A CRÔNICA HUMORÍSTICA COMO UM RECURSO NO PROCESSO COGNITIVO

NA FORMAÇÃO DO LEITOR

Luciane Aparecida Lopes Justini1

Érica Fernandes Alves2

RESUMO

Sabe-se que na escola, uma das manifestações de maior descontentamento entre professores é o fato de os alunos demonstrarem desinteresse pela leitura. Nesse contexto, o ato de ler associa-se a uma ideia de fracasso, no tocante à formação de

leitores críticos. Assim, o objetivo deste artigo é apresentar a importância das crônicas humorísticas na formação do leitor crítico do Ensino Médio. Os textos Inferno Nacional, O Apanhador de Mulher e A estranha passageira corpus literário

de Stanislaw Ponte Preta (Sérgio Porto) foram selecionados para a efetivação desta proposta pedagógica fundamentada nas teorias de Eco (1993), Zapone (2004) entre outros. Posteriormente com a aplicação da sequência didática na Educação de

Jovens e Adultos (EJA) do Ensino Médio do Colégio Estadual Vital Brasil, em Maringá, no ano de 2011, 3º período do Programa de Desenvolvimento Educacional (PDE) do Governo do Estado do Paraná, e também compartilhado com os professores do Grupo de Trabalho em Rede/2011 (GTR) que contribuíram com suas

sugestões, reflexões e aplicação de algumas atividades em sua prática pedagógica, concluiu-se que os alunos mantiveram uma relação significativa, crítica e consciente com a leitura destas crônicas e de outros gêneros. As atividades sugeridas

ratificaram o trabalho de leitura demarcado na Estética da Recepção e na Teoria do Efeito, estabelecidas, respectivamente, por Hans Robert Jauss e Wolfgang Iser e como referencial metodológico seguiram as cinco etapas do Método Recepcional

sugeridas por Aguiar e Bordini.

Palavras-chave: formação de leitores críticos; crônicas humorísticas; Método Recepcional.

1 Especialista em Metodologia do Ensino de Português pelas Faculdades Claretianas –

Campus Batatais – São Paulo e em Psicopedagogia Institucional pela União das Escolas Superiores do Vale do Ivaí - Paraná, graduada em Letras/Português pela Universidade do Oeste Paulista (UNOESTE) – São Paulo. 2 Mestre em Letras pela Universidade Estadual de Maringá – UEM, graduada em

Letras/Português-inglês pela mesma universidade.

ABSTRACT

It is known that in school, one of the largest demonstrations of dissatisfaction among teachers is the fact that students do not show interest in reading activities. In this

context, the act of reading is associated with an idea of failure, mainly for the education of critical readers. Thus, the purpose of this article is to present the importance of humorous literary texts for the reader critical education in high school. Inferno Nacional, O Apanhador de Mulher and A estranha passageira Stanislaw

Ponte Preta (Sérgio Porto)’s literary corpus were selected for the realization of this pedagogical proposal based on the theories of Eco (1993), Zapone (2004) among

others. Later with the application of didactic sequence in youth and adult education (EJA) of Vital Brasil high school, in Maringá, in 2011, and also with shared experiences about education with teachers who contributed with their suggestions,

reflections and also after applying some activities in your pedagogical practice, it was concluded that the students developed a critical, conscious relationship with the suggested texts and others. The recommended activities have endorsed the reading

work strategies and theories developed by Hans Robert Jauss and Wolfgang Iser and the methodological methods suggested by Aguiar and Bordini.

Keywords critical readers’ education; humorous literary texts; Recepcional Method.

1 INTRODUÇÃO

O Projeto de Intervenção Pedagógica A crônica humorística como um recurso

no processo cognitivo na formação do leitor delineado a seguir foi concretizado a

partir da produção de uma Sequência Didática no decorrer do Programa de

Desenvolvimento Educacional do Paraná – PDE - implementado pela Secretaria de

Educação do Estado do Paraná – SEED/PR, no período de agosto de 2010 a

dezembro de 2011, com o intuito de aprimorar a performance dos educandos da

Rede Pública de Ensino Estadual. Este programa se estrutura num espaço temporal

de quatro semestres: o 1º (primeiros seis meses), refere-se à escolha do orientador

para auxiliar o professor/PDE indicando-lhe textos, dando-lhe suporte teórico,

provocando discussões referentes ao tema proposto a fim de produzir um projeto de

ação, os quais resultam numa sequência didática a ser aplicada na escola no

terceiro período do programa. Em seguida, tanto o projeto quanto a Sequência

Didática são avaliados pelo orientador e inscritos no Grupo de Trabalho em Rede –

GTR – no ambiente Moddle, promovendo discussões, trocando experiências e

aceitando sugestões de colegas professores. No 3º semestre, após o regresso dos

professores às escolas, com a redução da carga horária em 25%, é implementada a

Sequência Didática. Na etapa seguinte, 4º e último semestre, sob a orientação do

professor da Instituição de Ensino Superior – IES – o artigo científico é escrito como

conclusão das pesquisas, dos resultados obtidos da aplicação da Sequência

Didática e das discussões realizadas no GTR.

Objetiva-se, nesse artigo, mostrar os resultados adquiridos durante a

aplicação da Sequência Didática das crônicas humorísticas Inferno Nacional, O

Apanhador de Mulher e A estranha passageira, corpus literário de Stanislaw Ponte

Preta (Sérgio Porto) à turma de EJA do Ensino Médio, do Colégio Estadual Vital

Brasil, em Maringá/Paraná. Apresenta também, os dados referentes às contribuições

dos professores participantes do GTR, bem como os da pesquisa bibliográfica.

O heterônimo Stanislaw Ponte Preta, ao todo, publicou sete coletâneas de

crônicas, recolhidas pela Editora Olímpia, em 1989, numa espécie de antologia. Um

autor muito observador, meticuloso, irônico e crítico. Marcou presença na literatura

por ser capaz de se comunicar com todo tipo de leitor, desde o mais frenético e

leviano até o mais reflexivo e aprimorado. Ponte Preta, então, tem a função de fazer

verdades emergirem de maneira bem humorada. “Criador de tipos humanos – o que

é difícil e também raro na crônica, criou Tia Zulmira, ‘a sábia ermitã da Boca do

Mato’, o Primo Altamirando, ‘cínico e gozador’, o distraído Rosamundo, o Dr. Data

Vênia, ‘manipulador feroz dos lugares-comuns’, entre outros.” (SANTOS, on line,

2008). Com seu Festival de Besteira que Assola o País – FEBEAPÁ 1 (1966),

lançado na época do golpe militar de 1964, alçou grande sucesso, seguido de outras

obras: FEBEAPÁ 2 (1967), FEBEAPÁ 3 (1968), Garoto Linha Dura (1964), além dos

já citados acima: Tia Zulmira e Eu (1961), Tio Altamirando e Elas (1962),

Rosamundo e os Outros (1963).

Como Sérgio Porto publicou: A Casa Demolida (1963) – Reedição ampliada e

revista de O Homem ao Lado e As Cariocas (1967).

Nesse projeto de intervenção, buscou-se refletir a respeito da deficiência da

prática da leitura em sala de aula, uma das manifestações de maior

descontentamento entre professores e um tema bastante discutido por profissionais

da educação; tendo em vista que no ambiente escolar, o ato de ler associa-se a uma

ideia de fracasso, no tocante à formação de leitores. Sabe-se que a função básica

da escola é oferecer meios de desenvolver as potencialidades dos alunos no que

condiz à formação de leitores críticos, competentes e transformadores na e da

sociedade em que atuam. Entretanto, o aluno leitor formado pela escola está muito

distante do leitor que a sociedade espera:

O leitor que, diante de um texto escrito, tenha a autonomia suficiente para atuar desde a decodificação da mensagem no seu aspecto literal até o estabelecimento de um conjunto mínimo de relações estruturais, contextuais que ampliem a significação do texto a tal ponto que se possa considerar ter havido, efetivamente, apropriação da mensagem, do significado na multiplicidade de relações estabelecidas entre texto e leitor, entre textos, com o mundo. (LAJOLO, 1999, p. 105).

Dessa maneira, o trabalho com as crônicas humorísticas selecionadas se

justificou porque, ao abordar fatos recentes ou não relacionados à realidade social,

política e/ou cultural, é permitido ao leitor transportar seu acervo de experiências

para o ato de ler, isso porque a crônica é um gênero discursivo que:

[...] surge inesperadamente como um instante de pausa para o leitor fatigado com a frieza da objetividade jornalística. De extensão limitada, essa pausa se caracteriza exatamente por ir contra as tendências fundamentais do meio em que aparece [...] Se a notícia deve ser sempre objetiva e impessoal, a crônica é subjetiva e pessoal. Se a linguagem jornalística deve ser precisa e enxuta, a crônica é impressionista e lírica. (ANDRADE, 1999, p. 13).

Na busca pelo pitoresco, o cronista capta o lado burlesco das coisas, de

forma que o riso se torna o meio para reflexões mais profundas, segundo Jorge de

Sá (1987). Utilizando-se do humor, do falar coisas sem maior consequência, a

crônica é capaz de ir além dos sentimentos, atos e pensamentos humanos; é um

meio que levou o educando da Educação de Jovens e Adultos do Ensino Médio, à

crítica social, bem como contribuiu especialmente no ensino de língua portuguesa,

tornando-se um recurso preciso e significativo ao ato de ler e de refletir a vida, a

sociedade, a política e, todo e qualquer instante crítico, de forma prazerosa e sutil.

Assim, como referencial teórico para este estudo, buscaram-se algumas concepções

e teorias: Aguiar & Bordini, 1993, Zappone, 2004, Eco, 1994, DCEs de Língua

Portuguesa, 2008, dentre outros que contribuíram para a discussão da leitura como

prática social e cultural, voltada a uma interação texto-leitor, num processo cognitivo

e de construção de sentidos, um ato de compreensão ativa.

Esta proposta vem assessorar o trabalho dos docentes em suas disciplinas

por intermédio da pesquisa e da aplicação deste projeto pedagógico nas escolas.

Sabe-se que a necessidade de transpor as barreiras das dificuldades de introduzir a

prática da leitura crítica no ambiente escolar tem o intuito de formar leitores críticos,

autônomos e atuantes na sociedade em que estão inseridos. De tal modo, mediante

a leitura, os alunos leitores podem enfrentar todos os obstáculos e todos os desafios

infligidos pela sociedade de maneira consciente, apta e cidadã.

2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

2.2 Leitura e a formação do leitor crítico

2.2.1 Estética da Recepção

Pesquisadores, professores e profissionais da educação têm discutido sobre

a prática da leitura em sala de aula a fim de buscarem alternativas para transpor as

dificuldades de seu desenvolvimento no ambiente escolar e incentivar a formação de

novos leitores. Todavia, não há nenhuma conclusão definitiva.

Sabe-se que inúmeras reflexões possíveis já foram laboradas, entretanto,

acredita-se na necessidade de analisar sempre este tema tão importante,

principalmente àqueles envolvidos com a formação do leitor crítico. E se a escola

tem a função de formar leitores críticos, competentes e com a capacidade de se

transformarem, por intermédio da leitura, em cidadãos conscientes e aptos a

enfrentarem todas as dificuldades, todos os desafios impostos pela sociedade, sua

função primordial é a de propiciar meios para desenvolver as potencialidades

intelectuais dos alunos. É mediante essa prática que lhes é permitido preencher as

lacunas de um texto com suas experiências, de obter as diversas interpretações que

ocorrem no exato momento do encontro leitor-texto e estabelecer a convergência de

significados de outras leituras. É a partir disso que se desenvolverá a habilidade de

leitura, propiciando um sentido à realidade que envolve o leitor, fazendo-o refletir,

compreender e agir transformando os fatos da sociedade em que vive. As DCE

(2008) ressaltam que

Tal ótica concebe a leitura como instauradora de diálogos, propiciando diferentes formas de ver, de avaliar o mundo e de reconhecer o outro. Considera, também, o ato de ler uma transação entre a competência do leitor e a competência que o texto postula (ECO, 1993). Entende, em decorrência, que embora o autor movimente recursos expressivos, na tentativa de interagir com o leitor, a efetivação da leitura depende de fatores linguísticos e não-linguísticos: o texto é uma potencialidade significativa, mas necessita da mobilização do universo de conhecimento do outro – o leitor – para ser atualizado. (PERFEITO, 2005, p. 54-55).

Um bom leitor é aquele que não só recebe definições do texto, mas também

atribui a este, sentidos: há diálogo com a obra, ele compreende e interpreta o texto

atribuindo-lhe significado, detêm conhecimentos extralinguísticos do mundo, do

assunto tratado e de outros textos que contribuem para a sua interpretação. Quanto

mais a pessoa lê, mais ela consegue fazer analogias, sinapses e se torna um leitor

mais ativo e inquisidor.

O sujeito leitor se constrói em um contexto social e a interação

sujeito/linguagem na leitura é caracterizada por uma situação de interssubjetividade

do leitor/texto que se relacionam durante a enunciação, ambos com identidades

sociais próprias. O texto nunca está acabado, porque um leitor pode produzir do

mesmo texto diferentes leituras, passíveis de variação de momento para momento,

uma vez que a relação leitor/mundo/contexto também é passível de mudanças. De

tal modo, por intermédio do processo de interação sujeito/linguagem gerado pela

leitura, o leitor será coprodutor do texto, completando-o com a sua bagagem

histórico-sociocultural porque, para que isso ocorra, é necessário todo um processo

cognitivo, desde a percepção do texto, sua decodificação, compreensão até a

interpretação, que é um novo texto.

As Diretrizes Curriculares da Educação Básica de Língua Portuguesa das

Escolas Públicas do Estado do Paraná (2008), ressaltam que:

Na concepção de linguagem [...],a leitura é vista como um ato dialógico,

interlocutivo. O leitor, nesse contexto, tem um papel ativo no processo da

leitura, e para se efetivar como co-produtor, procura pistas formais, formula

e reformula hipóteses, aceita ou rejeita conclusões, usa estratégias

baseadas no seu conhecimento linguístico, nas suas experiências e na sua

vivência sócio-cultural. (PARANÁ/SEED, 2008, p.71)

Assim, como referencial teórico para este estudo, buscaremos algumas

concepções e teorias: Aguiar & Bordini, 1993, Zappone, 2004, Eco, 1994, DCE de

Língua Portuguesa, 2008, dentre outros que contribuam para a discussão da leitura

como prática social e cultural, voltada a uma interação texto-leitor, num processo

cognitivo e de construção de sentidos, um ato de compreensão ativa.

Segundo Zappone (2004), o leitor é peça fundamental no processo de leitura

porque atribui sentido àquilo que lê.

A materialidade do texto, o preto no branco do papel só se transformam em

sentido quando alguém resolve ler. E, assim, os textos são lidos sempre de

acordo com uma dada experiência de vida, de leituras anteriores e num

certo momento histórico, transformando o leitor em instância fundamental

na construção do processo de significação desencadeado pela leitura de

textos (sejam eles literários ou não). (ZAPPONE, 2004, p.136).

É por meio da leitura, que o leitor interfere e pode mudar o seu

posicionamento em relação ao mundo, faz suas inferências, acrescenta suas

experiências cotidianas; enfim, um diálogo entre o autor, a obra e o leitor.

Ainda, de acordo com Zappone (2004), os estudos realizados sobre a leitura

enquanto processo social ou coletivo só aconteceu na década de 1960. Exatamente

em 1967, em uma palestra na Universidade de Constança, na Alemanha, Hans

Robert Jauss, fez uma severa crítica à teoria literária anterior e contemporânea a

ele, alega que, é mais do que uma pueril sequência cronológica de obras e autores

(JAUSS, 2002). Segundo ele, “a qualidade e a categoria estética de um texto vêm

dos critérios de recepção, do efeito produzido pela obra e de sua fama junto à

posteridade” (1994, p.7). O autor passou a não ser mais o ‘dono’ dos significados

textuais.

O leitor, a partir da estética da recepção antes visto como um ser passivo,

passa a ser idealizado como alguém capacitado a revelar a esteticidade da obra, já

que é ele o sujeito que gera a passagem do inerte para objeto de significação; é o

elemento atuante e participativo do processo literário.

A atitude receptiva se inicia com uma aproximação entre texto e leitor, em que toda a historicidade de ambos vem à tona. As possibilidades de diálogo com a obra dependem, então, do grau de identificação ou de distanciamento do leitor em relação a ela, no que tange às convenções sociais e culturais a que está vinculado e à consciência que delas possui. (AGUIAR & BORDINI, 1993, p. 84)

Nesse sentido, um texto torna-se arte, a partir do momento em que for

percebido pelo leitor numa relação dialógica em que este observa sua historicidade,

sua organização estrutural, suas singularidades, suas particularidades em

decorrência a outros textos literários já lidos. Assim, adquire novos parâmetros para

uma avaliação de textos posteriores, com o intuito de reconhecê-los como um ato de

recepção.

Jauss (1994), afirma que a literatura é muito mais do que uma representação,

é uma dimensão de sua existência histórica, porque atinge sua plena função social

quando influi nas expectativas de vida do dia-a-dia do leitor, implicando seu modo de

ver o mundo e seu comportamento na sociedade. A literatura deve ser discorrida em

seus termos estéticos, mas também em seus efeitos sociais, éticos e psicológicos,

irrompendo a percepção comum que o leitor tem da vida diária. Um leitor específico,

com habilidades de leitura refinadas, integrado nas estruturas da literatura.

O teórico (1994) abrange os aspectos social e histórico que pretendem balizar

o conjunto de leitores que detêm o horizonte de expectativa por ele pressuposto.

Suas ideias introduzem sistematicamente a discussão a respeito do aspecto

recepcional no campo literário, cingindo uma instância essencial do ciclo

autor/obra/público sobre o qual a literatura se constrói. “Por isso, a Estética da

Recepção e suas vertentes providenciam um espaço, não novo, mas mais amplo,

para que se pense a literatura como categoria histórica e social e, portanto, em

contínua transformação.” (ZAPPONE, 2004, p. 144).

Portanto, a aproximação do leitor e texto, numa atitude receptiva, se inicia

quando a historicidade de ambos emerge. O diálogo entre eles acontece

dependendo do grau de identificação ou de distanciamento do sujeito-leitor com

essa recepção, no que condiz às concordatas sociais e culturais nas quais ele está

vinculado e à consciência que possui delas.

Não só a obra é completada com as inferências do leitor, como também ele

se enriquece com o que a obra traz, ou seja, após uma leitura, ambos saem

enriquecidos.

Em sua obra Seis passeios pelos bosques da ficção, Eco (1994, p.9), afirma

que “todo texto é uma máquina preguiçosa pedindo ao leitor que faça uma parte de

seu trabalho.” Entretanto, nem sempre o leitor contribui com o texto; preencher as

lacunas lhe parece difícil. Isto acontece com o leitor empírico, aquele que lê o texto

de diversas maneiras, fazendo-o receptáculo de suas paixões, “as quais podem ser

exteriores ao texto ou provocadas pelo próprio texto.” (ECO, 1994, p.14).

Ainda, segundo ECO (1994), o leitor precisa fazer escolhas razoáveis e

atualizar o texto participando cooperativamente da construção da história

apresentada a ele no instante da leitura. Ao construir sentidos sobre o que lê, o

leitor- modelo colabora para o funcionamento (e criação) da máquina-texto.

Ao agir como leitor-modelo, uma voz conduz o leitor ao conjunto de

estratégias narrativas, as quais se devem seguir confundindo os vários supostos

autores empíricos. Essa voz é o autor-modelo. Tanto o leitor-modelo quanto o autor-

modelo tornam-se claros um para o outro apenas no processo de leitura, de maneira

que um cria o outro.

Um texto narrativo, de acordo com Eco (1994), pode ser percorrido de duas

formas: por um leitor-modelo de primeiro nível, aquele que só se interessa pela

história em si, como será o final etc. e por um leitor-modelo de segundo nível aquele

que está interessado pelas estruturas que fundamentam o texto, isto é, age como

uma espécie de pesquisador que se interessa pelos mínimos detalhes da obra; quer

descobrir como o autor-modelo faz para direcionar o leitor.

O leitor empírico, ao descobrir o autor-modelo e compreender o que este

quer, se tornará um leitor-modelo maduro. É aí, que o leitor deve saber que a

história narrada pelo autor é imaginária, inventada, contudo, não se pode considerá-

la mentirosa; é uma verdade presumida, mesmo que contradiga a realidade.

“Aceitamos o acordo ficcional e fingimos que o que é narrado de fato aconteceu.”

(ECO, 1994, p.81, grifo do autor).

O autor afirma que, para nos impressionar, nos perturbar, nos comover ou

assustar, mesmo com o mais impossível dos mundos, devemos contar com nossos

conhecimentos do mundo real. Portanto, “os mundos ficcionais são parasitas do

mundo real.” (ECO, 1994, p.89) O leitor completa as lacunas da história a partir dos

conhecimentos, das referências e da cultura adquiridos no mundo real. Por fim, da

sua competência enciclopédica. Em contrapartida, tudo o que ele apreende do

mundo ficcional, é incorporado a sua experiência pessoal. A intertextualidade, então,

é um dos caminhos mais autênticos para assessorar a construção do repertório

literário do leitor.

Eco (1994, p.145) conclui que “não deixamos de ler histórias de ficção,

porque é nelas que procuramos uma fórmula para dar sentido a nossa existência.”

Ele ainda afirma que há, algumas vezes, coincidências entre a nossa história

pessoal com a história do universo.

2.3 Gênero: Crônica humorística

Estudar a problemática dos gêneros do discurso, não poderia ser descartado,

já que a crônica – um gênero do discurso - foi o fator imprescindível neste trabalho.

Nessa perspectiva acredita-se que Mikhail Bakhtin seja o teórico que melhor explica

a importância dos gêneros discursivos. Como aponta Rodrigues (2004), Bakhtin

ressignifica a noção de gêneros do discurso, retirando-a de uma abordagem formal e

do domínio da arte, introduzindo-a, assim, no cerne das relações sociais. Gêneros

do discurso, segundo o teórico russo, são os tipos relativamente estáveis de

enunciados elaborados em diferentes momentos da utilização da língua.

A palavra crônica, etimologicamente, está relacionada ao termo grego

chronos, que designava linearmente o tempo concebido. Em sua primeira definição,

ela assume a função de registrar fatos do dia-a-dia, situações capazes de

representar determinada realidade social. Na época medieval, os episódios eram

registrados respeitando a sequência temporal; os cronistas medievais cujo gênero

representavam podem ser avaliados como os precursores da historiografia moderna.

De acordo com Benjamin (1994, p. 223): “O cronista que narra os

acontecimentos, sem distinguir entre os grandes e os pequenos, leva em conta a

verdade de que nada do que um dia aconteceu pode ser considerado perdido na

história.”

Percebe-se nesta afirmação que o detalhe, a irreverência, o pequeno, o

pitoresco são relevantes no que condiz à memória social. Ainda que a concepção

atual de crônica tenha passado por muitas variações relacionadas à crônica

medieval, algo se cultivou incólume: a preocupação destes escritores em

preservarem vivos os eventos cotidianos, registrando-os. Todos os fatos, na crônica,

sejam recentes ou não, são fontes de reflexão; permanecem atuais.

No Brasil, meados do século XIX, a crônica passou por um longo processo

até ser reconhecida como gênero literário. Basicamente, fora ‘conhecida’ nos jornais,

quando estes se tornaram cotidianos, acessíveis às pessoas. Foi por meio da

crônica e o romance de folhetim que o jornal tornou-se parte da cultura de massa,

mais enfaticamente no Rio de Janeiro. Com o passar do tempo, o folhetim diminuiu,

fugindo do rodapé das páginas dos jornais e dando lugar à crônica propriamente

dita.

Segundo Jorge de Sá (1987), Pero Vaz de Caminha é considerado o cronista-

mor da literatura, a partir do momento que relatou artística e engenhosamente em

sua carta, tudo o que viu e vivenciou com os índios e seus costumes; registrou o

circunstancial: característica básica da crônica. A literatura brasileira nasceu da

crônica, na concepção de Jorge de Sá (1987), uma vez que é um gênero tão

aspirado pela cultura brasileira.

Vários escritores demonstraram um imensurável empenho para promoverem

este gênero à arte brasileira. Dentre eles: Machado de Assis, José de Alencar, Olavo

Bilac, Paulo Barreto e Drummond intencionavam unir os fatos jornalísticos à

dimensão poética.

Posteriormente ao alcançar status de gênero adequado à permanência no

tempo, a partir do século XX, com o surgimento do Modernismo, numa linguagem

coloquial, a escrita de crônicas emergiu, alargando a produção jornalística, advinda

à publicação de revistas literárias.

Nesse contexto, outros escritores recepcionaram este gênero com maior

simpatia: Rubem Braga e Paulo Mendes Campos, por exemplo, escreviam

regularmente crônicas publicadas em livros e acessíveis a leitores mais presentes.

(...) a mudança de suporte provoca um novo direcionamento: o público do jornal é mais apressado e mais envolvido com as várias matérias focalizadas pelo periódico; o público do livro é mais seletivo, mais reflexivo até pela possibilidade de escolher (...) o autor de sua preferência. (JORGE DE SÁ, 1987, p. 85).

A informação, neste percurso traçado e construído pela crônica, foi

completada pela diversão. Assim sendo, a posição e o amadurecimento que o

gênero ocupa atualmente diante do olhar de críticos e leitores, deve-se à união entre

o pitoresco, a poesia e o humor. Este último, um recurso bastante utilizado pelos

cronistas com a finalidade de criar um texto mais leve, simples e divertido, expõe aos

leitores assuntos sérios de maneira mais atrativa, inspiradora e reflexiva. É mediante

o humor que a crônica atinge ‘o alvo’: além de apresentar os significados dos atos e

sentimentos humanos, leva o leitor à crítica social. O riso passa a ser um fator para

reflexões mais intensas; recupera a poesia, “confirmando que a crônica e seu

contexto jornalístico são uma realização literária sempre.” (JORGE DE SÁ, 1987, p.

23).

Logo, a partir da crônica humorística, numa linguagem coloquial, o diálogo

entre o cronista e o leitor, tornar-se-á um mister de informalidade e literatura,

possibilitando interpretações diversas a respeito do assunto abordado neste gênero

textual. “Daí a importância do instante, porque é o flash do momento presente que

nos projeta em diferentes direções, todas elas basicamente voltadas para a

elaboração da nossa identidade.” (JORGE DE SÁ, 1987, p. 15).

Enfim, gerará vínculos com o leitor tornando-se atrativa, graciosa e bela, sem

deixar de centralizar a crítica social, a verdade, o fato. Poderá, por estar presente no

cotidiano do aluno, amadurecer sua visão de mundo e, ao mesmo tempo,

proporcionar momentos de deleite e de descontração.

2. 4 Autor: Sérgio Porto/Stanislaw Ponte Preta

2.4.1 Vida e Obra

Nascido em Copacabana, no Rio de Janeiro, em pleno verão de 11 de Janeiro

de 1923, Sérgio Marcus Rangel Porto, filho de Américo Pereira da Silva Porto e de

D. Dulce Julieta Rangel Porto, ficou conhecido pelo heterônimo de Stanislaw Ponte

Preta, criação inspirada na personagem Serafim Ponte Grande, de Oswald de

Andrade. Um autor empírico, um literário, homem do teatro, do cinema, da música e,

‘nas horas vagas’, funcionário público do Banco do Brasil, durante 22 anos, quando

decidiu abandonar o trabalho bancário para dedicar-se exclusivamente às atividades

literárias. Casou-se com Dirce Pimentel de Araújo, com quem teve três filhas: Gisela,

Ângela e Solange.

Muitas das suas histórias eram protagonizadas por seu alter ego – Stanislaw

Ponte Preta, irreverente e insuperável, que retratava o coloquial do Rio de Janeiro

em jornais, revistas e livros. Seus estudiosos afirmam que “as melhores crônicas são

aquelas onde a disposição de desfazer o sentido de uma palavra ou de uma

situação não se manifesta apenas no final do enredo, mas parece atingir a estrutura

da narrativa;” (NOGUEIRA JR., on line, 1996), ou seja, conduzida por pistas falsas, a

história tem um final totalmente inesperado.

“Pode-se dizer que Ponte Preta é o cronista brasileiro por excelência, pelo

fato de ter registrado as manifestações e atitudes que o Rio de Janeiro começava a

importar das modernas sociedades de consumo.” (SANTOS, on line, 2008) Assim,

suas crônicas são interessantes e prazerosas, tornando-se atuais por conservarem

uma temática contemporânea.

Stanislaw Ponte Preta, em 1951, nasceu para, responsavelmente, no Diário

Carioca reger uma coluna social diferente do colunista provinciano que se praticava.

Portanto, considerava o colunista social Ibrahim Sued seu maior desafeto, porque,

em sua concepção, ele não se preocupava com os problemas políticos, sociais,

culturais e econômicos do Brasil, primava pela futilidade. O jornalista Marcello

Castilho Avellar, no jornal Estado de Minas, retrata este fato:

Stanislaw Ponte Preta nasceu mesmo em 1951, quando Sérgio Porto foi convidado para ser colunista social do “Diário Carioca” e se propôs a fazer uma coluna “diferente”. Fez. E diferente mesmo. No meio do colunismo provinciano que se fazia (uma vez por mês, as crônicas de Stanislaw caíam em cima de Ibrahim Sued, que para ele representava o colunismo à antiga, frívolo e irresponsável), começou a apresentar questões culturais, opiniões políticas, situações do subúrbio – e humor, muito humor. Aos poucos, foi inventando personagens que representavam as contradições do Rio de Janeiro e do Brasil. Elas foram ganhando vida própria, a coluna foi tomando forma de crônica e se tornou um dos maiores sucessos da história da imprensa nacional (11/1/1998, p.11)

Ao todo, o heterônimo publicou sete coletâneas de crônicas, recolhidas pela

Editora Olímpia, em 1989, numa espécie de antologia. Um autor muito observador,

meticuloso, irônico e crítico. Marcou presença na literatura por ser capaz de se

comunicar com todo tipo de leitor, desde o mais frenético e leviano até o mais

reflexivo e aprimorado. Ponte Preta, então, tem a função de fazer verdades

emergirem de maneira bem humorada.

“Criador de tipos humanos – o que é difícil e também raro na crônica, criou

Tia Zulmira, ‘a sábia ermitã da Boca do Mato’, o Primo Altamirando, ‘cínico e

gozador’, o distraído Rosamundo, o Dr. Data Vênia, ‘manipulador feroz dos lugares-

comuns’, entre outros.” (SANTOS, on line, 2008) Com seu Festival de Besteira que

Assola o País – FEBEAPÁ 1 (1966), lançado na época do golpe militar de 1964,

alçou grande sucesso, seguido de outras obras: FEBEAPÁ 2 (1967), FEBEAPÁ 3

(1968), Garoto Linha Dura (1964), além dos já citados acima: Tia Zulmira e Eu

(1961), Tio Altamirando e Elas (1962), Rosamundo e os Outros (1963).

Como Sérgio Porto publicou: A Casa Demolida (1963) – Reedição ampliada e

revista de O Homem ao Lado, As Cariocas (1967).

No dia 29 de setembro de 1968, ao sofrer seu último infarto, aos 45 anos,

declarou: “Tunica, eu tô apagando!”. Deixou a imagem de um sujeito feliz com a

vida, afável e vivaz. (SANTOS, on line, 2008)

3 IMPLEMENTAÇÃO DO PROJETO

A implementação do projeto de intervenção pedagógica A crônica humorística

como um recurso no processo cognitivo na formação do leitor foi desenvolvida no

Colégio Estadual Vital Brasil, Ensino Fundamental e Médio, na cidade de Maringá-

Paraná, com a turma de Educação de Jovens e Adultos (EJA) do Ensino Médio,

período noturno, a partir do 2º semestre do ano letivo de 2011.

As atividades sugeridas na sequência didática ratificaram um trabalho

interdisciplinar demarcado na Estética da Recepção e na Teoria do Efeito,

estabelecidas respectivamente por Hans Robert Jauss e Wolfgang Iser. As

estratégias que foram desenvolvidas ressaltaram a analogia do leitor com o texto

literário e sua realidade. Assim, como referencial metodológico, a sequência seguiu

as cinco etapas sugeridas pelas professoras Maria da Glória Bordini e Vera Teixeira

de Aguiar, cujos embasamentos teóricos da Estética da Recepção e da Teoria do

Efeito, engendraram o Método Recepcional:

Determinação do horizonte de expectativas

Com o intuito de determinar o horizonte de expectativa do aluno leitor, um

questionário de sondagem sobre leitura e de seus temas preferidos foi aplicado.

Constatou-se que todos os entrevistados consideram a leitura importante porque

auxilia na escrita, melhora o vocabulário, facilita a expressão oral, desperta e/ou

enriquece o senso crítico, ajuda na socialização e estimula o imaginário. Entretanto,

quando se perguntou “Você lê: ( ) por prazer?” ou “( ) por obrigação?”, 84% da

turma optou pela segunda alternativa.

Outra constatação foi que, 25% dos alunos escolhem um livro pela

quantidade de páginas. Isso é preocupante já que nos leva a compreender que

diante de um texto e/ou de uma obra literária extenso, a desistência da leitura ocorre

devido à fadiga e ao desinteresse. Preferem textos mais curtos e com um

vocabulário mais próximo e acessível à linguagem informal, ou seja, uma linguagem

mais próxima à deles. Muitos leem textos literários somente na escola,

preferencialmente, nas aulas de Língua Portuguesa.

Os assuntos que os atraem são aqueles relacionados ao seu próprio

interesse, tais como: humor, romance, esporte, relacionamento pessoal, fantástico,

terror, drama, erótico e autoajuda desde que sejam abordados de modo simples.

Todas as respostas dadas ao questionário foram listadas no quadro e

debatidas com os alunos analisando a importância da leitura crítica no nosso

cotidiano. Perceberam que, não é a quantidade de páginas ou a extensão de um

texto que determina o ato de ler, mas sim, a interação do leitor com a obra.

Após a discussão referente ao questionário respondido, apreciaram no

Laboratório de Informática, o vídeo “Ler devia ser proibido” (2009) de Guiomar de

Grammont, e leram a cópia do texto da autora, a fim de que interagissem com o

tema apresentado: sem a leitura o homem não é nada.

Atendimento do horizonte de expectativas

Na 1ª etapa deste módulo, os alunos releram o texto de Guiomar de

Grammont para que retomassem as inferências e registrassem as respostas dadas

às perguntas de interpretação, compreensão, análise crítica e reflexiva:

ANÁLISE DO TEXTO: Ler devia ser proibido – Guiomar de Grammont

1) Num primeiro momento, ao ler o título do texto, qual é a ideia compreendida

pelo leitor?

2) Esta ideia se confirma no texto? Explique.

3) Segundo a autora, por que LER pode se tornar um problema?

4) Qual é a verdadeira intenção da autora ao afirmar que o ato de ler é

perigoso? E você, concorda com a ideia exposta no texto? Por quê?

5) O texto de Guiomar de Grammont foi apresentado a você de duas formas: a

1ª utilizando tanto a linguagem verbal (palavras) quanto à linguagem não

verbal (imagens) e a 2ª, apenas a linguagem verbal. Das duas apresentações,

qual foi para você a que melhor possibilitou sua análise crítica do tema

abordado? Justifique sua resposta.

6) Ao dizer que “... a leitura é um poder, e o poder é para poucos.”:

a) qual é a intenção da autora?

b) o que este “poder” suscita na vida das pessoas?

c) quem seriam os “poucos”?

d) a leitura, na sua opinião, é um poder? Que poder é este? Explique.

Ao se depararem com as perguntas, os alunos expuseram seu

posicionamento frente ao tema debatido, exemplificando com algumas situações e

acontecimentos sociais, políticos, pessoais entre outros. Perceberam que a leitura

crítica é imprescindível para o homem desenvolver sua consciência humana, sua

inserção social e cultural numa sociedade que nega esse bem maior por recear,

talvez, uma nova e mais ampla visão de mundo do indivíduo.

Depois das respostas registradas e corrigidas, perguntou-se à turma se

conhecia o gênero crônica humorística. Muitos disseram terem ouvido falar sobre a

terminologia, entretanto não souberam conceituá-la com precisão: “É uma história...”

3(R. N.); “[...] seria o texto que o Pedro Bial fala no programa?” (R. T.).

A partir das exposições orais, apresentou-se aos alunos, na TV pendrive, o

conceito deste gênero, suas características básicas, sua origem, suas diversas

modalidades, seu objetivo e suas diferenças com o gênero notícia jornalística. Cada

aluno anotou as informações que consideraram pertinentes tanto do slide quanto da

explicação da professora, com a finalidade de concluírem as atividades de análise

crítica, reflexiva e comparativa do módulo seguinte. Distribuiu-se também, para cada

aluno, uma cópia da biografia e da bibliografia de Sérgio Porto, alter ego Stanislaw

Ponte Preta, esclarecendo para a turma que as crônicas posteriormente trabalhadas

são de sua autoria: Apanhador de mulher, A estranha passageira e Inferno Nacional,

a fim de apreenderem a importância de se ter conhecimento do contexto em que a

obra foi engendrada para que sua compreensão do texto se amplie.

A turma anotou o que considerou mais importante e formou grupos para

aprofundarem as informações referentes ao autor. Foram ao Laboratório de

Informática para pesquisarem um pouco mais sobre ele.

Já na sala de aula, receberam um questionário de retomada das informações

coletadas na pesquisa: compreensão da escolha do heterônimo, suas características

literárias, temáticas mais abordadas nas obras, citação e comentário crítico sobre

uma obra escolhida.

Pelos comentários registrados, os alunos apreciaram conhecer um pouco do

autor e demonstraram certa ansiedade para lerem as crônicas que a professora

havia selecionado.

Ruptura do horizonte de expectativas

Essa introdução deve dar continuidade à etapa anterior através do oferecimento de textos que se assemelhem aos anteriores em um aspecto apenas: o tema, o tratamento, a estrutura ou a linguagem. Entretanto, os demais recursos compositivos devem ser radicalmente diferentes, de modo

3 Iniciais dos nomes dos alunos.

que o aluno ao mesmo tempo perceba estar ingressando num campo desconhecido, mas também não se sinta inseguro demais e rejeite a experiência (AGUIAR e BORDINI, 1993, p. 89).

Nesta etapa, levantaram-se hipóteses quanto aos assuntos das crônicas

citadas no módulo anterior, a partir da análise dos títulos: O Apanhador de mulher –

a maioria considerou o homem, provavelmente, um ‘garanhão’, um ‘pegador’, um

‘paquerador’; A Estranha passageira – a consideraram alguém de aparência

diferente; Inferno Nacional – um país ‘ruim’.

A seguir, os estudantes receberam uma cópia de cada crônica para lerem

silenciosamente, permitindo-lhes o primeiro contato, para, posteriormente, fazerem

uma leitura compartilhada. Observaram que as personagens das crônicas A

Estranha passageira e O Apanhador de mulher vivenciaram fatos em um avião. No

primeiro texto, identificaram a curiosidade, no segundo, o medo. Em Inferno

Nacional, relacionaram o enredo com a realidade política brasileira atual; mesmo

tendo conhecimento de que este texto foi escrito há mais de 50 anos. O final

humorístico das crônicas os surpreendeu. Comentaram que a linguagem coloquial e

espontânea empregada nos textos foi uma opção do cronista para ter uma

proximidade maior com o leitor e que este se identifique com a obra. Analisaram o

humor utilizado pelo autor como um recurso para criticar determinadas atitudes do

ser humano. Alguns disseram também que já haviam lido um ou outro texto que

abordavam esta característica de Stanislaw: crítica com humor. Na sequência,

receberam as questões de análise crítica e reflexiva para que registrassem os

apontamentos levantados oralmente. A professora retomou o conteúdo referente aos

gêneros crônica e notícia jornalística para que respondessem as atividades sobre

eles também: a distinção entre os gêneros, a abordagem do autor de cada texto

sobre os fatos cotidianos, objetivos e características de cada gênero.

Nas últimas aulas deste módulo, cada dupla formada apresentou à professora

e aos seus pares Os tópicos para análise das crônicas de Stanislaw Ponte Preta

respondidos anteriormente para que pudessem averiguar suas respostas: 90% da

turma afirmou que o objetivo das crônicas era ironizar o fato narrado, 7%, refletir

sobre o tema e 3%, questionar a ação do narrador. Mesmo que a maioria tenha

ficado com a 1ª opção, afirmaram que os três itens, neste caso, são

complementares.

A seguir, a professora propôs às equipes que selecionassem uma das

crônicas para realizarem uma leitura oral dramatizada como um momento

exclusivamente prazeroso de entretenimento. A experiência foi gratificante, porque

alguns poucos alunos introspectivos participaram – depois de muito incentivo por

parte do docente e dos colegas – saindo-se muito bem. Houve uma miscigenação

de alegria, desconfiança e consentimento do elogio por àqueles considerados

tímidos. Foi uma experiência notável. Refletiu-se com a turma o quanto a leitura

crítica privilegia o acesso ao conhecimento.

Como parte integrante e final desta fase, pediu-se a cada dupla que

escolhessem uma das crônicas humorísticas para que redigissem um final diferente

e surpreendente sem modificar a essência humorística. Abaixo, três exemplos de

finais bem interessantes:

(O aluno A. A. S realizou a atividade sozinho): Crônica escolhida – Inferno

Nacional.

“O sujeito da frente perguntou a ele o que tinha feito de mau na terra. Ele

disse, sorrindo: ‘Em certa vez, eu queria parar a votação de um projeto no plenário e

não sabia como. Quando veio a idéia de entrar e tirar a camisa dentro da Câmara.

Essa foi a forma de parar a votação de um projeto. Alguns deles começaram a rir,

outros a me criticar. Mas que eu impedi a votação, eu impedi.’

O companheiro da frente perguntou: ‘Qual foi a punição?’

‘Há...há...há...punição coisa nenhuma! Você não sabe que no Brasil tudo

acaba em pizza? Peguei dez dias de suspensão. Só e mais nada. E logo todo

mundo já esqueceu e tudo voltou ao normal.’

Disse o colega da frente: ‘Na terra não, mas aqui, o bicho vai pegar.

Há...há...há...espera pra vê, camarada.’ ”

Dupla R. T./G. R: Crônica escolhida – A estranha passageira.

“Quando eu achava que as coisas estavam calmas, a madama se superou e

disse:

-- Nossa, nós já estamos sobrevoando pela Amazônia!!

Eu respirei fundo, contei até três e disse:

-- Minha senhora, isso aí embaixo é apenas o gramado do canteiro da pista

de voo, o avião ainda não decolou.

A madama entrou em desespero e os outros passageiros olharam bem

assustados com a reação da madama, e eu que estava na poltrona ao lado, tentei

acalmar ela, mais não tive sucesso, pois ela só olhou para mim e disse:

-- Agora eu sei para que serve a porta de emergência.

Ela saiu correndo em sentido a porta e pulou do avião em uma velocidade

que nem um carro de fórmula um chegaria.”

Dupla J. M./E. R.: Crônica escolhida – Inferno Nacional.

“Fica pianinho. Nesse D.P. nada funciona. Os caras que comandam deram

um jeitinho. Ai dentro tá melhor que o paraíso.

Já todo animado com a eternidade no paraíso, quando chega a sua vez de

entrar, já com os pés na porta, ele ouve um grito:

-- Parem tudo, ninguém entra, ninguém sai. O falecido, já sem o sorriso no

rosto, perguntou:

-- Por que parou, parou por que?

Foi quando ele viu uma mulher de cabelo curto e toda de vermelho falando:

-- A administração aqui agora mudou, quem manda sou eu. E já vou logo

dizendo, nunca na história desse inferno as coisas funcionaram tão bem, já vou

inaugurar um forno novinho de 1000 º C e uma geladeira de 500 graus negativos. E

o primeiro a testar vai ser esse aí, o primeiro da fila.”

Nenhuma dupla ou aluno escolheu a crônica ‘O Apanhador de mulher’,

surpreendentemente. ‘Inferno Nacional’ foi o texto escolhido pela maioria, enquanto

que 9% da turma escolheu ‘A Estranha Passageira’.

Propôs-se às equipes que um dos componentes lesse o final escrito. Esta

atividade propiciou uma interação entre todos que se impressionaram com os textos

produzidos por seus pares e por si mesmos.

Questionamento do horizonte de expectativas

Este é o momento de os alunos verificarem que conhecimentos escolares ou vivências pessoais, em qualquer nível, do religioso ao político, proporcionaram a eles facilidade de entendimento do texto e/ou abriram-lhes caminhos para atacar os problemas encontrados (AGUIAR & BORDINI, 1993, p. 90).

Momento em que os alunos refletiram, a partir de todas as atividades

realizadas, quais conhecimentos obtiveram e se houve um crescimento da sua

aprendizagem. Os alunos compararam os gêneros textuais estudados nas etapas

anteriores, observaram quais exigiram maior reflexão quanto às diferenças

composicionais, temáticas, linguagem empregada, objetivo de cada gênero,

principalmente da crônica, o posicionamento crítico do leitor diante do tema

reconhecido no texto. Cada grupo fez suas observações e reflexões de acordo com

o tempo previamente estipulado e depois as entregaram à professora. O

procedimento adotado para a apresentação das conclusões foi decidido por cada

equipe.

Concluíram que, o ato de ler criticamente é imprescindível para a aquisição de

conhecimentos e para poderem atuar na sociedade. Não significa que, a partir desta

análise, todos os alunos que se envolveram neste projeto serão leitores assíduos e

inquisidores. Um, dois ou três, quem sabe. Entretanto, pode-se afirmar que todos

foram contagiados pelas revelações descobertas pelo ato de ler criticamente.

Quando se oferece algo que os atraem, que os comovem, que os aproximam da

própria realidade e que se pode haver diálogo com o autor de um texto,

interpretando e atribuindo sentidos à obra, eles percebem a leitura de maneira

diferente da que conhecem: decodificação de palavras, superficialidade. De acordo

com as DCE (2008)

Há muitas teorias que discutem sobre a necessidade de formar um leitor crítico e os currículos de ensino confirmam esse objetivo. Mais que isso, porém, espera-se formar um leitor capaz de sentir e de expressar o que sentiu, com condições de reconhecer nas aulas de literatura um envolvimento de subjetividades que se expressam pela tríade obra/autor/leitor, por meio de uma interação que está presente no ato de ler. (2008 p. 33)

Como afirma Eco (1993) “a intenção do texto é basicamente a de produzir um

leitor-modelo capaz de fazer conjeturas sobre ele, a iniciativa do leitor-modelo

consiste em imaginar um autor modelo que não é empírico e que, no fim, coincide

com a intenção do texto” (p. 75).

Na sequência, foi proposto à turma visitar sites de pesquisa no laboratório de

informática, bem como na biblioteca do colégio que encerrem crônicas de Stanislaw

Ponte Preta e outros gêneros, com o intuito de desempenharem uma leitura mais

prazerosa, crítica, competente e autônoma. Cada dupla apresentou oralmente seus

apontamentos referentes às crônicas pesquisadas: em Testemunha tranquila,

perceberam o rompimento de expectativa; em Vai descer?!, entenderam o

imprevisto da situação; em O leitão de Santo Antônio, compreenderam o jogo de

palavras entre outras.

Ampliação do horizonte de expectativas

A operação do leitor é uma atividade cooperativa de recriação do que é omitido, de preenchimento de lacunas, de desvendamento do que se oculta no tecido textual. (BRANDÃO apud BRAIT, 2005, p. 271) […] a leitura na cultura escrita passa a ser uma prática social de alcance político, por ser atividade constitutiva de sujeitos capazes de inteligir o mundo e nele atuar, exercendo a cidadania. (BRANDÃO apud BRAIT, 2005, p. 273)

Partindo-se da realização de todas as etapas anteriores, constatou-se que os

alunos, mediante a comparação do seu horizonte de expectativas inicial, com os

interesses atuais, examinaram o desenvolvimento de suas experiências. Reiniciou-

se, nesta última etapa, todo o processo recepcional. Os alunos avaliaram o que

apreenderam no percurso e o que ainda devem abranger, recriar, desvendar em

outras obras, em outros gêneros textuais, mesmo que o ambiente para novas

descobertas seja exclusivamente a sala de aula.

A materialidade do texto, o preto no branco do papel só se transformam em sentido quando alguém resolve ler. E, assim, os textos são lidos sempre de acordo com uma dada experiência de vida, de leituras anteriores e num certo momento histórico, transformando o leitor em instância fundamental na construção do processo de significação desencadeado pela leitura de textos (sejam eles literários ou não). (ZAPPONE, 2004, p.136).

É por meio da leitura, que o leitor interfere e pode mudar o seu

posicionamento em relação ao mundo, faz suas inferências, acrescenta suas

experiências cotidianas; enfim, é um diálogo entre o autor, a obra e o leitor.

A atitude receptiva se inicia com uma aproximação entre texto e leitor, em que toda a historicidade de ambos vem à tona. As possibilidades de diálogo com a obra dependem, então, do grau de identificação ou de distanciamento do leitor em relação a ela, no que tange às convenções sociais e culturais a que está vinculado e à consciência que delas possui. (AGUIAR & BORDINI, 1993, p. 84)

Nesse sentido, um texto torna-se arte, a partir do momento em que for

percebido pelo leitor numa relação dialógica em que este observa sua historicidade,

sua organização estrutural, suas singularidades, suas particularidades em

decorrência a outros textos literários já lidos. Assim, adquire novos parâmetros par a

uma avaliação de textos posteriores, com o intuito de reconhecê-los como um ato de

recepção. Mesmo que seja a longo prazo.

4 GRUPO DE TRABALHO EM REDE (GTR)

Deve-se considerar e mencionar neste artigo, a participação dos professores

participantes do Grupo de Trabalho em Rede (GTR), os quais ponderaram e

debateram as atividades sugeridas na produção didático-pedagógica A crônica

humorística como um recurso no processo cognitivo na formação do leitor.

Em média, das nove inscrições de professores da rede estadual de ensino

para o curso, houve apenas uma desistência. Estes relataram a importância de se

trabalhar com crônicas de humor como forma de atrair o aluno para novas leituras,

propuseram atividades diversificadas, divulgaram experiências positivas e negativas

referentes à leitura crítica e revelaram, animadamente, a aplicação de algumas

atividades da proposta pedagógica citada. Eis alguns comentários de cada um dos

três segmentos da proposta: projeto de intervenção didático-pedagógica, material

didático-pedagógico e implementação do material didático:

TEMÁTICA 1

Professor GTR 1

“O sucesso do trabalho com crônicas de humor é uma possibilidade com chances muito

consistentes de alcançar os objetivos. No entanto, assim como no trabalho com qualquer outro

gênero, levar o aluno a desenvolver uma atitude crítica, significativa e consciente e conduzi-lo a

perceber o sujeito presente nos textos exige do professor um papel fundamental. Há que se produzir

um plano de ação consistente, bem pensado e criativo, desafiando o leitor-estudante a enfrentar esse

novo mundo, até então desconhecido, mas no qual ele certamente encontrará muitos elementos para

se identificar e estabelecer um relacionamento duradouro e prazeroso.

A experiência em sala de aula com outros gêneros, como poemas, fábulas, parábolas e

quadrinhos possibilitou o privilégio de testemunhar o quanto um trabalho a partir de um gênero até

então distante do aluno pode ser prazeroso, edificador e gratificante. [...]” 4 (R. R. C., 23 outubro

2011, 17:00)

4 Iniciais dos nomes dos professores do GTR.

Professor GTR 2

“Em uma época em que quase tudo está informatizado, denominada “era da informação” com

uma gama imensurável de informações, os resultados educacionais revelam um baixo desempenho

do aluno em relação à compreensão dos textos que lê, pois é muito mais cômodo sentar-se à frente

de um computador e copiar tudo o que necessitar, sem a preocupação de aprofundar sua leitura. É

neste momento que entra a habilidade do Professor em trazer o aluno para uma leitura agradável e

interessante de uma crônica, possibilitando ao aluno conhecer a delícia de poder desvendar o que

está implícito em um texto, levando-o a entender que a literatura propicia um alargamento de visão e

questionamento do mundo.

Devemos fornecer ao aluno ações pedagógicas com exercício à cidadania, instrumentos

eficazes para torná-los cidadãos críticos, não só de texto, mas do mundo que os rodeia, utilizando da

crônica como um instrumento para instigar o gosto e o prazer em ler. A desmotivação dos alunos

tem sido causada pela imposição de leituras que não lhes interessam, não chamam sua atenção, não

fazem parte da sua realidade.Se nosso objetivo é despertar no aluno o interesse pela leitura,

formando um leitor competente, convertendo a leitura em um prazer, que faça sentido para o aluno,

não é com a insistência na quantidade de leituras sem o devido aprofundamento nos textos a serem

compreendidos, para isso, neste momento, é importante que se observe a preferência do leitor.” (A.

M. Z., 15 outubro 2011, 20:04)

Professor GTR 3

“Antes de tecer os comentários solicitados, gostaria de parabenizá-la por escolher trabalhar

com o gênero “Crônicas de humor” sabemos que existem outros gêneros, que talvez dessem menos

trabalho na elaboração e implementação do projeto, no entanto você escolheu ao meu modo de ver o

gênero que trará uma grande fonte de conhecimentos aos alunos, pela sua diversificação em

assuntos, política, ciência, sociedade, esportes, entre outros, podem ser trabalhados, levando a uma

reflexão crítica por parte dos alunos, achei interessante e pertinente a definição a seguir:

Segundo Antonio Candido (1992, p. 06) “A crônica não tem pretensões a durar, uma vez que é filha do jornal e da era da máquina, onde tudo acaba tão depressa. Ela não foi feita originalmente para o livro, mas para essa publicação efêmera que se compra num dia e no dia seguinte é usada para embrulhar um par de sapatos ou forrar o chão da cozinha. (...), ela consegue quase sem querer transformar a literatura em algo íntimo com relação à vida de cada um, e quando passa do jornal ao livro, nós verificamos meio espantados que a sua durabilidade pode ser maior do que ela própria pensava.”

Sinceramente, penso que esse gênero associado ao humor, são “ingredientes”

indispensáveis para uma combinação perfeita e harmônica. Acredito também que se a abordagem

feita pelos professores for planejada e coerente podemos sim formar cidadãos críticos, percebendo

discursos que se cruzam, ideologias implícitas e explícitas, entre outras leituras.

[...]

Espero que a sua proposta, vá além do esperado, que tenha uma durabilidade na vida de

nossos alunos, sei que eles conseguirão construir pontes para outros gêneros, porque pode-se

trabalhar a intertextualidade e a interdiscursividade, como citei anteriormente, partir de ideias

semelhantes ou pontos de vista contrários a determinados assuntos, certamente com boas

propostas como a sua muitos educandos conseguirão identificar as relações entre os textos, que é

uma tarefa imprescindível para um leitor competente.” (R. T. S. M., 24 outubro 2011, 19:31)

TEMÁTICA 2

Professor GTR 1

“[...] A Unidade Didática procurou, portanto, pensar numa metodologia que oferecesse a

oportunidade de dar um sentido ao ato de ler. Pensa-se que a desmotivação do aluno pela leitura tem

sido causada pela imposição de leituras que não lhe interessam ou não chamam sua atenção porque

não fazem parte de sua realidade. A Produção Didático - Pedagógica procura despertar no aluno o

interesse pela leitura, respeitando a preferência do leitor e dando-lhe liberdade de escolha.

Desta forma, o método de Bordini e Aguiar, parte do conhecimento prévio do aluno para

posteriormente, quebrar a sua expectativa e levar o educando a desenvolver o senso crítico a partir

do mundo novo que ele irá descobrir durante a leitura. [...]” (A. M. Z., 8 novembro 2011, 14:42)

Professor GTR 2

“O projeto de intervenção pedagógica “A crônica Humorística como um recurso no processo

cognitivo na formação do leitor” traz a estética da recepção de Bordini e Aguiar como concepção

metodológica. Esse método traz alguns estágios coerentes e muito interessantes para o trabalho de

leitura em sala de aula. Segundo Bordini e Aguiar o diálogo entre texto e leitor se dá no momento em

que o leitor se identifica ou não com o texto, no momento em que ele desvenda as pistas do texto e

produz significado, de acordo com a sua historicidade. [...]

Nesse sentido, o projeto de trabalho com a crônica humorística apresenta de forma clara essa

metodologia, pois determina o horizonte de expectativa dos alunos mediante a sondagem dos seus

hábitos de leitura; proporciona o atendimento, rompimento, questionamento e ampliação do horizonte

de expectativas dos alunos através das atividades desenvolvidas.

Desta forma, é possível afirmar que o aluno poderá, a partir das atividades propostas, ter um

papel ativo no processo de leitura se efetivando como co-produtor, através da sua experiência de

vida, conhecimento linguístico e vivência sociocultural, como ressalta as Diretrizes Curriculares da

Educação Básica de Língua Portuguesa do Estado do Paraná. [...]” (J. M., 7 novembro 2011, 14:33)

Professor GTR 3

“Luciane, vejo que esse é um projeto cuidadosamente elaborado, cujos objetivos são claros e

plausíveis. Não há acanhamento na escolha dos textos e nas propostas de atividades, nem as

fantasias pedagógicas tão comuns em projetos e propostas que visam o desenvolvimento das

“potencialidades dos alunos no que condiz à formação de leitores críticos, competentes e

transformadores na e da sociedade em que atuam”.

A execução do projeto em cinco etapas, segundo o Método Recepcional é uma abordagem

interessantíssima, e pode contribuir em muito para que o resultado satisfaça as expectativas, tanto do

aluno, quanto do professor que o desenvolver em sala de aula. [...]” (R. R. C., 2 novembro 2011,

11:41)

TEMÁTICA 3

Professor GTR 1

“[...] Penso que esse projeto é adequado para ser aplicado na EJA, pelo perfil dos alunos:

mais maduros, com diferentes experiências de vida, a maioria já trabalha, as turmas são

razoavelmente menores que no ensino regular. Em relação à metodologia, foi viável aplicá-la em

algumas turmas minhas, somente mudei a produção textual, no meu contexto mantive as temáticas

dos três textos sugeridos, pedi que os alunos escolhessem uma delas e a partir daí criassem uma

crônica humorística, elaboramos um jornal anual, onde foram colocados os textos mais criativos e

surpreendentes. Realizou-se, como você mencionou na sua proposta, a encenação de uma das

crônicas sugeridas na semana cultural do colégio porque sabemos que eles dão atenção àquilo que

tem aplicabilidade, sentido, escrever para um leitor real e não somente com objetivo de ganhar nota.

Precisa haver uma relação de intimidade entre pensamento, leitura, escrita e utilização, haja vista que

ninguém será motivado à autonomia intelectual, para se tornarem sujeitos no processo educativo se

esses itens não estiverem concatenados.” (R. T. S. M., 21 novembro 2011, 11:27)

Evidenciou-se que o GTR foi imprescindível tanto para a professora-tutora

quanto para os professores participantes, já que todos tivemos a oportunidade de

compartilhar experiências positivas e negativas, de relatar nossas angústias no que

condiz ao descaso dos educandos quanto ao gosto pela leitura, de buscar

alternativas para transpor as dificuldades de desenvolver no ambiente escolar o

prazer de ler, de incentivar a formação de novos leitores críticos e ativos e de tentar

propiciar meios para desenvolver as potencialidades intelectuais dos alunos quanto

a essa prática de leitura.

5 CONCLUSÃO

Se o objetivo deste trabalho era verificar a importância da leitura de crônicas

humorísticas na formação do leitor crítico na Educação de Jovens e Adultos, do

Ensino Médio, a proposta desenvolvida alcançou o pretendido.

As crônicas humorísticas de Stanislaw Ponte Preta selecionadas sob a

perspectiva da Estética da Recepção, seguindo as etapas do Método Recepcional

de Aguiar e Bordini, ao abordar fatos recentes ou não relacionados à realidade

social, política e/ou cultural, permitiu ao aluno leitor da EJA transportar seu acervo

de experiências para o ato de ler, de exercitar sua liberdade de pensamento e de

expor suas ideias, de refletir a vida, a sociedade, a política e, todo e qualquer

instante crítico, de forma prazerosa e sutil.

Sabe-se que transpor as barreiras das dificuldades de inserir a prática da

leitura no ambiente escolar a fim de formarmos leitores críticos, autônomos e

atuantes na sociedade é um trabalho exaustivo e a longo prazo. Compreendemos

que todas as reflexões possíveis já foram realizadas, todavia, acreditamos na

necessidade de analisar sempre este tema tão importante, principalmente àqueles

envolvidos com a formação do leitor crítico.

É mediante a prática da leitura crítica que os alunos se tornarão cidadãos

conscientes, participativos e transformadores de uma sociedade. Visto que é

permitido a ele preencher as omissões de um texto com suas experiências, de obter

outras interpretações que ocorrem no exato momento do encontro leitor-texto e

estabelecer a convergência de significados de outras leituras, de modo a propiciar

um sentido à realidade que o envolve, fazendo-o refletir, compreender e agir

modificando os fatos do seu grupo social.

Portanto, ficou comprovado no decorrer da intervenção, que os alunos podem

descobrir o prazer pela leitura de textos e, quiçá, de obras literárias, podendo se

tornar leitores autônomos e assíduos. Talvez este processo não se limitará a vida

escolar, podendo durar uma vida inteira.

6 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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ANDRADE, Carlos Drummond de. Uma prosa (inédita) com Carlos Drummond de

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AVELAR, Marcello Castilho. A sagacidade de um mestre da crônica. Estado de Minas,

Belo Horizonte, 11 jan. 1998. Caderno 2, p. 11.

BAKHTIN, Michail (Volochinov). Marxismo e filosofia da linguagem. Trad. de Michel

Lahud e Yara Frateschi. 9 ed. São Paulo: Hucitec, 1999.

BENJAMIM, Walter. Sobre o conceito de história. In: Magia e técnica, arte e política:

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