antecipar.
(Mário Sérgio Cortella, 2011, p. 44)
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RESUMO
Este estudo se insere na linha de Pesquisa “Práticas Docentes e Formação Profissional” e faz
parte do grupo Educação e Trabalho do Programa de Pós-Graduação em Educação da
Universidade do Vale do Itajaí (PPGE). O objetivo dessa dissertação foi verificar a dimensão
afetiva no processo de ensino/aprendizagem através do olhar do acadêmico de direito. Nos
eixos de pesquisa verifica-se como a afetividade na relação entre professor/aluno pode
contribuir no processo cognitivo, e como a afetividade pode influenciar no trabalho docente
como contribuição na formação profissional do aluno, bem como a influência desta no
desenvolvimento dos valores fundamentais da profissão, no exercício da profissão do
advogado, na mudança comportamental do discente e que aspectos devem ser mudados no
curso. Além de trabalhar a importância da dimensão afetiva na interação professor e aluno no
nível universitário, aborda-se também o processo de ensino/aprendizagem. Destaca-se que
esta dissertação se constitui num trabalho social, pois tem como escopo reconstituir novas
práticas políticas pedagógicas de grande valia para que os educadores possam construir um
caminho de melhor compreensão e de como o aprendizado pode ser obtido de uma forma
mais prazerosa e eficaz, sem se esquecer de que não estamos formando só profissionais para
atuarem no mercado de trabalho exigido pela sociedade, mas também profissionais que
possuam um olhar mais crítico e com capacidade de atuação mais humanística na profissão da
advocacia. Para a estruturação desta dissertação utiliza-se a metodologia do tipo qualitativa,
por entender ser esta metodologia a mais adequada para obtenção dos resultados, o uso de
questionários semiestruturados com questões abertas e fechadas foram aplicados em 70 alunos
do curso de direito de um Centro Universitário do município de Jaraguá do Sul. Piaget,
Vigotski e Wallon, foram os autores utilizados na fundamentação teórica e destacam que a
dimensão afetiva influencia no processo de ensino aprendizagem. Os resultados obtidos na
pesquisa apontam a importância da dimensão afetiva na relação docente/discente, bem como
no processo de ensino aprendizagem. Nos depoimentos dos acadêmicos é possível perceber
que além de quererem mudar a relação afetiva entre docente/discente, gostariam de mudar
também a interação entre professor/aluno, aluno/aluno, fases/fases e curso de direito com
outros cursos. Neste sentido, a maior preocupação será o diferencial e a excelência que cada
Instituição Educacional buscará para melhorar a qualidade de ensino, bem como a formação
de seus docentes no curso de direito.
Palavras-chave: Afetividade, Dimensão Afetiva, Formação Docente em Direito,
Relação Professor/Aluno.
8
ABSTRACT
This study is part of the line of research “Teaching Practice and Professional Training” and
part of the research group Education and Work of the Postgraduate Program in Education of
the University of Vale do Itajaí (PPGE). The objective of this dissertation was to determine
the affective dimension in the process of teaching/learning from the perspective of law
students. The study seeks to determine how affectivity in the relationship between teacher and
student can contribute to the cognitive process, and how affectivity can influence the teacher's
work, as a contribution to the professional training of the student, as well as in the
development of core values of the profession, the exercise of the legal profession, the
behavioral change of the student, and aspects of the course that should be changed. Besides
analyzing the importance of the affective dimension in the teacher/student interaction at
university level, it also addresses the teaching/learning process. This dissertation consists of a
social work, in that its scope is to rebuild new pedagogical practices of great value that will
enable educators to build a route to a better understanding of how learning can be obtained in
a more pleasurable and effective way, without forgetting that we are not only training
professionals for the job market required by society, but also professionals with a more
critical outlook, and with the capacity for more humanistic action in the legal profession. A
qualitative methodology was used in the structuring of this dissertation, as it is believed that
this methodology is the most appropriate one for obtaining results. Semi-structured
questionnaires with open and closed questions were applied to seventy students of the Law
program of a University Center in the municipality of Jaraguá do Sul. The authors used for
theoretical background were Piaget, Vigotski and Wallon, who highlight that the affective
dimension influences the teaching-learning process. The results obtained in the research point
to the importance of the affective dimension in the teacher/student relationship, as well as in
the teaching/learning process. In the student’s reports, it is seen that besides having a desire to
change the affective relationship between teacher and student, they would also like to change
the teacher/student, student/student, phase/phase and law course/other courses interactions.
Thus, the main concern is the differential and excellence that each Educational Institution will
seek, to improve its teaching quality, as well as the training of their teachers in the law course.
Keywords: Affectivity, Affective Dimension, Teaching Training in Law,
Teacher/Student Relationship.
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LISTA DE APÊNDICES
APÊNDICE A Questionário.....................................................................................................81
APÊNDICE B Termo de Consentimento Livre e Esclarecido.................................................85
APÊNDICE C Autorização......................................................................................................86
10
LISTA DE GRÁFICO
Gráfico 1.......... ..........................................................................................................................87
11
LISTA DE TABELA
Tabela 1........... .........................................................................................................................87
12
LISTA DE QUADROS
Quadro 1.......... ..........................................................................................................................55
Quadro 2......... ..........................................................................................................................65
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LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
ANPEd Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação
CFE Conselho Federal de Educação
CRFB/88 Constituição da República Federativa do Brasil de 1988
FSG Faculdade da Serra Gaúcha
HEM Habilitação Específica para o Magistério
IES Instituições de Educação Superior
INEP Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira
LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – Lei nº. 9.394/96
MEC Ministério da Educação
PABAEE Programa de Assistência Brasileiro-Americana ao Ensino Elementar
RADEP Rede Acadêmica de Desenvolvimento Profissional Docente
SINAES Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior
USAID United States Agency for International Development
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SUMÁRIO
INTRODUÇÃO.......................................................................................................................15
1 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA ............................................................................ 26
1.1 Afetividade e emoção .................................................................................................. 26
1.2 A Afetividade na Educação no olhar de: Piaget, Vigotski e Wallon no século XXI .. 29
1.3 A importância da Afetividade na Prática Docente ...................................................... 33
1.4 As Mudanças na Prática Docente ................................................................................ 42
2 ITINERÁRIOS DA PESQUISA ... ............................................................................50
2.1 A abordagem qualitativa..............................................................................................50
2.2 Os sujeitos da Pesquisa................................................................................................52
2.3 Os instrumentos de coleta de dados.............................................................................52
2.4 Tratamento dos dados...................................................................................................53
3 A DIMENSÃO AFETIVA NA RELAÇÃO PROFESSOR-ALUNO E NO
PROCESSO DE ENSINO APRENDIZAGEM .................................................................. 55
3.1 A afetividade no desempenho cognitivo e na percepção dos valores éticos e morais.. 56
3.2 Concepção de afetividade.............................................................................................58
3.3 A influência da afetividade no trabalho docente como contribuição na formação
profissional do aluno.....................................................................................................60
3.4 A importância da afetividade no processo cognitivo e no desenvolvimento dos valores
fundamentais da profissão.............................................................................................62
3.5 A influência da afetividade na relação professor/aluno para o exercício da
profissão........................................................................................................................63
3.6 Aspectos que influenciaram na mudança do comportamento ou na escolha da
profissão........................................................................................................................64
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS .................................................................................... 69
REFERÊNCIAS ......................................................................................................... 74
APÊNDICES .............................................................................................................. 80
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INTRODUÇÃO
A afetividade se constitui em uma importante mediação educacional que acaba por
influenciar na relação de ensino aprendizagem (relação professor-aluno). Neste sentido,
Wadswortth (1995, p. 144) se manifesta:
Piaget considerou o desenvolvimento intelectual como um processo que
compreende um aspecto cognitivo e um aspecto afetivo. Durante os últimos
trinta anos, psicólogos e educadores ‘voltarão a atenção’ mais para o papel
dos conceitos cognitivos do que para os conceitos afetivos da sua teoria.
Explica ainda, que pelo menos três razões são aceitáveis e que podem servir de
amostra para explicar por que isto aconteceu. Dentre elas, destaca-se o fato de que o próprio
Piaget, do ponto de vista quantitativo, abordou os aspectos de conhecimento do
desenvolvimento intelectual, reconhecendo assim, o aspecto afetivo como peça chave,
contudo, centrou-se menos sobre este tópico dando mais ênfase ao aspecto cognitivo.
Interroga-se, porque Piaget, em algum momento, tenha pretendido fazer desta diferença uma
afirmação de valor. Discute-se que é bem provável que o aspecto cognitivo tenha
proporcionado para ele os maiores desequilíbrios e, por isso, acabou dando menor ênfase a
afetividade.
Observa-se que nos cursos de formação continuada dos docentes, as universidades
vêm discutindo como a afetividade influencia no desempenho do aluno em sala de aula. Por
esse motivo é relevante refletir sobre a afetividade e como esta pode auxiliar no trabalho
docente, bem como contribuir na formação da identidade profissional do aluno no curso de
direito. Nesta perspectiva, contemplam-se também os valores éticos e morais. Nesse prisma
Ranghetti (1999, p. 8) escreve:
Dialogando com as teorias, ficou transparente que é nas relações e interações
do cotidiano da sala de aula que a afetividade necessita estar imbricada para
que o processo de produção e recriação do conhecimento aconteça de forma
prazerosa e significativa.
Sendo assim, a aprendizagem deve abranger os aspectos cognitivos e os afetivos, para
obtenção de significados pessoais, com isso a aprendizagem acaba por envolver de forma
pessoal os professores e alunos. Em decorrência disso, nota-se que as Instituições
Educacionais não podem ficar alheias às necessidades de reestruturação acadêmica, ou seja,
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tem-se uma grande necessidade das universidades saírem das ostras e romperem com os
grilhões do passado e coligar-se com a sociedade, sociedade esta que se encontra em
constante mudança. Assim, conseguir-se-á discutir com seu corpo docente as mudanças
curriculares e compatíveis com os princípios educacionais. Nesse sentido, Saltini (1999, p.
50) manifesta-se:
Ao falarmos da inteligência e da aprendizagem precisamos nos referir
também, e sempre à emoção, às ligações e inter-relações afetivas. Seria
impossível entender o desenvolvimento da inteligência sem um
desenvolvimento integrado e convergente cada vez maior de nossos
interesses e amores por aquilo que olhamos, tocamos e que nos alimenta a
curiosidade.
O que o autor quer dizer com isso? Que a afetividade deve ser utilizada cada vez com
mais frequência, pois a aprendizagem e o conhecimento se convergem para um ponto único e
precioso “o aluno”, estes serão possíveis por meio da dedicação e empenho do professor.
Masetto (2003, p. 48) não destoa desse entendimento ao abordar em seu livro o seguinte:
A interação professor-aluno, tanto individualmente quanto com o grupo, se
destaca como fundamental no processo de aprendizagem e se manifesta na
atitude de mediação pedagógica por parte do professor, na atitude de
parceria e co-responsabilidade pelo processo da aprendizagem entre aluno e
professor e na aceitação de uma relação entre adultos assumida por professor
e aluno.
Alguns professores são indiferentes ou simplesmente ignoram a afetividade no
processo do ensino/aprendizagem; acredita-se que por um lado, é pelo fato de não se
encontrarem preparados para agirem desta forma, ou por outro, por se sentirem ameaçados,
acreditando que poderão perder o controle da turma e a autoridade frente à classe, ou
simplesmente estão em sala de aula para realização de certas ambições.
Justifica-se o parágrafo anterior, no discurso de Marchand (1985, p. 41) quando este
se manifesta da seguinte forma:
[...], o professor procura ignorar completamente o interesse e a vida íntima
da criança. O aluno não se justifica, mais ou menos conscientemente, a não
ser que se coloque a seu serviço. A coletividade escolar não tem outra
finalidade senão a de lhe proporcionar satisfações pessoais na busca do
proveito, de uma boa reputação, ou da realização de certas ambições
(grifo nosso).
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Vale ressaltar que na questão da afetividade temos dois importantes princípios que
norteiam este ato, um deles pode-se encontrar no Livro de Marcos capítulo 12 versículo 36
que diz: “E que amá-lo de todo o coração, e de todo o entendimento, e de toda a alma, e de
todas as forças, e amar o próximo como a si mesmo, [...]”, o outro princípio está prescrito na
Constituição da República Federativa do Brasil de 1988, mais precisamente em seu art. 3º,
inciso I quando destaca: “construir uma sociedade livre, justa e solidária;”.
Diante disso, no primeiro capítulo, que trata da Fundamentação Teórica, abordou-se
num primeiro momento a diferença entre a afetividade e a emoção para que pudéssemos ter
uma melhor compreensão do que é realmente a afetividade ou dimensão afetiva e como está
imbricada na relação docente/discente, bem como no processo ensino aprendizagem.
Desenvolveu-se ainda sobre a afetividade na educação por meio de autores como: Piaget,
Vigotski e Wallon no século XXI, com o objetivo de demonstrar que há muito tempo já vêm
se tratando do tema em questão. Trouxemos a especificidade destas teorias e destacamos
também onde elas se convergem no sentido de se verificar a importância da dimensão afetiva
na interação entre professor e aluno, bem como no processo cognitivo.
Neste norte não destoa Marchand (1985, p. 42) quando através de três perspectivas
diferentes discorre sobre cada tipo existencial de professor, qual seja:
[...], a terceira perspectiva consistirá em conhecer a vida da criança para
respeitá-la e enriquecê-la, quer estabelecendo uma troca afetiva e intelectual
com ela, quer enriquecendo-a, com tudo o que o professor lhe traz,
generosamente, ao praticar a doação de si próprio sem exigir retorno. Este
será o “par educativo” caracterizado pela troca e a renúncia.
Através dos dois princípios acima mencionados, e a última perspectiva narrada por
Marchand, é possível verificar a importância do comprometimento que se deve ter com o
próximo (aluno). Sabe-se que os professores sempre foram e serão referenciais positivos ou
negativos. A afetividade entre professor/aluno pode contribuir na fase cognitiva, bem como
pode ser um facilitador no quesito do aprendizado.
Neste sentido, a afetividade compõe uma temática fundamental, pois se tenta resgatar
valores que outrora eram importantes. Evidentemente que encontramos problemas nas buscas
das respostas, haja vista estarmos tratando de sentimentos humanos, e nem sempre as
respostas serão sinceras, pois é intrínseco do ser humano não passar algo que seja negativo à
sua imagem.
18
Contudo, através de questionários aplicados em um curso de direito no município de
Jaraguá do Sul, procuramos buscar subsídios para demonstrar a importância da afetividade na
relação docente/discente através das respostas dos alunos.
Esta pesquisa se justifica em decorrência da observação que fiz frente aos acadêmicos
do curso de direito de um Centro Universitário, do município de Jaraguá do Sul, em Santa
Catarina. Por ser professor da graduação e da pós-graduação, este é um campo de pesquisa
muito rico, e foi nesse campo que após uma apresentação constatei que a relação professor
aluno se distanciava em alguns momentos em sala de aula.
Percebi que cada aluno traz consigo uma bagagem pessoal e acadêmica que são
dificuldades oriundas dos ensinos anteriores, por este motivo passei a ter curiosidade em
descobrir o porquê destes problemas. Sendo assim me interessei em fazer a pesquisa no curso
de direito para verificar e compreender essas dificuldades. Diante dos fatos observa-se que
esses problemas pessoais afetam diretamente o processo cognitivo, estes poderiam ser
resolvidos em sala de aula através de uma atenção mais individualizada e atenciosa por parte
do professor. Isso resultaria em uma melhor humanização no ensino educacional,
proporcionando maiores níveis de aprovação, desta forma podemos relacionar que a
afetividade na relação professor/aluno ganha mais qualidade quando o professor se mostra
mais interessado nas dificuldades que estes alunos apresentam, seja ela de nível pessoal ou
acadêmico.
Constatei também certa aflição por parte dos alunos em determinadas matérias.
Instigando-os de forma profissional, aos poucos fui descobrindo que não havia entre os alunos
e estes professores uma dimensão afetiva na relação entre professor e aluno, por este motivo o
processo de ensino aprendizagem restava prejudicado.
Por esse motivo, houve a necessidade dessa investigação a qual acredito possa
contribuir para se discutir sobre a importância da dimensão afetiva no processo de ensino
aprendizagem do aluno. A relevância do tema proposto é um grande desafio. Reconstituir
novas práticas político pedagógicas é de grande valia para que os educadores possam
construir um caminho de melhor compreensão e de como o aprendizado pode ser obtido de
uma forma mais prazerosa e eficaz. Porém, sabe-se que toda abertura de uma trilha requer
esforço e abnegação de coisas que se consideram como verdadeiras e imutáveis. Por esse
motivo, justifica-se a relevância teórica, científica e social deste estudo.
Ao fazer a revisão da literatura, constatei nas dissertações e teses encontradas que a
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questão da dimensão afetiva na relação docente/discente se faz necessária. Desta feita,
compactuo com as pesquisas dos autores a seguir quando estes destacam que a falta da
dimensão afetiva na relação professor/aluno prejudica não só o processo de ensino
aprendizagem, mas também a vida profissional do acadêmico, pois a relação humana deste
restará prejudicada.
No estudo de caso de Finck (2003) sob o título: “Competência e habilidades
relevantes no corpo docente”, mostra que as reformas das estruturas e de programas são
legítimas, mas não dão fruto, a não ser que sejam substituídas por novas práticas. As reformas
podem ser do tipo que tangem às estruturas escolares no sentido restrito: habilitações,
organização do curso, ou as que transformam currículos. Hoje em dia é preciso atingir as
práticas, a relação pedagógica, o contrato didático, as culturas profissionais, a colaboração
entre os professores, pois são as práticas profissionais e o trabalho dos professores que devem
se transformar. Os valores, as atitudes, as representações, os conhecimentos, as competências,
a identidade e os projetos são, portanto, decisivos no trabalho docente.
Neste sentido, o estudo de Finck contribui e muito com minha pesquisa, pois ele
reafirma a importância da afetividade na relação professor/aluno.
De outra sorte, a pesquisa “A necessidade da prática da criatividade e da melhoria
dos relacionamentos interpessoais no processo ensino-aprendizagem” dissertação de Vidal
(2000), demonstra em seus resultados de pesquisa que os alunos clamam por aulas dinâmicas
e criativas, também por um maior relacionamento interpessoal com os seus professores. No
entanto, esses mesmos alunos demonstram falta de preparo para um trabalho voltado para a
reflexão, pesquisa, pensamento crítico e se conservam ainda muito presos à reprodução e
memorização de conhecimentos e noções já estruturados.
Por outro lado, alguns professores resistem à ideia de se adaptarem aos novos tempos,
receosos de ao se afastarem da sua forma habitual de trabalho podem perder o controle da
disciplina na turma e a autoridade frente à classe. Outro fato bastante interessante é que os
próprios professores que apontaram o tipo de aluno criativo como aquele que mais chances
possuem de vencer na vida futura não foi citado, de um modo geral, como aquele que
gostariam de ter em suas classes. Parece que ambos, professores e alunos, não têm um
conhecimento perfeito do que seja trabalhar com mais criatividade e competência
interpessoal, o que deixa clara a necessidade de uma formação continuada efetiva nesse
sentido, tanto para o corpo docente como para o discente.
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Os comentários feitos no estudo de caso abordado por Vidal (2000) nos leva a refletir
sobre a necessidade e a importância de pesquisas que tenham como preocupação aulas mais
criativas e um melhor relacionamento entre professores e alunos influenciados pela dimensão
afetiva.
Já na dissertação de Rodrigues (2006) “A representação do docente sobre a formação
do enfermeiro” teve como discussão dois grandes temas: o primeiro discorre sobre a
representação do perfil do enfermeiro formado pela instituição que possibilitou a composição
de três categorias: enfermeiro crítico reflexivo, enfermeiro humanista, enfermeiro autônomo;
e o segundo tema aborda a representação do docente sobre a sua contribuição para a formação
do enfermeiro, que por sua vez permitiu a identificação das categorias: da capacitação docente
e a da inserção política e profissional do docente.
Neste sentido, constatou-se que existe uma semelhança das características nos
discursos dos sujeitos. Entendeu-se que há clareza e compreensão dos docentes em relação ao
que preconiza a legislação do ensino de enfermagem e na pesquisa foi considerada estas falas
que caracterizam “o discurso do final do século XX”. Verifica-se que há consenso nas
representações dos docentes quanto à formação de enfermeiros autônomos, com capacidade
de buscar o conhecimento e transformar a realidade na qual estão inseridos. A identificação
do papel dos docentes na formação é marcada pela sua inserção nas instituições de ensino
superior, sua competência política e o modelo de atuação na prática a que estão ligados. A
aproximação deste estudo com minha dissertação está na identificação do papel do professor e
de como este pode influenciar na formação acadêmica do egresso, mais precisamente na
profissão do advogado.
Quando Ristow (2007) em sua dissertação sobre: “A formação humanística do médico
na sociedade do século XXI: uma análise curricular” tem como pretensão verificar as
modificações do pensamento humano, relacionando-o à formação médica e à sociedade de
forma geral, bem como refletir sobre a humanística na formação médica atual, como
facilitadora das relações humanas mediadas pela comunicação. Ainda, a busca pela análise
documental aspectos formais que expressassem a presença de conteúdos humanísticos na
formação médica, do Curso de Medicina, da Universidade Federal do Paraná.
Tanto a dissertação de Ristow (2007) como a minha pesquisa, trazem à tona a
importância da afetividade na relação professor/aluno, bem como no processo de
ensino/aprendizagem, destacando-se que no final do curso não estaremos formando só
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profissionais para atuarem no mercado de trabalho exigido pela sociedade, mas também
profissionais que possuam um olhar mais crítico e com capacidade de atuação mais
humanística em sua profissão.
Observamos na dissertação de Schneck (2008) intitulada: “Afetividade e motivação na
aprendizagem de língua estrangeira: inter-relações possíveis no caso dos estudantes de russo
na USP” traz como objetivo entender como se apresentam e se relacionam os estados afetivos
e motivacionais dos alunos ingressos e egressos do nível de graduação do curso de língua
russa da USP. Esta investigação contribui para destacar o quão é significativa a afetividade
não só na formação acadêmica, mas também profissional e social dos alunos, pois se tivermos
mais pessoas comprometidas com uma visão humanística, com certeza viveremos em um
mundo melhor.
Outra dissertação importante para refletirmos sobre a dimensão afetiva é de Santos
(2002) com o título: “A participação ativa e efetiva do aluno no processo ensino
aprendizagem como condição fundamental para a construção do conhecimento” onde o autor
deixa claro que a participação ativa e efetiva do aluno no processo ensino-aprendizagem só
acontece se for possível sua decisão a níveis de planejamento, de execução e de avaliação.
Desta forma, as dissertações acima mencionadas, bem como a dissertação de Castro
(1980) com o título: “Afetividade no ensino: um enfoque humanista” deixa claro que há uma
grande preocupação com a educação humanista. Castro (1980) procurou aprofundar um dos
aspectos da educação: a atuação do professor na integração da área afetiva com a cognitiva
em sala de aula por meio de humanização da aprendizagem. O referido estudo foi baseado nas
ideias de dois educadores humanistas: Lyon e Rogers; o primeiro com a teoria do "Aprender a
Sentir - Sentir para Aprender" e o segundo com a "Teoria da Facilitação da Aprendizagem".
Através da testagem dos pressupostos teóricos de Lyon e Rogers, objetivou-se contribuir para
a solução do problema da desumanização em sala de aula, procurando-se desta forma
despertar nos futuros professores (sujeitos da experiência) uma atitude humanizante. Estes
estudos acima referenciados mostram os avanços de algumas investigações que salientam a
dimensão afetiva na relação do processo de ensino aprendizagem, constituindo-se em estudos
que contribuem para definirmos melhor o foco desta dissertação.
Constatamos que a dissertação de Guimarães (2008) com o título: “A afetividade na
sala de aula: as atividades de ensino e suas implicações na relação sujeito-objeto”, teve
como objetivo aprofundar os estudos realizados pela autora em nível de graduação (Iniciação
22
Científica), acerca da questão da afetividade no contexto escolar, focalizando as atividades de
ensino desenvolvidas pelo professor em uma sala de aula do Ensino Médio, mediante as
relações que se estabelecem entre sujeito (aluno) e objeto de conhecimento (conteúdos
escolares). O referencial teórico adotado baseou-se nos autores Vigotski e Wallon que
enfatizam os determinantes culturais, históricos e sociais da condição humana e consideram
que, no homem, as dimensões afetiva e cognitiva são inseparáveis.
Através deste estudo de caso, a autora observou aspectos das atividades -
planejamento, escolha do ponto de partida no processo de ensino-aprendizagem, seleção de
materiais, desenvolvimento (instruções, explicações, esclarecimento de dúvidas, feed-back),
estabelecimento de relação entre os conteúdos e o cotidiano dos alunos, respeito ao ritmo dos
alunos e avaliação do processo de ensino e aprendizagem - que, permeados pela afetividade,
contribuíram para que os alunos se apropriassem efetivamente dos conteúdos, bem como os
impactos positivos da mediação pedagógica e das atividades de ensino oferecidas aos alunos
para o estabelecimento de uma relação afetivamente positiva entre eles e o objeto de
conhecimento em questão. Este estudo se constituiu num importante referencial para as
reflexões desta pesquisa.
Medeiros (2008) traz uma investigação sobre: “As manifestações da afetividade na
prática educativa do pedagogo em formação”, em que investigou como a afetividade se
manifesta na prática educativa dos alunos do Curso de Pedagogia que atuam como professores
na sala de aula. Utilizou-se como fundamentação na pesquisa a teoria de Henri Wallon, pois
este considera a afetividade como sendo de fundamental importância, tanto na construção da
pessoa como do seu conhecimento, estaria intrínseca a relação entre os domínios afetivos e
cognitivos. Evidenciou-se que os alunos do Curso de Pedagogia consideram importante tratar
das questões da afetividade na formação teórico prática do professor, contudo existe a
dificuldade de reconhecimento desta dimensão na prática educativa.
A valorização do conhecimento, em relação às demais dimensões que envolvem o
processo ensino-aprendizagem, por vezes tem limitado a formação discente. Na tese de
doutorado de Oliveira (2005) intitulada: “Afetividade e Prática Pedagógica: uma proposta
desenvolvida em um curso de formação de professores de Educação Física” destaca em seu
escopo os estudos onde não raro encontram-se profissionais que restringem suas perspectivas
de contribuição ao processo educacional, ao desenvolvimento físico e motor. Especificamente
fundamentada nessa problemática – a falta de valorização da afetividade na prática docente –
23
que a autora se motivou a realizar o presente estudo. Mais uma vez, utilizou-se como
referencial no que concerne a importância da afetividade na constituição e desenvolvimento
do ser humano, a teoria de Henri Wallon.
Na tese de doutorado Siluk (2006) com o título: “Desenvolvimento profissional do
docente do ensino superior em uma rede acadêmica virtual”, a autora discorre sobre as
mudanças ocorridas na contemporaneidade, em que estas têm colocado como uma das
questões centrais no ensino superior o desenvolvimento do profissional docente. Os estudos
acerca desse tema direcionam para novos contextos de formação e prática pedagógica,
ancorados por ambientes virtuais de aprendizagem, por meio de um estudo de caso.
Decorrente das análises, a conclusão acerca do problema estudado permitiu apresentar a Rede
Acadêmica de Desenvolvimento Profissional Docente (RADEP) Virtual como uma
ferramenta potencializadora de desenvolvimento profissional docente, a partir das categorias e
indicadores elencados e da aplicação do Programa de capacitação docente, de acordo com a
opinião dos docentes da Faculdade da Serra Gaúcha (FSG).
Nesta perspectiva fica evidenciado que a escola precisa desenvolver o germe da
participação, para que haja produção do conhecimento e para o desenvolvimento da
competência política do aluno enquanto cidadão. É fundamental à escola e aos/às
professores/as não só ensinar a participação e a democracia, mas ensinar pela participação e
pela democracia. Como podemos observar nas dissertações de mestrado e teses de doutorado,
independentemente do curso na graduação, constata-se uma grande preocupação nas questões
humanitárias, bem como a importância da dimensão afetiva na construção do processo
cognitivo do graduando e no desenvolvimento dos valores.
É neste norte que se justifica este estudo pelo fato da sociedade de uma forma geral
atribuir aos professores universitários uma responsabilidade essencial no ensino aprendizagem
dos alunos e de que forma este é influenciado em sua formação profissional. Entretanto, no
cotidiano da sala de aula observa-se uma realidade muito aquém daquela almejada pela
comunidade acadêmica. Nos dias atuais a realidade e particularidade de cada aluno são bem
diferentes dos alunos egressos. Com a acessibilidade facilitada nas faculdades, hoje se tem em
sala de aula os mais variados perfis psicológicos e níveis sociais.
De outra sorte que a presente dissertação toma proporções que têm repercussão do
contexto vivenciado no ensino superior em que o docente hoje deve e muito se preocupar com
a dimensão afetiva na relação professor/aluno dentro da sala de aula. A finalidade é buscar um
24
caminho para uma nova didática, linguagens, espaços e tempos no processo cognitivo,
desenvolvendo assim a competência pedagógica do professor universitário. A perspectiva
pedagógica com afetividade deve estar inserida na trajetória pessoal e profissional do docente
do curso de direito, pois também se constitui num trabalho social. Este fator está cada vez
mais visível, uma vez que se nota o descompromisso de alguns docentes com a educação.
É partir desta revisita as pesquisas que formulamos a questão norteadora deste estudo:
Como se configura a dimensão afetiva no processo de ensino aprendizagem a partir do olhar
do acadêmico do Curso de Direito, de um Centro Universitário de Jaraguá do Sul? De que
forma esta dimensão poderá influenciar no processo cognitivo dos alunos? Como a dimensão
afetiva no trabalho docente poderá contribuir na formação profissional dos acadêmicos?
Diante do exposto e com base nas questões de pesquisa o objetivo geral trata-se de
analisar e compreender a dimensão afetiva do processo de ensino aprendizagem na percepção
dos alunos do Curso de Direito de um Centro Universitário de Jaraguá do Sul.
No que tange aos objetivos específicos, verificar-se-á se os professores do curso de
direito se utilizam ou não da afetividade em sala de aula a partir da percepção dos alunos, e
também se observará se a afetividade interfere no processo ensino aprendizagem no curso de
direito, e se através dela se consegue desenvolver sujeitos mais críticos, reflexivos e
analíticos.
Para poder responder aos questionamentos deve-se tentar conhecer as interações
afetivas entre mestres e alunos, para poderemos, assim, corrigi-las quando forem necessárias.
É por isso essa preocupação estudar os “pares educativos1” em sua vida concreta, com
objetivos mais remotos, quais sejam: uma possível classificação dos grandes tipos existenciais
de “pares educativos”, a apresentação de um “par educativo” ideal, e finalmente, uma
formação mais apropriada do futuro educador. Por esse motivo a importância de estudar a
dimensão afetiva para a construção de uma educação mais saudável e edificante.
Diante disso, no segundo capítulo se discutiu o percurso percorrido da pesquisa,
inicialmente sobre a abordagem qualitativa para demonstrar que a utilização desse
procedimento no desenvolvimento desta investigação foi o mais adequado para obtenção dos
resultados que se desejou alcançar, pois esta se caracteriza através da compreensão mais
minuciosa dos sentidos e características das situações exibidas pelos entrevistados. Na
1 Pares educativos, segundo Max Marchand (1985), são os pares formados pelos professores e alunos; em seu
livro “A afetividade do educador”, Marchand trabalha em sua pesquisa o método, os tipos, bem como os casos
dos pares educativos.
25
sequência expõe-se sobre os sujeitos da pesquisa, seguido dos instrumentos de coleta de
dados, encerrando este capítulo com o tratamento dos dados.
Fechando a presente pesquisa com o terceiro e último capítulo, trabalhamos em sua
estrutura: “A dimensão afetiva na relação professor-aluno e no processo de ensino
aprendizagem”, tendo como finalidade da categorização a compreensão do olhar que os
acadêmicos do curso de direito possuem sobre a dimensão afetiva, a qual resulta em valores
éticos e morais no trabalho docente do referido curso.
Esta categorização tem como norte fornecer uma condensação da representação
simplificada dos dados “brutos” obtidos. Trabalhou-se nesse capítulo os seguintes eixos de
pesquisa: a) A afetividade no desempenho cognitivo e na percepção dos valores éticos e
morais; b) Concepção de afetividade; c) A influência da afetividade no trabalho docente como
contribuição na formação profissional do aluno; d) A importância da afetividade no processo
cognitivo e no desenvolvimento dos valores fundamentais da profissão; e) A influência da
afetividade na relação professor/aluno para o exercício da profissão; e f) Aspectos que
influenciaram na mudança do comportamento ou na escolha da profissão. Sendo que os
resultados obtidos nessa dissertação foram descritos de forma sintetizada nas considerações
finais.
26
1. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
1.1 Afetividade e Emoção
Nas páginas seguintes, tentar-se-á mostrar as diferenças entre afetividade e emoção,
pois constata-se que alguns docentes são mais afetivos do que outros, cada um a sua maneira
de ser, mas é indubitavelmente incontestável que a dimensão afetiva é um facilitador no
processo de ensino/aprendizagem. Para que se possa entender melhor sobre a questão da
dimensão afetiva, faz-se necessário discorrer sobre a diferença entre afetividade e emoção.
Conforme explana Silva (2011) a afetividade em relação a emoção, ao sentimento e a paixão,
pode-se dizer que é abrangente estando sempre relacionada aos estados de bem-estar do
indivíduo. Assim, pode-se afirmar a existência de manifestações afetivas anteriores ao
aparecimento das emoções, dentre três aspectos da afetividade, as emoções são as que
exercem maior impacto corporal, possível de ser visualizado por quem observa.
Segundo Silva (2011), as emoções são manifestações de estados subjetivos, mas com
componentes orgânicos. Contrações musculares ou viscerais, por exemplo, são sentidas e
comunicadas através do choro. Ao defender o caráter biológico das emoções, destaca que
estas se originam na função tônica. Toda alteração emocional provoca flutuações de tônus
muscular. Corroboram nesse entendimento Silva e Schneider (2007) ao destacarem em seu
artigo que a afetividade é um tema que vem sendo muito debatido, tanto nos meios
educacionais quanto fora dele. Destacam que no meio educacional há uma convergência no
corpo docente no que tange as primícias da base fundante das principais teorias do
desenvolvimento sobre a importância da qualidade das primeiras relações afetivas do aluno.
Ressaltam ainda que a afetividade implica diretamente no desenvolvimento emocional e
afetivo, na socialização, nas interações humanas e, sobretudo, na aprendizagem, sendo esta
última objeto de nosso estudo.
Tardif (2002) reforça a veracidade das citações acima abordadas ao mencionar que os
professores não somente buscam a realização de objetivos, mas estes também atuam sobre um
objeto (o aluno), que são seres humanos individualizados e socializados ao mesmo tempo, e
isso ele chama de relações humanas. Vislumbra-se nos registros até aqui realizados que a
afetividade seria um mecanismo, uma ferramenta, um meio de se chegar ao processo do
27
ensino-aprendizagem. Desta feita não há como se confundir com a emoção, pois esta é
posterior a relação afetiva.
Segundo Ranghetti (1999) as relações instituídas entre as pessoas faz com que elas
vivam a própria afetividade, se dispam por inteiro, isto é, se descubram, se enxerguem,
rasgando desta forma a camada envolvente, para buscar com o outro elementos que
complementem o seu «eu», possibilitando assim, compreender e entender as belezas que as
cercam, seja na natureza, na ciência, na cultura, ou na história, tornando desta feita nossa vida
harmoniosa e prazerosa. A autora continua ainda, destacando que cada sujeito é único,
portanto a percepção, o sentimento, a vivência são singulares, necessitando assim ter alguém
para que se possa ampliar, olhar e construir a sua própria identidade.
Afeto2, afetividade
3 e emoção
4, palavras que a primeira vista significam a mesma
coisa, porém uma está ligada a outra, donde pode-se compreender em uma análise mais
aprofundada que seus significados são diferentes, suas fases são diferentes, mas no final se
fundem com um único objetivo específico que é o bem estar do ser humano5.
Nós, seres humanos, na medida em que nós estamos sujeitos ao movimento de afetar e
ser afetado, somos tocados no mais íntimo de nosso ser. E esse movimento, de afetar e ser
afetado se materializa em sentimentos de alegria e tristeza, prazer e dor, medo e coragem.
Sentimentos estes que demonstram um grau de intensidade provocados e tocados em nosso
ser. Contudo, faz-se necessário não permitir que estas emoções não nos paralise, mas sim que
elas sejam instrumentos que possibilitem a abertura de um caminho para superação, na
construção do próprio eu, porém consciente de suas possibilidades (RANGHETTI, 1999).
Para Almeida (2008, p. 344) tem-se que,
[...], a afetividade tem na literatura significado diverso, revelando-se bastante
controversa quanto à sua delimitação conceitual em relação à emoção, ao
sentimento e à paixão. Esses aspectos – a emoção, o sentimento, a paixão e a
afetividade – não têm sido interpretados de maneira comum por diferentes
2 Afeto - s. m. 1. Impulso do ânimo; sua manifestação. 2. Sentimento, paixão. 3. Amizade, amor, simpatia.
Segundo consulta ao Dicionário Priberam da Língua Portuguesa. 3 Afetividade - s. f. 1. Faculdade afectiva; qualidade do que é afectivo. 2. [Psicologia] Função geral, sob a qual
se colocam os fenómenos afectivos. Segundo consulta ao Dicionário Priberam da Língua Portuguesa. 4 Emoção - s. f. 1. Acto de deslocar. 2. Agitação popular. 3. Comoção; perturbação moral. Segundo consulta ao
Dicionário Priberam da Língua Portuguesa. 5 Bem Estar - Entende-se por bem-estar o conjunto de fatores de que uma pessoa precisa para gozar de
uma boa qualidade de vida (grifo nosso). Estes fatores levam o sujeito a gozar de uma existência tranquila e
num estado de satisfação. O bem-estar social engloba, portanto, as coisas que incidem de forma positiva na
qualidade de vida: um emprego digno, recursos económicos para satisfazer as necessidades, um lar para viver,
acesso à educação e a saúde, tempo para o lazer, etc. Definição obtida através da consulta no site conceito de.
28
estudiosos, tanto que a terminologia revela-se problemática, sobretudo
porque a variedade de sentidos está mesclada entre si, restando suas
distinções pouco claras.
Afirma ainda a autora, que Wallon distingui a emoção, o sentimento, a paixão e
afetividade, e que esta última é mais ampla, pois engloba os três primeiros aspectos. Silva e
Schneider (2007) destacam que o afeto faz referência a qualquer espécie de sentimento6 ou
emoção sendo associadas à idéias ou a um complexo de idéias. Sendo assim, uma das
principais teorias do desenvolvimento humano atribui-se a uma grande importância sobre a
emoção e a afetividade, elaborando conceitos a partir do ato motor, da afetividade e da
inteligência. As interações são de via natural para o desenvolvimento e para a manifestação
das emoções. Ressaltam ainda que as emoções, assim como os sentimentos e os desejos, são
manifestações da vida afetiva. No senso comum costuma-se substituir a emoção por
afetividade, tratando-os como sinônimos. Por este motivo deve-se destacar que não são, pois a
afetividade é um conceito mais amplo no qual se inserem várias manifestações.
Fica mais claro e evidente as diferenças entre emoção e afetividade quando se lê o
artigo "vida afetiva e saúde" escrito por Di Flora (2000) ao destacar que as emoções têm uma
forte expressão corporal, uma base fisiológica inata, de acordo com alguns autores, estes são
sentimentos passageiros, pressionados pelos acontecimentos e pelas ansiedades que se
acumulam durante o transcorrer da convivência em grupo. Requerem um constante
esvaziamento ou expressão, podendo desencadear desestruturação ou alívio. Desta forma,
quando ocorre, por exemplo, uma explosão emocional como o choro, em decorrência de uma
repreensão ou discussão, em primeiro momento pode-se ter um alívioimediato, porém
passageiro, sendo que mais tarde tem-se um sentimento de culpa pela sensação de ter
"manchado" a imagem.
Por outro lado, quando analisa-se os sentimentos mais duradouros, como a afetividade,
por exemplo, significa dizer que um ser está implicado (envolvido) com algo ou com alguém,
este fato pode gerar desde emoções simples até os sentimentos mais complexos que
determinam a própria personalidade da pessoa.
Sendo assim, a forma do professor ser mais afetivo no processo de
ensino/aprendizagem esta cada vez mais em evidência, bastando para isso fazer a separação
6 Sentimento- s. m. 1. Ato ou efeito de sentir. 2. Aptidão para receber as impressões. 3. Sensação; sensibilidade.
4. Consciência íntima. 5. Faculdade de compreender; intuição; percepção. 6. Pesar; paixão; desgosto. 7.
Pressentimento. Segundo consulta ao Dicionário Priberam da Língua Portuguesa.
29
entre a emoção e afetividade, pois, quando a afetividade é utilizada de forma eficaz os
resultados desejados pelo professor são alcançados neste processo.
Do resultado almejado e obtido tem-se três beneficiados, quais sejam: o professor, o
aluno e principalmente a sociedade, pois nesta última poder-se-á verificar um convívio mais
harmonioso e humano entre os envolvidos.
De acordo com Marchand (1985) a educação e a instrução de cada aluno podem ser
adaptadas às condições particulares de sua psique, e esta repousará sobre um ensino
individualizado. O conteúdo da psique afetiva do aluno é resultado da posição sentimental do
mestre, isso significa dizer que o autoritário provocará o temor inibitório, ao contrário, o mais
afetuoso levará a uma educação mais desejável.
1.2 A Afetividade na Educação no olhar de: Piaget, Vigotski e Wallon no século XXI
Muitos são os autores que se utilizam destes desbravadores para complementar suas
obras. Podemos começar, então, com Souza e Da Costa (2004) quando abordam que o
reconhecimento da individualidade da criança, de suas necessidades e vontade própria
implicou em um repensar na prática docente. Contou-se que por um longo período a
Psicologia tradicional preocupou-se em estudar o funcionamento psicológico, em especial o
funcionamento cognitivo fragmentadamente; isolando deste o aspecto afetivo,
negligenciando-o enquanto substrato da constituição humana.
Na perspectiva de Oliveira (1992) a separação do intelecto e do afetivo, de acordo
com Vygotsky, é uma das principais deficiências da Psicologia Tradicional, uma vez que esta
apresenta o processo de pensamento dissociados da plenitude da vida, das necessidades dos
interesses pessoais, das inclinações e dos impulsos daquele que pensa. Vigotski defendia a
tese de que diferentes culturas produzem modos diversos de funcionamento psicológico, e
desta forma rompe-se com as teses que relativizam o papel que a afetividade detém para a
promoção do desenvolvimento psicossocial do homem. Portanto há a necessidade de
reconhecer que a afetividade possui um caráter de ação volitiva7, e esta norteia toda atividade
humana.
7 Ação volitiva - ato que há determinação de vontade, segundo consulta ao Dicionário Priberam da Língua
Portuguesa.
30
Souza e Da Costa (2004) ao interpretarem Piaget ressaltam que este não confia
fielmente na argumentação de que toda e qualquer relação interindividual supõe
desenvolvimento satisfatório; pois em seus estudos sobre estas, distingue dois tipos: a coação
e a cooperação, compreendidas igualmente a partir de reflexões sobre o desenvolvimento do
juízo moral na criança (aluno). Entabulando as devidas conceituações no processo ensino
aprendizagem, apreciando entre os demais elementos, o vínculo entre inteligência e
afetividade.
Para que se possa obter uma maior compreensão entre a relação através da coação e a
outra através da cooperação, faz-se necessário discorrer sobre cada uma destas relações,
salienta-se que ambas fazem parte do contexto diário da instituição escolar, seja dentro da sala
de aula, ou não. A primeira relação (coação8) é subsidiada pela unilateralidade, pela
imposição ao outro na forma de pensar, de princípios e valores tidos como verdades absolutas,
desta forma esse tipo de relação entra em conflito com o desenvolvimento intelectual, sócio-
afetivo e moral, pois não há uma reciprocidade entre os sujeitos.
Na segunda relação (cooperação9) observa-se o progresso moral, intelectual e afetivo,
por garantir a reciprocidade entre os indivíduos, tornando-os capazes de aceitar o ponto de
vista alheio e perceber-se nele. Ainda a respeito do conteúdo social determinante à formação
humana, donde de acordo com as explanações retro, se evidencia duas realidades distintas,
porém, complementares, igualmente responsáveis à dimensão do conhecimento enquanto
fonte de transmissão educativa e lingüística das contribuições culturais e à dimensão afetiva
como fonte de sentimentos específicos, em especial, os sentimentos morais.
De acordo com Souza e Da Costa (2004) o desenvolvimento cognitivo, afetivo e
social encontram-se tão interligados entre si, que a simples mudança – independentemente da
circunstância – em um dos aspectos ocasionará transformação nos demais, podendo ser esta
mudança positiva ou negativa, dependerá dos seus elementos constituintes. Desse modo, a
manifesta correspondência entre os aspectos afetivo e cognitivo, no que diz respeito as suas
evoluções, torna-se expresso o papel da afetividade nos períodos do transcurso do
desenvolvimento humano.
8 Coação - (latim coactio, - onis, recolha, ato de arrecadar) - s. f. - 1. Ato ou efeito de coagir. 2. Situação de
pessoa coata. 3. Imposição de vontade alheia. Confrontar: coação, cocção, segundo consulta ao Dicionário
Priberam da Língua Portuguesa. 9 Cooperação - (latim cooperatio, -onis) s. f. - Ato de cooperar. 1. Prestar cooperação. 2. Operar simultânea ou
coletivamente; colaborar, segundo consulta ao Dicionário Priberam da Língua Portuguesa.
31
Sobre a afetividade no processo de formação de conceitos, as autoras acima
mencionadas, relatam que Vigotski estudou o processo de desenvolvimento cognitivo
relacionando este à estruturação dinâmica entre o que definiu como funções mentais e
consciência. Diante disso, têm-se duas questões, a primeira pertinente à consciência, donde
esta visa combater o reducionismo comportamentalista, a segunda o idealista, que em
determinado momento associa a consciência a processos elementares (como percepções
sensoriais e reflexos), e em outro a um estado interior preexistente – respectivamente.
Destacam ainda, os estudos de Vigotski sobre a dimensão social, donde a dimensão
individual é derivada e secundária. Com isso, pode-se dizer que a organização social é
observada através do comportamento dos seres humanos através da participação em práticas
socioculturais, pois estas se dão por sucessivos processos de internalização que não se
restringem à mera cópia da realidade externa num plano interior já existente. Assim, a
linguagem, esse sistema simbólico de mediação entre o sujeito e o objeto – que além do
intercâmbio social, torna-se um importante fator desencadeante da construção da própria
consciência humana. Esta a qual Vigotski confere papel central na concepção que possui das
relações entre afeto e intelecto.
Corroboram nesse entendimento Piaget e Inhelder (1990, p.24) quando se manifestam:
“esses dois aspectos são ao mesmo tempo, irredutíveis, indissociáveis e complementares, não
é, portanto, muito para admirar que se encontre um notável paralelismo entre suas respectivas
evoluções”. Quando Wallon - médico, filósofo e militante francês (1879-1962) - aborda a
“Teoria da Emoção”, Souza e Da Costa (2004) esclarecem que apesar da teoria vigotiskiana
estabelecer um claro embasamento sobre a temática da relação entre afetividade e
desenvolvimento cognitivo, em um encontro de paradigmas; aquele se justifica pelo prolífico
confronto teórico e aprofundamento analítico que, de fato, produziria. Portanto, contribuindo
inestimavelmente para uma maior cobertura e compreensão dos múltiplos aspectos
envolvidos; mediante a postulação da sua teoria da emoção, que o tornou destarte
indispensável também a qualquer estudo sobre afetividade que se venha empreender.
Wadsworth (1995), diz que o aspecto afetivo tem uma profunda influência sobre o
desenvolvimento intelectual, podendo acelerar ou diminuir o ritmo do desenvolvimento, bem
como determinar sobre quais conteúdos a atividade intelectual se concentrará.
Nesse prisma, a afetividade que impulsiona o desenvolvimento cognitivo dos sujeitos,
instaura vínculos imediatos com o meio social, desta forma se abstrai deste meio, o seu
32
universo simbólico, culturalmente elaborado e historicamente acumulado pela humanidade.
Nesta sequência, os instrumentos que desenvolvem o aprimoramento intelectual são,
irremediavelmente, garantidos por estes vínculos, estabelecidos, portanto, pela consciência
afetiva.
De acordo com Piaget citado por Goulart (1996) a aprendizagem exige que o docente
tenha sensibilidade para compreender o pensamento do discente, e este ao lhe apresentar
problemas o professor possa lhe oferecer um resultado adequado ao caso concreto. Diante
disso, o professor ao conhecer seu aluno, poderá desenvolver um processo de
ensino/aprendizagem para ser aplicado em sala de aula. Diante do pensamento piagetiano,
podemos vislumbrar a existência de uma mediação pedagógica10
realizada pelo professor em
favor do aluno, pois se esta está presente à facilitação no aprendizado do aluno é constatada.
Na fala de Wallon (1986, p. 22) tem-se que: “A educação é um fato social. O homem
é um ser social e, mais ainda, é membro de uma dada sociedade. E é numa realidade social
concreta que ele vive, atua e procura até modificá-la.”. Destaca ainda o autor, que há um
conflito entre o indivíduo e a sociedade e que essa divergência faz parte da história humana
sendo esta inevitável e necessária, e através deste conflito surge o papel da escola.
Portanto para Vigotski (2001), o professor é figura essencial do saber por representar
um elo intermediário entre o aluno e o conhecimento disponível no ambiente, através da
orientação e de atividades dirigidas pelo professor que o aluno se educa, e adquire
conhecimentos e habilidades. O que o aluno pode fazer através da mediação do professor -
cria e desenvolve suas capacidades - poderá fazê-lo amanhã por si só, adquirindo assim
autonomia.
Neste norte Vigotski (2008, p. 97) se manifesta:
[...] o que nós chamamos a zona de desenvolvimento proximal11
. Ela é a
distância entre o nível de desenvolvimento rea12
l, que se costuma determinar
10
Mediação Pedagógica: atitude, comportamento do professor que se dispõe como um facilitador e incentivador
ou motivador da aprendizagem, que se apresenta como elo entre o aprendiz e sua aprendizagem. Conceito
extraído do livro “Competência Pedagógica do Professor Universitário”. (MASETTO, 2003, p.48) 11
A zona de desenvolvimento proximal define aquelas funções que ainda não amadureceram, mas que estão
presentemente em estado embrionário. Essas funções poderiam ser chamadas de “brotos” ou “flores” do
desenvolvimento, em vez de “frutos” do desenvolvimento. O nível de desenvolvimento real caracteriza o
desenvolvimento mental retrospectivamente, enquanto a zona de desenvolvimento proximal caracteriza o
desenvolvimento mental prospectivamente. Conceito extraído do livro “A formação social da mente: O
desenvolvimento dos processos psicológicos superiores”. (VIGOTSKI, 2008, p.98) 12
Nível de desenvolvimento real de uma criança define funções que já amadureceram, ou seja, os produtos finais
de desenvolvimento. Se uma criança pode fazer tal e tal coisa, independentemente, isso significa que as funções
33
através da solução independente de problemas, e o nível de desenvolvimento
potencial, determinado através da solução de problemas sob a orientação
de um adulto (grifo nosso) ou em colaboração com companheiros mais
capazes.
Ainda de acordo com Vigotiski (2008) o aprendizado humano (no nosso caso aluno),
está intimamente conectado no meio em que o cerca. Portanto, com base no pensamento
walloniano, podemos dizer que o desenvolvimento do aprendizado do aluno surge através da
mediação do professor, proporcionando a aquele meios para que possa ser inserido na
sociedade de maneira a lhe assegurar sua plena realização.
Após discorrermos sobre Piaget, Vigotski e Wallon sobre suas pesquisas e
pensamentos a respeito da afetividade na educação, podemos constatar através de outros
autores acima descritos – os quais também trabalham Piaget, Vigotski e Wallon - que a
afetividade na educação em pleno século XXI tem sua importância destacada, e que por meio
desta podemos verificar a presença da mediação pedagógica realizada pelo corpo docente
dedicado e comprometido com a educação.
1.3 A Importância da Afetividade na Prática Docente
Quando Pino (2005) manifesta-se sobre o que nos permitiria pensar que a nossa
maneira de ser, de pensar e de agir tem a ver com a maneira como os outros são, pensam ou
agem em relação a nós, nos faz refletir a respeito das relações no plano pessoal e social.
Porque uma relação não existe pelo simples fato de pôr duas pessoas juntas, pois essa atitude
gera apenas agrupamento e não relação social.
Assim, percebe-se que há nas relações humanas algo a mais do que simplesmente
estar em grupo, é o convívio em grupo em que existe renúncia de um em favor do outro e isso
se pode dizer que é afetividade.
Para Silva e Schneider (2007), a afetividade é um tema que vem sendo muito debatido
nos meios educacionais, bem como fora dele. No âmbito escolar há uma congruência entre os
educadores com fundamento nas principais teorias do desenvolvimento, sobre a importância
da qualidade das primeiras relações afetivas da criança. A afetividade auxilia diretamente no
para tal e tal coisa já amadureceram nela. Conceito extraído do livro “A formação social da mente: O
desenvolvimento dos processos psicológicos superiores”. (VIGOTSKI, 2008, p.97)
34
desenvolvimento emocional e afetivo, bem como na socialização, nas interações humanas e
finaliza na aprendizagem. Destacam ainda, que a efetividade é um elemento essencial nas
relações humanas e que esta na vida escolar, por exemplo, na relação professor/aluno,
contribui na construção cognitiva, no desenvolvimento da inteligência emocional e, por fim
no processo de avaliação da aprendizagem.
No livro Dicionário em construção – organizado por Fazenda (2002), a professora
Ranghetti (2002, p.89) não destoa a respeito da afetividade na educação, senão vejamos: “Na
ação de educar a afetividade é o pigmento que regula a intensidade e a profundidade das ações
dos sujeitos no processo educativo. Ela dá o brilho à relação pedagógica, desencadeando o
convívio da razão com a emoção num movimento da vida, [...].” Diante do exposto, é
necessário destacar do livro de Marchand (1985, p. 49) o seguinte trecho:
[...]. Mas, seu sentimento não tem senão uma origem profissional ou
pedagógica e carece de profundidade. Às vezes, ele perde a calma. Suas
cóleras não são motivadas pelas reações afetivas dos alunos, com as quais
pouco se importa, mas, pelas falhas intelectuais das crianças que trabalham
mal. Um aluno, o mais atrasado de sua classe, não acerta nenhum dos seus
exercícios, e aparece como um escândalo pedagógico aos olhos do professor,
que se exalta até o ponto de rasgar brutalmente a página do seu caderno ou
bater nele. Não se trata, para o professor, de manifestar qualquer hostilidade
para com o aluno, mas de exteriorizar o mesmo despeito e o mesmo
nervosismo que leva um operário a jogar longe, com violência, uma matéria-
prima demasiado resistente. Tampouco, neste caso, se pode falar em
vínculos afetivos entre o aluno e o professor (grifo nosso), pelo menos
neste último que, zelando apenas pela qualidade dos resultados dos quais
quer se orgulhar, continua a ignorar a vida interior do aluno. As relações
entre alunos e o professor se situam no plano bastante abstrato do trabalho
intelectual e revelam uma tonalidade afetiva bastante neutra que quase não
oferece variações.
De outra sorte vale ressaltar duas declarações de alunos que foram objeto de pesquisa
realizada por Marchand (1985, p. 81),
Pouco importa o aspecto físico de um professor. O que eu desejaria nele é,
principalmente, um esforço de aproximação com os alunos. Um professor
que exponha suas opiniões, mas, que não deixe de examinar as dos outros.
Que se coloque no nível dos alunos nas suas explicações. Rigoroso, se for
preciso, quanto à disciplina.
35
Outro declara:
Desejaria um professor que fosse, antes de tudo, simpático, e que não se
importasse quando um aluno não pudesse responder a uma de suas
perguntas; um professor que soubesse conquistar a estima e a afeição
divertindo-se, moderadamente, aliás, com os alunos, que tentasse se colocar
no lugar deles, que não exibisse seus conhecimentos. Em suma, um
verdadeiro colega a quem deveríamos muito respeito.
Nesse sentido, observa-se que o afeto faz referência a qualquer espécie de sentimento
ou emoção associada à ideias ou a complexos de ideias. Desta forma, as escolas e os alunos
experimentam diversos afetos, desde o prazer em conseguir realizar uma atividade à raiva de
discutir com os colegas. Diante disso, conforme explanam os autores retro, o
desenvolvimento afetivo depende de alguns fatores, entre eles estão a qualidade dos estímulos
do ambiente para que sejam satisfeitas as necessidades fundamentais de afeto, apego,
desapego, segurança, disciplina e comunicação, pois é nessas situações que o ser humano
estabelece vínculos com outras pessoas.
Também Leite e Tassoni (2002) concordam com esse pensamento ao se manifestarem
que na área educacional a crença de que a aprendizagem é social e mediada por elementos
culturais, produz um novo olhar para as práticas pedagógicas. A preocupação que se tinha
com o "o que ensinar" (os conteúdos das disciplinas), começa a ser dividida com o "como
ensinar" (a forma de, as maneiras, os modos). A afetividade, no sentido latu senso, está
relacionada aos estados de bem-estar e mal-estar do indivíduo, desta feita pode-se constatar
que a existência de manifestações afetivas são anteriores ao aparecimento das emoções. Estas
manifestações, ainda em estágio primitivo, ficam em constante prontidão para serem ativadas
a qualquer hora, estas mantém uma relação estreita com a afetividade durante o processo de
desenvolvimento humano, pois essa iminência é a base de onde sucedem as reações afetivas,
conforme finaliza Almeida (2008).
É interessante como ocorre a complexidade da relação entre a emoção e o seu habitat
social, resultando na transformação das suas expressões. De um lado, a sociedade especializa
os meios de expressão da emoção, transformando-os em instrumentos de socialização, do
outro, essa especialização reprime as expressões emocionais. Portanto, constata-se que as
formas de expressão tornam-se cada vez mais socializadas, a ponto de não expressarem mais a
sua autenticidade. Como aparece a afetividade diante deste conflito? Sugere-se que a
afetividade no caso concreto em que se está trabalhando é considerada como respeito ao
36
próximo – neste caso o aluno – entender seus sentimentos e definitivamente renunciar alguns
antigos paradigmas com o objetivo de facilitar e estreitar o convívio em sala de aula.
Silva (2008, p.92) em sua dissertação: “Memórias e identidades: trajetórias pessoais e
profissionais docente na educação de jovens e adultos de uma escola cooperativada” aborda
que tanto a afetividade quanto a racionalidade devem ser utilizadas como formas de
abordagem cognitiva, menção essa destacada após registro do relato de um aluno, “O ensino
[...] começa com o comprometimento de cada professor, de querer exercer a profissão e se
comprometer. Não é só ter um diploma que se acha apto para dar aula. É um compromisso de
que se está formando outras pessoas (já formadas - pela experiência) e isso envolve
diferenças, crenças”. A autora diz que os indivíduos são assim instigados a compreender o
outro em toda a sua complexidade e não como um representante de um estereótipo cultural.
Diante disso, constata-se uma congruência com a abordagem acima relatada, donde se devem
levar em consideração os múltiplos componentes e interações, conflitos e rupturas.
Esse entendimento também é compartilhado por Leite e Tassoni (2002) ao salientarem
que a afetividade, por sua vez, tem uma conceituação mais abrangente, pois envolve uma
escala maior de manifestações, envolvendo os sentimentos – estes são de origem psicológica,
e as emoções – estas são de origem biológica. Nesse prisma, Masetto (2003) demonstra que a
formação supera o aspecto cognitivo, pois o que se almeja é o aluno nos cursos superiores
desenvolver competências e habilidades que se esperam de um profissional capaz e de um
cidadão responsável pelo desenvolvimento de sua comunidade. Isso fez com que os
cronogramas curriculares viessem a recepcionar as atividades voltadas para as discussões
pertinentes aos valores éticos, sociais, políticos, e econômicos. Desta forma se estaria
abordando os valores humanos e ambientais.
O autor destaca que trabalhar com pesquisa, projetos e novas tecnologias, são
caminhos interessantes, ao mesmo tempo, incentivam a pesquisa, facilitam o desenvolvimento
da parceria e coparticipação entre professor e aluno. Incentivar essa participação resulta em
uma motivação e interesse do discente pela disciplina, bem como dinamiza a relação
professor e aluno, facilitando desta forma a comunicação entre eles. A área conhecimento
abrange além do aspecto mental, também o intelectual, ou seja, sua capacidade de pensar,
refletir, analisar, comparar, criticar, justificar, argumentar, inferir conclusões, generalizar,
buscar e processar informações, produzir conhecimentos, descobrir, pesquisar, criar, inventar,
imaginar, entre outros. Isso significa que a construção cognitiva não se esgota em assimilar
37
algumas informações e posteriormente repeti-las (MASETTO, 2003). O autor discorre sobre a
afetividade, nos seguintes dizeres:
Desenvolvimento na área afetivo-emocional supõe crescente conhecimento
de si mesmo, dos diferentes recursos que se possui, dos limites existentes,
das potencialidades a serem otimizadas. Para as faculdades e universidades,
admitir essa dimensão de aprendizagem significa abrir espaços para que
sejam expressos e trabalhados aspectos como atenção, respeito, cooperação,
competitividade, solidariedade, segurança pessoal, superando as
inseguranças próprias de cada idade e de cada estágio, as novas vivências
profissionais, políticas, afetivas, o afastamento das famílias, a criação de um
novo círculo de amizades, valorização da singularidade e das mudanças que
venham a ocorrer, um relacionamento cada vez mais adequado com o
ambiente externo (MASETTO, 2003, p. 38).
O autor ainda quando faz referência ao desenvolvimento de atitudes e valores, em que
se encontra um aspecto um tanto quanto delicado o coração. Este é o menos trabalhado pelas
Instituições de ensino, significa dizer que se este não for trabalhado significativas
modificações na aprendizagem também não acontecerão. Masetto (2003) vai um pouco mais
além às questões da aprendizagem de atitudes e valores, ressalta a necessidade dos cursos
superiores se preocuparem com que seus educandos valorizem o conhecimento, a atualização
contínua, a pesquisa, o estudo dos mais diversos aspectos que cercam um problema, bem
como a cooperação, a solidariedade, a criticidade, a criatividade, e o trabalho em equipe.
Finaliza seu raciocínio ao destacar que nos cursos de ensino superior os valores tais como: a)
democracia; b) participação na sociedade; c) compromisso com sua evolução; d) edificar-se
no tempo e espaço de sua civilização; e e) ética em suas mais abrangentes concepções
(referentes tanto a valores pessoais quanto a valores profissionais, grupais e políticos)
precisam ser transmitidos aos acadêmicos.
No capítulo 5 sob o título “Relações de poder e suas influências no processo de
aprendizagem”, do livro Educação Sem Fronteiras, Braz (2003) mostra a importância da
afetividade na prática docente. De acordo com a autora a relação professor/aluno é de
fundamental importância para o processo de aprendizagem. Destaca, ainda, que as relações
baseadas na coerção pouco contribuem para uma aprendizagem significativa. Assim, finaliza
seu discurso que quanto mais autêntico, congruente, empático, compreensivo o professor,
maior a capacidade de facilitar a aprendizagem. Pois, isso significa aceitar o outro como uma
pessoa separada, digna de respeito por um mérito que lhe é próprio. Não se pretende
desconsiderar em hipótese alguma, as outras formas de didáticas que abarcam o processo de
38
aprendizagem, entre elas estão: planejamento de aulas, definições claras de conteúdo do curso
e das aulas, utilização de diversas estratégias em sala de aula, processos avaliativos contínuos,
afinidade entre discurso e atitude do docente, bem como clareza e objetividade na transmissão
das informações.
Compartilha desse pensamento Ranghetti (1999) quando destaca a possibilidade de se
estar construindo um espaço em que os alunos aprendam nesta dimensão, independente do
grau de ensino em que se encontram, além do mais, é um espaço em que tanto o professor
quanto o aluno – enquanto sujeitos dessa relação – possam aprender e ensinar. Um espaço
educativo temperado pela afetividade. Convém salientar, que a autora destaca ainda que
quando o aluno percebe o professor estendendo a mão para auxiliá-lo na sua caminhada, sabe
que não está só, conseguirá, portanto, enfrentar os obstáculos e momentos difíceis
encontrados na aprendizagem, sendo impulsionado para a construção de um novo ser,
superando assim seus limites e conquistando novas possibilidades.
Em síntese, Ranghetti (1999) conclui essa ideia mencionando que as relações humanas
constituem-se por meio da linguagem que possibilita ao homem transcender os limites do seu
eu, tomando consciência das coisas que o rodeiam, pois estar aberto para perceber o outro é
estar inteiro, é ser presença, é acolher o outro para juntos renascer, reconstruir, ser. Estar
aberto é querer ser afetado e afetar, é amar.
Para Marchand (1985) não há de se olvidar que a educação apresenta um aspecto
geral, ou seja, a medida que se apoia em um agrupamento de concepções abstratas, nas quais
observa-se uma sociedade mais exigente e os princípios humanistas procuram o
desenvolvimento da pessoa humana. Salienta ainda que toda educação requer a figura de dois
seres concretos, o que dá e o que recebe, o professor e o aluno, estando estas figuras adstritas
a interações psicológicas recíprocas, que modificam, que impactam grandemente os
participantes desta relação.
Nessa atmosfera a respeito da relação professor e aluno, Ranghetti (1999) explica que
“paciência e consideração” são atitudes em que o sujeito manifesta no modo de “estar-sendo-
com-os-outros”. Na relação escolar, ter paciência significa acreditar que o aluno é capaz de
aprender e que tem seu tempo próprio para acordar e prosseguir no caminho da compreensão.
O aluno diferente requer maneiras específicas de entender, compreender e aprender o
conhecimento. Desta forma, o professor precisa dispor de uma variação de elementos capazes
de fazer com que o aluno possa ser afetado e produzir-se enquanto “ser-no-mundo”.
39
Estas reflexões elaboradas por autores referenciados nesta dissertação mostram a
convergência da ideia de que a afetividade tem um papel muito importante na relação
docente/discente, pelo fato desta auxiliar no processo do ensino-aprendizagem. Viver esta
relação, na qual o professor não é mera peça ornamental do meio ambiente educacional, mas
sim um ser protagonista nesse processo de ensino-aprendizagem, o qual lhe proporciona a
possibilidade de sentir-se responsável pelo desenvolvimento do aluno como um todo.
Não se pode deixar de mencionar que os saberes experienciais dos professores são se
grande valia nessa relação professor/aluno. Tardif (2002) destaca que estes saberes
experienciais são um conjunto de saberes atualizados, adquiridos e necessários no âmbito da
prática da profissão e que não provêm das instituições de formação nem tampouco dos
currículos. Estes saberes não se encontram sistematizados em doutrinas ou teorias. São
saberes práticos (e não da prática: eles não se superpõem à prática para melhor conhecê-la,
mas se integram a ela e dela são partes constituintes enquanto prática docente) e formam um
conjunto de representações a partir das quais os professores interpretam, compreendem e
orientam sua profissão e sua prática cotidiana em todas as suas dimensões. Eles constituem,
por assim dizer, a cultura docente em ação.
Embora ensinem para grupos, os professores devem levar em consideração as
diferenças individuais, pois são indivíduos que participam do processo de ensino-
aprendizagem e não grupos. A afetividade do objeto e da relação com o objeto conforme diz
Tardif (2002, p. 130) trabalha como sendo uma terceira característica do objeto de trabalho
que decorre da dimensão afetiva,
Um componente emocional manifesta-se inevitavelmente, quando se trata de
seres humanos. Quando se ensina, certos alunos parecem simpáticos, outros
não. Com certos grupos, tudo caminha perfeitamente bem; com outros, tudo
fica bloqueado. Uma boa parte do trabalho docente é de cunho afetivo,
emocional. Baseia-se em emoções, em afetos, na capacidade não somente de
pensar nos alunos, mas igualmente de perceber e de sentir suas emoções,
seus temores, suas alegrias, seus próprios bloqueios afetivos.
Diante desta discussão é que o trabalho pedagógico do professor consiste em gerir
esses conflitos provenientes das relações sociais com seus alunos. Através da afetividade o
professor obterá condições de lidar com as tensões e dilemas, utilizando-se para tanto as
negociações e estratégias de interação. Segundo, ainda, Tardif (2002) a ética no trabalho
docente é hoje frequentemente deixada de lado, pois discorre-se muito de racionalização da
40
organização do trabalho, discorre-se de cortes cada vez maiores no orçamento, discorre-se da
excelência e do sucesso, mas não se discorre de ética no trabalho. É como se a o universo da
ética habitasse exclusivamente nas grandes finalidades educativas e no sistema jurídico que
dita as regras dos serviços educacionais, para em seguida evaporar em favor das
considerações orçamentárias e administrativas.
Compactua neste entendimento Juliatto (2010) ao destacar que a ética acadêmica está
em declínio nas universidades do país. O desalento dominou certos ambientes, enquanto que o
nível de expectativas tem diminuído. Há acomodação entre muitos, e estes também deixaram
de remar contra a correnteza dos parcos méritos, que vem aumentando gradativamente. São
observados professores que não comparecem ao trabalho matando suas próprias aulas. Em
decorrência disto, acadêmicos não estudam, não comparecem as aulas e sem nenhum esforço
querem ser aprovados com louvor. Em algumas instituições reprovação é palavra de baixo
calão. Há uma conivência entre a cadeira docente e a carteira discente. Professores
cumpridores de suas obrigações são personas não gratas. Finaliza ressaltando que os
professores não podem desconhecer os seus compromissos éticos com os estudantes e com os
colegas, com a instituição e com a sociedade.
A crise a respeito do valor dos saberes profissionais, das formações profissionais, da
ética profissional e da confiança do público nas profissões e nos profissionais constitui um
pano de fundo do movimento de profissionalização do ensino e da formação para o
magistério. Diante disso tem-se a necessidade de se dar importância na afetividade na prática
docente, para que se possa resgatar os valores éticos e morais no ensino superior. Não destoa
deste entendimento o discurso de Isabel Alice Lelis em agosto 1987 na colação de grau das
licenciadas em Pedagogia do departamento de Educação da PUC/RJ, sob o título “A prática
do educador: compromisso e prazer”, transformado em artigo no livro: Rumo a uma nova
Didática, organizado por Candau (1999, p. 86) ao mencionar que: “por compromisso do
professor entende o envolvimento, o profundo engajamento com o aluno no plano intelectual
e afetivo, o qual deve ser perpassado por uma postura de “paixão”, de “prazer” pelo trabalho.”
Saavedra et al (2003, p. 35) no mesmo sentido, destacam: “os professores que gostam do seu
trabalho, são unânimes em fazer referência a afetividade como peça chave na relação com os
alunos em sala de aula.”
Na mesma linha de raciocínio, o professor sábio poderá enriquecer-se culturalmente
através da afetividade na prática docente, pois diante da diversidade cultural encontrada em
41
sala de aula é essencial assegurar uma interação e convivência harmoniosa. As políticas que
favorecem a inclusão e a participação de todos os cidadãos garantem coesão social, a
vitalidade da sociedade civil e a paz. O pluralismo cultural favorece o intercâmbio cultural e o
florescimento das capacidades criativas que sustentam a vida pública. A defesa da diversidade
cultural é um imperativo ético, inseparável do respeito à dignidade da pessoa humana.
Finalizar-se-á esse capítulo com falas de Saltini (1999, p. 17) em seu discurso quando se
manifesta,
Conhecer é pensar, inventar, é descobrir e conectar as qualidades e atributos
dos objetos recompondo com a minha capacidade criadora o real externo
dentro de minha mente. Este é o significado do aprender. Não aprendo
aquilo que o outro me dá pronto. Aprendo em função daquilo que posso
trabalhar sobre o que o outro me diz, ou daquilo que o objeto me mostra ou
descubro. Construo, invento, sempre dentro de minhas necessidades e de
campo de possibilidades. Esta capacidade confere a chance – afetiva, por
meio do nível simbólico e, cognitiva por meio dos níveis técnicos-estruturais
– de sobreviver, adaptar-me e estar presente no meu mundo podendo
contribuir com meu saber. Portanto, a transformação do real em uma
realidade interna é uma obra feita com meu sistema biofisiológico, afetivo,
cognitivo, com minha mente, e assim procedo para aliviar minha dor.
Com base na citação acima, chega-se a uma ideia de que o ser humano é sempre o
resultado da ação de transformação da realidade e de sua adaptação a ela, seguido da
consciência de sua capacidade de transformá-la. Desta conjuntura precedem os princípios de
que educar é:
a) um processo em que ao ser humano é permitido chegar a ser o sujeito de sua
própria ação em sintonia com o “si mesmo” e não apenas um objeto de outros sujeitos;
b) um meio para que o ser humano possa se estruturar como pessoa em relação ao
“ser” e não ao “ter”; e finaliza com
c) uma iniciação criticista13
, interpretativa e capaz de transformar o mundo, inovando-
o para o seu próprio bem-estar e do seu próximo.
Quando se pergunta: - O que é a “Beleza da Vida”?
Pode-se dizer que é ter um objetivo e lutar por ele até alcançá-lo.
Relacionado a esse questionamento pode-se considerar que o professor que se utiliza
da afetividade na prática docente, vê em seu aluno a “Beleza da Vida”. Os ensinamentos
13
Criticista (crítica + -ista) s. 2 g.- 1. Pessoa partidária do criticismo. adj. 2. Do criticismo. CRITICISMO:
(inglês criticismo) - s. m. - Racionalismo que procura determinar os limites da razão humana, segundo consulta
ao Dicionário Priberam da Língua Portuguesa.
42
pertinentes aos valores éticos e morais – acessórios do primeiro – farão do seu aluno um ser
mais humano, mais preparado, mais qualificado para exercer sua profissão com dignidade e
competência. “A afetividade é o fio condutor, é o suporte para se chegar ao conhecimento”
(SALTINI, 1999, p. 87). Compartilhando a ideia de Saltini e realizando uma pequena
modificação textual, pode-se fazer uma comparação entre os professores e os pais.
Os pais (professores) se lançam numa busca incessante, muitas vezes, infrutífera de
parâmetros que possam ajudá-los a discernir sobre a melhor forma de criar a base para o
desenvolvimento dos filhos (alunos). Por isto, quase sempre, eles (os professores) fazem
instintivamente, graças à capacidade especial de fazer o bebê (aluno) acreditar que aquilo que
ele (professor) cria realmente existe. Se esses pais (professores) forem bem sucedidos, terão
criado um estado de confiança com o seu filho (aluno), proporcionando-lhe um playground
(ambiente), isto é, “um espaço potencial que une a ambos” (sala de aula). Nesta perspectiva a
frase é reflexiva: “A falta que marca a existência humana jamais será preenchida com
objetos comprados, mas com sujeitos amados. (grifo nosso)” (SALTINI, 1999, p. 117).
Será necessário dizer mais alguma coisa?
1.4 As Mudanças na Prática Docente
Toegel (2009) destaca que há algum tempo vem se falando em conflitos de gerações:
“baby boomers”14
, “geração X”, “geração Y” e “geração Z”, suas diferenças no aprendizado e
no comportamento, dizem que os da geração Y possuem ideias novas e muita energia, entre
outros. Pode-se notar essa diferença também nas mudanças das práticas docentes, haja vista,
que nos dias de hoje há professores com novas ideias e didáticas, os quais estão cada vez mais
acompanhando os avanços tecnológicos e comportamentais. Isso não significa dizer que os
métodos antigos de ensinar devem ser considerados obsoletos e por esse motivo serem
completamente descartados. O que deveria ser feito, é uma união destas ideias novas com as
14
A geração dos baby boomers são pessoas nascidas após a segunda guerra mundial, dedicadas ao trabalho e
com grande facilidade em projetar cenários e planejar retomadas. Os profissionais da geração X alcançaram
crescimento profissional, vínculo e reconhecimento; deixaram de lado a qualidade de vida e o convívio familiar
para se dedicarem à organização e à estabilidade financeira. Já os profissionais da geração Y possuem grande
potencial para o trabalho em equipe; ambição; alto grau de instrução; falam mais de um idioma; dedicam-se aos
projetos da organização; possuem uma liderança nata e, além de buscarem reconhecimento e crescimento
profissional de maneira rápida e dinâmica, também priorizam a qualidade de vida no trabalho. A geração Z
são as pessoas nascidas a partir da metade da década de 90, nasceram sob o domínio da tecnologia e possuem
aptidão natural para trabalhar com objetos eletrônicos.
43
antigas, e partir disso construir uma metodologia adequada, pois o que não se pode esquecer
são os valores éticos e morais que fazem parte do nosso comportamento. Valores esses que
mudam de geração para geração, contudo nem sempre de maneira correta.
Na exposição de Castellar (2011) em seu artigo: “Mudanças na prática docente:
espaços não formais e o uso da linguagem cartográfica” destaca que do ponto de vista da
inovação e da reorganização curricular vislumbra-se o uso didático dos diferentes espaços
formais e não formais de aprendizagem existentes na escola, com o intuito de auxiliar estes a
terem uma melhor compreensão da realidade. Além de se ter professores das mais variadas
gerações, os mesmos se deparam com uma grande diversidade de gerações em sua sala de
aula. Por esse motivo encontramos alguns desafetos em decorrência dos conflitos de gerações.
Não só de gerações, mas também por razões históricas, econômicas, ideológicas, entre outras,
conforme Stoer e Cortesão (1999, p.33) no artigo: “Acerca do trabalho do professor da
tradução à produção do conhecimento no processo educativo”, destacam que:
apesar de se estarem progressivamente alargando os efeitos sociais
igualitários decorrentes das globalizações, os que viveram em diferentes
países do planeta tais como: Europa, Américas, África entre outros, percebe
o confronto das múltiplas situações em que se é forçado a reconhecer que, a
par desses fenômenos de isonomia ainda há diversidades. Tem-se que
reconhecer também que, em diferentes partes do mundo, se convive com
essa diversidade de modo que são amplamente diversas, sejam por razões
históricas, econômicas, ideológicas ou muito provavelmente em resultado de
combinações destas e até de outras.
Neste sentido, vê-se a necessidade de mudanças na prática docente. Para o professor a
disciplina a qual leciona é fácil, muitas vezes, este tem conhecimento ou domínio de conteúdo
de frente pra trás e vice-versa. Contudo, o aluno ingressante às vezes nem sabe do que se
trata, é necessária muita dedicação e prática da dimensão afetiva para fazer com que aquele
aluno que está disperso seja inserido no grupo. Essa mudança comportamental do professor
no que diz respeito à prática docente se essencial, haja vista, que segundo se tem
conhecimento o professor é o espelho do aluno e esse reflexo poderá ser positivo ou negativo,
dependerá apenas de quem será o “espelho”.
Diante disso, a pergunta suscitada por Saltini (1999, p. 14) nos dá uma dimensão a
respeito da relação docente/discente quando questiona: “Nós, educadores, parecemos nada
entender do como se dá o desenvolvimento; o como a cognição e a afetividade estão
implicados nesse processo; ou nada temos a ver com isso?”
44
Será mesmo que não temos nada a ver com isso? Saltini (1999) adverte ao refutar o
seu questionamento dizendo que as instituições educacionais deveriam procurar entender mais
de seres humanos e de amor ao invés de conteúdos programáticos e técnicas educacionais.
Afirma que este comportamento das escolas contribui fortemente para o nascimento de
pessoas com neuroses múltiplas por não entenderem de amor, de sonhos, de fantasias, de
símbolos e de dores.
Não destoam desse entendimento, Stoer e Cortesão (1999), ao destacarem que quanto
maior é a distância que separa o nível sociocultural dos alunos do tipo de saberes que a escola
arbitrariamente impõe como únicos aceitáveis, maior será a violência simbólica exercida por
este instituto educacional em face dos acadêmicos. Diante dos fatos, se o professor não
possuir a sensibilidade de destacar essa diversidade sociocultural em sala de aula, poder-se-á
prever a iminência de um conflito, seja esse identidário decorrente das variações dos valores,
seja cultural, bem como econômico.
No artigo 6º da Constituição da República Federativa do Brasil de 1998 (CRFB/88),
que trata dos Direitos Sociais, destaca que são direitos sociais a educação (grifo nosso), a
saúde, a alimentação, o trabalho, a moradia, o lazer, a segurança, a previdência social, a
proteção à maternidade e à infância, a assistência aos desamparados, na forma desta
Constituição. Quando se lê no artigo 205 do mesmo diploma legal: “A educação, direito de
todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da
sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da
cidadania e sua qualificação para o trabalho”.
No destaque, é dever do Estado, com a colaboração da sociedade, considerar o
trabalho do professor, pois esse também é parte integrante da sociedade, com o objetivo de
preparar o aluno para o exercício da cidadania e sua qualificação profissional. Conforme
Perrenoud (1999) as sociedades se transformam, se fazem e se desfazem. As tecnologias
mudam o trabalho, a comunicação, a vida cotidiana e até mesmo o pensamento. As
desigualdades se deslocam, se agravam e se recriam em novas terras.
Os atores estão ligados a múltiplos campos sociais, a modernidade não permite a
ninguém proteger-se das contradições do mundo. Na pergunta formulada pelo autor: Quais as
lições que daí podem ser tiradas para a formação de professores? Ele destaca que certamente
convém reforçar a preparação do docente para uma prática reflexiva, para a inovação e a
cooperação. Talvez importe, sobretudo, favorecer uma relação menos temerosa e
45
individualista com a sociedade. Se os professores não chegam a ser os intelectuais, no sentido
estrito do termo, são ao menos os mediadores e intérpretes ativos das culturas, dos valores e
do saber em transformação.
Pode-se destacar nesse caso, a dimensão afetiva utilizada como mecanismo ou
ferramenta pelos docentes com o objetivo de transmitir aos discentes os valores éticos e
morais, pertencentes ao meio em que vivem. Outro fator que pode intervir no sistema
educativo são as novas tecnologias, a modernização dos currículos, a renovação das ideias
pedagógicas, o trabalho dos professores que evolui lentamente, pois depende pouco do
progresso técnico. Nesse norte, a relação educativa obedece a uma trama estável entre as
condições de trabalho e sua cultura profissional instaladas pelos professores as suas rotinas. E
é por isso que a evolução dos problemas e dos contextos sociais não se traduz ipso facto15
por
uma evolução das práticas pedagógicas.
Perrenoud (1999) ainda se auto declara idealista, e chama a atenção aos que alegam
que o progresso da escola está intimamente conectado com a profissionalização crescente dos
docentes. Que seja claro o suficiente para verificar que esse paradigma é uma consequência
direta já demonstrada em termos de estatuto, de ganhos, de nível de formação, de atitude
reflexiva, de empowerment16
, de mobilização coletiva, de gestão de estabelecimentos e de
pensamento crítico, longe estão de obter unanimidade, mesmo entre aqueles a quem o status
quo17
não satisfaz. Que fique esclarecido que os referenciais da profissionalização, prática
reflexiva e participação crítica, não correspondem: a) nem à identidade ou ao ideal da maioria
dos professores em função; e b) nem ao projeto ou à vocação da maioria daqueles que se
dirigem para o ensino. Pois, tais questões vão além do “saber fazer” profissional de base, mas
supõem sua aquisição prévia.
Nas palavras de Tanuri (2000) a instituição escolar destinada ao preparo específico
dos docentes para o labor de suas funções está ligada à institucionalização da instrução
pública no mundo moderno, ou melhor, à colocação prática das ideias liberais seculares e de
extensão do ensino primário a todas as camadas da população. É bem verdade que os
movimentos da Reforma e Contra-Reforma, ao darem os primeiros passos para a posterior
publicidade da educação, contemplaram anteriormente iniciativas pertinentes à formação de
15
Em latim original. Significa “por esse fato”.
16 Em inglês, no original. Significa “investimento de poder”.
17 Em latim original. Significa “estado de origem”.
46
professores. A autora salienta que a partir de 1868/70 ocorreram transformações de ordem
ideológica, política e cultural acompanhadas de intensa movimentação de ideias, precedidas
de intensas repercussões no setor educacional, assumindo então, uma importância não
observada até o presente momento.
No dito popular: “um país é o que a sua educação o faz ser”, Barros (1959, apud,
TANURI, 2000, p. 66) menciona que de forma genérica entre os homens de diferentes
partidos e ideologias e a difusão do ensino ou das “luzes”, como se dizia frequentemente
nesse período, era tida como indispensável ao desenvolvimento social e econômico da nação.
Com vistas à maior divulgação do ensino, tornaram-se objeto de frequentes cogitações
algumas teses, entre elas: a obrigatoriedade da instrução elementar, a liberdade de ensino em
todos os níveis e a cooperação do Poder Central no âmbito da instrução primária e secundária
nas províncias.
Nos dizeres de Tanuri (2000), em 1939 (Século XX), surgia o curso de Pedagogia,
inicialmente criado na Faculdade Nacional de Filosofia da Universidade do Brasil (Decreto
1.190, de 4/4/1939), objetivando uma dupla função na formação dos bacharéis, para atuar
como técnicos de educação e licenciados, destinados à docência nos cursos normais. Estes
iniciavam num estudo de licenciatura que passou a ser conhecido como “3 + 1”, ou seja, três
anos dedicados às disciplinas de conteúdo – no caso da Pedagogia, os próprios “fundamentos
da educação” – e um ano do curso de Didática, para a formação do licenciado.
Iniciava-se então, mudanças, inovações nas práticas docentes. Segundo Tanuri (2000,
p. 78), ocorreu uma grande preocupação com a metodologia do ensino – herdada do ideário
escolanovista18
– continuava a se fazer presente. No auge desenvolvimentista dos anos 50, as
tentativas de “modernização” do ensino, que ocorriam na escola média e na superior,
atingiram também o ensino primário e a formação de seus professores. Deve-se dar merecido
destaque na atuação desenvolvida pelo Programa de Assistência Brasileiro-Americana ao
Ensino Elementar (PABAEE), de 1957 a l965 – resultante do acordo estabelecido entre o
Ministério da Educação (MEC) / Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
Anísio Teixeira (INEP) e a United States Agency for International Development (USAID) –
tendo como premissa a instrução de professores das escolas normais, abrangendo as
18
O ideário da Escola Nova veio para contrapor o que era considerado “tradicional”. Os seus defensores
lutavam por diferenciar – se das práticas pedagógicas anteriores. No fim do século XIX, muitas das mudanças
que seriam afirmadas como originais pelo “escolanovismo” da década de 20, já eram levantadas e colocadas em
prática. (LAGE, 2006)
47
metodologias de ensino e com base na psicologia. Teve como objetivo estender ao campo da
supervisão e do currículo, com o intuito de abranger os ocupantes de cargos de liderança, os
quais se imaginavam que poderiam atuar de forma multiplicadora e de maior alcance. No que
diz respeito ao currículo da Habilitação Específica para o Magistério (HEM), Tanuri (2000, p.
81) discorre,
que este deveria apresentar um núcleo comum de formação geral, obrigatório
em âmbito nacional – composto de disciplinas da área de comunicação e
expressão, estudos sociais e ciências – e uma parte de formação especial.
Esta, conforme explicita o Parecer CFE19
349/72, seria constituída de
fundamentos de educação (aspectos biológicos, psicológicos, sociológicos,
históricos e filosóficos da educação), estrutura e funcionamento do ensino de
1º grau, bem como didática, incluindo prática de ensino. Assim, com
exceção de estrutura e funcionamento do ensino de 1º grau, que acrescentava
ao conjunto o cognitivo das questões concernentes ao ensino de primeiro
grau no contexto da realidade da educação do Brasil, donde as demais
matérias não trouxeram praticamente qualquer modificação em termos de
conteúdo a ser contemplado no currículo.
Na dimensão da inscrição histórica da educação anteriormente abordada, Paiva (2010)
suscita que a questão da qualidade da educação é destaque na atualidade e a sua promoção
tem sido objeto de políticas de educação em diversos países do mundo, inclusive no Brasil.
Pesquisadores e estudiosos voltam-se ao levantamento e análise minuciosa da realidade, na
incansável busca pela identificação de fatores que determinam a qualidade da educação.
Nesse sentido, Paiva (2010) menciona que um docente qualificado e compromissado
com o aprendizado dos alunos é componente de escola eficaz ou de boa qualidade,
relacionando diretamente a qualificação do corpo docente e o desempenho dos estudantes.
Na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) – Lei nº. 9.394, de 20 de
dezembro de 1996 (BRASIL, 1996), em seu artigo 66 estabelece que: "a preparação para o
exercício do magistério superior far-se-á em nível de pós-graduação, prioritariamente em
programas de mestrado e doutorado". De acordo com o INEP, a avaliação institucional
externa, desenvolvida no âmbito do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior
(SINAES), trata a titulação docente da educação superior como aspecto imprescindível às
universidades e centros universitários, quando especifica a atribuição de conceitos segundo
padrões mínimos de titulação na composição do quadro docente.
19
Conselho Federal de Educação
48
Sendo assim, muitas Instituições de Educação Superior (IES), com a objetivação de
assegurar conceitos elevados na avaliação desenvolvida no âmbito do SINAES, dedicam
especial atenção à titulação do docente, deixando em segundo plano a sua qualificação. Para
Paiva (2010) a manutenção no quadro docente de número representativo de mestres e
doutores pode favorecer a IES que, muitas vezes, utiliza essa decisão e potencialidade própria,
tornando pública a composição do quadro docente, na tentativa de assegurar a captação de
clientela para os seus cursos de graduação. Contudo, a qualificação do corpo docente para o
exercício da educação superior deve ter maior relevância do que o número de portadores de
títulos de mestre e doutor.
Nesta perspectiva, esta investigação pretende analisar sobre o desenvolvimento da
dimensão afetiva que culmina também nos valores éticos e morais do trabalho docente no
curso de direito. Desta forma, trazer em seu bojo a importância da dimensão afetiva no
processo de ensino aprendizagem, bem como refletir sobre a qualificação do docente que vai
além da sua titulação, pois de acordo com o exposto há uma necessidade de unificação,
associação entre: a) titulação – exigida pelos órgãos competentes – e b) a afetividade que diz
respeito a relação docente/discente.
As mudanças na formação docente são necessárias, contudo não se podem abandonar
por completo os métodos didáticos anteriores que deram resultados e ainda continuam
demonstrando eficácia nas relações entre os professores e alunos na busca do conhecimento.
Nesta busca Juliatto (2012, p. 41) expõe,
[...]. Embora não sejamos apenas mentes ambulantes, pois há dimensões
humanas que completam nossa existência, o conhecimento é o ponto de
partida para o nosso acesso ao mundo. Ele influencia tudo o que fazemos:
pensamentos, emoções, vida social, trabalho e transcendência. [...].
Não destoa desse entendimento Lane (1999) quando destaca,
O indivíduo, na sua relação com o ambiente social, interioriza o mundo
como realidade concreta, subjetiva, na medida em que é pertinente ao
indivíduo em questão, e que por sua vez se exterioriza em seus
comportamentos. [...]. Assim, a capacidade de resposta do homem decorre
de sua adaptação ao meio no qual se insere, sendo que as atividades tendem
a se repetir quando os resultados são positivos para o indivíduo, fazendo com
que estas atividades se tornem habituais.
49
Sobre esta relação, entende-se a fundamental importância da dimensão afetiva na
relação professor/aluno, bem como no processo de ensino/aprendizagem, pois desta forma o
ser humano conseguirá ser afetivo em decorrência do seu ambiente harmonioso (sala de aula),
e isso será passado adiante, ou seja, em cada ambiente em que este aluno se encontre a
afetividade sempre estará presente.
50
2. ITINERÁRIOS DA PESQUISA
Segundo Bastos e Keller (1998), a história da humanidade desenvolveu-se através das
lutas pelo cognitivo acerca da mãe natureza com o objetivo de interpretá-la e dominá-la. Desta
feita cada geração recebe informações das gerações passadas. E toda essa história é construída
por interpretações místicas, proféticas, filosóficas, científicas e ideológicas. De acordo com os
autores cada ser humano que vem ao mundo já o encontra pensado e pronto através das regras
comportamentais e morais estabelecidas pela sociedade. O homem não vive isolado, mas
cercado pelas circunstâncias. O ser humano não pode se desvincular do seu meio ambiente20
em que vive, pois necessita dele.
Ainda de acordo com os autores, a pesquisa científica trata-se de uma investigação
metódica pertinente a um determinado tema com o intuito de esclarecer aspectos do objeto em
estudo. E tais soluções são buscadas através de pesquisas com métodos apropriados. Na
construção do saber científico Carvalho (2010, p. 77) manifesta-se,
[...]. Podemos dizer que filósofos e cientistas em geral sempre buscaram
alcançar uma compreensão adequada do que vem a ser o saber científico,
como ele procede em que consistem seus métodos, como a ciência atinge
seus resultados, qual a sua credibilidade etc.
De outra sorte essa dissertação foi realizada por meio da abordagem qualitativa com o
objetivo de analisar a dimensão afetiva na relação docente/discente, bem como a influência
desta no processo de ensino/aprendizagem.
2.1 A abordagem qualitativa
De acordo com Carvalho (2010) as investigações teóricas tangentes a um determinado
fenômeno a ser investigado, ao longo dos anos obteve diversas denominações entre elas estão:
epistemologia21
, teoria da ciência, filosofia da ciência e, também metodologia. Esta última
20
Meio Ambiente - conjunto de condições, leis, influências e interações de ordem física, química e biológica,
que permite, abriga e rege a vida em todas as suas formas, segundo a definição do inciso I, artigo 3º da Lei nº
6.938, de 31 de agosto de 1981 que dispõe sobre a Política Nacional de Meio Ambiente. 21
Epistemologia - Ramo da filosofia que se ocupa dos problemas que se relacionam com o conhecimento
humano, refletindo sobre a sua natureza e validade. = Filosofia do conhecimento, teoria do conhecimento,
segundo consulta ao Dicionário Priberam da Língua Portuguesa.
51
seria uma parte mais restrita da epistemologia – investigação dos métodos – para que o
pesquisador tenha seu ideal exitoso, que significa a produção do saber.
Para a estruturação deste presente trabalho utilizou-se a metodologia do tipo
qualitativa, por entender ser esta metodologia a mais adequada para obtenção dos resultados
que se desejou alcançar. Conforme Richardson (1999), a pesquisa qualitativa caracteriza-se
como uma tentativa de compreensão mais minuciosa dos sentidos e características das
situações exibidas pelos entrevistados, ao invés de medidas quantitativas de características ou
comportamentos. Neste entendimento, Chizzotti (2010, p. 79) menciona,
[...]. A abordagem qualitativa parte do fundamento de que há uma relação
dinâmica entre o mundo real e o sujeito, uma interdependência viva entre o
sujeito e o objeto, um vínculo indissociável entre o mundo objetivo e a
subjetividade do sujeito. O conhecimento não se reduz a um rol de dados
isolados, conectados por uma teoria explicativa; o sujeito-observador é parte
integrante do processo de conhecimento e interpreta os fenômenos,
atribuindo-lhes um significado.
Esse tipo de pesquisa nos permite uma maior abertura e nos dá uma possibilidade de
explicação do objeto investigado, bem como a verificação da subjetividade. Nada é deixado
de fora, pois cada item tem sua importância no processo investigativo. Desta feita a pesquisa
qualitativa permite ao investigador fazer uso de todos os dados colhidos e cada dado terá sua
significância, ou seja, nenhum dado é mais relevante do que o outro. Na visão de Chizzotti
(2010) o pesquisador contempla diretamente os significados das ações e das relações que se
escondem nas organizações sociais. Complementa essa ideia Juliatto (2010, p. 104) quando se
manifesta,
[...]. Considerando que a educação é experiência pessoal, os pesquisadores
valem-se desse tipo de abordagem, porque o considera importante para
permitir que a pessoa descreva a sua própria experiência e teça os
comentários sobre o que para ela tem mais significado e importância.
Ainda para o autor, a utilização de pesquisas qualitativas nos trazem inúmeros
benefícios tais como: possibilidade de capturar alguns aspectos subjetivos da qualidade,
excepcionalmente os vinculados aos valores, sempre menos quantificáveis pela sua natureza e
a possibilidade de incluir na avaliação da qualidade conceitos pessoais dos participantes
52
diretamente envolvidos na experiência acadêmica (JULIATTO, 2010). Desta feita, como
inicialmente destacado, para a realização desta dissertação em educação a pesquisa mais
apropriada no caso em tela foi a qualitativa.
2.2 Os sujeitos de pesquisa
Conforme explica Chizzotti (2010, p. 83) “Na pesquisa qualitativa, todas as pessoas
que participam da pesquisa são reconhecidas como sujeitos que elaboram conhecimentos e
produzem práticas adequadas para intervir nos problemas que identificam.” Este estudo foi
desenvolvido após um diálogo com os alunos em sala de aula a respeito da dimensão afetiva
entre o corpo docente e discente do curso de direito. Os sujeitos de pesquisa foram os alunos
do curso de Direito noturno, da 4ª fase, 5ª fase e 6ª fase. Ressalta-se que os discentes
participantes da pesquisa foram acadêmicos de Direito de um Centro Universitário do
município de Jaraguá do Sul. Destaca-se que todos os alunos envolvidos na pesquisa
assinaram o “Termo de consentimento livre e esclarecido” – (modelo Apêndice “B”).
A autorização (modelo Apêndice “C”) para a realização da presente pesquisa fora
consentida pelo coordenador do curso de Direito com o aval da reitoria da Instituição
Educacional. Vale destacar que apenas o corpo discente participou como sujeitos da pesquisa
para que se obtivesse uma maior fidelidade nas respostas.
2.3 Instrumentos de coleta de dados
Na coleta de dados foi utilizado um questionário semiestruturado com questões
abertas e fechadas como instrumental de coleta de dados. Chizzotti (2010, p. 89) a respeito da
coleta dos dados e do seu tratamento registra muito bem nesta passagem como deve ser um
processo mais adequado,
Os dados são colhidos, interativamente, num processo de idas e voltas, nas
diversas etapas da pesquisa e na interação com seus sujeitos. [...]. No
desenvolvimento da pesquisa, os dados colhidos em diversas etapas são
constantemente analisados e avaliados. Os aspectos particulares novos
53
descobertos no processo de análise são investigados para orientar uma ação
que modifique as condições e as circunstâncias indesejadas.
Para uma coleta mais apropriada foi aplicado um total de 70 (setenta) questionários,
contendo 6 (seis) perguntas abertas e 10 (dez) perguntas fechadas (modelo - Apêndice “A”),
cujo o olhar dos acadêmicos do curso de Direito foi de fundamental importância para a análise
o objeto de estudo que é a dimensão afetiva na relação professor- aluno. Justifica-se a
aplicação nas fases escolhidas por estes terem sido meus alunos e estes se sentiram mais a
vontade para responder as perguntas do questionário quando inquiridos a participar da
pesquisa. De acordo com Chizzotti (2010, p. 90) os dados qualitativos terão validade se seguir
alguns critérios quais sejam,
[...]: fiabilidade (independência das análises meramente ideológicas do
autor), credibilidade (garantia de qualidade relacionada à exatidão e
quantidade das observações efetuadas), constância interna (independência
dos dados em relação a acidentalidade, ocasionalidade etc) e
transferibilidade (possibilidade de estender a outros contextos).
Por esse motivo, mais uma vez se ratifica a aplicabilidade do questionário nas 4ª, 5ª e
6ª fases, para a obtenção de respostas mais fidedignas, ou seja, livres de qualquer vício que
levasse a resultados errôneos ou incertos.
2.4 Tratamento dos dados
De acordo com Chizotti (2010, p. 98) análise de conteúdo é: “[...] um método de
tratamento e análise de informações, colhidas por meio de técnicas de coleta de dados,
consubstanciadas em um documento.” Compartilha desse entendimento Bardin (1999, p. 46)
ao destacar que:
[...]. A análise de conteúdo, por seu lado, visa o conhecimento de variáveis
de ordem psicológica, sociológica, histórica, etc., por meio de mecanismo de
dedução com base em indicadores reconstruídos a partir de uma amostra de
mensagens particulares.
Portanto, a análise de conteúdo busca realizar o tratamento dos dados através das
significações do conteúdo, ou seja, o que está por detrás das palavras. Bardin (1999) diz que
54
os dados são tratados de forma que estes sejam significativos e válidos. Destaca ainda que o
pesquisador ao ter a sua disposição resultados expressivos e fidedignos poderá propor
conclusões e antecipar leituras dos dados com respostas previstas ou outras inesperadas.
Ainda de acordo com a autora, a análise de conteúdo se fundamenta na ideia de que a
categorização22
(passagem de dados brutos para dados organizados) não induz a erros, nem
tampouco a desvios desses dados, contudo nos dá a possibilidade de constatar dados invisíveis
quando estes estão no estado bruto.
Diante disso, na análise de conteúdo optamos pelo tratamento dos dados através da
divisão de categorias, quais sejam: a) A afetividade no desempenho cognitivo e na percepção
dos valores éticos e morais; b) Concepção de afetividade; c) A influência da afetividade no
trabalho docente como contribuição na formação profissional do aluno; d) A importância da
afetividade no processo cognitivo e no desenvolvimento dos valores fundamentais da
profissão; e) A influência da afetividade na relação professor/aluno para o exercício da
profissão; e f) Aspectos que influenciaram na mudança do comportamento ou na escolha da
profissão. Ressalta-se que as categorias acima mencionadas serão tratadas no capítulo a
seguir.
22
A categorização é uma operação de classificação de elementos constitutivos de um conjunto por diferenciação
e, seguidamente, por reagrupamento segundo o gênero (analogia), com os critérios previamente definidos.
Conceito extraído do livro “Análise de Conteúdo”. (BARDIN, 199-, p. 145)
55
3 A DIMENSÃO AFETIVA NA RELAÇÃO PROFESSOR-ALUNO E NO PROCESSO
DE ENSINO APRENDIZAGEM
O escopo da análise dos dados é assimilar criticamente a direção das comunicações,
seu conteúdo manifesto ou não manifesto, bem como as significações claras ou latentes
(CHIZZOTTI 2010). Após a aplicação dos questionários foi analisado pergunta a pergunta
para posterior categorização das palavras com maiores índices nas respostas. O objetivo da
categorização é compreender qual o olhar que os alunos têm sobre a dimensão afetiva que
resulta em valores éticos e morais no trabalho docente no curso de direito. Segundo Bardin
(2010) quando se começa a se analisar os conteúdos então se decide codificar o seu material,
para isso deve-se produzir um sistema de categorias. Esta categorização tem como premissa
fornecer uma condensação, uma representação simplificada dos dados “brutos” obtidos. Os
quadros e gráficos das perguntas 1 a 4 dos questionários aplicados nas fases de direito noturno
encontram-se no anexo “A”.
As perguntas 1 a 4 tiveram um caráter socioeconômico, podemos constatar que dos 70
(setenta) alunos pesquisados, 52,9% são do sexo masculino e 47,1% do sexo feminino, as
informações sobre o estado civil destes alunos 15,7% são casados e 84,3% solteiros. Também
foi possível verificar que deste universo de alunos pesquisados, 12,9% moram sozinhos, ao
passo que 87,1 moram com a família. A respeito da escolaridade destes alunos pode-se
observar que 88,6% dos alunos estavam fazendo a primeira graduação, já 7,1% segunda
graduação e 4,3% responderam que já possuíam uma pós-graduação.
As demais tabelas produzidas e analisadas a partir das perguntas fechadas 6, 8, 9, 12,
13, e 15 poderão ser observadas no texto a seguir. Estas foram desenvolvidas em valores
percentuais para um melhor entendimento da significância dos dados.
Quadro 1
PERGUNTA
6
PERGUNTA
8
PERGUNTA
9 PERGUNTA 12
PERGUNTA
13
PERGUNTA
15
1ª 67 1ª 68 1ª 7 SIM 65 NÃO 3 1ª 4 1ª 5
2ª 0 2ª 2 2ª 16 1ª 4 2ª 6 2ª 28
3ª 0
3ª 50 2ª 27 3ª 41 3ª 0
4ª 3
4ª 0 3ª 23 4ª 5 4ª 28
4ª 3 5ª 17 5ª 13
56
5ª 8 6ª 6 6ª 13
6ª 15 7ª 18
7ª 35
8ª 9
Fonte: Elaborado pelo próprio pesquisador com dados obtidos na pesquisa realizada.
3.1 A afetividade no desempenho cognitivo e na percepção dos valores éticos e morais
Quando se analisa a questão se a afetividade influencia no desempenho cognitivo do
aluno em sala de aula, 95,7% dos alunos responderam a primeira alternativa que corresponde
afirmativamente, pois desta forma haverá uma maior interação entre professor e aluno,
consequentemente, há uma maior facilitação no aprendizado. Neste prisma Ranghetti (2002,
p. 88) chama a atenção ao escrever: “Sentir-se bem no ambiente de aprendizagem, ser aceito e
valorizado como ser que pensa, sente, conhece, apresenta-se como alicerce de uma relação
educativa em que a afetividade se faz presente”. Diante das evidências não há como negar que
a dimensão afetiva é importante no processo de ensino/aprendizagem.
Da mesma forma, pode-se refletir quando perguntados sobre a percepção que estes
alunos têm sobre os valores éticos e morais desenvolvidos quando ocorre afetividade entre o
professor e aluno. Dos 70 pesquisados, 97,1% dos acadêmicos responderam a primeira
alternativa que equivale afirmativamente, pois dizem que a afetividade contribui para
reafirmar a importância dos valores éticos e morais. Portanto, trazemos Tardif (2000) que
destaca que se os valores orientadores do agir profissional não são mais significativos, então a
prática profissional pressupõe uma reflexão sobre os fins desejados em contraposição ao
pensamento tecnoprofissional localizado somente no âmbito dos meios. Por, isso as respostas
dos alunos confirmam que a dimensão afetiva se faz necessária na relação docente/discente e
que esta é de fundamental importância nesta relação.
No olhar dos acadêmicos do curso de Direito quando perguntados sobre a percepção
que têm se o corpo docente deste curso em um Centro Universitário de Jaraguá de Sul23
desenvolve os valores éticos e morais em sala de aula, as respostas com maiores incidências
foram: 71,4% dos alunos optaram por mencionar que “os professores que possuem maior
afetividade em sala de aula desenvolvem frequentemente os valores morais e éticos”, por
23
O nome da Instituição foi omitido em decorrência do compromisso assumido pelo pesquisador de que todos os
dados coletados e o nome da instituição seriam mantidos em sigilo.
57
acharem ela mais significativa em seu ponto de vista, 22,86% das respostas foi na opção
“Não, são poucos os professores que se preocupam em passar estes valores”. Apesar de
aparentemente a 2ª alternativa possuir um percentual baixo e a primeira vista não ser tão
significativa, vale destacar que não se pode desprezá-la, haja vista que esta resposta
complementa a intenção da maioria dos alunos que optaram pela 3ª alternativa. Diante dos
fatos é incontestável que o professor que possui maior afetividade na relação docente/discente
tem maior facilidade em transmitir aos alunos os valores tão importantes na profissão do
operador de direito.
Tardiff (2000) a respeito desta premissa se manifesta destacando que as práticas do
docente quando envolvem emoções podem suscitar questionamentos e surpresas, diante disso
– de forma involuntária – se perguntas se as suas intenções, os seus valores e as suas
maneiras de trabalhar estão corretos? Tal comportamento a respeito dessas indagações sobre a
maneira de ensinar, de relacionar-se com os outros, bem como sobre os resultados de suas
ações e sobre os valores nos quais se fundamentam, exigem deste professor uma grande
disponibilidade afetiva (grifo nosso). Também uma capacidade de avaliação e separação das
reações interiores para que possa continuar seu trabalho docente, com a certeza de que está
fazendo seu melhor e sem se arrepender quando as surpresas e questionamentos surgirem a
respeito de sua ação.
Quando se interpreta a percepção que os alunos têm, no curso de Direito, se já tiveram
aula com professor que não demonstra afetividade, 92,86% dos alunos responderam que sim
e apenas 4,3% responderam não. Em decorrência disso, as alternativas com maiores
incidências que identificam as respostas dos acadêmicos foram: 50% dos alunos entendem
que “Reforçou meu entendimento de que é necessária a afetividade para contribuir no
processo de ensino/aprendizagem”; 38,6% dos alunos optaram em responder “Meu
aprendizado ficou prejudicado”; 32,9% dos acadêmicos entendem que “A relação docente-
discente ficou prejudicada”. Compactua desse entendimento Masetto (2003) que ressalta a
interação entre professor/aluno, seja ela de forma individualizada ou coletiva, se evidencia no
processo cognitivo e se enaltece na mediação pedagógica (já anteriormente conceituada no
subtítulo 1.2) por parte do professor, em um comportamento de parceria e corresponsabilidade
pelo processo de aprendizagem, entre aluno e professor, e assumida de forma adulta por estes.
Diante destas evidências percebe-se que o professor possui uma responsabilidade imensurável
em sala de aula.
58
Quando se interpreta do que o desenvolvimento afetivo depende, as respostas dos
acadêmicos do Curso de Direito revelam que 58,6% dos alunos acham que a afetividade
depende de ambos, professores e alunos. Desta forma, podemos verificar que 25,7% dos
discentes manifestaram que o desenvolvimento da afetividade depende, em ordem de
preferência, “Da empatia entre professor e aluno”; 25% dos acadêmicos alegam que a
afetividade depende “Da segurança que o professor passa ao aluno”. De acordo com as
respostas acima descritas, Ranghetti (2002) tem razão quando destaca que a afetividade é um
processo de afetar e ser afetado, a uma ativação do “eu” para a ação, isso só se consegue
através da humildade, da parceria e da reciprocidade.
Finalizando as perguntas fechadas foi perguntado também se na opinião do aluno o
que seria necessário para facilitar a afetividade entre professor e aluno no curso de direito? A
partir das respostas dos alunos podem-se observar semelhanças em alternativas que foram
mencionadas como opções. Das alternativas 2ª e 4ª, que corresponde a 40% da intenção dos
alunos, estes responderam que como facilitador da afetividade entre professor/aluno seria
necessário: “Cursos de formação continuada que abordem a importância da afetividade no
processo ensino/aprendizagem” e “Uma ouvidoria, para que o aluno pudesse relatar a postura
do professor em sala de aula, assim a Instituição pudesse tomar as atitudes cabíveis e que
houvesse retorno aos alunos”. Já nas alternativas 5ª e 6ª, 18,57% dos discentes escolheram
responder que como facilitador da afetividade na relação docente/discente era necessário:
“Que na avaliação Institucional tivesse uma pergunta que tratasse do tema” e “Temática que
deveria estar salientada no Projeto Político Pedagógico do curso”. Verifica-se nas respostas
que há uma preocupação dos alunos em que os professores sejam mais afetivos em sala de
aula, isso resulta uma maior interação na relação professor/aluno e, consequentemente um
resultado positivo no processo de ensino/aprendizagem.
3.2 Concepção de afetividade
Nesta parte da pesquisa serão analisadas as categorias eleitas a partir das informações
das questões abertas do questionário aplicado aos alunos do curso de Direito. Estes eixos
desenvolvidos contribuem para a compreensão dos objetivos desta investigação que é analisar
e compreender a dimensão afetiva na relação docente/discente no olhar do acadêmico do
59
curso de Direito. Assim, segue-se a sequência da análise realizada por meio dos arranjos,
pontes e conexões com os pressupostos teóricos desenvolvidos na dissertação, bem como a
relação entrevistador-entrevistado como uma mediação necessária na postura metodológica
assumida. Convém ressaltar, que na análise das perguntas abertas, como foram 70 sujeitos
pesquisados, optou-se utilizar o conteúdo das falas que na categorização nos pareceu mais
expressivas para trazermos significados, inferências, valores, etc., que dessem conta dos
objetivos deste estudo. A seguir, observam-se em relação à concepção da afetividade algumas
falas dos alunos24
,
Afetividade é possuir um relacionamento bom, onde possa existir troca de
experiências, opiniões, onde haja respeito. Com isso ser alcançado um
objetivo, uma amizade (Ana Catarina).
A afetividade é o comportamento no qual se dá a relação das pessoas. Pode
ser com ou sem sucesso (Carla).
São princípios e valores aplicados ao cotidiano. O afeto em si, demonstrado
ao ser humano. É compreender o ser, como único, com defeitos e
qualidades, como alguém humano (Débora).
Afetividade é uma forma de aproximação entre pessoas, na qual estas
trocam experiências e preocupações, de modo que se alcance a
convergência entre ideias e objetos, buscando um melhor relacionamento
(Leonardo).
Entendo que se trata de um conceito ou relação na qual estão presentes o
respeito de várias formas, assim como se zela o bem estar, a preocupação
propriamente dita, e o esforço mútuo visando a satisfação de ambos.
(Alexander).
A afetividade para mim é ter boa convivência com as pessoas, ser aceito do
jeito que sou e aceitar os outros do jeito deles. (Valmor)
Estes depoimentos sobre a concepção da afetividade vista pelos alunos do curso de
Direito, nos levam a refletir sobre o entendimento de Ranghetti (2002, p. 88/89) ao discorrer
que “A afetividade diz da disposição do ser para com o outro, da abertura para perceber o
outro, ocolhê-lo para, juntos, renascer, reconstruir, ser.” Compactua desta compreensão
24
Vale destacar que os nomes dos alunos nos depoimentos são fictícios em virtude do compromisso assumido
pelo pesquisador de que iria manter sigilo com relação aos seus nomes.
60
Saltini (1999) quando se manifesta alegando que a educação é feita com duas mãos, ou seja,
uma mão que fornece aconchego, prazer e amor, enquanto que a outra mão frustra desafia e
impõe limites. Se ocorrer um desequilíbrio nessa dosagem, a educação estará fadada ao
fracasso, isso significa dizer que o professor está cometendo um erro na proposta que tinha
para fazer. Diante disso, como pesquisador e também professor acredita-se que o último não
pode frustrar demais o aluno, nem tampouco aconchegá-lo demais, mas buscar o equilíbrio
nesta relação.
Neste sentido percebe-se que a afetividade expressa um sentimento de valorização
humana, em que um respeita o outro na sua forma de ser e de agir, e as diferenças são
utilizadas para um crescimento mútuo, sem apontamentos de defeitos, mas sim de qualidades,
sem que haja desequilíbrio nas limitações de regras, bem como no afeto.
3.3 A influência da afetividade no trabalho docente como contribuição na formação
profissional do aluno
Este eixo está relacionado como a opinião que o aluno tem sobre a afetividade no
trabalho do professor e como pode contribuir na formação profissional do aluno. Far-se-á o
mesmo procedimento anterior para realizar a análise comparativa das respostas dos alunos e
dos conceitos dos autores supramencionados nesse trabalho. De acordo com a resposta dos
acadêmicos,
Faz com que o acadêmico veja a profissão não só como mais um meio de
obter lucros, mas que é necessário ganhar, mas desenvolver um trabalho
ético e moral, pegar causas que sejam sim para melhorar a situação de seus
clientes, sem que venha a prejudicar a outra parte. Venham a proporcionar
uma satisfação pessoal em ganhar e ver o cliente e a parte contrária
satisfeita. (Demóstenes).
Acredito que a afetividade tem poder de “quebra-gelo”, pois torna o
ambiente mais casual, menos impessoal, consequentemente há uma maior
participação dos alunos nas aulas, pois há uma grande parcela de alunos
que se sentem inibidos ou simplesmente são tímidos. Assim, mais alunos são
encorajados a dirimir suas dúvidas, contribuindo para um melhor
aprendizado (Ângelo).
61
Sim, pois ao receber uma formação com afetividade o indivíduo desenvolve
melhor suas potencialidades, devido a uma maior interação professor x
aluno, acarretando uma melhor formação profissional (Cassiano).
A afetividade faz com que o aluno tenha vontade de vir à aula, de
compartilhar conhecimento, de debater, de questionar. Um professor que
não se abre, que não interage com a turma, que apenas impõe sua opinião,
não motiva o aluno o aluno a estudar, a pesquisar e muito menos assistir as
aulas. É desperdício de tempo que pode gerar “decoreba”, mas dificilmente
aprendizado (Cristina).
Com certeza, tudo se torna mais agradável, com a afetividade os alunos tem
mais interesse, contribuem mais com as aulas o aprendizado é maior,
tornando a formação do aluno excelente (Paula).
O curso de direito tem como a maior importância a vida, as pessoas, com a
afetividade podemos transformar caráter, valores éticos e morais. (Tereza).
As informações contidas nas respostas dos alunos convergem às reflexões realizadas
por Brito (2003) quando diz que não é apenas agora que se faz necessário conhecer as
necessidades sociais e as expectativas individuais dos alunos (grifo nosso), em que as
instituições educacionais estão preocupadas com a qualidade total, mas sim em qualquer
modelo pedagógico que se adote. Agindo desta forma estaremos proporcionando aos
professores possibilidades de traçarem metas viáveis e realistas, bem como poder assumir
responsabilidade pelos resultados desejados. Nesse sentido discorre Masetto (2003) quando
destaca que há entre o professor e o aluno uma atitude de parceria e corresponsabilidade, esta
surge através do acordo entre as partes envolvidas, para que se possa buscar de forma
harmoniosa e eficaz a aprendizagem, consagrando-se desta feita o desenvolvimento pessoal e
profissional do aluno.
Nessa análise observa-se que a afetividade no trabalho do professor pode e muito
contribuir com a formação profissional do acadêmico de direito, tendo em vista a explanação
dos autores acima citados, pois se o professor se preocupa com as necessidades sociais e as
expectativas individuais, este estará sem dúvida praticando a dimensão afetiva de forma
positiva. Isso com certeza influirão e muito na formação deste aluno, seja ela profissional ou
pessoal.
62
3.4 A importância da afetividade no processo cognitivo e no desenvolvimento dos valores
fundamentais da profissão
Esta categorização está associada à pergunta sobre a importância deste fator para os
acadêmicos do curso de Direito, bem como a importância da afetividade na construção do
processo cognitivo do aluno e do desenvolvimento de valores fundamentais para a prática
profissional. Nas falas dos alunos pode-se observar,
É muito importante, pois demonstra que na prática jurídica não é, ou não
deve ser, apenas fria e calculista. Nos mostra que, apesar de tudo, quando
advogamos lidamos também com a vida alheia (Sônia).
Muito mais do que interpretar leis, nosso trabalho gira em torno de pessoas
e em prol destas pessoas. Sendo assim, extrema é a importância em se
demonstrar afetividade para com as pessoas as quais nos relacionamos, pois
assim, conseguiremos também adquirir a confiança destas pessoas.
(Solange)
Meu aprendizado foi baseado na afetividade, e quando a percebo em algo,
quando me sinto bem com algo, isso me faz querer cada vez mais
proximidade com aquilo. Assim, a importância da afetividade é permitir-me
uma formação mais humana, mais próxima da realidade e baseada em
valores morais e éticos (Tabata).
É importantíssimo, pois trata o bem maior que são os valores cotidianos de
convívio no meio acadêmico e profissional, trazendo a tona o respeito e a
relação social decente (Júlio César).
Individualmente falando, acredito que não é possível notarmos se esse valor
deixa de existir em uma pessoa (aluno) em sala de aula, mas se abordarmos
uma turma inteira e verificarmos o comportamento dela que foi instruído
por um professor que se utiliza no seu dia-a-dia a afetividade, “mostrando”
na prática a ética e a moral, teremos resultados positivos nos futuros
profissionais (Alfredo).
Muitas pessoas não recebem de casa instruções ou princípios básicos de
convivência em sociedade; como o professor é de certa forma um líder,
muitos o seguem e dependendo a forma que o professor passa as lições, será
a forma que os alunos seguirão em suas vidas (Ingo).
Estes depoimentos demonstram que princípios norteadores como a convivência, o
relacionamento com os pares, a formação humana estão associados à dimensão afetiva. Neste
aspecto, é importante a passagem de Ranghetti (2002, p. 88), no livro Dicionário em
construção, em que a autora escreve que é “no acolhimento, na valorização da expressão, no
63
gesto, no olhar, na escuta, na sensibilidade em perceber o outro como um ser diferente,
entretanto, semelhante, por constituir-se como ponto de referência para nossa própria
composição.”. Portanto, podemos observar que a dimensão afetiva é um sentimento que faz
com que o aluno se preocupe mais com o seu próximo. Desta feita, tornar-se-á um
profissional mais humano e preocupado com as questões sociais.
3.5 A influência da afetividade na relação professor/aluno para o exercício da profissão
Este outro eixo ou categoria desenvolvida na pesquisa traz a percepção dos alunos de
como a afetividade entre professor e aluno influencia no exercício da profissão do futuro
advogado. Abaixo alguns depoimentos,
Tornando profissionais capacitados, com a capacidade de tornar um mundo
melhor, fazendo aquilo que gosta e não aquilo que dá mais dinheiro
(Gregório)
Pode ser que sim, pelo motivo de que aquele professor que ensina de forma
afetiva, passa o conteúdo base no que já ocorreu na profissão dele, ou seja,
ajudará o aluno, futuro profissional a não cometer o mesmo erro que ele
(Mário)
Sim, nos espelhamos na postura do professor, e com isso podemos ser
profissionais afetivos no futuro (Sérgio).
A afetividade está ligada e podem ser expressos os direitos fundamentais da
pessoa humana como a dignidade. Esses valores são importantes para a
formação da moral e ética do aluno que poderá expressá-los em sua
profissão, inclusive no tratamento com seus clientes (Márcia).
Como respondido no item 10, a afetividade influencia a maneira como
enxergamos as outras pessoas, nos ensina vê-las não só como parte de um
processo, mas como o professor acaba vendo a pessoa e não somente o
aluno, acabamos vendo o ser humano e não somente o cliente (Demítria).
Cada pessoa já possui sua própria personalidade, mas, assim como
adquirimos conhecimento, um professor também nos ensina o
comportamento. Se lidarmos com professores “rudes” ou “secos” pode ser
que adotemos tal posicionamento perante situações. Assim como, se
lidarmos com professores humildes e preocupados com o próximo, tais
atitudes serão adotadas pelos alunos (Jocasta).
64
Estes depoimentos são extremamente relevantes para se considerar aquilo que Tardif
(2002) coloca sobre a atuação do professor, que ele não atua só, pois vive em constante
interação com pessoas, a começar pelos alunos. Se pensarmos na relação professor aluno, o
trabalho docente não é realizado sobre um objeto, sobre um fenômeno a ser reconhecido ou
sobre uma obra a ser produzida, mas sim sobre uma rede de interações com outros seres
humanos, donde estarão presentes símbolos, valores, sentimentos, atitudes, os quais são
possíveis de serem interpretadas e posteriormente decididas através da mediação de certos
canais tais como: discurso, comportamentos, maneiras de ser, etc. Essa interação
professor/aluno se dá através da dimensão afetiva. Segundo Saltini (1999, p. 81) encontram-se
nesta passagem alguns dizeres que reforçam a fala de Tardif,
A educação é uma arte. Não é mera profissão ser educador. Manipulamos a
educação com as duas mãos: do afeto e da lei e das regras. Enganam-se
aqueles que veem na educação construtivista, uma educação caótica. O afeto
buscando o prazer se transforma em interesse e este por sua vez provoca
a interação com o meio (grifo nosso).
Observa-se então que mais uma vez a dimensão afetiva na relação professor/aluno
influencia no exercício da profissão do futuro advogado como um ensaio para advogar,
utilizando-se para isso os valores obtidos no aprendizado. Estes interagem constantemente em
sala de aula, destaca-se ainda que alguns professores “trabalham” com estes alunos por um
longo período e é impossível dizer que ambos os lados não são afetados. Diante disso, sem
medo de errar, pode-se dizer que a dimensão afetiva na relação que se estabelece entre
professor e aluno tem uma forte influência para que o acadêmico se torne um profissional
mais humano e preocupado com o próximo, bem como no sentido de contribuir para que este
seja mais confiante no exercício da profissão, neste caso a advocacia, tomando decisões justas
e mais corretas.
3.6 Aspectos que influenciaram na mudança do comportamento ou na escolha da
profissão
Quando se analisou a opinião dos acadêmicos sobre os aspectos da afetividade que
influenciaram na mudança de seu comportamento ou se influenciaram na escolha da vida
65
profissional. Pelo fato da pergunta 14 solicitar aos acadêmicos que descrevessem os três
principais motivos por ordem de preferência, a análise dos dados obtidos teve um tratamento
diferenciado. Nos 70 questionários aplicados a soma das palavras que mais apareceram em
ordem de preferência serão apresentadas abaixo; contudo faz-se um breve destaque de que
apenas as palavras com incidências maiores ou iguais a 4 (quatro) foram utilizadas para
representar as opiniões dos pesquisados pelo fato. Diante disso, tem-se:
Quadro 2
PALAVRAS INCIDÊNCIAS
RESPEITO 14
AUXÍLIO AO PRÓXIMO 10
COMUNICAÇÃO 9
RELAÇÃO PESSOAL 8
VALORES 6
AMIZADE 5
COMPREENSÃO 5
CARINHO 5
ÉTICA 5
INTERATIVIDADE 5
AFETO 4
ATENÇÃO 4
COMPROMETIMENTO 4
EDUCAÇÃO 4
MORAL 4
RECONHECIMENTO 4
RELAÇÃO PROFISSIONAL 4
VONTADE 4 Fonte: Elaborado pelo próprio pesquisador com dados obtidos na pesquisa realizada.
Como se pode verificar, as cinco primeiras palavras com maiores índices de
visualização foram: a) Respeito; b) Auxílio ao próximo; c) Comunicação; d) Relação pessoal;
e e) Valores. Sugere-se de que estas opiniões refletem a veracidade do caso concreto, ou seja,
que através da dimensão afetiva entre professor/aluno consegue-se respeito mútuo, o auxílio
ao próximo (pode ser em relação ao professor/aluno ou vice-versa), destacando-se a
importância da comunicação entre os pares educativos, contextualiza-se que por meio desta
relação pessoal (docente/discente) consegue-se se transmitir os valores pertinentes a formação
profissional do aluno, ou seja, no exercício da advocacia.
66
Nesse prisma, discorre Reale (2002) ao comentar que certos valores se destacam de
forma imperativa em algumas ocasiões, fazendo com que indivíduos e povos vençam algumas
tendências “naturais”, ou seja, aquilo em que o instinto diz que deveria ser feito, para-se e
reflete-se sobre o acontecido de forma ponderada e com equidade. Desta feita, percebe-se que
o ser humano colocou em prática o seu autodomínio, superando assim as inclinações naturais
instintivas, bem como os estímulos rudimentares da vida afetiva, que pertencem ao seu
mundo valioso. Diante disso, constata-se verdadeiramente que o mundo do valioso é do
superamento ético.
Estas reflexões levam em consideração que a comunicação é um elemento importante
na relação professor- aluno, a interação com o professor e os valores transmitidos na relação
docente/discente deve ocorrer por meio da dimensão afetiva que acaba contribuindo para
modificar seu comportamento, bem como contribui na própria escolha da profissão. Na
pergunta 16 do questionário: “Se você pudesse mudar algum aspecto no curso, o que
mudaria?” Alguns alunos deram sua opinião,
Aulas mais dinâmicas, verificação da opinião dos alunos e a
postura/didática de alguns professores (Carmem).
A relação entre professor aluno, motivação de alguns professores e
interesse/preocupação do professor ao aprendizado do aluno (Alexia).
Empatia dos professores, didática dos professores e Instalações adequadas
(Bernadete).
Frieza em sala de aula, distância aluno/professor e uma maior afetividade
(Leandro).
Maior integralidade com outras fases, colocaria disciplinas que objetivasse
as emoções como psicologia e maior integralidade com outros cursos
(Daniel).
Interação entre alunos, interação entre os professores e Interação entre
alunos e professores (Danilo).
Nos depoimentos é possível perceber que além de mudarem a relação afetiva entre
docente/discente, mudariam também a interação entre professor/aluno, aluno/aluno,
fases/fases e curso de Direito com outros cursos. O objetivo seria quebrar o paradigma de que
o curso de Direito é diferente dos demais. Com as mudanças também se observaria: a empatia
entre as partes envolvidas (professor/aluno); a motivação, ou seja, um maior estímulo por
67
parte do professor para que o aluno não desista e prossiga adiante apesar das dificuldades; a
frieza, pois haveria uma maior interação e integração em sala de aula por parte dos envolvidos
e por último, a didática, peça chave do sistema, sem ela é difícil, porque não dizer impossível
concluir o objetivo traçado pelo professor, que é o processo de ensino/aprendizagem. Neste
norte, André e Mediano (1999, p. 191) discorrem a respeito da atuação do professor da
seguinte forma,
O ensino precisa estar calcado na experiência social concreta dos alunos,
exigindo também uma atuação fundamental do professor que vai transformar
a massa de conhecimentos existentes numa matéria preparada, ordenada e
simplificada para ser assimilada pelo aluno. Aí é que se encontra o cerne do
trabalho pedagógico: no confronto da prática social do aluno com o
conhecimento organizado trazido pelo professor, o que propicia o
desenvolvimento de novas formas de atuação sobre a realidade.
As autoras destacam que é neste vai e volta – da prática para a teoria e retornando para
a prática – que as partes envolvidas (professores e alunos) examinam suas próprias vidas para
entenderem como as ideologias da massa da sociedade afetam sua própria história. Este é o
marco da superação, ou seja, verifica-se o que é preciso fazer para transpor as limitações e
desenvolver a ação transformadora. É nessa troca de experiências de conteúdos culturais que
se propõe a construção de uma nova sociedade. Diante do exposto, constata-se que os alunos
gostariam que houvesse maior comprometimento com o ensino por parte dos professores, que
houvesse mais afetividade na relação professor/aluno, que as aulas fossem mais dinâmicas e
por fim que os professores tivessem mais criatividade e postura didática. Com isso, teríamos
três vencedores, o professor, o aluno e principalmente a sociedade, pois desta, estariam
fazendo parte cidadãos mais afetivos e comprometidos com o social.
Refletindo por meio da análise realizada das informações que se obteve na divisão das
categorias como pesquisador constatei que a mediação pedagógica realizada através da
dimensão afetiva, tanto na relação professor/aluno, quanto no processo de
ensino/aprendizagem que é necessária e foi ressaltada pelos alunos do curso de direito. Ao
realizar uma conexão das informações ou resultados encontrados nesta pesquisa com as
reflexões engendradas pelos autores na fundamentação teórica como, Piaget, Vigotski e
Wallon – com amparo em seus dizeres – ressalto que a afetividade impulsiona o
desenvolvimento cognitivo dos sujeitos, instaurando vínculos imediatos com o meio social,
abstraindo deste meio o seu universo simbólico, culturalmente elaborado e historicamente
acumulado pela humanidade.
68
Na manifestação de Wallon (1986) quando ignoramos as grandezas sociais e políticas
da educação, estamos realizando uma obra artificial e limitada, pois a educação é um fato
social, assim como o homem é um ser social. Por este motivo os métodos pedagógicos não
podem ser desvinculados das propostas da educação, nem tampouco do sistema social que a
institui.
Foi possível constatar a importância da dimensão afetiva no processo de
ensino/aprendizagem quando comparou-se as opiniões dos alunos acima descritas com a fala
de Piaget e Inhelder (1990) quando estes destacam que há uma relação entre a afetividade e o
cognitivo, e que são irredutíveis, indissociáveis e complementares, compactuando desta forma
com o entendimento de Vigotski. Diante disso, Vigotski (2008) ressalta que os alunos podem
realizar inúmeras ações, as quais vão além dos seus limites e de suas próprias capacidades,
quando estiverem em sala de aula mediante a orientação do professor. Em virtude disto, mais
uma vez percebe-se a importância da afetividade na relação docente/discente, bem como no
processo de ensino e aprendizagem.
69
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Diante da relevância científica e social do estudo apresentado e da complexidade do
tema pesquisado, destaco o quão foi desafiador e gratificante, ao mesmo tempo, realizar esta
investigação e estudo sobre a dimensão afetiva no processo de ensino aprendizagem a partir
do olhar do acadêmico de Direito. Ressalto que durante o curso de mestrado e no transcorrer
da pesquisa, desde a aplicação dos questionários para a coleta dos dados e, posteriormente às
análises dos eixos de pesquisa propostos, minhas concepções e opiniões foram mudando.
Digo sem medo de errar que houve um enorme crescimento tanto profissional quanto pessoal.
Destacamos também a importância da afetividade na prática docente, pois entendemos
que esta se constitui numa facilitadora do aprendizado do aluno. Constatamos nesta
investigação que se esta efetividade estiver presente em sala de aula as partes envolvidas são
afetadas de uma forma ou de outra, seja o professor pelos alunos, ou estes pelo professor. Os
pressupostos teóricos contribuíram para ressaltar as mudanças na prática docente, à
visibilidade destas mudanças pode ser vista em sala de aula, desde idades diversas, culturas
diferentes, bem como gerações diferentes, isto ocorre tanto com os alunos como com os
professores.
Nesta premissa é que se dão as mudanças na prática docente, tendo em vista que os
professores mais velhos encontraram alunos muito jovens e alguns alunos mais velhos
encontraram professores mais jovens. Neste antagonismo de gerações vêm as divergências,
motivo que se faz necessária às alterações na didática do professor.
Neste sentido, destaca-se o método utilizado por meio da pesquisa qualitativa, método
mais apropriado ao caso concreto. Esta investigação proporcionou através da relação
entrevistador-entrevistados momentos de muita gratificação e de um melhor conhecimento do
perfil dos alunos que fazem parte desta Instituição Educacional de Nível Superior do
Município de Jaraguá do Sul, local em que ministro aulas já há algum tempo e foi por meio de
observações realizadas dentro da sala de aula é que me interessei em desbravar o tema no
curso de Direito. Até o presente momento percebi que muito se tem pesquisado em outras
áreas e são raras as investigações sobre a temática na área do Direito.
Na coleta dos dados, obtida através da aplicação de um questionário pode-se observar
que a dimensão afetiva é uma premissa básica para o processo de ensino aprendizagem, seja
desde o jardim de infância até a pós-graduação. Nós professores temos uma grande
70
responsabilidade com relação ao processo de aprendizagem dos alunos, pois nos tornamos
exemplos a serem seguidos. E se não formos um referencial toda a magia do ensino não
atingirá seu objetivo.
A análise dos dados foi dividida em 6 (seis) categorias, as quais proporcionaram
estabelecer uma melhor configuração e estruturação para se chegar aos objetivos propostos e
dar conta de forma mais assertiva ao objeto de estudo. Os achados revelaram que a partir do
olhar dos acadêmicos a dimensão afetiva se constitui numa relação estreita entre os seres
humanos, em que um aceita o outro do seu jeito, com suas diferenças e suas qualidades, com
suas diferenças culturais, etc. Isto significa que este processo deve acontecer no interior da
sala de aula, o professor deve entender o aluno em suas necessidades individuais, como
também por meio da diversidade encontrada em sala de aula. Ter o discernimento quando
deve tratar o coletivo e o individual no sentido de não perder as potencialidades que este
aluno irá desenvolver.
Na primeira categoria foi abordado sobre: “A afetividade no desempenho cognitivo e
na percepção dos valores éticos e morais”, a maioria dos alunos destacou que: “os professores
que possuem maior afetividade em sala de aula desenvolvem frequentemente os valores
morais e éticos”, diante das análises dos dados obtidos é incontestável que o professor que
possui maior afetividade na relação docente/discente tem maior facilidade em transmitir aos
alunos os valores tão importantes na profissão do operador de direito.
Na segunda categoria onde foi estruturada a: “Concepção de afetividade”, as respostas
foram surpreendentes, todas elas levam a conclusão de que a dimensão afetiva é um veículo
que tem a capacidade de “transportar” as necessidades sociais e as expectativas individuais
dos alunos para o professor, para que este possa diante dos fatos agir de forma mais humana e
justa.
Já na terceira categoria: “A influência da afetividade no trabalho docente como
contribuição na formação profissional do aluno” pode-se observar que é difícil desvincular a
afetividade na relação do professor/aluno, pois se existir na sala de aula um professor que
consiga transmitir aos seus alunos os valores fundamentais na profissão do advogado, estes
além de lidarem com a interpretação de leis, também terão competência para se relacionarem
com seus clientes de forma mais humana e justa, pois hoje vivemos em uma sociedade
altamente complexa e de valores distorcidos. Se este aluno não tiver o ensinamento calcado na
afetividade que tipo de profissional será?
71
Quando tratamos: “A importância da afetividade no processo cognitivo e no
desenvolvimento dos valores fundamentais da profissão” na quarta categoria, verificamos na
análise dos dados que os depoimentos dos acadêmicos demonstram que os princípios
norteadores como a convivência, o relacionamento com os pares (professor/aluno), e a
formação humana, estão associados à dimensão afetiva.
Na penúltima categoria onde tratamos: “A influência da afetividade na relação
professor/aluno para o exercício da profissão”, esta tratou de abordar os valores fundamentais
no exercício da profissão do advogado. Quando ficamos sabendo através da mídia televisiva,
escrita e falada, que o advogado fulano de tal está envolvido com formação de quadrilha, com
desvios de dinheiro público, tráfico de drogas entre outras ilicitudes, tais notícias nos deixa
frustrados e diante disso nos perguntamos: - onde foi que erramos? Por este motivo é que
devemos urgentemente unir esforços para repensar a forma de atuação dentro da sala de aula e
a consequente necessidade de interação entre o professor e o aluno, para que este aluno, de
acordo com Reale, tenha domínio próprio e possa anular seus instintos primitivos e considerar
que o mais importante é o “ser” e não o “ter”.
Os “Aspectos que influenciaram na mudança do comportamento ou na escolha da
profissão”, tratados na última categorização, os alunos destacam que a comunicação, a
interação com o professor e os valores transmitidos nessa relação docente/discente através da
afetividade modificaram seu comportamento, bem como a escolha da profissão.
Os acadêmicos também destacam que além da importância da afetividade na interação
entre o professor e o aluno, deveria existir um estreitamento entre as fases do curso, bem
como uma maior integração do curso de direito com os outros cursos. Diante das evidências
constatadas na investigação acredita-se que se conseguiu observar claramente a relevância da
dimensão afetiva na relação docente/discente, bem como no processo de ensino e
aprendizagem. E não é só isso, a influência que tem a afetividade no trabalho docente e na
formação profissional do acadêmico de direito influencia no comportamento deste e em suas
escolhas profissionais.
Portanto, a dimensão afetiva deve ser colocada em prática, externalizada pelos
professores, sem receio ou medo de se expor, pois na medida em que o aluno percebe a
verdadeira intenção do seu professor também se abrirá para um diálogo, diminuindo a
distância que possa haver entre o professor e o aluno. Desta forma, o ambiente em sala de
aula, bem como a interação humana será mais sadia e prazerosa. É por meio da paixão pelo
72
ensinar, de uma preocupação com o próximo que faremos a diferença, ao transmitir para o
aluno que o professor se preocupa sim com seu futuro, portanto, o maior prêmio que este
professor poderá receber é ver que seu aluno pode conquistar o sucesso na profissão e ele
colaborou com isso.
Neste trecho do poema “Mar Português” escrito por Fernando Pessoa, vislumbramos a
dimensão afetiva na relação entre o professor e o aluno, senão vejamos:
(...) Valeu a pena? Tudo vale a pena
Se a alma não é pequena.
Quem quer passar além do Bojador
Tem que passar além da dor.
Deus ao mar o perigo e o abismo deu,
Mas nele é que espelhou o céu.
Vale destacar que tudo vale a pena, quando a vocação é grande. Nesta perspectiva,
outros resultados encontrados nesta pesquisa merecem alguns destaques desenvolvidos por
meio das respostas dos alunos como: o afeto e a empatia geram um vínculo emocional,
através do carinho, amor e essa relação pessoal aproximada com o respeito, e atenção devida,
proporciona nesta relação harmoniosa entre o professor e o aluno um bem estar entre as partes
envolvidas, fazendo com que a compreensão fortaleça o companheirismo.
Considerando a diversidade das respostas apresentadas pelos sujeitos da pesquisa,
indubitavelmente não se pode olvidar de que a preocupação dos discentes a respeito da
afetividade no Curso de Direito é de fundamental importância, haja vista, que o curso é
voltado às ciências humanas.
Convém ressaltar, que se o professor fizer uso da dimensão afetiva no processo de
ensino e aprendizagem, sem sombra de dúvidas, o professor conseguirá conduzir os alunos
com maior tranquilidade, pois de acordo com as respostas dos mesmos a afetividade estreita a
relação entre o professor/aluno no Curso de Direito.
Neste sentido, Castro (1980 p. 152) manifesta-se que,
O professor deverá conhecer e fazer esforços para assumir as atitudes que,
segundo Rogers, facilitam a aprendizagem. Deverá se apresentar aos alunos
tal qual como é, sem máscara; deverá aceitar aos alunos como pessoa
separada, cujo valor próprio é direito seu e, aceitar sentimentos e opinião do
mesmo; deverá procurar compreender as reações íntimas do aluno e para isto
é necessário que, antes de tudo, ele seja preciso em relação aos seus
sentimentos, capaz de ter consciência deles. Isso tudo não é fácil. Deverá
73
atuar com afetividade, com amor e amizade (grifo nosso). (CASTRO,
1980 p. 152)
Quiçá se os professores que ainda possuem certo distanciamento ou pré-conceito da
necessária dimensão afetiva relação docente/discente, pudessem através desta pesquisa, vê-la
com outros olhos. Desta feita, se se esforçassem em compreender melhor os sentimentos e
opiniões dos alunos, desta forma iriam contribuir na construção de um ensino de excelência.
A partir do momento em que percebo que há pessoas se preocupando com meu bem
estar, com meu aprendizado, certamente farei o mesmo quando tiver a oportunidade de fazê-
lo. Por essa razão se consegue perceber que a afetividade, além de facilitar a aprendizagem,
também faz com que nos tornemos pessoas mais humanas e preocupadas com o bem estar do
próximo.
Em síntese, tem-se a consciência que esta pesquisa não se finda por aqui, há muito
ainda por ser investigado em relação a esta temática, que no momento deixa-se para um
doutorado ou para outros pesquisadores que venham a estudar este assunto.
Uma possibilidade é ampliar para futuros estudos um acompanhamento do
aprendizado destes alunos que fizeram parte desta investigação para confrontar a veracidade
dos trabalhos realizados nesta dissertação.
De outra sorte, através do compartilhamento desta pesquisa na formação continuada
dos professores da graduação, conseguiremos disseminar a importância da afetividade na
relação professor/aluno, bem como a facilitação do ensino/aprendizagem por meio da
afetividade.
74
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Trabalho? Disponível em: <http://www.artigonal.com/recursos-humanos-artigos/sera-que-a-
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VIDAL, Dione Estrela. A necessidade da prática da criatividade e da melhoria dos
relacionamentos interpessoais no processo ensino-aprendizagem. 2000. Dissertação
(Mestrado em Engenharia de Produção) – Universidade Federal de Santa Catarina, Santa
Catarina, 2000.
VIGOTSKI, Lev Semenovich. A formação social da mente: O desenvolvimento dos
processos psicológicos superiores. org. Michel Cole...[et al]; trad. José Cipolla Neto, Luís
Silveira Menna Barreto, Solange Castro Afeche - 7. ed. 2. tir. – São Paulo: Martins Fontes,
2008.
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VIGOTSKI, Lev Semenovich; LURIA, Alexander Romanovich; e LEONTIEV, Alexis N.
Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. trad. Maria da Penha Villalobos. 7. ed. – São
Paulo: Ícone Editora, 2001.
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Esméria Ruvai; superv. ed. Maria Regina Maluf – 3. ed. – São Paulo: Pioneira, 1995.
WALLON, Henri. Henri Wallon - Psicologia – org. Maria José Garcia Werebe, Jaqueline
Nadel-Brulfert. coord. Florestan Fernandes – São Paulo: Editora Ática, 1986.
80
APÊNDICES
81
APÊNDICE A – Questionário
UNIVERSIDADE DO VALE DO ITAJAÍ
Programa de Mestrado Acadêmico em Educação
www.univali.br/pmae • e-mail: [email protected]
Fone: (47) 3341 7516 - fone/Fax: (47) 3341 7822
Rua Uruguai,458 - Bloco 29 - 4° piso CEP: 88302-202 Itajaí - SC.
PESQUISADOR: CARLOS ALBERTO HARTWIG
ORIENTADORA: Profª Dra. TÂNIA REGINA RAITZ
QUESTIONÁRIO REALIZADO COM OS DISCENTES DO CURSO DE DIREITO
NOTURNO DAS 4ª, 5ª E 6ª FASES DO CENTRO UNIVERSITÁRIO DE JARAGUÁ DO
SUL – UNERJ/PUC-PR.
1. Data de aplicação do questionário: _____/____/____
Local da aplicação: Centro Universitário de Jaraguá do Sul – UNERJ/PUC-PR
Curso: DIREITO – Fase (_____ª)
2. Nome do entrevistado:_______________________________________________________
Data de nascimento:_____/_____/_____.
Estado civil:______________________.
Sexo: feminino ( ) masculino ( )
Situação atual de moradia: ( ) mora sozinho ( ) mora com a família
3. Qual sua escolaridade?
( ) primeira graduação
( ) já é graduado
( ) possui pós-graduação
( ) Especialização ( ) Mestrado ( ) Doutorado ( ) Pós-Doutorado
4. Qual sua situação de trabalho atual?
( ) trabalha ( ) não trabalha ( ) nunca trabalhou
5. O que você entende por afetividade?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________.
82
6. Você acredita que a afetividade influencia no desempenho cognitivo do aluno em sala de
aula?
( ) Sim, porque desta forma haverá uma maior interação entre professor e aluno,
consequentemente, há uma maior facilitação no aprendizado.
( ) Não, pois o aprendizado depende exclusivamente do aluno.
( ) Talvez, pois depende muito da disciplina
( ) Poucos professores possuem afetividade com os alunos, e em decorrência disto o
aprendizado da disciplina torna-se improdutivo.
7. Em sua opinião, como a afetividade no trabalho do professor pode contribuir na formação
profissional do aluno no curso de direito?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________.
8. Você percebe que os valores éticos e morais são desenvolvidos quando ocorre afetividade
entre o professor e aluno?
( ) Sim, a afetividade contribui para reafirmar a importância dos valores éticos e morais.
( ) Não, a afetividade entre professor e aluno não interfere no desenvolvimento dos valores
éticos e morais.
9. Você acha que o corpo docente do curso de direito da UNERJ/PUC desenvolve os valores
éticos e morais em sala de aula?
( ) Sim, todos os professores nos passam estes valores, pois fazem parte da profissão.
( ) Não, são poucos os professores que se preocupam em passar estes valores.
( ) Os professores que possuem maior afetividade em sala de aula desenvolvem
frequentemente os valores morais e éticos.
( ) Os professores só estão preocupados em repassar o conteúdo, sem a preocupação com os
valores morais e éticos.
10. Qual é a importância da afetividade na construção do seu processo cognitivo e no seu
desenvolvimento de valores fundamentais para a prática profissional?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________.
83
11. Em sua opinião como a afetividade entre professor e aluno influencia no exercício da
profissão do futuro advogado?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________.
12. Você já teve aula com professor que não demonstra afetividade?
( ) Sim ( ) Não
Se sim, responda:
( ) Não houve influência em meu aprendizado
( ) Meu aprendizado ficou prejudicado
( ) A relação docente-discente ficou prejudicada
( ) A relação docente-discente não ficou prejudicada
( ) Os valores éticos e morais ficaram prejudicados
( ) Ocorreu influência negativa no meu conceito de seus valores
( ) Reforçou meu entendimento de que é necessária afetividade para contribuir no
processo de ensinoapredizagem.
( ) Ocorreu influência na minha escolha da área do direito a ser trabalhada.
13. O desenvolvimento afetivo depende:
( ) Do aluno
( ) Do professor
( ) De ambos
( ) Da qualidade dos estímulos do ambiente
( ) Da segurança que o professor passa ao aluno
( ) Da disciplina e comunicação
( ) Da empatia entre professor e aluno
14. Em sua opinião, quais os aspectos da afetividade que influenciaram na mudança de seu
comportamento ou se influenciaram na escolha da vida profissional. (descreva três principais
motivos por ordem de preferência)
1) _________________________________________________________________________
2) _________________________________________________________________________
3.) ________________________________________________________________________
15. Em sua opinião, o que seria necessário para facilitar a afetividade entre professor e aluno
no curso de direito?
( ) Nada, pois isso depende de cada professor.
( ) Cursos de formação continuada que abordem a importância da afetividade no processo
84
Ensinoaprendizagem.
( ) A profissão de advogado não trabalha com afetividade, pois somente interpreta as leis
( ) Uma ouvidoria, para que o aluno pudesse relatar a postura do professor em sala de aula,
assim a Instituição pudesse tomar as atitudes cabíveis e que houvesse retorno aos
alunos.
( ) Que na avaliação Institucional tivesse uma pergunta que tratasse do tema.
( ) Temática que deveria estar salientada no Projeto Político Pedagógico do curso.
16. Se você pudesse mudar algum aspecto no curso, o que mudaria? Escreva três destes
aspectos por ordem de preferência.
1) _______________________________________________________________
2) ________________________________________________________________
3) ________________________________________________________________
Sua contribuição e participação são essenciais para que se possa refletir acerca do
DESENVOLVIMENTO DA AFETIVIDADE E DOS VALORES ÉTICOS E MORAIS NO
TRABALHO DOCENTE NO CURSO DE DIREITO. Pedimos por gentileza que deixe
registrado seu e-mail ou telefone para que possamos entrar em contato se necessário for
posteriormente.
E-mail:_____________________________________________________________________
Telefone para contatos/recados: (_____)___________________________________________
Muito Obrigado!
85
APÊNDICE B - Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
UNIVERSIDADE DO VALE DO ITAJAÍ
Programa de Mestrado Acadêmico em Educação
www.univali.br/pmae • e-mail: [email protected]
Fone: (47) 3341 7516 - fone/Fax: (47) 3341 7822
Rua Uruguai,458 - Bloco 29 - 4° piso CEP: 88302-202 Itajaí - SC.
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
Nome: ________________________________________________________________
Fui informado(a) detalhadamente sobre a pesquisa intitulada: “DESENVOLVIMENTO DA
AFETIVIDADE E DOS VALORES ÉTICOS E MORAIS NO TRABALHO DOCENTE
NO CURSO DE DIREITO”, do Mestrando Carlos Alberto Hartwig, do Programa de
Mestrado Acadêmico em Educação, Área de concentração Educação, da Universidade do
Vale do Itajaí – UNIVALI, sob a orientação da Professora Doutora Tânia Regina Raitz.
Confirmo que fui plenamente esclarecido(a) sobre os objetivos da pesquisa que ora se
apresenta e confirmo também que, pelo fato dessa pesquisa ter única e exclusivamente,
interesse científico, esta foi aceita por mim espontaneamente. No entanto, posso desistir a
qualquer momento, inclusive sem nenhum motivo, bastando para isso informar da maneira
que achar conveniente, a minha desistência. Por ser voluntária e sem interesse financeiro, não
terei direito a nenhuma remuneração.
Estou ciente de que os dados coletados são sigilosos e que a identidade dos participantes será
resguardada.
___________________________________________
Assinatura do Pequisado(a)
Jaraguá do Sul/SC, ______ de _____________ de 2010.
86
APÊNDICE C – Autorização
AUTORIZAÇÃO
O Centro Universitário de Jaraguá do Sul – UNERJ/PUC, na figura do Coordenador do Curso
de Direito Prof. MSc. Maikon Cristiano Glasenapp, autoriza a realização da pesquisa com o
titulo “DESENVOLVIMENTO DA AFETIVIDADE E DOS VALORES ÉTICOS E
MORAIS NO TRABALHO DOCENTE NO CURSO DE DIREITO” a ser realizado pelo
Mestrando Carlos Alberto Hartwig sob orientação da Prof. ª Dr. ª TANIA REGINA RAITZ.
Durante o desenvolvimento da pesquisa, o Mestrando e sua orientadora estão autorizados a
freqüentar a instituição para a realização do questionário que será respondido pelos
acadêmicos do curso de Direito da 4ª, 5ª e 6ª fases. Os horários e aplicação do questionário
serão negociados previamente com o coordenador do Curso de Direito. Todos os dados
coletados e o nome da instituição serão mantidos em sigilo e utilizados somente para os
objetivos desta pesquisa. O mestrando e sua orientadora estarão disponíveis para
esclarecimentos de dúvidas a respeito da pesquisa, sempre que for necessário.
Orientadora Prof. ª Dr.ª Tânia Regina Raitz (48) 99911810; (47) 33417516 sub ramal 8010
Local de pesquisa: Centro Universitário de Jaraguá do Sul – UNERJ/PUC
Validade desta autorização: novembro de 2010 a julho de 2011.
Jaraguá do Sul/SC,_____/_____________/______.
_______________________________
Coordenador Curso de Direito
87
Tabela e Gráfico das 4ª, 5ª e 6ª fases de Direito Noturno
A tabela e o gráfico demonstram: o sexo, a idade, o estado civil, se o acadêmico
reside sozinho ou com a família, qual a escolaridade e se trabalha, não trabalha ou nunca
trabalhou.
Tabela 1
Idade Sexo Estado Civil Reside Escolaridade Trabalha
masc. fem. casado(a) solteiro(a) sozinho(a) família 1ª Grad. 2ª Grad. Pós Sim Não Nunca
< ou = 20 13 17 1 29 1 28 30 0 0 26 3 1
> 20 < ou = 25 16 10 1 25 3 22 23 2 1 23 3 0
> 25 < ou = 30 2 1 2 1 1 2 2 1 0 3 0 0
> 30 < ou = 35 2 4 4 2 2 4 3 1 2 6 0 0
> 35 < ou = 40 1 0 0 1 1 2 1 0 0 1 0 0
> 40 3 1 3 1 1 3 3 1 0 2 2 0
Fonte: Elaborado pelo próprio pesquisador com dados obtidos na pesquisa realizada.
Gráfico 1
Fonte: Elaborado pelo próprio pesquisador com dados obtidos na pesquisa realizada.