UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO

INSTITUTO DE EDUCAÇÃO

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO

MESTRADO EM EDUCAÇÃO

LINHA DE PESQUISA: EDUCAÇÃO E LINGUAGEM

A CONTRIBUIÇÃO DO JORNAL COMO RECURSO PEDAGÓGICO NA

FORMAÇÃO DO LEITOR: UMA EXPERIÊNCIA EM ESCOLA PÚBLI CA DE

CUIABÁ – MT

NEYLY MARIA DIAS

CUIABÁ – MT

2006

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UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO

INSTITUTO DE EDUCAÇÃO

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO

MESTRADO EM EDUCAÇÃO

LINHA DE PESQUISA: EDUCAÇÃO E LINGUAGEM

A CONTRIBUIÇÃO DO JORNAL COMO RECURSO PEDAGÓGICO NA

FORMAÇÃO DO LEITOR: UMA EXPERIÊNCIA EM ESCOLA PÚBLI CA DE

CUIABÁ – MT.

NEYLY MARIA DIAS

Dissertação apresentada ao programa de Pós-Graduação em Educação na Universidade Federal de Mato Grosso, como requisito à Defesa para obtenção do título de Mestre em Educação. Orientadora: Profa. Dra. ANA ARLINDA DE

OLIVEIRA

CUIABÁ – MT

2006

FICHA CATALOGRÁFICA

D541c Dias, Neyly Maria A contribuição do jornal como recurso pedagógico na

formação do leitor: uma experiência em escola pública de Cuiabá – MT / Neyly Maria Dias. – 2006.

227p. : il.. color. Dissertação (mestrado) – Universidade Federal de

Mato Grosso, Instituto de Educação, Pós-Graduação em Educação, 2006.

“Orientação: Profª Drª Ana Arlinda de Oliveira”.

CDU – 371.671

Índice para Catálogo Sistemático 1. Leitura – Sala de aula 2. Jornal – Sala de aula 3. Jornal – Material didático 4. Jornal – Recurso pedagógico – Sala de aula 5. Formação do leitor

AGRADECIMENTOS

A Deus, o verdadeiro e único caminho pelo qual trilhei com coragem e

confiança para esta conquista.

A minha Profª Orientadora Dra. Ana Arlinda de Oliveira, que representou,

além de orientadora, um exemplo de dedicação, coragem e determinação,

a quem carinhosamente agradeço por esta conquista.

Aos meus pais, razão de todo o meu esforço e que carinhosamente, ao lado

de meus irmãos Nilra, Vera, Orlando e Jony fazem parte, de modo

incondicional, da minha vida e desta conquista:”.

Aos meus irmãos, em particular, James e Vicente, que estiveram presentes

a todo o momento, partilhando das dificuldades e contribuindo com suas

mãos amigas para a materialização deste trabalho.

Ao Profº. Dr. Cleomar Gomes, meu sincero agradecimento pelas

importantes contribuições na fase da Qualificação.

Ao Dr. Ezequiel Theodoro da Silva, a quem com carinho e respeito agradeço

por aceitar o convite para participar da banca de defesa da dissertação.

À Professora e aos alunos que me permitiram conhecer suas práticas de

leitura.

Aos funcionários da Escola “Antônio Cesário Neto”, pela receptividade

durante a pesquisa.

RESUMO

O presente trabalho de pesquisa tem o objetivo de conhecer como

ocorrem as atividades de leitura, como instrumento para a formação do

leitor, com foco na leitura de textos jornalísticos como recurso pedagógico

multidisciplinar, capaz de proporcionar ao aluno conhecimento, consciência

e criticidade no contexto de uma escola, ativa, espontânea e participativa.

Consideramos como sujeitos e local da pesquisa a professora e os

alunos de duas turmas de 7ª série do Ensino Fundamental, de uma escola

pública de Cuiabá-MT, cujos dados foram recolhidos por intermédio de

entrevistas gravadas e observações em sala de aula.

Os fundamentos teóricos escolhidos nos permitiram fazer um

paralelo entre o processo histórico do surgimento da escrita e da imprensa

jornalística como fontes importantes a leitura como prática social. E, portanto

a evolução da humanidade em todos os aspectos políticos, econômicos,

sociais e educativos.

Sendo a leitura uma experiência inerente à atividade humana, a

formação do leitor, enquanto criança e adolescente deve prescindir de todos

os entraves e barreiras, a fim de propiciar a interação desse público com o

mundo real, social, inserindo-o intelectualmente na realidade da qual faz

parte, deixando de ser um ser passivo para tornar-se um ser ativo. Sendo

crianças e adolescentes leitores curiosos por natureza e, portanto, prontos a

contínuas descobertas, é importante um envolvimento prazeroso e criativo

com textos que revelem o cotidiano de sua história de leitura.

O resultado da pesquisa demonstrou que os alunos se envolveram

nas atividades com vários gêneros textuais, na produção de leitura e escrita,

oferecidas pelos textos jornalísticos, nos quais por meio do processo de

socialização entre o professor e os alunos adolescentes, foi possível

constatar o desenvolvimento da criticidade e da oralidade, além do contato

prazeroso com as atividades lúdicas.

Palavras – chave: leitura, formação, criticidade, produção.

ABSTRACT

The present work of research hás the objective to know as the

activites of reading occur, instrument for formation of the reader, focis in the

reading of journalistic texts as pedagogical re source to miltidisciplne and

capable to pronde for the students: knwlegde, conscience and criticidade in

the context of an active, spontaneous and participativa school.

The teacher and the students of the two 7th classes of Fundamental

Education had ben considered, respectivily, as the person and the place

research these classrooms are of a public school in Cuiabá – MT. These

information weere provided through record internews and observation in the

clasasroom.

The theoretica basis allowed to do the parallel between the history of

written and the jornalistic press like important ways to read and social

practice. Therefou, the humanity evolution in political, economical and social

aspects.

As the reading anexperience own of human activite the reader

formation, whilte the teenagers must renounce the all barries, to pupose the

hole public with the real word, social, getting involved intelectually in the

reality where they belong, to become active in their lefes. As curious

teinagers readers for nature, so ready to continue. It’s important to get along

for being criative in the text that shous hour they’se.

The result of the research showed that the studentes got involved in

the activites with seseral kinds texts. The production of reading and writting

offered for the journalistic text, which the socialization process between the

teacher and the adolescent students was realized the criticidade and orality

development, besides the pleasure contact with the plays activities.

Keys words: reading, formation, criticidade, production.

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO 06 CAPÍTULO I – FUNDAMENTOS TEÓRICOS 10 1.1 Aspectos históricos da evolução da escrita, da leitura e o

surgimento do jornal 10 1.2 A leitura e o jornal impresso 19 1.3 A Imprensa no Brasil 32 CAPÍTULO II – A LEITURA COMO FONTE DE PRODUÇÃO

DE CONHECIMENTO E CIDADANIA 44 2.1 A concepção do ato de ler e as condições sociais de formação do leitor 44 2.2 Aspectos históricos da leitura no Brasil 52 2.3 A concepção de leitura no contexto atual 64 CAPÍTULO III – O JORNAL NA SALA DE AULA: UM INSTRUM ENTO

DE LEITURA DO COTIDIANO 71 CAPÍTULO IV – DA PESQUISA......................... .......................................109 4.1 Configuração da pesquisa 109 4.2 O problema 112 4.3 As questões fundamentais 112 4.4 Os objetivos 113 4.5 O contexto e os sujeitos da pesquisa 113 4.6 Técnicas e instrumentos de coleta de dados 115 4.6.1 A observação 115 4.6.2 O questionário 116 4.6.3 A entrevista 117 CAPÍTULO V – O LUGAR DO JORNAL NAS PRÁTICAS DE LEIT URA 119 5.1 As práticas de leitura na sala de aula 119 5.2 A fala dos alunos sobre a leitura do jornal na sala de aula presença versus ausência 132 5.3 A palavra da professora 177 CONSIDERAÇÕES FINAIS 191 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 196 ANEXOS 205

6

INTRODUÇÃO

Como profissional da área de Letras, quero relatar minhas

inquietações, as quais sempre estiveram voltadas para a descoberta de uma

prática que contemplasse a aquisição do conhecimento de uma forma

crítica.

Consciente de que a criticidade é um elemento que permeia a

prática prazerosa e necessária da leitura, e ainda devido à existência de

cerca de 15 milhões de analfabetos, informação divulgada por meio da

mídia, pela UNESCO, em 2003, envidei esforços no sentido de conhecer

quais as causas da apatia ou até mesmo da rejeição das pessoas ao ato de

ler.

Descobri que a dimensão histórica que influenciou e cerceou as

práticas de leitura, até hoje, revela uma herança dos antigos modelos de

desenvolvimento na qual se colocam os interesses econômicos acima da

necessidade de pessoas de se apropriarem do conhecimento a partir de

uma leitura ativa, espontânea e participativa.

Como leitora, essas perguntas que me causaram inquietações,

ainda que hipotéticas, instigaram-me a perceber que a carência das práticas

de leitura é um problema sócio-cultural que não se apresenta apenas na

criança, mas a partir dela, sendo disseminada por modelos de práticas

pedagógicas descontextualizadas e vazias de sentido de geração para

geração. Esse problema estaria relacionado às concepções de leitura

vigentes em outras décadas, entre outros fatores de natureza político-

ideológica. Estas e outras informações extraídas a partir da vida acadêmica,

associada à experiência pedagógica, terminaram por confirmar minhas

dúvidas.

Buscando contribuir para uma prática pedagógica que levasse ao

rompimento com a concepção dual e fragmentada entre educação e prática

social e, na expectativa de quebrar paradigmas pedagógicos há tempos

cristalizados na prática diária do professor e, principalmente, atuar num

processo de conhecimento integrado às práticas vivenciadas, tornei-me

professora do Projeto “Arara Azul”, um projeto de formação continuada,

ofertado aos funcionários da Secretaria de Estado de Educação de Mato

7

Grosso, no qual teve início a minha experiência na prática pedagógica. O

“Arara Azul” tem como objetivo proporcionar aos profissionais da educação

aprendizagem de um conjunto de informações que leve os participantes a

desenvolver suas capacidades de reflexão, de habilidades e de valores

socialmente relevantes para transformar e estimular a consciência crítica dos

indivíduos no contexto social em que estão inseridos. Enfim, promover a

preservação da autenticidade e da expressividade de valores culturais e

pessoais dos alunos, que são possíveis por meio da leitura dos elementos

extralingüísticos, isto é, do cotidiano.

Deste modo, a minha primeira experiência pedagógica surge da

necessidade de atuar numa prática pedagógica interativada entre a teoria, (o

conhecimento historicamente acumulado) e a prática de atividades no

“processo produtivo”, o que significa a incorporação em todas as disciplinas

e de maneira permanente, de uma reflexão crítica que leve o aluno a

questionar, continuamente, o aprendizado em função do que se passa na

sociedade. Mas, para que o objetivo do projeto fosse alcançado, tornou-se

necessário que os conteúdos e os métodos estivessem em sintonia, isto é,

convergentes e integrados. A escolha dos conteúdos, métodos e recursos

deveriam satisfazer a expectativa dos alunos por meio de uma metodologia

que permitisse a compreensão e, ao mesmo tempo, a internalização desse

conhecimento no seu ambiente sócio-histórico, de modo que eles pudessem

compreender as transformações a partir de uma análise crítica das

produções textuais promovidas pela leitura.

Neste aspecto, passei a desenvolver atividades diversificadas em

sala de aula, utilizando, como recursos pedagógicos, filmes, dramatizações

para valorizar o universo cultural de cada, um e, além destes, adotei os

textos jornalísticos por acreditar servir de um instrumento orientador,

reflexivo e relevante para o professor e o aluno no processo ensino-

aprendizagem.

Procurei utilizar métodos e recursos alternativos de leitura como:

declamação, leitura oral, debates, questionamentos, ou seja, tudo aquilo que

colocasse o aluno em movimento, em constante estímulo. Todas as práticas

de produção de leitura foram desenvolvidas de maneira a proporcionar ao

leitor a apreciação, a criticidade e a assimilação e, ao mesmo tempo,

8

corresponder às expectativas do aluno enquanto leitor, como um

conhecedor das temáticas do cotidiano oferecidas pelos textos, sobretudo

jornalísticos, dando sentido à vida enquanto leitores.

Para isso, foram utilizados jornais de circulação nacional, regional e

local, onde todos os assuntos abordados eram trabalhados de maneira a

despertar nos alunos o domínio das diferentes linguagens e, principalmente,

o prazer e a necessidade da leitura, uma vez que as atividades de leitura

exigiam senso crítico e participação de todos, numa perspectiva diferente

daquela vivida em outras décadas, e que confirmava a passividade do leitor

diante do texto lido.

Durante o período em que estive em sala de aula, no Projeto “Arara

Azul”, entre 2001 e 2002, ministrando a disciplina Teoria da Comunicação,

foi possível perceber a resistência dos alunos pela leitura. Eles diziam que

estavam sentindo-se pressionados e sufocados ao serem solicitados a ler.

“Nunca fui de ler, não é agora que vou gostar de fazer isso”. “O meu

costume não é esse, não suporto ler, nem escrever textos”. Essas eram

algumas falas de alunos com relação à leitura, porém, a rejeição pela leitura

se devia ao desconhecimento de condições de produção no ato de ler, como

um algo prazeroso e necessário. Percebi que estava diante de um problema

e um desafio, pois essas revelações que me inquietavam me fizeram

perceber que a resistência à leitura era um problema cultural que se

arrastava ao longo do tempo e se revelava na herança cultural do modelo

pedagógico de leitura, tão marcante nos procedimentos metodológicos e nos

significados dados à leitura. Essas descobertas me instigaram a refletir

sobre o tema e a propor o problema da pesquisa: A leitura dos textos

jornalísticos pode contribuir para o desenvolvimento da leitura e da

criticidade do aluno, pela mediação do professor, em duas turmas da 7ª série

do Ensino Fundamental de uma escola pública estadual em Cuiabá-MT?

Na expectativa de encontrar respostas às minhas inquietações,

considerando que as práticas da leitura devem ter ênfase no Ensino

Fundamental, formulei este problema por acreditar dar conta de explicar a

possível aceitação ou rejeição, por parte dos alunos à leitura e,

conseqüentemente, à produção de textos.

9

Esse argumento impulsionou-me a investigar se a leitura de textos

jornalísticos, como recurso pedagógico, pode suscitar prazer e criticidade, na

vida cognitiva e intelectual de trinta e seis alunos das 7ª séries, turmas B e C

do Ensino Fundamental de uma escola pública estadual de Cuiabá,

contribuindo para a formação de um leitor crítico e participativo.

Considerando que a investigação exigiria um longo tempo, o

suficiente para que eu medisse o desempenho dos alunos nas atividades

com textos jornalísticos, adotei a metodologia de pesquisa qualitativa com

observação da prática pedagógica. Foi um percurso dinâmico, uma vez que

o jornal, sendo um elemento de natureza interativa, exigia de mim, enquanto

pesquisadora, interação com os alunos e a professora, sujeitos da pesquisa,

estabelecendo proximidade numa relação dialógica em torno das atividades

pedagógicas.

Os resultados desta experiência estão estruturados em cinco

capítulos assim distribuídos: O Capítulo 1 destina-se a contar sobre a Leitura

e a especificidade histórica do jornal em níveis mundial, nacional e local.

- O Segundo, mostrar a importância do ato de ler e as condições

sociais de formação do leitor.

- O Terceiro aborda o jornal na sala de aula como

recurso pedagógico.

- O Quarto contempla a Metodologia de Pesquisa, a

qual dará conta de apontar a combinação de técnicas

apropriadas ao objetivo a que se destina a pesquisa.

- O Quinto, explicita a análise e interpretação das

atividades pedagógicas desenvolvidas a partir da

leitura de jornais em uma sala de aula, e o que

concebem alunos e professora com relação à leitura

dos jornais.

10

CAPÍTULO I – FUNDAMENTOS TEÓRICOS

1.1 – Aspectos históricos da evolução da escrita, d a leitura e o

surgimento do jornal.

As representações humanas, desde a pré-história, marcam o início

da descoberta da escrita. Os chamados pré-históricos viviam em cavernas,

grupos ou bandos. De modo primitivo, desenvolveram armas sofisticadas,

trabalharam a pedra e a madeira, transformando-as em utensílios de caça.

Além disso, aprimoraram lanças, inventaram nova técnica de caça e a

descoberta do sal através do processo de evaporação. Um dos inventos

legados pela espécie humana do início da civilização, segundo DeFleur e

Ball-Rokeach (1993), é a secagem de mantas de carne, a cultura de

subsistência, a prática de pescar e a construção de abrigos seguros e

confortáveis como forma de defesa. Para o autor, a capacidade de

aprendizagem crescia à medida que aumentava a relação de massa cerebral

com a do corpo.

Acostumados a comer vegetais, carne crua, sem sal, os

hominídeos, para os quais ainda não se tem explicação quanto ao meio de

relacionamento, provavelmente, se comunicaram de forma similar à dos

animais, isto é, com ruídos, gestos e movimentos corpóreos que constituíam

símbolos e sinais mutuamente entendidos. Nossos remotos ancestrais não

usavam a linguagem falada, exigindo a formação de sutis combinações de

sons.

De forma evolutiva, a linguagem dos cro-magnons era marcada por

gravações primorosas de animais e seres humanos em osso, pedra, marfim

e outros materiais, e, mesmo produzindo e desenvolvendo técnicas e

adorando deuses, contudo não sabiam escrever. No entanto, novas formas

de se comunicar por gestos fizeram a diversificação da linguagem.

Sabe-se que pinturas nas paredes de cavernas podem ter sido as

primeiras tentativas para armazenar informações e, portanto, são as

precursoras da escrita. Desta maneira, a pintura representava sistemas

fonéticos, ou seja, as imagens ou desenhos estilizados representavam

simples letras que podiam conduzir ao entendimento de determinados sons.

11

Para confirmar estas passagens, Février (apud MARTINS, 2002), ao

pesquisar a história da escrita, afirmou:

o homem primitivo dispõe de uma multiplicidade de meios de

expressão, que vão da linguagem oral ao desenho, passando pelo

gesto, pelos nós, pelos entalhes sobre a matéria dura, etc. Desses

meios de expressão, uns são transitórios, outros são duráveis.

Apenas subsistirão os que forem suscetíveis de maior

aperfeiçoamento, ou seja, entre os primeiros, a linguagem, sob a

forma estruturada, e, entre os segundos, a escrita propriamente dita

(MARTINS, 2002, p. 33).

Do primitivismo à Idade Média, por volta dos séculos VI e VII, esses

inventos até hoje fazem parte da história de escrita. Quem não se lembra da

pedra que serviu de fonte para as primeiras inscrições do Velho Testamento

pelos hebreus no Monte Sinai? E do mármore utilizado nas inscrições

tumulares e cívicas e até em calendários, como foi descoberto nas ruínas de

Pompéia? Há ainda os metais que serviam de instrumento para as escritos

da sacralidade e a argila que depois de esculpida iria dar forma às famosas

bibliotecas da Alexandria, na Mesopotâmia. E os Maias que faziam dos

edifícios de pedra a revelação de seus calendários? E os gregos que,

mesmo após a descoberta do livro, ainda faziam das muralhas fontes de

suas narrativas mais importantes? Esses inventos, que assinalaram o

surgimento da escrita, podem ser percebidos, ainda latentes, em objetos,

lugares e culturas de diferentes povos.

O que se sabe é que do reino vegetal surgiu o papiro1, cujo

aparecimento ainda não se tem uma data definida; no entanto, de acordo

1 Lecoy de La Marche, op.cit. apud Martins (2002, pp.61/62). Divide-se com uma agulha a haste do papiro, cuja grossura é mais ou menos a de um braço, em folhas bem delgadas, mas tão largas quanto possível. A melhor folha é a do interior do tronco e assim sucessivamente, na ordem das camadas superpostas. Moldam-se as diferentes espécies sobre uma mesa umedecida com água do Nilo. Sobre essa mesa inclinada colam-se primeiramente as folhas em todo comprimento do papiro, aparando-as apenas em cada extremidade, e em seguida colavam-se transversalmente outras camadas em forma de trama. A seguir, prensa-se o conjunto, obtendo-se uma folha que é secada ao sol. As folhas são reunidas entre si, colocando-se em primeiro lugar as melhores e assim sucessivamente. A reunião dessas folhas forma um scapus (mão). As desigualdades, os defeitos do papiro são polidos com um dente ou com uma concha. Polido, ele é mais brilhante, mas não pega a tinta satisfatoriamente. Depois de juntá-lo com cola de farinha ou com miolo de pão cozido, de forma a ter o menos possível camadas secas interpostas, e de torna-lo mais macio

12

com Martins (2002), acredita-se que os mais velhos papiros datem de 3.500

anos. Essa espécie consiste em uma planta típica das margens do rio Nilo,

onde a melhor folha, quando trabalhada, ou seja, polida, torna-se macia,

semelhante ao linho. Aos poucos, o papiro foi desaparecendo, pois era

necessário recorrer a outra espécie que pudesse substituí-lo; surgiu então o

pergaminho2, uma espécie de objeto do reino animal, que já vinha sendo

utilizada desde os séculos IV até XVI, e com maior freqüência na França,

entre os séculos IX e XII na confecção de livros e atos. O pergaminho,

segundo Martins (2002, p.65), “é feito de pele de carneiro e serviu de fonte

para textos pagãos, literatura profana, orações e meditações religiosas”.

Assim sendo, antes do surgimento da imprensa, no século XVI, a

civilização antiga já conhecia manuscritos. Os romanos criaram bibliotecas

com livros cuidadosamente copiados em papiros e pergaminhos. Segundo

Martins (2002, p.66), ambos os instrumentos que deram origem à escrita

eram utilizados de um lado só, no entanto, com o pergaminho descobriu-se a

utilidade em duas faces, dando origem ao Códex3. Por conta disso, o

acesso à leitura e à informação era restrito à elite da época constituída pelo

clero, políticos e eruditos. Essa prática de improvisação de escritas, através

de panfletos, facilitava a flexibilidade e a limitação de notícias.

A esse respeito, Abdalla e Campedelli (1990) afirmam:

Antes de Gutenberg, em 1450, com seus tipos móveis, Barcelona

(1428) e a própria Alemanha (1440) abrigam iniciativas como a

impressão de cédulas de contratos pelo sistema primitivo xilográfica”.

Nessa época torna-se comum regular a circulação de cartas

que o próprio linho, adelgaçam-se com um malho, põe-se nova camada de cola, desfazem-se as dobras que se formaram e bate-se o de novo com o malho”. Ao ser utilizado na escrita, o papiro recebe o nome de “Chartoe”. 2 Lecoy de La Marche, apud Martins (2002, p.20): ”Pergaminho, material do reino animal especificamente,a pele de carneiro, utilizado na escrita, mas a epiderme era deixada de lado: utilizavam-se apenas as películas menos rudes, situadas entre a epiderme e a carne. Um pergaminho de luxo, mais fino e mais alvo, fez-se desde os primeiros tempos com pele de carneiro, por isso mesmo denominado vélim (francês veau, lat. vitelus). (p.65). Produtos de finura ainda maior foram obtidos com a pele de carneiros natimortos (...) Escolhida a pele e bem limpa, afina-se com uma navalha tira-lhe a gordura, polindo-se-a com o auxílio de uma pedra-pome ou de um dente de animal, de maneira a não deixar nem pêlos, nem manchas, nem rugosidades”. 3 Códex (pl. códices) segundo Rouveyre apud Martins (2002, p.68), “é o nome dado aos manuscritos cujas folhas eram reunidas entre si pelo dorso e recobertas de uma capa semelhante à das encadernações modernas. É, em suma, o livro quadrado e chato, tal como ainda hoje o possuímos”.

13

noticiosas manuscritas, de conteúdo comercial (ABDALLA e

CAMPEDELLI, 1990, p.34)

Com a Renascença, no período clássico entre os séculos XIII e XV,

ocorreu o desaparecimento dos manuscritos, do exercício espiritual. De

acordo com Defleur e Ball-Rokeach (1993), mesmo antes da Invenção da

Imprensa, a Igreja e as elites políticas já estavam perdendo o poder sobre a

leitura e a escrita. Com o início da alfabetização, no século XVI, levada a

termo pela Reforma Protestante de Martinho Lutero, na Alemanha e de

Calvino, na França, não se imaginaria que esse importante marco mudaria

totalmente o rumo da história humana, uma vez que a Igreja Católica

Apostólica Romana, de acordo com os escritos de Oliveira (2005), exercia

hegemonia sobre o conhecimento, os saberes e os valores da vida das

pessoas na sociedade, ou seja, a Igreja manifestava forte controle e

influência sobre a consciência, o modo de pensar e agir das pessoas que

deveriam expressar e viver a cultura intelectual e social da época. Acerca

disso, Pavani (2002, p.16) afirma que “os livros tabelares datados do século

XV, por exemplo, não eram destinados ao povo, mas ao baixo clero,

encarregado da predicação popular, e ao ensino nas escolas na condição de

manuais” .

Esse comportamento da Igreja soa como um insulto a Martinho

Lutero que, conforme os escritos de Arruda e Piletti, (2002, p.167), em 1517,

indignado com os desmandos da Igreja católica, fixa na Catedral, na

Alemanha, um panfleto com 95 teses que denunciava os abusos da Igreja.

Para Lutero, as pessoas deveriam dialogar com Deus não da forma que os

missionários do clero pregavam, mas de acordo com a consciência de cada

cristão; assim, nenhum sacrifício justificaria a crença em Deus.

De todo modo, de acordo com posicionamento de Pavani (2002),

mesmo com influência da manifestação protestante era, evidente o destaque

às leituras como instrumento de orientação às tradições, práticas e crenças

religiosas, tanto que Pavani (2002) afirma:

Quer entre os católicos, quer entre os adeptos das várias igrejas

surgidas com a Reforma (particularmente entre os seguidores de

14

Lutero e Calvino), havia uma preocupação em associar o livro e a

leitura para fins de proselitismo, ou seja, à instigação para pertencer

a uma doutrina, idéia ou sistema, bem como à manutenção da fé.

(PAVANI, 2002, p.16).

Foi por conta disso que na Idade Média o ensino, embora pouco

disseminado, incluía artes e retórica; no entanto, somente com o movimento

Renascentista surge o ensino da oratória, dando espaço aos oradores que

admiravam a arte de representar, consolidando a liberdade de expressão, ou

seja, as pessoas começavam a ganhar a autonomia de pensamento. A

Renascença também abriria espaço às leituras profanas, e também para que

as pessoas pudessem visitar bibliotecas e conhecer manuscritos medievais:

“Era o momento da difusão do saber e da circulação do livro, tal qual era a

necessidade da época” (MARTINS, 2002, p.97).

Essas passagens assinalam a evolução da escrita e da imprensa

em 1455, por Johannes Gutenberg, que teve, entre seus primeiros feitos, a

impressão da famosa Bíblia de 42 linhas, apesar de que em 1260, segundo

Martins (2002), já se tinha notícia da fabricação de letras isoladas, pelos

fundidores.

Somente no século XVI, com a invenção da Imprensa, a escrita

passa a oferecer aos homens o acesso à verdade, motivando

violentas guerras religiosas, assim que a Bíblia é traduzida na

Europa (PENTEADO, 1997, p. 216).

Foi com a invenção da Prensa, no século XVI, que Gutenberg

consolidou a leitura e a escrita, e, conseqüentemente, o livro, o jornal e a

tipografia. Além desta, muitas outras técnicas serviram de experimentos, a

cada dia aperfeiçoados, até chegar

ao processo de imprimir página inteira de letras, pacientemente,

cavando-as em um bloco de madeira lisa, com a imagem invertida, e

depois passar tinta e apertar em cima de um papel ou de outra

superfície lisa (DEFLEUR & BALL –ROKEACH, 1993, p.37).

15

Foi um longo processo, mas também bastante criativo e inovador,

uma vez que, ao definir a forma, perfurava-se um pequeno quadro de metal

em bronze. Assim,

formava-se um pequeno molde de barro em torno do caracter, de

modo que o chumbo quente pudesse ser despejado dentro para

fazer um molde de letra. Esse molde poderia ser usado

repetidamente, para moldar quantas letras individuais o impressor

quisesse. As letras poderiam ser alinhadas em uma bandeja para

formar palavras e frases que, após serem molhadas com tinta, e um

pedaço de pergaminho ou papel podia ser comprimido sobre elas,

resultando-se numa imagem nítida (DEFLEUR & BALL– ROKEACH,

1993, p.37).

As experiências de Gutenberg em torno da invenção da imprensa se

alongaram por mais de 20 anos, a cada dia aperfeiçoando-se, até que se

comprovasse que seus experimentos suscitariam em efeitos significativos

aos olhos, tanto dos incondicionalmente leitores, como daqueles que ainda

não tinham acesso aos livros.

Segundo Oliveira (2005), com o surgimento da imprensa, abrem-se

possibilidades não só ao progresso da escrita, através dos livros, mas

também mudanças de concepções de vida das pessoas. Do pergaminho às

folhas dobradas, foram dados os primeiros passos na disseminação da

cultura. Acontecimento de grande avanço numa época em que a Igreja

exercia o controle sobre conteúdos dos livros, considerados sagrados,

monopolizando a leitura e a escrita.

Dessa forma, as invenções tipográficas foram marcantes em relação

ao pensamento da época, século XIII, onde o conhecimento era transmitido

oralmente, apenas para memorização do livro dos salmos. Lembrando

POSTMANN (1999, apud OLIVEIRA 2005, p. 73), a partir da prensa

tipográfica “os jovens teriam que se tornar adultos e, para isso teriam que

aprender a ler”.

A invenção da imprensa ao criar um novo mundo simbólico, através

do livro, criou uma nova definição de idade adulta baseada na

16

competência do leitor. Formou-se a divisão entre os que sabiam ler

(adultos) e os que não sabiam ler (as crianças). Essa nova condição

de acesso aos impressos cria condições de socialização do

conhecimento científico acumulado e em produção à população

(POSTMAN apud OLIVEIRA, 2002, p. 72).

Em função disso, cria-se uma instituição escolar, onde as crianças

deveriam aprender a ler e escrever. No entanto, primeiramente, era

necessário que dominassem a fala e somente depois disso é que poderiam

aprender a ler. De qualquer modo, era necessário “desenvolver o gosto de

ler, para propiciar o prazer que gratifica e alimenta o esforço, era preciso

romper com os compêndios que, na realidade somente apresentam às

crianças algumas migalhas da literatura para adultos” (Chartier & Hérbrard,

1995, p, 421).

Oliveira (2005, p. 98) assinala que as crianças passaram a aprender

os conteúdos dos adultos somente mais tarde, por etapas. Antes disso, a

leitura do adulto não fazia sentido para a criança, que deveria obedecer a

manuais de civilidade, princípios e boas maneiras. Esse ideal que vigorou da

Idade Média até o Renascimento tinha uma única finalidade educativa, a de

adequação do homem ao meio, cujos princípios teriam que ser adotados

desde criança.

Reforçando essa concepção, tomo emprestado o pensamento de

Silva (1984) quando afirma:

Com o advento da escrita, favorecendo a difusão e o alcance do

discurso, o homem passa de ouvinte a leitor. Ao lado do mundo da

oralidade, caracterizado pelos atos de falar e ouvir surge o mundo da

escrita, caracterizado pelos de escrever e ler. Se no mundo da

oralidade o homem se comunicava através do discurso falado (com a

presença ostensiva de dois ou mais interlocutores), no mundo da

escrita a comunicação se estabelece a partir de documentos escritos

e leitores. (SILVA, 1984, p. 63)

Ao contrário da época em que o homem fazia suas leituras em voz

alta para depois aprender a escrever, com o surgimento da escrita, a leitura

17

passava a ser um ato individual, solitário e à distância. Isto justifica porque,

“Somente no século XV, as bibliotecas foram abertas aos estudantes, que

exigiam de seus freqüentadores a leitura silênciosa” (ZUMTHOR apud

BRITTO & ABREU, 1995, p. 9).

Os documentos, os livros e outros escritos chegavam às mãos das

pessoas que se consideravam suficientemente informadas apenas pelo

contato com o livro, nas bibliotecas, nos quartos, nos bosques, enfim, em

todas as condições de produção de leitura, pois eram estas condições que

proporcionavam ao leitor a liberdade para aprender e refletir acerca das

coisas, da sua existência e dos outros.

Na perspectiva de Proust (1998) “ler consiste em provocar

relações”, principalmente de modo individual, onde o sujeito leitor ao se

identificar com o texto se envolve num contato prazeroso no ato de ler, uma

vez que nesse momento se descobre, se constrói. Todo esse

desvelamento, conforme afirma Proust, deve-se ao fato de que o leitor “é

um sujeito temporal que se constrói, ao mesmo tempo em que se religa a

sua percepção: só através do entrelaçamento da letra e do corpo o discurso

se torna gênese”. (PROUST, 1998, p.13).

Os inventos de Gutenberg, em especial a tipografia, em 1438,

serviram para consolidar em páginas a era de impressão de livros em

papel, bem como o prenúncio da difusão da alfabetização, nos séculos XV

e XVI. “A decifração das diferentes grafias tornava imperiosa a articulação

vocal. A posterior multiplicação de textos escritos e impressos foi,

gradualmente, favorecendo a leitura silenciosa e individual” (ABREU e

BRITTO, 1995, p. 9). Os livros eram disponibilizados em quase todas as

línguas e mobilizavam o povo à necessária procura pela leitura, que

passara a ter e dar sentido à vida do leitor.

Gutemberg foi o ponto de partida para que ritos encenados por um

intermediário da palavra sacra fossem substituídos pelo ritual da letra

impressa: Lutero torna obrigatório o que Gutemberg tinha

possibilitado, suscitando maior interesse pela leitura ao difundir que

todos deveriam ter acesso à palavra de Deus diretamente, por meio

de página impressa (BARBOSA, 1992, p. 103).

18

O movimento de difusão da leitura, proposto por Lutero, no século

XVI, fez emergir um novo leitor, mais crítico, reflexivo e apreensivo por

novidades, além de provocar embate entre as classes sociais. A respeito

disso, Martins (2002) assinala a importância da escrita para a sobrevivência

humana quando afirma que: “O homem adquire, através da imprensa, a

plena consciência da sua força espiritual e se atira ao livro como o sedento

se atira na água” (MARTINS, 2002, p.187).

O conflito entre as classes e a censura por outros tipos de leitura

fizeram com que as pessoas não só se apropriassem das leituras dos

salmos, mas também de outros tipos de leituras como almanaques,

calendários, contos populares e amorosos. Essa realidade gerou impacto

entre a elite e a plebe, uma vez que a elite tinha interesse, ao que Orlandi

chama de “ler para dominar”, ou seja, havia interesse em pessoas com

ideário voltado ao pensamento dominante, mas, por outro lado,

preocupava-se que, uma vez instruídas pelas leituras, a peble ao “ler para

se defender” (ORLANDI, 1995, p.58), pudesse exigir e buscar novos

caminhos, como a escola, por exemplo, o que não era aceito pela ordem

social imposta.

Martins (2002) em seus escritos considera que

a história da escrita é em essência uma longa tentativa para

desenvolver um simbolismo independente com base na

representação gráfica seguida da lenta e amargurada constatação de

que a linguagem falada é de um simbolismo mais poderoso do que

qualquer espécie de gráfico e que o verdadeiro progresso na arte da

escrita repousa no abandono virtual do princípio de que

originalmente partiu (MARTINS 2002, p.33).

Desse modo, Silva (1984, p. 63) indica que a oralidade é uma

referência viva da escrita, como se pode perceber no começo da história

19

humana, uma vez que a necessidade de se comunicar oralmente antecede

às invenções da escrita, que transforma o que a fala evidencia. No entanto,

a escrita é um texto acabado, num universo de oralidade que a cada

momento cria múltiplas situações de sentido num diálogo autor-leitor.

1. 2 . A leitura e o jornal impresso

Os primeiros sinais da escrita marcaram a história da humanidade,

com a invenção da máquina de imprimir tipos, cujo acesso era restrito

àqueles que detinham a hegemonia, como a Igreja, o Governo e os ricos

comerciantes. A leitura prescindia de oportunidade para alcançar sua

popularidade, época em que se privilegiava a comunicação oral.

Isto significa que as pessoas que sabiam soltar a voz podiam levar

informações à população, porém limitavam-se a ocupar dos fatos relevantes

ao ensinamento religioso e a formação do clero, poder absoluto no século

XV. Tudo era cerceado e quando permitido, era limitado. Somente quem

possuía vocação religiosa tinha acesso à leitura. Oliveira (2005) enfatiza

que:

a literatura impregnada de moralismos e preceitos religiosos foi um

dos veículos usados com a finalidade de disciplinar os indivíduos. A

igreja aprova e desaprova as leituras de seus fiéis que, por serem

julgados incompetentes, não têm liberdade para escolher aquilo que

lhes agrada (OLIVEIRA, 2005, p. 96).

Somente no século XVI, com a Reforma Protestante, liderada por

Martinho Lutero, foi possível divulgar a prática da palavra. Lutero, ao difundir

o direito do homem ao conhecimento, pregava também o acesso à escola

como meio de salvação espiritual, ou seja, a importância dos ensinamentos

da Igreja nas escolas, como forma de diálogo do homem com Deus.

Entre os séculos XVII e XVIII a leitura adquire importância mais

concreta nos países da Reforma, e cada fiel deve “aprender a ler e ver com

os próprios olhos o que Deus ordena e comanda através de sua Palavra

Sagrada” (CHARTIER, 1991, apud OLIVEIRA, 2005, p.97).

20

À escola caberia seguir os métodos de repetição e memorização,

impostos pela Igreja. A leitura realizada pelas crianças era voltada para os

salmos, conteúdos de reverência à Igreja, que padronizava costumes e

reproduzia ideais externos à vontade do povo, destituía o leitor do prazer e

do significado próprio de sua produção. Todo tipo de leitura que não

expressasse os preceitos da Igreja era proibido, pois o efeito dessas leituras

constituiria-se em um “grande mal” para a humanidade:

em 1482, a Igreja católica emitiu os primeiros editais de censura, em

Wurzburg e na Basiléia. Em 1487, o papa decretou que ninguém

podia publicar nada sem a censura da Cúria Romana (a corte papal)

(KUNCZIK, 1997, p.24).

A emissão desse documento provocou o aparecimento, em 1559, do

primeiro Index Librorum Proibitorum Papal, uma publicação que proibia a

produção não só de escritos, principalmente de Lutero, mas também de

leitura. O poder religioso, ao conceber que a liberdade humana de agir e

pensar estavam sujeitos ao teocentrismo, começava a fragilizar-se, uma vez

que o conteúdo de leitura realizado pelas escolas começava a instigar a

curiosidade das pessoas.

Por razões econômica, política e cultural o regime medieval, sob o

domínio da Igreja, detentora de grandes posses de terras, é marcado pelo

conflito entre classes sociais antagônicas – de um lado, senhores que

possuíam os grandes feudos e os camponeses, considerados servos. O

conflito entre senhores e servos possibilitou à população, principalmente de

camponeses, a procura por diferentes leituras, entre elas, as proibidas pela

Igreja como almanaques, calendários, contos populares e amorosos.

Como a escola estava a serviço da Igreja, não conseguia instruir

pessoas provenientes desse meio, ou seja, a leitura dirigida pela escola não

era uma prática comum. Desse modo, as crianças, filhos de camponeses,

que eram a maioria, se viam impedidos de acessar os bens sociais da

época. Outros tipos de leitura que não aquela, cujos conteúdos pertenciam à

Igreja e que os homens estavam acostumados a desenvolver, propiciava

21

criticidade, estimulava o leitor às múltiplas possibilidades de compreensão

de um texto, o que representava perigo ao poderio da elite.

Mesmo assim, foi evidente o choque entre as concepções culturais.

De um lado a Igreja, obstruindo a possibilidade de uma leitura crítica,

estimulando a dependência; do outro, o povo, mais confiante, avançava na

busca de melhores oportunidades, de acesso às inovações sociais por meio

da leitura. A esse respeito, Gasparim (1997, apud OLIVEIRA, 2005 p. 81)

assinala que “O homem aumentava sua confiança em si, contrariamente a

anterior confiança em Deus, e inaugurava gradativamente uma nova fase de

relações entre os homens”.

Com o advento da Revolução Industrial, no século XVIII, a cultura,

representada pelo acesso ao conhecimento como um fato construído pelo

homem e não como crenças em dogmas, inaugura um novo momento na

sua história. Até aqui a imprensa era censurada pela Igreja. Por conta disso,

Thomas Hobbes (1588-1679 apud KUNCZIK, 1997, p.24) apontava que a

humanidade estava em “guerra de todos contra todos” e que a ordem era

fundamental, dizia a Igreja. Mesmo assim, esse acontecimento provocou

radicalmente a derrocada da Igreja. A história dos indivíduos alienados e

limitados pelo regime absoluto da Igreja, nos séculos XV e XVI, passava a

ser concebida por outras instâncias. A educação passava a dar maior

importância à instrução dos jovens como forma de adequar as mudanças

econômicas e socioculturais. Nesse sentido, a leitura passa a ser uma

prática necessária para que o progresso acontecesse.

Percebe-se que, apesar da evolução na concepção de leitura, o ato

de ler não significava uma concepção necessária à intelectualidade humana,

de modo a construir idéias próprias e a fazer suas escolhas de leitura. Todo

o ato de ler era involuntário, buscando servir as necessidades exigidas pela

sociedade.

Neste contexto, a história do jornal impresso começa na Europa no

século XV. No começo, o jornal não era periódico. De acordo com os

escritos de Kunczik (1997, p 22), o jornal era representado por bardos

viajantes, que se dirigiam às feiras livres, mercados e cortes aristocráticas

que reuniam as classes populares de comerciantes e consumidores. Esses

mensageiros tinham como objetivo levar, através da oralidade, informação à

22

sociedade a respeito dos acontecimentos que faziam a história da época.

Naquela época, ao contrário do que se percebe hoje, no século XX, não

havia preconceito com relação à fala, uma vez que antecedia à escrita.

Mas tarde, no século XIV, surgiam os primeiros jornalistas

escritores. Estes geralmente estavam a serviço de governantes, da

burguesia e dos ricos comerciantes. De certa forma, as informações

verbalizadas levadas pelos viajantes às classes populares causavam

preocupação aos detentores do poder, que precisavam se resguardar das

interferências do povo. Donsbach (1987 apud KUNCZIK (1997) aponta que

os primeiros exemplares distribuídos com essa finalidade política, uma vez

que reuniam informações variadas como comercial, profissional, econômica,

social e educativa, surgem a partir do século XVI.

Dentre os ancestrais do jornal impresso de hoje está o pasquim.

Esse jornal

circulava inicialmente no formato de folhas volantes, e mantinha com

a atualidade relações difusas; fazia narrativas de fatos sobrenaturais,

crimes, tragédias e de outros acontecimentos extraordinários

(TERROU, & ALBERT, 1990, p.05).

O mais antigo pasquim conhecido na França data de 1529. A

trajetória dos pasquins correu paralelamente aos avanços e à diversificação

da imprensa nos séculos XVII e XVIII. O surgimento dos jornais baratos,

como foi anteriormente citado, diminuiu a tiragem dessas folhas e acabaram

por substituí-las sem, no entanto suprimi-las por completo.

Este tipo de literatura alimentou, pelo menos até meados do século

XIX, uma “literatura ambulante e popular", que apesar de mal divulgada,

exerceu grande influência na formação da imprensa. No final do século XIX,

a imprensa barata tentou suprimir estas fáceis e primárias técnicas de

informação, mas, com muita freqüência, acabou-se inspirando no estilo dos

pasquins.

Kunczik (1997) considera que a Alemanha foi a pioneira responsável

pela distribuição de noticiários manuscritos em forma de panfleto – o

Nurenberger Nachrichten, conhecido como Notícias de Nurenberger. Além

23

desse, surgiu o Ordinari-Zeitungen, que foi publicado em Ausburgo, no

século XVI.

Esses noticiários deram início ao aparecimento de outros jornais em

forma de panfletos, porém não eram distribuídos às camadas mais pobres.

Havia informações que a elite dominante desejava ocultar com a finalidade

de preservar a hegemonia.

O critério da utilização de jornais manuscritos era confortável para as

elites, pois sua manutenção era flexível, o que proporcionaria poder de

persuasão, uma vez que era exclusiva, o que dava liberdade de anunciar,

expressar e inculcar aquilo que fosse de interesse.

Assim sendo, à medida que os panfletos iam surgindo, as elites

inviabilizavam o acesso às camadas populares, e passaram a criar seus

próprios veículos de notícias, muito aquém de um caráter socialmente

informativo. Os ricos comerciantes suspendiam a publicação de informações

que poderiam fragilizar o poder do estado.

Sabedores de que o noticiário era o suporte que sustentava a

expectativa dos leitores, Kunczik (1987, p.23) registra que a partir do século

XVI os donos das edições panfletárias adotam a publicação de assuntos

maravilhosos, atraentes e ao mesmo tempo horrendos que passam a fazer

parte da história da imprensa. Jornais, espécies de folhas volantes

impressas, como Aviso e Relation começaram a divulgar, a partir de 1609,

na Alemanha, os assuntos relacionados ao cotidiano, ou seja, já não se

preocupavam com os assuntos passados, mas com a realidade das pessoas

em relação à divisão de trabalho e o crescimento de mercado que marcavam

e expressavam a história da humanidade. Era pertinente que nenhum tema

fosse excluído, tudo era veiculado. A mobilização e a dinâmica dos

noticiários em forma de panfletos se estenderam por toda a Europa, no

século XVII, em 1620 na Inglaterra e em 1636 na Itália.

O primeiro jornal publicado diariamente, já que era necessário

devido ao crescimento de mercado de mão de obra, surgiu em Leipzig, em

1650, na Alemanha. Curiosamente, começa a despontar o jornal

denominado à época como Imprensa de Inteligência, sinalizando um novo

momento na história, o momento da era do conhecimento, de modo especial

em Paris e Londres.

24

A mudança provocada pelo surgimento da imprensa, ocasião em

que se colocavam milhões de exemplares a curto espaço de tempo ao

alcance de todos, deu início à quebra do monopólio da Igreja e de líderes

políticos que se viam como detentores do saber. Mesmo após a descoberta

da prensa, em 1487, o papa tomou medidas de censura, principalmente com

relação aos folhetos anticlericais que denunciavam a autoridade absoluta da

Igreja. A esse respeito Kunczik (1997) revela o seguinte:

“Logo depois que Gutenberg inventou a máquina de imprimir com

tipos móveis, institucionalizaram-se as medidas de censura,

especialmente devido a publicação de folhetos anticlericais ou de

outros materiais críticos”. (KUNCZIK, 1997, p.24)

A preocupação era de que os livros e os panfletos manuscritos, ao

serem distribuídos, instigassem a curiosidade das pessoas comuns,

disseminassem a alfabetização, determinando profundamente a

necessidade de criação de outros veículos que facilitassem o acesso ao

conhecimento historicamente produzido e da qual o povo era parte

constituinte.

Essas mudanças causaram impactos decisivos na sociedade, de

modo geral, obrigando autoridades a novos desafios, dentre muitos, o de

criar um noticioso, conhecido como “imprensa colonial”. O noticioso era uma

espécie de panfleto em forma de jornal que fazia referências aos

acontecimentos políticos, sociais e culturais da época. Geralmente eram

elaborados pelas elites educadas, com escritos estilizados e refinados, bem

ao estilo da época, cuja leitura estaria aquém da possibilidade de

entendimento das camadas comuns, mas constituía desafio para vender

produtos e serviços e exploração de mercados; por isso, de modo geral, o

noticioso era representado pelos comerciantes, artesãos, mecânicos, enfim,

a chamada sociedade emergente da época. A esse respeito, Defleur e Ball-

Rokeach (1993) afirmam:

a nascente classe média por si mesma começou a constituir uma

audiência, não apenas para as últimas informações acerca das

transações comerciais, mas igualmente para a manifestação e

ensaios políticos (...)A imprensa colonial foi editada e publicada

25

por gente que não era constituída por grandes figuras literárias e

não tinham audiência enorme com capacidade de leitura

generaliza. (DEFLEUR & BALL-ROKEACH, 1993, pp.66-67)

Isto significa que, apesar de a imprensa colonial demonstrar um

propósito eminentemente político ligado a interesses comerciais, abriu

precedentes para que surgissem noticiosos com finalidade social, onde as

pessoas manifestavam suas ansiedades, desejos e necessidades. Apesar

de a resistência da elite em proporcionar à comunidade o acesso à leitura, a

prática de divulgação da imprensa na época, sustentada pelo noticioso,

mobilizou o senso comum, até então relegado ao descaso, a criar um

noticioso que atendesse às expectativas da classe, a expressividade da

realidade, dos ideais, dos conflitos e, principalmente, as marcas deixadas

pelas mudanças sócio-históricas. Eram impressos e distribuídos panfletos

com notícia, revelando a dinâmica social e fazendo referência ao passado,

presente e futuro. Aos poucos, a leitura desses instrumentos continuamente

influenciava padrões de interações e perspectivas psicossociais dos

indivíduos.

O largo investimento no noticioso como instrumento de informação

ganhou força à medida que atingia a todas as camadas sociais e que essas

camadas proporcionavam um efeito produtivo e atingia suas necessidades,

por isso, segundo os escritos de Terrou & Albert (1990, p.5) foi denominado

de “mercadoria” e “noticiaristas” (menanti, na Itália). Ainda, de acordo com o

autor, “Essas notícias a mão deixaram sua marca em toda Europa e

tomaram um impulso considerável no século XVI”.

Ainda na Europa, no século XVI, ao contrário da técnica utilizada

pelos chineses coreanos (880 d.C.), que utilizavam tipos esculpidos em

madeira e papel, o governo imprimia pequenas folhas de papel com relatos

da vida cotidiana. Esse tipo de notícia podia ser adquirido por uma pequena

moeda, denominada “gazeta”.

Com a eficácia da mídia, impressos em forma de panfletos e

pequenos jornais, as condições sócio-históricas humanas sofreram

alterações que, sob o ponto de vista dos panfleteiros, eram positivas, uma

26

vez que era evidente a evolução do pensamento, da criticidade, da

necessidade da expressividade de valores e transformação.

No entanto, apesar de a Alemanha ter sido considerada o país de

vanguarda na utilização do jornal, no século XVI, foi a Inglaterra, no século

XV, o primeiro precursor do jornal, tecnicamente estilizado em todas as

formas de impressão. “Conquanto a impressão tenha sido introduzida na

Inglaterra em fins do século XV, não foi senão em 1621, quase um século e

meio mais tarde que começaram a surgir os primeiros precursores do

jornal” (Defleur e Ball –Rokeach, 1993, p.65).

O pioneirismo da Inglaterra ocorre em razão de que o governo, por

ser altamente fortalecido em poder, exigia um jornal regulamentado

sistematicamente e, por isso, preocupava-se com técnica, estilo e leitores,

sem os quais não se teria um jornal enquanto instrumento de opiniões

políticas em que o povo se envolvesse nas expressões noticiosas.

Defleur & Ball-Rokeach, (1993, p.68), registram que a “Imprensa de

um pêni” , como foi chamado o grupo de publicações populares da época na

Inglaterra, tinha seu nome derivado do preço muitas vezes mais barato que

o dos grandes jornais. Segundo o autor, eram exemplares baratos,

geralmente entregues às pessoas por garotos. Esses exemplares eram

destinados às pessoas comuns, geralmente trabalhadores semi-

alfabetizados.

Desse modo, foi o fator econômico que propiciou o surgimento de

jornais tão baratos. Em 1855, o governo inglês retirou as chamadas “taxas

sobre o saber”, o imposto sobre o papel que era usado nos jornais e

editoras. Isto, de acordo com Ribeiro (1994, p.22), ocorreu devido às

pressões da sociedade contra impostos abusivos, o que desencadeou uma

onda de sucessivas reduções e supressão de taxas e impostos.

As taxas sobre o saber, na visão de Terrou, & Albert (1990), tinham

também a finalidade de controlar os conteúdos que constariam dos jornais,

era uma forma de o governo e a elite vigiarem os assuntos veiculados no

jornal, temendo uma reação do povo que poderia colocar em risco a

hegemonia do Estado.

27

Os governos vigiavam a imprensa bem de perto: os processos contra

os jornalistas eram numerosos e os júris quase sempre severos, mas

o grande temor das autoridades era o desenvolvimento de uma

imprensa popular, politicamente radical. Contra ela as diversas taxas

foram aumentadas estendidas a todas as publicações periódicas

políticas. (TERROU, & ALBERT, 1990, p. 44)

A "Imprensa de ½ Pêni" surgiu como uma extensão da "Imprensa de

Um Pêni", em 1881, com o “Evening News”. Todos os jornais dessa leva

trabalhavam com o mesmo estilo simples, voltado principalmente para as

classes populares.

Muitas das inovações feitas num desses jornais, o “Daily News”, em

1896, são referências no jornalismo ainda hoje. São exemplos: a variedade

de assuntos, o grande espaço dado para os fatos do dia-a-dia, a introdução

de páginas femininas, paginação arejada, manchetes e a rubrica esportiva.

Esse tipo de imprensa, já aceita pela sociedade, com este propósito,

surgia em 1830, nos Estados Unidos, com Benjamin Day, que vendia por um

tostão o primeiro exemplar de veículo de massa em forma de “jornal de

tostão”, em Nova York, combinando os elementos culturais, políticos

econômicos e educacionais à tecnologia de impressão rápida.

De acordo com os escritos de Defleur & Ball-Rokecah (1993, p.68),

o tostão foi um dos primeiros jornais a tentar condensar os gêneros

noticiosos, adequando suas mensagens sociais e políticas aos gostos,

preferências, interesses de pessoas menos instruídas da sociedade. As

constantes e envolventes descobertas fizeram com que em 1833, Day

lançasse o jornal New York Sun, exemplar com característica popular, onde

informava histórias do cotidiano das pessoas simples, da classe

trabalhadora, seu conteúdo partia desde acontecimentos locais até assuntos

sensacionalistas denominados “chocantes” que instigavam a curiosidade do

leitor. O New York Sun contemplava como lema “Brilha para todos”. Com

isto, os hábitos e a ética, canonicamente consagrados, foram postos de lado;

estilos de vida eminentemente tradicional foram dando espaço à

socialização, abertura e expressividade coletiva, promovendo uma ordem

social contrária àquela até então estabelecida diferente.

28

O representante desse tipo de imprensa nos Estados Unidos foi o

“New York World”, de Joseph Pulitzer, em 1883, também criador da primeira

escola de jornalismo. Para Pulitzer (apud AMARAL, 1978, p.25) o jornal não

deveria pertencer a ninguém e que muito menos privilegiasse alguém, mas

que considerasse a importância dos pobres. O nome a esse modelo de

jornal barato foi dado pela Inglaterra, onde tinha sua origem no preço; era a

“Imprensa de 1 Cent”. Uma das características principais desse gênero de

publicação era a exploração despudorada e sensacionalista, que invadia os

lares americanos com as notícias mais chocantes e espetaculares do

cotidiano social, desconsiderando totalmente a ética e a responsabilidade

atribuída a um veículo de comunicação. Apesar do jornal “New York World”

não ter sido o primeiro, pois só passou a custar 1 cent em 1896, um ano

depois do “New York Journal” de William Hearst. Esses jornais são

considerados marcos na história da imprensa de massa porque tinham como

fórmula de sucesso títulos atraentes e também traziam ilustrações

emocionantes e sedutoras, um modo de publicação bem adaptado ao nível

cultural de massa formado em boa parte por imigrantes. Os “comics” e

outras histórias em quadrinhos fizeram sucesso nesses jornais. Yellow Kid,

em 1894, foi um dos primeiros personagens desses quadrinhos

humorísticos, contribuiu com sua fama para dar à "Imprensa de 1 cent" o

codinome de "Imprensa Amarela" (Terrou, & Albert, 1990, p.57), o que feriu

profundamente os intelectuais da época.

Em 1836, era evidente que as relações sociais se davam graças à

leitura de periódicos, capaz de mobilizar o pensamento, a criticidade e a

civilização da humanidade.

O “Lê petit Journal” de 1863, editado na França, foi o pioneiro.

Custava 5 cêntimos e chegou a ser celebrado como “o jornal mais barato do

mundo”. Trazia uma linguagem bastante popular, sendo um sucesso de

vendas entre as classes menos abastadas e de educação limitada. Atingiu a

marca de um milhão de unidades vendidas em 1890 (uma tiragem

espantosa para a época). Émile Girardin, dono desse jornal, foi um dos

primeiros a introduzir a propaganda como meio de subsistência, o que

garantiu a ousadia nos preços e forçou seus concorrentes a baixá-los

também.

29

O “Lê Petit Parisien”, fundado em 1876, foi o concorrente imediato

do “Lê Petit Journal” e fez tanto sucesso com a fórmula que chegou a vender

1,5 milhão de jornais em 1914.

De acordo com Amaral (1978, p.18), surgem na França os primeiros

jornais com a função política, isto é, de opinião. O aparecimento desse tipo

de imprensa deve-se à Revolução Francesa, geralmente estavam a serviço

da população, ora informando, ora denunciando as ações governistas. Eram

jornais caros e que de certa forma não estavam ao alcance do poder

aquisitivo da população, que tinha dificuldade em adquirir um exemplar.

Somente após a descoberta da rotativa, quando as tiragens passaram a ser

constante e em larga escala é que foi possível baixar o seu custo, ocorrendo

finalmente à popularização do jornal.

Dessa forma, o século XIX inaugura o crescimento da popularidade

dos jornais. Fatos sobrenaturais, crimes, catástrofes, humor, publicidade e

informação marcam um período de transformação, conflito e transição. Em

contrapartida, fora derrocado o perfil de sua função enquanto instrumento

noticioso de opinião política partidária. O Jornal deixava de promover

interesses individuais e passava a ser um recurso vigilante de atualização

civil de um povo. Iniciava-se um novo gênero jornalístico, deixando de lado

normas historicamente consagradas pela elite para se tornar um veículo de

massas. Sobre isso Defleur & Ball –Rokeach (1993) registram:

Finalmente, quando a educação pública de massa se tornou uma

realidade, com a criação do primeiro sistema de ensino público de

massa (e Massachusetts) durante a década de 1830, o palco estava

pronto para uma combinação de todos esses múltiplos elementos em

um jornal para as pessoas comuns (DEFLEUR & BALL –ROKEACH,

1993, p.67).

A imprensa assume a sua função no processo de difusão coletiva de

informação diversa, onde a atualidade passa a se tornar o fator de mediação

entre o sujeito leitor e a realidade que o cerca. A esse respeito cabe

mencionar os escritos de E.H. Carr apud Capelato,(1994, p.21), que

30

cultuava, no século XIX, a arte de fazer jornalismo como sendo “Belle

Époque”, em apologia aos escritos da época denominados de “Sacrário do

Templo dos Fatos”, ou seja, tudo era permitido, menos ocultar fatos. Era

necessário que os leitores tomassem consciência dos verdadeiros

acontecimentos, ou seja, a vida cotidiana registrada em seus múltiplos

aspectos. A esse respeito, Capelato (1994) cita Wlhem Bauer que define o

jornal como: “Uma verdadeira mina de conhecimento: fonte de sua história e

das situações mais diversas; meio de expressão de idéias e depósito de

cultura”. (Bauer apud Capelato, 1994, p.21)

Amaral (1978) faz menção aos múltiplos aspectos que marcaram a

importância do jornal como fonte inesgotável de conhecimento. Para isso, o

autor reproduz em seu livro “Jornalismo Matéria de Primeira Página”, um

texto de Fred. J.Curran, do Wiscoustin Journal, publicado no Correio da

Manhã, em agosto de 1963, no qual descreve:

O que é um jornal? Perguntou a menina É um papel cheio de palavras e fotografias. É feito de muita gente, de gente como nós. É uma grande notícia ou uma pequena notícia sobre povos distantes e o

povo que mora do lado. É felicidade e tragédia, riso e choro, é uma canção muitas vezes repetida. É governo, do presidente ao Congresso, do governador à legislatura, do

prefeito ao conselho municipal, e em todas essas ramificações, um olhar inquiridor sobre seus atos.

É a polícia, o bombeiro e outras ocupações perigosas. É negócio, é indústria, é vitrine para os comerciantes apresentarem seus

produtos. É anuncio à procura de um cachorrinho desaparecido. É registro de tudo o que acontece ao povo; de quem fez algo, quando,

onde e porquê. É descrição de um estilo de noiva; é recém-casado procurando

apartamento. É boas-vindas a um novo pastor, é culto à igreja, é adeus a alguém que se

retira depois de longos serviços prestados. É o longo caminho, a volta ao lar, o escore de boxe, é a partida de futebol. É a sugestão para uma receita, um plano para melhorar seu lar, um

pequeno conselho a alguém aflito. É primeira neve que cai, o amanhecer da primavera, o dia mais quente do

ano. É também o rio tortuoso com as beiras das folhas que caem no outono. É a lida diária do jovem que vai e volta da escola; o que faz e aprende

com os professores. É parque, férias e lugar para passear e como lá chegar. É a praia, o bom caminho de pesca no verão, é o ficar sem fazer nada. É a produção e o progresso, o novo e o velho produto. É ajuda e serviço profissional, é a notícia do que se faz nos hospitais e

nas clínicas. É um boletim sobre a igreja, o templo, a Sinagoga.

31

É a notícia de uma organização de veteranos, serviços de clubes, é um chá à tardinha.

É a maior coletânea de palavras e fotografias já reunidas. É a grande estória, a pequena estória, a ficção. É o retrato, a fotografia crua, a página fotográfica de grandes

acontecimentos. É a opinião do redator, a divergência do leitor, o pensamento do colunista. É a explicação de muitas coisas. É o jogo de palavras cruzadas, a página cômica, o quebra-cabeças.

É um estilo nem sempre literário porque representa a linguagem do povo. Porque grande parte dele é o que o povo diz.

É um redator com seu chapéu engraçado de papel, um linotipista colocando habilmente os tipos lado a lado, um agente de publicidade convencendo o anunciante a contar a sua estória, um repórter batendo a sua máquina, é o jornalista tirando cópias e preparando os cabeçalhos, é um fotógrafo preparando o último instantâneo. É um pequeno jornaleiro assoviando pelas ruas às quietas horas da madrugada.

É um estilo de vida. Uma parte da vida tão importante quanto o relógio e o calendário.

É o papel cheio de palavras e fotografias. Como este” (CURRAM apud AMARAL, 1978, pp.26-28).

Em virtude da dimensão de complexidade com que o jornal revela o

cotidiano da humanidade, a história da imprensa jornalística que começou a

ser divulgada a partir da história da escrita, vem mobilizando grupos e

classes sociais, prisioneiros de notícias e fatos de interesse essencialmente

dominantes, que por conta desse instrumento de informação começa a

escapar das mãos de poderosos. Nesse sentido, o jornal por ser o marco

desde a invenção da escrita no que diz respeito à orientação do destino de

um País, vem se tornando, conforme os escritos de Faria (1992, p.47), cada

vez mais um instrumento de informação e reflexão da realidade e do

cotidiano das pessoas com vistas à “Democratização do saber”.

32

1.3. A Imprensa no Brasil

Trilhando os mesmos caminhos que marcaram o aparecimento da

imprensa no mundo, aqui no Brasil, o jornalismo começa a ser escrito:

o jornalismo brasileiro anterior à letra de forma se expressa pelos

novidadeiros de rua e de café, pela carta, pela sátira, pelo panfleto,

pelo verbo oral e escrito. Bem ou mal, seus autores atingem os

objetivos: ora contra uma justiça bastarda e vendida, ora contra uma

igreja conivente, ora contra o colonialismo tirano (ABDALA

CAMPEDELI, 1990, p.31/32) .

0

No Brasil-colônia, a divulgação de informações e idéias esteve

predominantemente nas rédeas da ação colonial portuguesa. As tentativas

de fazer funcionar tipografias em solo brasileiro eram sufocadas com punhos

de ferro pela corte portuguesa, onde já havia oficinas tipográficas desde

1478.

A imprensa surge tardiamente no Brasil. Há razões internas e

externas a explicar a sua ausência na colônia. A Coroa Portuguesa

sempre criou obstáculos ao seu desenvolvimento para impedir que

críticas à dominação metropolitana se propagassem através das

folhas impressas (CAPELATO,1994, p.38).

Em razão disso, o território brasileiro amargou fases difíceis, pois,

devido a baixa densidade demográfica, o analfabetismo incisivo e a

economia voltada aos interesses de Portugal, era difícil o acesso a qualquer

tipo de leitura, principalmente a acontecimentos de conteúdos políticos,

resultando-se em fatores inibidores do trânsito de informações na colônia.

Enfim, problemas que marcaram o início da imprensa no século XV e que

eram contornados através da comunicação oral, nas esquinas, nas

farmácias, nos mercados. A despeito desse ambiente precário para a

instalação da imprensa, há registros da ação de pasquineiros no Brasil

desde esta época. De acordo com os escritos de Mattos 1958) apud PAVANI

(2002).

33

No Brasil e em Portugal, o analfabetismo dominava não somente as

massas populares e a pequena burguesia, mas se estendia até a alta

nobreza e à família real. Saber ler e escrever era privilégio de

poucos, na maioria confinados à classe sacerdotal e à alta

administração pública, privilégio que não incluía os escravos. Nem as

mulheres (MATTOS, 1958, apud PAVANI, 2002, p.16).

O poeta baiano Gregório de Matos é considerado pelos estudiosos

como o maior exemplo do protojornalismo brasileiro. Os escritos dele

relatavam escândalos da época e ainda faziam registros de nascimentos e

aniversários. Em pleno século XVII, ainda de forma manuscrita, Matos

publicava sátiras e poemas que denunciavam a triste realidade social e

administrativa da colônia numa linguagem clara, radical e corajosa. Ele

registrava, através de seus escritos, a prepotência e os desmandos do clero,

da burguesia latifundiária e dos ricos comerciantes que violentavam a

consciência do povo e materializavam a corrupção com a ajuda de

servidores, que na verdade serviam aos interesses do Estado.

Faria (1992, p.46) assinala que, apesar da Invenção da Imprensa,

no século XVI, ter causado um grande avanço ao saber escrito, o Brasil

permaneceu por três séculos sem os inventos de Gutenberg. Somente a

partir das sátiras de Matos, no século XVII, é que os ânimos do povo se

avivaram, rompendo o silêncio. Era o início de manifestações contra a

pressão e o domínio estrangeiro.

A imprensa brasileira passou por um processo similar ao resto do

mundo (ainda que retardado), primeiramente servia para relatos oficiais e,

como já foi mencionado anteriormente, tinha sua liberdade restrita. De

acordo com Martins (2002, p.314), o Correio Brasiliense foi o primeiro jornal

brasileiro periódico que teve sua impressão e publicação em Londres em

1808. Devido à sua função fiscalizadora e saneadora de denúncias contra

desmandos políticos, teve a sua publicação proibida em 1822, Mais tarde

surge, com a mesma função, o jornal “O Investigador Português”. Este tinha

acesso a toda população. Eram apreciados e protegidos por Dom João VI

34

que, segundo Martins (2004), lia as suas páginas nas quais defendia a

prosperidade do Brasil.

Em seguida, surgem “A Gazeta do Rio de Janeiro”, “O Patriota” e a

“Idade d’Ouro do Brasil” como decorrência da chegada da família Real

Portuguesa à província do Rio de Janeiro, que trouxe em seus navios o

maquinário a ser utilizado. Somente em 1821, por meio de decreto do

Príncipe Regente, D. Pedro I, suprimiu-se a censura prévia, e começaram a

surgir veículos impressos independentes do poder central. Inicialmente tais

jornais voltaram-se à formação de opinião antes mesmo da informação.

O Correio Brasiliense ou Armazém Literário, um jornal com

característica eminentemente política, apesar de não se constituir

abertamente um jornal de oposição, tinha como missão editorial contribuir

para a construção de um País livre. A esse respeito Hipólito Costa, fundador

do Correio Brasiliense (1811), expressa o seguinte:

não cessamos, nem cessaremos de continuar nestes clamores

porque estamos persuadidos de sua necessidade absoluta, e que

sem se cuidar nesta reforma seriamente, tudo vai perdido no Brasil”.

No Brasil, (...), seguindo o sistema de Portugal, envolve-se tudo o

que diz respeito ao erário com um véu do mais profundo segredo, e a

ninguém, ninguém absolutamente, é permitido examinar as contas

públicas e, portanto está a porta fechada a todo remédio (COSTA

apud. ABDALA JR. & CAMPEDELLI, 1990, p.29).

Com esse ideal, o Correio Brasiliense abre caminhos para a história

de construção de um País, com o firme propósito de levar a público as

artimanhas e prepotências do Governo, instigando a população à

manifestação, à livre discussão e ao fim do despotismo, como sonhava

Hipólito Costa, de cujos escritos Amaral (1978) descreve em uma passagem:

As lutas do Correio Brasiliense, de Hipólito José da Costa, contra o

absolutismo e em favor das liberdades políticas e das instituições

35

civis, assinalaram a fase inicial, por excelência a fase do panfleto, da

discussão desabrida, da polêmica em campo largo (AMARAL, 1978,

p.22).

Todos os acontecimentos civis eram divulgados pela imprensa, que

tivera participação na orientação do destino do País que, desempenhando

decisivamente o seu papel de mediador das relações sociais, cumpria sua

função educativa de formação de cidadão, divertido, reflexivo, crítico e

participativo.

Esse era o desejo que o Brasil alimentava, através das experiências

dos países da Europa. Reforçando essa opinião, Amaral (1978) cita Pierre

Denoyer, redator–chefe da Selection du Reader’s Digest e professor do

Institut d’Études Politiques, de Paris, que diz o seguinte:

a educação dos homens, quer estejam nas escolas até os 13 anos

ou até os 17 anos, não termina quando eles deixam as aulas:

prossegue na adolescência e na idade adulta pela leitura,

principalmente pela leitura de jornais e revistas. É, pois, da mais alta

importância que a imprensa lhes dê uma imagem real do mundo

(DENOYER apud AMARAL, 1978, p.20).

Antes disso, segundo Martins (2002), o Rio de Janeiro foi o local de

publicação do primeiro jornal, o qual pertencia aos oficiais da secretaria dos

negócios estrangeiros. De qualquer modo, nenhum desses jornais conseguiu

ofuscar as investidas dos pasquins. Um jornal com função de linguagem

expressiva, cujas matérias representavam de modo humorístico e irreverente

críticas aos políticos e elites. Nem mesmo a presença do Correio Brasiliense

que participou dos negócios do Brasil no estrangeiro e, simultaneamente, a

Gazeta do Rio de Janeiro, que teve um perfil puramente histórico cujo

primeiro número, de acordo com Martins (2002), data de 10 de setembro de

1808, conseguiram ofuscar a preferência do povo pelos pasquins.

Werneck Sodré (1983) aponta que o pasquim no Brasil teve como

característica principal o jornalismo opinativo de esquerda e estava mais

identificado com a classe média do que com a população de baixa renda,

visto que o analfabetismo impedia o acesso da maioria da população à

36

imprensa. A época do auge dessas publicações no Brasil foi a década de 30.

A violência contida nos pasquins brasileiros era de natureza política e estava

relacionada mais à linguagem, à invasão da vida particular e íntima, à

difamação organizada e à devassa na conduta das pessoas o que, no

entanto, não era via de regra.

Lima Barreto, ainda no início do século XIX, em seu livro

"Recordações do Escrivão Isaías Caminha", escrevia que:

todos os jornais têm a preocupação de noticiar crimes, escândalos

domésticos e públicos, curiosidades banais e, em geral, são

ilustrados com imagens que nada têm a ver com o caso, quando não

são hediondas ou imorais. (ERBOLATO, 1981, p.53)

Enquanto se renovava a infra-estrutura da imprensa brasileira, não

se tinha ainda uma percepção quanto ao perfil da informação jornalística.

Poucos eram os que sabiam ler e o público dos jornais era o mesmo dos

saraus, dos folhetins e das conferências de temas sortidos. Predominava

como notícia os “fatos da sociedade”, alguns escândalos políticos e, de vez

em quando, um ou outro crime. Ainda não existia a figura do repórter. Era

preciso que, antes dele, surgisse a notícia .

De qualquer modo, segundo afirma Jorge Ribeiro, em seu livro

"Sempre Alerta”, com

a consolidação das empresas jornalísticas e o investimento na

alfabetização da população, a mudança do perfil do leitor e do

jornalista as massas começaram a se apropriar da leitura, ampliando

o mercado cultural. Para atrair consumidores, as empresas apelaram

para a emoção e para o lazer. O jornalista passa a assumir o papel

de agente socializador das massas para a vida urbana; ele se tornou

vendedor de jornais a qualquer preço, mesmo à custa de adulteração

dos fatos (RIBEIRO, 1994, p.22)

Por conta disso, o jornalista saía da redação, duas vezes por

semana, para as ruas a fim de explorar os espaços não-convencionais.

Entrava no campo da marginalidade e da pobreza, a sua linguagem se

37

aproximava da linguagem do cotidiano dessas pessoas, inventava uma fala

própria, muito próxima da oralidade do cordel e das narrativas populares;

fala que transitava entre os mais arraigados clichês, como a gíria e as falas

vivas nas ruas, buscando romper com estigmas que provocam o

distanciamento e a separação entre as classes.

Com a perspectiva de alcançar a popularidade, de acordo com

ponto de vista de ABDALA & CAMPEDELLI, (1990, p.37), de 1822 a 1831 a

imprensa se espalha, diversifica e se especializa, provocando paixões e

ampliando a compreensão coletiva e proporcionando ao leitor maior

entendimento sobre sua realidade.

O Rio de Janeiro foi o cenário da arrancada histórica da imprensa

com o jornal “Tribuna Ampliada” o qual defendia os anseios de liberdade e

unidade nacional, até então reprimidos. Esse tipo de imprensa estendeu

pelas províncias da Bahia, Pernambuco, Pará e Rio Grande do Sul. Mais

tarde, em 1823, o Estado de Minas Gerais edita o “Compilador”, e na mesma

época o Estado de Pernambuco faz circular “O Diário de Pernambuco”.

Olinda, na mesma época, edita um noticiário estudantil denominado “O

Olindense”.

Abdala Jr. & Campedelli, (1990) afirmam que, além da Tribuna

Ampliada, o Rio de Janeiro lança “O Jornal do Comércio, em 1827, em

substituição ao “Spectador Brasileiro (1824) que fechou após três anos por

desgosto de seu fundador Plancher, exilado Francês, que havia publicado a

carta do leitor, considerado ofensiva à imprensa. De qualquer modo, todos

os jornais defendiam um tipo de imprensa independente com publicações

oficiosas e provisórias, ou seja, “periódicos mais ou menos efêmeros, mais

ou menos amantes do escândalo” (MARTINS, 2002, p.318), critério comum

numa época de ditadura.

A cena brasileira, em 1822, compõe-se de uma hierarquia dirigente

que reúne o clero, os proprietários de terras, o produtor agrícola, o

senhor de escravos e os grandes comerciantes. Intelectuais,

38

doutores, funcionários e pequenos comerciantes formam a classe

média. Mulatos e negros livres, a classe pobre. É essa classe

inferior, engrossada pelos escravos, que suporta na cidade e no

campo o peso do esforço para o crescimento econômico (ABDALA

JR. & CAMPEDELLI ,1990, p.37).

Por conta disso, os jornais que surgiam, apesar das dificuldades

tipográficas, eram cada vez mais eloqüentes em seus discursos na

conquista da emancipação da consciência do povo, ou seja, saber o que

está acontecendo em seu entorno, reconhecer que dele faz parte e que por

isso também é responsável. Esse era um dos principais objetivos dos

periódicos de natureza informativa e também opinativa. Compartilhando

desse ideal, o poeta Rui Barbosa, em 1923, relata o seguinte:

a imprensa é a vista da Nação. Por ela é que a Nação acompanha o

que lhe passa ao perto e ao longe, enxergam o que lhe malfazem,

devassam o que lhe ocultam e tramam, colhe o que lhe sonegam, ou

roubam, percebe onde lhe alvejam, ou nodoam, mede o que

cerceiam, ou destroem, vela pelo que interessa, e se cautela do que

lhe ameaçam. (BARBOSA, 1923, p.37)

Com essa visão, surgiram outros jornais como “O Observador

Constitucional, em 1829, e o ”Correio Paulistano”, em 1854, que viveram

momento atribulado na história da imprensa. Mesmo dividido entre o custo

da produção, a censura e a necessidade de levar informação a

aproximadamente 22 mil habitantes, o Correio Paulistano se consolidou

como um dos jornais mais importantes do país, recebendo a seguir o nome “

O Estado de São Paulo”.

No Brasil, a imprensa de massa foi incentivada pelo caráter

mercantilista da empresa jornalística. Criados em 1875, a Província de São

Paulo e A Gazeta de Notícias, no Rio, reforçaram essa tendência e

introduziram maquinário moderno.

Em janeiro de 1876, O Província de São Paulo inaugurou na capital

paulista uma comercialização considerada agressiva, baseada no

39

preço baixo e na venda avulsa. O vendedor ambulante Bernard

Gregóire, montado a cavalo e tocando uma sineta, obtinha sucesso

comercial (e inspirou o logotipo do jornal). A venda no varejo

provocou a repulsa das elites, que a qualificaram como

‘mercantilização da imprensa (WERNECK SODRÉ, 1983, p.252).

Segundo registra Max Leclerc (apud SODRÉ, 1983) correspondente

de um jornal parisiense, no final do século XIX:

a imprensa no Brasil é um reflexo fiel do estado social nascido do

governo paterno e anárquico de D. Pedro II por um lado, alguns

grandes jornais muito prósperos, providos de uma organização

material poderosa e aperfeiçoados, vivendo principalmente de

publicidade, organizados em suma e antes de tudo como empresa

comercial e visando mais penetrar em todos os meios e estender o

círculo de seus leitores para aumentar o valor de sua publicidade do

que empregar sua influência na orientação da opinião pública. Tais

jornais ostentavam certa independência, certo ceticismo zombeteiro

(...) (ou se mostravam imparciais até a impossibilidade) (WERNECK

SODRÉ, 1983, pp.252-3).

Nesse sentido, conforme os escritos de Martins (2002), os dados

fornecidos pelo IBGE, para 1955, indicam que até 31/12/1955, 2.961

periódicos, divididos em seis categorias circularam no Brasil, entre os quais

predominou a revista, com 789 arroladas. Os jornais diários somaram 261;

as gazetas, 1396, os boletins, 419, os almanaques, 50 e outros tipos, 46

(MARTINS, 2002, p.321).

Com relação aos periódicos, ao final de 1954, o Brasil contava um

total de 1.281 que possuíam caráter noticioso; 738 de ciências sociais; 330

de religião; 213 de ciências aplicadas: 186 de belas artes; 163 de literatura;

27 história e geografia; 17 de ciências e 6 de filosofia.

Esses dados sinalizam que, a partir de 1975, começa a surgir, de

fato, a concepção de empresa jornalística. Os equipamentos começavam a

contar com tecnologia avançada, fator significativo para as exigências do

mercado da imprensa, cujo interesse estaria voltado à informação e

40

satisfação do leitor, uma vez que tanto maior a demanda quanto maior os

anúncios, ou seja, consolidando-se como um instrumento de Comunicação

de Massa.

Sendo assim, todo esse processo de evolução do jornal, de acordo

com os escritos de Goldenstein (1987):

desemboca lentamente na imprensa da indústria cultural, atingindo a

educação formal e mostrando a quase todos os membros da

sociedade, a importância crescente da publicidade para o jornal e

para a reprodução ampliada do capital, o surgimento de outras media

a reformulação da concepção da mensagem dos jornais - e o que é

fundamental a transformação dos jornais em empresas e a

concentração e centralização do capital neste setor. De fato, a partir

dos fins do século XIX mais ou menos a imprensa passa por um

processo de oligopolização4 o qual está em curso até hoje

(GOLDENSTEIN, 1987, p. 28).

O processo do jornal em se tornar empresa no Brasil não difere do

resto do mundo. Tanto aqui como lá fora, os jornais voltados à venda a

qualquer custo (chamados também de populares por seu preço, conteúdo,

linguagem e público) também influenciaram, e muito, os demais.

O surgimento do Jornal “Última Hora", de Samuel Wainer, em 1951,

pode ser considerado um marco no tratamento dado às notícias na imprensa

brasileira, apesar da sua clara ligação com o momento político em que foi

criado. O jornal se dirigia “especialmente às classes populares, mas não

exclusivamente a ela, tinha de ter coisas capazes de atender a diversos

tipos de interesse” (GOLDENSTEIN, 1987, p.43).

Para Laurenza (1998) o "Última Hora", nos seus primórdios

apresentava em sua pauta diária,

espaço para crimes sensacionalistas, artistas populares, serviços

para facilitar o dia a dia e colunas como o “Barômetro Econômico”

4 Dicionário Aurélio (1986) Oligopólio “Situação de mercado, na qual, num limitado número de produtores, cada um é bastante forte para influenciar o mercado, mas não o é para desprezar a reação dos competidores.

41

que trazia uma análise econômica adequada à Getúlio Vargas e à

conjuntura (LAURENZA,1998, p.113).

Esses assuntos faziam do “Última Hora” um jornal com perfil

revolucionário para pessoas abertas a manifestações populares e

nacionalistas contra o governo. O caráter revolucionário do “Última Hora”

estende-se às suas inovações, pois foi um jornal que reformulou

drasticamente seu projeto gráfico em função de uma imagem mais "arejada",

foi também o primeiro a montar uma estrutura empresarial “de produção, de

cálculo, de custos e gente disposta a fazer um empreendimento que não

ficasse dependendo dos azares da política” (Goldenstein, 1987, p.47).

Além da estrutura empresarial e da linguagem reelaborada para

atender a um grande público, outra característica inovadora do “Última Hora”

foi a diagramação técnica que o coloca como um marco precursor de um

modelo de jornal que influiu nos concorrentes maiores e que até hoje se

observa na grande imprensa. Sobre este assunto Laurenza (1998) em seu

livro “Lacerda X Wainer: O Corvo e o Bessarabiano” expõe: “É consenso

afirmar que o Última Hora, de Samuel Wainer, inovou na diagramação, na

temática e na imagem progressista de seu jornal, como registra parte da

história brasileira” (LAURENZA,1998, p.15).

A partir dessa inovação técnica introduzida na imprensa, os jornais

passam a abrir mais espaço às fotos em detrimento dos textos, que estão

ficando mais curtos e como conseqüência as informações impressas escritas

estão mais reduzidas. Existe hoje na mídia uma preocupação maior com a

produção da matéria. “Emoções à parte, o principal objetivo do jornalismo

apresentado pelos jornais é instigar a consciência da cidadania e da

democracia” (BARATTA, 1995, p.47).

Sem dúvida, os caminhos percorridos pela imprensa, desde o

século XV até o século XIX, seja a favor de governistas, seja a favor do

povo, deixam latentes que havia uma preocupação com a criticidade do

leitor. Ao preço de suplantar o conhecimento, de ocultar a informação, era

inevitável a abordagem da cultura, da política, da educação e outros

elementos que compõem a cultura de um povo. Tudo podia ser notado

através da sátira, arte abstrata e simbólica que permanece viva nas páginas

42

do jornal, ou seja, “no século XIX o jornal teve sua popularidade, trouxe a

informação mais atualizada e mais próxima do coletivo” (PONTUAL, 2002,

p.12).

Complementando esse posicionamento, Capelato (1994) assinala

que essa estratégia, ou seja, o dia- a -dia do leitor presente nas páginas dos

jornais já produzia efeitos positivos, uma vez que ao ler jornal o leitor já

vivenciava, através das páginas manuscritas, sua experiência social

retratada no seu cotidiano. A imprensa produz e reproduz notícias voltadas a

atender às necessidades pessoais, sociais e de instituições de poder nas

quais ela se insere.

Os jornais oferecem um vasto material para o estudo da vida

cotidiana. Os costumes e práticas sociais, o folclore, enfim, todos os

aspectos do dia-a-dia estão registrados em suas páginas. Neste tipo

de abordagem o pesquisador pode recorrer às colunas sociais. Aos

“faits divers”, às ilustrações, às caricaturas e às diferentes seções de

entretenimento (CAPELATO, 1994, p.34).

Isto comprova que a leitura obedece a necessidades socialmente

determinadas, ou seja, a leitura como instrumento de conhecimento deve

oferecer ao leitor condições múltiplas de significados, para que, além daquilo

que o autor propõe, o leitor possa produzir suas próprias concepções acerca

do conteúdo. É nessa perspectiva que os jornais trabalham, e por isso,

independente de ter sua ideologia comprometida com segmentos

particulares ou dominantes, a favor ou contra o povo, mas pela via de mão

dupla existente entre o jornal e o povo

“Os jornais não devem deixar de ser lidos. (...) É preciso juntar as

partes, estabelecer conexões, ir além do que eles dizem, buscar

novas fontes, comparar, descortinar contradições, vê-los como parte

e não como totalidade que se baste” (LOZZA, 2002, p.55).

Contudo, é esse caminho que o professor deve percorrer na busca

de propostas alternativas de leitura que possam oferecer ao leitor estudante

43

a oportunidade de refletir sobre temas que são introduzidos no imaginário

das pessoas e que, na maioria das vezes, passam desapercebidos.

44

CAPÍTULO II – A LEITURA COMO FONTE DE PRODUÇÃO DE

CONHECIMENTO E CIDADANIA

2.1 – A Concepção do ato de ler e as condições soci ais de formação do

leitor

A leitura é uma das atividades que, desde o século XVI, com o

advento da alfabetização, vem inquietando os estudiosos na tentativa de

explicar e desvelar sistematicamente como ela ocorre e porque ocorre. Ao

longo do tempo, respostas obtidas associam a leitura ao surgimento da

alfabetização através da decodificação de mensagens escritas. O ato de ler

abrange uma dimensão maior que a decodificação de sinais. A esse respeito

Silva (1984) assim se expressa:

a leitura não pode ser confundida com decodificação de sinais, com

reprodução mecânica de informações ou com respostas

convergentes a estímulos escritos pré-elaborados. Esta confusão

nada mais faz do que decretar a morte do leitor, transformando-o

num consumidor passivo de mensagens não significativas e

irrelevantes. (SILVA, 1984 p.96)

No entanto, ao explicar a origem da leitura como sendo uma prática

que surgiu com o advento da alfabetização, através da qual o homem

internaliza a capacidade de decifrar sinais e receber mensagens, supõe-se

que o mau uso do ato de ler pode ser explicado a partir dessas concepções

equivocadas e que, associadas aos interesses oficiais dominantes, têm

gerado discussões e debates na atualidade.

Isto se justifica em virtude de que, desde a origem da escrita, tem se

percebido que não há interesse da escola em buscar alternativas

metodológicas que levem o aluno a utilizar a leitura como fonte do

conhecimento socialmente produzido, mas sim como reprodução de valores

dominantes. Nesse caso, a leitura, que deveria ser instituída como uma

prática de produção de sentidos, passa a ser vista sob aspecto superficial,

45

ou seja, como instrumento necessário à adequação e reprodução de

ideologias próprias de regimes absolutos, como o da Igreja, por exemplo.

Por essa razão, a concepção de leitura imposta invade a família, o

trabalho e as escolas com sentido restrito e pré-estabelecido, destinada a

formar leitores passivos. No entanto, essa prática de leitura que não

possibilita ao leitor “ser e se conhecer no texto”, acaba por despertar no

leitor, ávido por condições concretas de leitura, um texto que leve em conta

a sua experiência de mundo, e que sirva como suporte para manifestação da

palavra e de seus significados.

Contrária à idéia da concepção de leitura como produção consciente

de conhecimento, a qual envolve apreensão, apropriação e transformação

de significados, a atividade de leitura, nos padrões do século XVI a XVIII, era

orientada moralmente no sentido de adequar o homem à sociedade.

Conforme evidenciam Chartier e Hérbrard (1995),

em vez de a leitura prazer, que correspondia a leituras livres,

contínuas, lentas, suaves, agradáveis, que dão à criança a felicidade

de avançar com rapidez na história, vivendo entre as personagens,

adotava-se textos oficiais e restritos, que correspondia a uma leitura

explicada, leitura induzida leitura - trabalho, textos de difícil

compreensão e pouco transparentes. (CHARTIER e HÉRBRARD,

1995, p.400)

Desse modo, a escola, que estava a serviço do Estado, deixava de

valorizar a leitura realizada pela criança que, até o século XVIII, não tinha

autonomia para propor uma leitura que fizesse sentido para ela enquanto

leitora e privilegiava o texto que fazia sentido para os adultos, bastando à

criança apreender, passivamente, o que estava posto como conteúdo do

texto.

Este estado alienante com relação ao prazer da leitura faz lembrar

Barthes (2004), quando afirma que:

46

na cena do texto não há ribalta: não existe por trás do texto ninguém

ativo o (escritor) e diante dele ninguém passivo (o leitor); não há um

sujeito e um objeto. O texto prescreve as atitudes gramaticais: é o

olho indiferenciado de que fala um autor excessivo (Ângelus silesius)

O olho por onde eu vejo Deus é o mesmo olho por onde ele me vê

(BARTHES, 2004, 23).

De acordo com Chartier e Herbrard (1995), as leituras geralmente

eram voltadas para os adultos, mas que de alguma forma eram dirigidas às

crianças, à maneira de pensar do sistema educativo. Fazendo uso dos

escritos de Barthes (2004), quando ele afirma que não existe ninguém

passivo diante de um texto, as constantes utilizações de textos

descontextualizados e que não atendiam às expectativas faziam emergir nas

crianças comportamentos inconstantes, uma vez que cresciam na

obediência e na passividade, mas também manifestavam comportamentos

estabanados, covardes e corajosos. Esses efeitos na mudança de

comportamento eram resultados de leituras que não atraíam o prazer e a

necessidade de conhecer um outro mundo, o da fantasia, que constitui o

mundo da criança.

Entre os séculos XVI e XVIII, a moldura da capa dos livros eram,

assim como os textos, pouco atraentes, pouco expressivos tanto para os

jovens como para as crianças, geralmente pequenos, grossos, sem

ilustrações, exibindo de modo geral um caráter autoritário de dever,

obediência e redenção. Eram chamados na época de “manuais de

civilidade”, termo que na essência da palavra, significa guia de orientação

(OLIVEIRA, 2005, p. 94).

Somente no século XIX começavam a surgir os livros coloridos,

mais finos, mais ilustrativos, mas ainda com gravuras velhas e destoantes,

chamados na época de texto – imagem.

Entre as décadas de 1920 e 1930, à figura do professor atribuía-se

autoridade para trabalhar as atividades de leitura. O professor

desconsiderava as imagens em privilégio aos textos escritos. Essa prática

era comum, mesmo sabendo que as mudanças não atendiam às

expectativas sensoriais das crianças. Apesar da resistência em trabalhar

47

com imagens, a gravura do velho, pelo menos nas capas dos livros, havia

sido suplantada pelo novo. Ainda assim não se tratava de um novo modelo

pedagógico que privilegiasse a leitura, haja vista que os gêneros textuais,

não atendiam as expectativas e os gostos dos alunos. Tratava-se de um

produto cuja mudança era superficial e material. O conteúdo era

descontextualizado e agrupado por matéria de ensino. Esse método adotado

para o ensino e prática de leitura gerou crises de valores.

Na visão de Chartier e Hérbrard (1995), essas décadas, apesar da

austeridade, são marcadas pela luta em prol do prazer da leitura,

substituindo por uma roupagem nova de metodologias e conteúdos que

falassem a língua das crianças e que incutissem no espírito delas, enquanto

leitoras, o prazer do ato de ler.

O século XIX, apesar das mudanças nas texturas dos livros, é

marcado por modelo de leitura destinado a instruir, a ensinar, a documentar

e a informar. Em nenhum momento se pensou num modelo de leitura que

permitisse a manifestação da compreensão e da interpretação da criança, ou

seja, não se permitia o mergulho mental do leitor no texto lido, lembrando

ainda o modelo moralizante inicial de formação.

Ainda nessas mesmas décadas, a história da leitura mostra traços

do poder absoluto da Igreja que pregava a leitura como imposição,

cumprimento de regras de obediência e que defendia que uma boa leitura

significava escrever bem. A leitura continuava representando a escrita ou a

decodificação de gráficos e, em momento algum, o ato de ler poderia

corresponder à distração, à reflexão, ou ser considerada como um

instrumento de significados e produção de sentido. A esse respeito,

Osakabe (1995) afirma que a característica legada pelas antigas sociedades

com relação ao domínio da leitura em

(...) um privilégio da casta, que registrava e perenizava o saber, que

consagrava e permitia a continuidade daquela sociedade. (...) É o

caso dos antigos sacerdotes hindus, ou do clero na Idade Média

onde a sintonia deste com as camadas dominantes estabelecia para

igreja e feudos um movimento de textos a serviço do conhecimento,

que, por sua vez, estava a serviço daquela sociedade (OSAKABE,

1995, p.19).

48

Era necessário reavaliar a função da escola como espaço criativo.

As crianças se mostravam passivas e liam mal. A leitura precisava deixar de

ter um aspecto moralizante e tocar os sentimentos, os desejos, a emoção,

enfim, dar sentido à criança e também ao jovem leitor, uma relação íntima

entre os textos lidos e os textos em constantes construções. Martins (1999

apud OLIVEIRA, 2005, p.115) defende que “aprender a ler significa também

aprender a ler o mundo, dar sentido a ele e a nós próprios, o que mal ou

bem, fazemos mesmo sem ser ensinados”.

Nesse sentido, era oportuno propor uma leitura que dialogasse com

a alma e a razão da criança. Cheyssac, (1973 apud CHARTIER e

HÉRBRARD, 1995, p.441) afirma que “na escola elementar, convém que os

alunos leiam, brinquem, falem, façam mímica, cantem e criem textos

poéticos” (MARTINS, 1999 apud OLIVEIRA, 2005, p.115)

Entre 1940 e 1980, conforme os escritos de Chartier e Hérbrard,

(1995, p.455), ampliava-se na França o discurso e o questionamento em

torno da leitura e sua importância como suporte crítico e criativo na vida da

criança. Professores pouco informados já trabalhavam os textos, no entanto,

de modo aleatório. Além disso, se atinham a questões meramente

disciplinares de relacionamento hierárquico entre professor e aluno,

provocado pela descontextualização da prática pedagógica imposta. Mesmo

com os debates e questionamentos em torno da leitura, não tomavam

conhecimento de que a leitura poderia representar para o aluno um

instrumento de libertação, de alegria e prazer.

Em razão disso, no século XX, a visão libertadora começava a

ganhar espaço não só na Europa, mas também em diversos países da

América, ou seja, havia uma inquietação por parte da imprensa, das pessoas

ligadas à literatura e às artes que conseguiam perceber que o fenômeno da

leitura e suas condições sociais de produção não acompanhavam a

evolução humana em seu significado escolar educativo como fonte de

apropriação de sua realidade sócio-histórica.

Buscava-se, na prática escolar, um modelo que suplantasse a

metodologia de leitura imposta, adotando-se uma leitura corrente e suave

capaz de atrair a atenção da criança e que não apresentasse nenhuma

49

dificuldade para a sua compreensão. Pensou-se então no uso do texto e da

imagem.

Havia uma grande preocupação com relação à formação de

professores, uma vez que era visível a falta de consciência, de criticidade e

de ação frente aos textos lidos, que se incompatibilizavam com os textos

vividos. Desse modo, até a mesmo a língua corria o risco de ser esquecida,

pois não eram discutidos em sua essência significados e sentidos

manifestados pela oralidade no momento da comunicação:

Com o autor ausente no momento da comunicação, a atenção do

leitor, volta-se aos horizontes expressos através da mensagem

escrita. Assim, o “encontro” proporcionado pela leitura deve ser

entendido como a comunicação entre o leitor e os signos lingüísticos

que formam a trama-tecido do texto (SILVA, 1984, p.45).

Silva (2003, p.19) assinala a importância de se propor uma

pedagogia de leitura que leve o leitor ao envolvimento com o texto escrito.

Nesse aspecto, o professor não seria um técnico, ou seja, um reprodutor de

um livro didático, mas um mediador responsável por permitir a liberdade do

leitor com o texto, e que nessa relação haja emoção, admiração, e reflexão.

Apesar de implementação de projetos que leve para a sala de aula a

leitura como prazer, através do equilíbrio entre texto e ilustrações, a imagem

quase sempre passa invisível aos olhos do professor, ou seja, não se iguala

ao valor da escrita, nem mesmo penetra nos inúmeros conceitos que o texto

pode oferecer ao leitor. Essa tendência, que ainda hoje, no século XXI, é

seguida no contexto de educação brasileira, fora muito marcante como

pensamento do século XIX na França.

Para desenvolver o gosto de ler, para propiciar o prazer que gratifica

e alimenta o esforço, é preciso romper com esses compêndios que,

na realidade somente apresentam às crianças algumas migalhas da

literatura para adultos (CHARTIER e HEBRARD, 1995, p.421).

Foram muitas tentativas para explicar o fenômeno da leitura e suas

condições de produção. Em todos os modos de pensamentos possíveis,

50

configuravam-se como problemas pontuais concepções reducionistas como,

conteúdos, metodologias e despreparo do professor que não possuíam

condições de trabalhar de modo a aproximar a leitura com a realidade do

aluno.

Em 1939, começavam a despontar na França novos gêneros de

textos, romances escolares, com conteúdos menos impostos e mais abertos

ao gosto da criança, que se tornava menos passiva, mais travessa e alegre.

Esses textos, de acordo Seguin (1927 apud CHARTIER e HÉRBRARD,

1995, p.424), traziam em sua textualidade uma contribuição para formar as

consciências e enriquecer o espírito, porém eliminando qualquer tipo de

vulgarização.

Chartier e Hérbrard (1995, p.476) lembram que somente na década

de 1960, ajudados pela imprensa jornalística, que denunciava a indiferença

da escola em relação à formação da criança crítica, é que os educadores

franceses começam a entender o propósito dos projetos que privilegiavam

textos infantis e a importância da imagem como um instrumento instigador

da consciência crítica da criança. De todo o modo, ainda nessa década,

havia um clima de resistência e desconfiança aos programas de leitura na

formação do leitor e às realidades regimentais da época, onde assim como a

Igreja, o poder oficial governista, não aprovavam a evolução das questões

pedagógicas como fonte de desenvolvimento e criticidade. Privilegiava-se o

texto administrativo, de natureza oficial, em detrimento de textos para

crianças. Prova disso, Chartier e Herbrard (1995) citam a opinião da revista

L’Éducation Nationale, numa circular de 20 de dezembro de 1945, aos

inspetores da academia, na qual defendia a importância de,

publicar não mais exclusivamente textos para uso dos

administradores, mas também artigos de informação universitária e

de documentação pedagógica, que todos os membros de ensino, e

os professores do ensino primário, em particular, terão interesse de

ler e conservar (CHARTIER e HÉRBRARD, 1995, p.455).

O objetivo das publicações da revista L’Education Nationale era o de

divulgar os textos como fonte de leitura que reunia todas as informações que

51

o público necessitasse para o conhecimento e, além disso, incentivava em

suas colunas não só o uso de um novo modelo de leitura-prazer, mas

também a utilização do jornal na escola, já que a televisão como mídia

eletrônica instantânea estava tomando conta do espaço, alimentando uma

leitura superficial em vez de uma leitura reflexiva.

Era preciso romper barreiras ideológicas que separavam a escola

dos jornais, tidos como fonte de informação que traziam sensacionalismo e

vulgarização, tipologias que desvirtuavam e subvertiam as pessoas e que,

conseqüentemente, corrompiam a escola. Ao contrário disso, René Habby

(1976 apud CHARTIER e HÉRBRARD, 1995) afirmam com relação ao uso

dos jornais na escola:

a introdução do jornal no ensino será o resultado lógico do esforço

empreendido para abrir a escola à vida. A fim de que as crianças

possam compreender o mundo de hoje, e com o objetivo de prepará-

las para nele desempenhar seu papel, é necessário habituá-los a

receber, com discernimento, uma elevada quantidade de

informações. (CHARTIER e HÉRBRARD, 1995, pp.80-81).

A escola, sob a mira da imprensa, deveria focar a atualidade nas

práticas pedagógicas da leitura e da escrita. Era necessária uma reforma de

ensino capaz de estimular o cotejo de idéias entre os leitores num diálogo

propiciado pela experiência de leitura e de vida. A leitura compartilhada

representava, naquele momento, um marco na história da leitura,

presumindo-se, a partir dessa técnica, criar condições mais instigadoras de

participação, diálogo e formação.

Apesar da busca incessante de modelos que privilegiassem a

formação do leitor através do texto, nem mesmo os métodos utilizados para

ensinar eram mudados, ou seja, conforme os escritos de Oliveira (2001,

p.130), os manuais didáticos continuavam sendo o suporte de leitura, como

ferramenta de uma prática pedagógica levada a termo pela postura

centralizadora do professor, onde a decodificação de mensagens privilegiava

o significante em detrimento do significado que deveria ser construído pelo

aluno ao ato de ler. Leitura repetida, leitura dirigida, leitura em voz alta

52

faziam a preferência dos professores cujas leituras realizadas pelos alunos

só serviam para atender ao processo de didatização.

Era longínqua a possibilidade de se propor uma leitura criativa, uma

prática para instigar a imaginação, que se configurasse numa aproximação

do autor e do leitor, de forma espontânea. Menos ainda a possibilidade de

dispor de acervos de modo que os alunos pudessem ler em condições

experienciadas, de sorte que se identificassem e se emocionassem com as

palavras escritas e percebessem novos significados para a vida.

Em termos de conquista, a década de 70 nada acrescentou ao

sistema escolar, quando muito deixou um hiato entre as condições de

produção e as realidades pouco esclarecedoras do professor - leitor, dos

dirigentes leitores e do aluno leitor. As tentativas se tornaram meros

discursos que se pensava desenvolver. Ainda era comum, mesmo com o

advento dos meios de comunicação em massa, impresso e televisivo, a

leitura em voz alta, textos descontextualizados, professores despreparados e

metodologias e recursos ultrapassadas. A leitura funcional, que tinha em si

uma necessidade, ou seja, que consolidava as exigências do ensino,

imperava sobre a leitura do desejo, da escolha.

2.2 – Aspectos históricos da Leitura no Brasil

O hábito de pouco interesse do brasileiro pela leitura percorre as

trilhas do passado e chega até o presente onde, em pleno século XXI, o

Brasil, segundo dados da UNESCO, apresenta-se como um dos últimos

países do mundo, na prática de leitura, muito abaixo de países pobres e sem

recursos como é o caso de Angola e Moçambique.

Esses dados remontam à falta de interesse do próprio sistema

anteriormente vigente no País, em implementar políticas de incentivo para

possibilitar o desenvolvimento da prática da leitura. Hoje, no Brasil, segundo

Silva (2004) existem cerca de 15 milhões de analfabetos. Esta estimativa se

justifica em razão da existência de pedagogias, cujas metodologias

oferecem ao aluno condições de leituras de forma limitada e fragmentada,

ou seja, ler significa decodificar uma mensagem, o que resulta num conceito

restrito de leitura como um ato de ler e escrever. Desse modo, em vez de

53

privilegiar uma prática que considere a leitura como forma de ler enfatizava -

se o ato de ler como instrumento de decifração de sinais gráficos.

Esta realidade denuncia o modelo pedagógico que vinha sendo

construído desde 1950, época marcada pelo estabelecimento de empresas

multinacionais no Brasil, com o objetivo de produzir para o mercado interno.

Esse estado de dependência facilitaria a conquista de interesses privados

em detrimento do interesse coletivo, do qual demarcaria o cenário da

desigualdade e exclusão social em que hoje se encontra a sociedade

brasileira. A esse respeito Lozza (2002) afirma:

Precisamos nos reportar a alguns pontos de nossa História, com

destaque para a situação de dependência econômica do Brasil e as

características do Estado brasileiro – marcadamente elitista,

autoritário, burocrático e corrupto, – desde a sua formação até a

implantação da política neoliberal (LOZZA, 2002, p.65).

Durante esse período, 1950, o Estado brasileiro assumiu o papel de

empresário e criou indústrias de base, como a produção de aço e energia.

Essa iniciativa abriu precedente para o desenvolvimento da indústria de

consumo, a qual foi determinante para a falência da educação no Brasil.

As estatísticas da ONU demonstram que pelo menos 50% da

população do mundo não sabe ler nem escrever. No Brasil, em 1960,

havia aproximadamente 50% de analfabetos em todo o território

nacional. Como grande percentagem das pessoas alfabetizadas é

apenas capaz de ler soletrando e assinar o nome para fins eleitorais,

escrever é, ainda privilégio de uma minoria, embora enfatizam -se

esforços, no país para diminuir esses índices. (PENTEADO, 1997, p.

217)

Em vez de investir na educação, nas pesquisas universitárias em

particular, permite-se o alto investimento na criação da tecnologia nacional,

ampliando-se, desta forma, o caminho da importação tecnológica que se

consolidou graças ao incentivo de Juscelino Kubtscheck, por volta de 1955 a

1960.

54

Silva (2003, p.23) admite que o investimento em tecnologia vinha

comprometendo o caráter filosófico da política em educação. Isto significa

que, em vez de investir na formação do professor para uma prática

pedagógica que atendesse às expectativas do aluno, bem como as

condições materiais de produção de leitura, investia-se em equipamentos

tecnológicos, como aparelhos eletroeletrônicos e computadores, por

exemplo, aparelhos altamente sofisticados, que exigiam habilidades cujos

manuseio estava além da possibilidade de entendimento tanto do professor

como do aluno. Todos esses investimentos, equivocados, influenciaram

significativamente no processo ensino aprendizagem.

Nesse aspecto, o tamanho do discurso do Estado em combater o

analfabetismo era maior em relação ao tamanho de sua prática, ou seja, de

nada adiantaram programas públicos de incentivo à educação.

Apesar disso, a década de 1970 alçam os primeiros vôos na busca

de soluções que equacionassem os problemas educacionais. Mesmo

marcada por problemas político-sociais como o achatamento salarial, a

concentração de riqueza, a acelerada inflação, o desgaste da imagem do

poder ditatorial, as classes estudantil e operária manifestam suas

insatisfações frente à pouca importância do poder com relação aos

problemas educacionais e defendem a necessidade de construir uma

sociedade justa e democrática. Essas forças sociais reivindicavam

mudanças, inclusive na esfera educacional, que, na época centrava o ensino

nos meios, tais como os métodos e técnicas, eximindo o papel social da

escola da razão única de sua existência que é o de formar leitores

conscientes e críticos, aptos para a tomada de decisão na e sobre sua

realidade sócio-histórica.

A esse respeito cito Silva (2003):

A crença tecnicista é a de que, usando uma parafernália técnica

atualizada, a educação e o ensino se realizam como um passe de

mágica, independente das características da escola e dos sujeitos

(professor/alunos) envolvidos no processo (SILVA, 2003, p.23).

55

Apesar dos investimentos em aparelhos de TV, vídeos,

computadores e outros instrumentos de comunicação, a educação se

manteve precária, uma vez que os professores não estavam preparados

para utilizar os recursos tecnológicos disponíveis.

A década de 70 foi marcada pelo domínio militar, mas também

serviu de marco histórico para o despertar do interesse pela sociedade em

buscar conhecimento e participar ativamente da vida socioeconômica,

política e cultural do País. O largo investimento em programas de

alfabetização e incentivo à leitura, através das Instituições de ensino

superior particulares, foi considerado um alerta ante a insatisfação com o

padrão das universidades públicas que estavam sob o poder militar bem

como a serviço do mercado capitalista. Em função disso não foram poucos

os investimentos em programas e projetos, como por exemplo,

o Movimento Brasileiro de Alfabetização (MOBRAL) mobilizou

notáveis recursos financeiros e humanos para resolver o problema

do analfabetismo; a reforma educacional de 1971 alterou a situação

da literatura em sala de aula, estimulando o aproveitamento de textos

atuais, e não apenas consagrados pela crítica, junto aos estudantes,

insistiu na valorização da literatura brasileira, e propiciou o aumento

do consumo, ao menos entre a população escolar de poesias

nacionais contemporâneas (ZILBERMANN, 1995, p.126).

Estes foram os fatores que fizeram do Estado brasileiro – autoritário,

elitista burocrático e que marcaram ideologicamente, entre as décadas de

1960-1980, o modelo de desenvolvimento, o qual não privilegiava a leitura

como instrumento de criticidade e desenvolvimento e que influenciou

consideravelmente de modo negativo no ato de ler do povo brasileiro. A

visão histórica da economia estava voltada para o utilitarismo e imediatismo.

Desse modo, devido à carência de condições que possibilitassem a abertura

de uma nova possibilidade de investimento, era visível a deficiência da

estrutura educacional no País.

Era necessário traçar novos caminhos para afastar a crise

econômica que se instalou no Brasil. Desse modo, estreitar o acesso à

56

educação e romper com políticas paliativas era uma das alternativas viáveis

para mudar um panorama econômico e socialmente fragilizado.

Naquela época, o desemprego foi inevitável, ou seja, o trabalhador

não conseguia comprar porque o seu salário não era suficiente.

Desempregado, o trabalhador era obrigado a aceitar o que lhe fosse

proposto; desse modo, a situação de falência econômica levou as pessoas a

aceitarem salários baixos.

Conforme os escritos de Ferreira (2001), apesar da crise, a partir dos

anos 60, o governo se convence da importância de se investir na educação

como ferramenta básica de crescimento e desenvolvimento, traduzindo-se

em profundas mudanças políticas e sociais. O conhecimento científico seria

a pré-condição para o desenvolvimento, mas também o caminho para sair

da crise, uma vez que com a elaboração de projetos científicos se garantiria

o desenvolvimento econômico do País.

Vive-se num contexto articulado pelo novo modelo de

desenvolvimento econômico implantado no País após o golpe militar

de 1964, em que a imagem de uma nação que se quer moderna é

alimentada pelo progresso de sua ciência e tecnologia.

Contraditoriamente, o contexto é marcado pela ditadura e pelo

endurecimento do governo por meio de decretos e de um aparelho

político-administrativo que se mantém e exercita o poder

(FERREIRA, 2001, p.70).

Dessa forma, a história da leitura nasce do discurso contraditório

entre o que se pretende construir como direito e o que está posto como um

fato. No entanto, de qualquer modo, a educação, por meio do universo da

leitura, começa a deixar de ser pensada sob o ponto de vista funcional e

restrito. A aquisição de conhecimento, leitura de mundo e questionamentos

acerca da realidade constituíam-se a filosofia do paradigma sistêmico das

décadas de 70 e 80, ou seja, a atenção estava voltada à educação como

fonte do conhecimento, do crescimento pessoal e intelectual da população e,

conseqüentemente, da nação.

Segundo o pensamento de Silva (2003, p.23), apesar de a

educação apresentar uma política pedagógica eminentemente técnica,

57

privilegiando os meios e os métodos em detrimento de conteúdo, fator

importante na construção e produção de conhecimento para o aluno, essas

décadas inauguram um novo momento na história da educação, uma vez

que “bem marcadas por uma visão cognitivista do desenvolvimento da

criança, configurou-se uma grande preocupação com o sujeito leitor”

(Smolka, 1989, 25).

Isto deixa claro que estas décadas se constituíram as propulsoras

de um novo pensamento acerca da educação de modo geral, tendo como

instrumento a leitura como um processo de decodificação de mensagens, de

informação e construção, de reconstrução de sentido e de compreensão.

Nesse sentido, abre-se um leque de possibilidades no que se refere

ao crescimento intelectual humano acerca da aquisição do conhecimento

em termos de cidadania e criticidade e juízo de valor. Para isso era

necessário, de acordo com a abordagem de Ferreira (2001), formar

professores para o ensino superior, prontos para atender à demanda do

mercado, porém erroneamente ditado por modelo estrangeiro de

desenvolvimento, muito distante da realidade brasileira.

Incentiva-se a criação de programas de pós-graduação baseados na

ciência e na tecnologia; no entanto, dificilmente se consegue avançar

dentro de um estado cujo governo pretendia amenizar a crise econômica,

sustentado por proibições através de decretos que visavam o enrijecimento

da economia e repressão social. Assim, o sonho de construir uma

sociedade crítica e cidadã sustentada por profissionais qualificados esbarra

no pensamento da época. A esse respeito Ferreira (2001) defende:

por um lado, há carência de condições (poucas verbas, bibliotecas

mal equipadas, prédios inadequados, pouca titulação de mestres e

doutores no quadro de professores); por outro, há o desejo de

construir uma comunidade científica, investindo na qualidade da

formação dos profissionais pela especialização e o aperfeiçoamento

após a graduação (FERREIRA, 2001, p. 70-71).

De acordo com a autora, os anos setenta são marcados por

profunda mudança da educação. As mudanças no plano educacional

58

ocorrem a partir das universidades, responsáveis por definir objetivos de

sistema que envolve o ensino, a pesquisa e a extensão.

Mesmo assim o incentivo, conforme os escritos de Zilbermann

(1995), a prática de leitura deixa a desejar, uma vez que em termos

quantitativos havia poucas pesquisas voltadas às condições de produção de

ensino da leitura, ou seja, os programas de pesquisas produzidos estavam

voltados para outras áreas, tais como Psicologia Cognitiva, Psicolingüística,

e não para uma pedagogia que explicasse e defendesse qualitativamente a

importância da leitura para o crescimento intelectual do País.

o modelo econômico, que se apóia na concentração de renda,

extremando a polarização da estrutura de classes da sociedade

brasileira e deixando grande parte da população sem condições de

sobreviver, nem de comprar livros (ZILBERMAN, p.1995, p.127).

Na década de 70, por iniciativa do governo Federal em parceria com

o Instituto Nacional do livro, surge a Fundação de Assistência ao Estudante

(FAE). Como o próprio nome sugere, o livro distribuído era uma forma de o

governo proporcionar uma política de assistência e incentivo à leitura. Eram

livros destinados aos estudantes de Escolas Públicas, em sua maioria de

famílias carentes. Mais tarde a mesma fundação lança o programa “Salas de

Leitura” composto por uma seleção de textos destinados às crianças e

jovens da Escola Pública.

Essa iniciativa, segundo Ferreira (2001, p. 125), inspirou no setor

privado a responsabilidade de contribuir para a formação do leitor. Nesse

aspecto, implantou-se os programas chamados “Ciranda de Livros” e

“Viagem à Leitura”. As empresas envolvidas no programa adquiriam os livros

disponíveis no mercado e distribuíam às escolas de crianças e jovens

carentes. O programa de incentivo à leitura, que tinha a finalidade de

consolidar o desempenho dessa prática nas escolas, contava com o apoio

da mídia, que divulgava a importância do livro para a evolução da

inteligência humana. Os programas, além de adquirirem os livros, garantiam

a capacitação de professores para desenvolver as atividades de leitura com

59

os alunos. Foram elaboradas Instruções Didáticas e Guias de Orientação de

como os professores deveriam trabalhar os livros.

Desse modo, Smolka (1989) afirma:

Vimos assistindo e participando de um grande “boom” da leitura e da

literatura. O incentivo à formação do hábito de leitura, o

desenvolvimento do gosto e do prazer de ler, invade a mídia que

propaga as “viagens” que um livro proporciona e apela ao “vício” da

leitura .(SMOLKA, 1989, p.24)

Silva (1984) aponta que “em termos de resultados de pesquisa,

pouco ou quase nada se sabe sobre a problemática da leitura nos três níveis

educacionais, e muito menos sobre os seus efeitos e procedimentos de

ensino utilizados”. (SILVA, 1984, p.47)

Com as universidades públicas começaram a nascer a esperança

social. A partir de 1985 assistíamos a um mundo em constantes mudanças

de valores, atitudes e ideais que atingiram também o Brasil. “Nos anos 80

surgem as primeiras tentativas de parceria entre as universidades e centros

de pesquisa” (FERREIRA, 2001, p.72). Nessa época, despontava um novo

modelo de educação, desta vez mais democrática e libertadora, pois o País

entrava na era da comunicação, da informação. A disseminação de novos

valores de consumo e nova tecnologia instigou o Estado constituinte a

formalizar uma carta na qual demonstrava apoio aos movimentos de base

em defesa da soberania nacional e da livre expressão dos valores culturais.

Ao compartilhar desse pensamento, Silva (2003) sintetiza a realidade da

educação no Brasil e a influência sofrida pelo regime ditatorial.

Os anos de 1960 a 1980 foram extremamente vorazes na destruição

ou no aniquilamento da qualidade que havia nas escolas públicas. A

minha luta por mais e melhor leitura nas escolas brasileiras vem de

há mais de 30 anos e o que percebo são ações pontuais, periódicas,

assistencialistas na esfera da leitura escolar, sem mudanças

substanciais no panorama – daí, também, a relativa permanência no

tempo de índices vergonhosos de analfabetismos no Brasil (SILVA,

2003, p. 33-34).

60

Apesar de o interesse do governo em pensar o desenvolvimento do

País enquanto negócio, a década de 80 inaugura relativa preocupação e

euforia em torno de mudanças nas políticas educacionais, quando a ciência

da linguagem discute a importância da lingüística textual, nos vários níveis

de Ensino da Língua. Essas discussões geraram reforma nas propostas que

garantiam a melhoria do desempenho das escolas com vistas à formação de

leitores críticos, capazes de transformar a sociedade rumo ao conhecimento

e a cidadania.

Assim, entre 1986 e 1990, com o surgimento da globalização, a

concepção de leitura assume, num contexto funcional e imediato, uma visão

alternativa de sobrevivência social. Aos poucos, foram surgindo pesquisas

ancoradas no desejo de propor na escola condições múltiplas de leitura, em

que o aluno pudesse optar entre aquela disponível ou outra que o fizesse

identificar-se com o texto e o contexto, a partir de suas próprias escolhas de

leitura, de modo que a leitura da vida casasse com a leitura do livro. Para

isso, pensou-se em condições de produção que integrassem aluno

comunidades e bibliotecas num contexto significativo no ato de ler.

Por conta disso, surgiu, em 1988, a Conferência Nacional da

Educação Básica, cuja preocupação era fazer do ensino brasileiro um

instrumento capaz de despertar a autonomia do aluno a partir do raciocínio,

do inventar, do aprender a aprender, do diálogo e, principalmente da auto-

estima, ocasião em que se discutiu investimento e qualidade da educação.

A partir dessa fase foram criados projetos e programas destinados a

uma educação democrática e cidadã, que deveria atender as expectativas

do aluno, principalmente às diferenças individuais e culturais.

A nova Lei 9.394/96 de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

responde a todo e qualquer tipo de ansiedade social, pois traz em sua

filosofia a valorização do ensino público, sob a proposta de articulação do

aprendizado teoria – prática, mais precisamente a inter-relação sujeito e

objeto.

Ferreira (2001, p. 71) aponta que sustentadas pela abertura política

existente na época, campanhas como as das “Diretas Já” e outras

manifestações populares soavam como alerta e sinalizavam o desejo pela

61

conquista da liberdade e da cidadania e se tornaram os marcos que dariam

início a um novo tempo. O desejo seria que as universidades, através de

pesquisas, apontassem propostas pedagógicas que correspondessem à

realidade da época, propondo mudanças para que as escolas deixassem de

ser “aparelhos ideológicos do Estado”, de formar pessoas em “negócio”, e

sim espaço onde houvesse consciência, conhecimento, invenção, criticidade

e cidadania.

Nessa perspectiva, Geraldi (1995) sinaliza que, de certo modo, os

movimentos e manifestações levados a termo pela população em busca da

conquista da igualdade e da liberdade denunciam os propósitos legados pelo

modelo de exploração.

No movimento nos movemos e no movimento ampliamos tais

horizontes à medida que no presente nossa memória do futuro nos

permite agir não só limitados pelo passado, mas também orientados

pelo futuro. As utopias, socialmente construídas, mobilizam o desejo

individual e o desejo nos leva a agir. Participantes da e na história,

somos ao mesmo tempo seu produto e sua força de propulsão

(GERALDI, 1995, p.184).

Uma escola cuja estrutura contemplasse, de fato, elementos que

fizessem da educação um instrumento de libertação social, contrapondo-se

à realidade existente: ausência de bibliotecas, ausência de cursos de

capacitação para formação de professores responsáveis pela promoção de

mudanças, falta de programas de incentivo à leitura, deficiência de livros

didáticos e paradidáticos e outros materiais que oferecessem atividades

lúdicas de leitura, falta de metodologias e conteúdos reais capazes de

envolver o aluno na leitura do texto e na criticidade do contexto. Todos estes

seriam parâmetros que fariam da escola um espaço real de conhecimento e

cidadania.

Com isso, os discursos governamentais, de certo modo,

pressionados pelos fenômenos sociais, estudantes e operários, atribuíam à

educação a responsabilidade de formar cidadãos críticos, convencidos,

portanto, de que as reformas educacionais eram urgentes uma vez que não

62

atendiam as perspectivas e necessidades da classe dominada, pois estaria

privilegiando o mercado de consumo.

Historicamente, no fim do século XIX e início do século XX pensou-

se na necessidade de criar uma escola que se colocasse à frente das

mudanças ocorridas no mundo. Nesse sentido, as práticas e condições de

leitura seriam um caminho a percorrer, por constituir uma atividade complexa

e subjetiva e, portanto, capaz de produzir outros sentidos, ou seja, de

responder aos desejos e ansiedades do leitor, de modo a suplantar as

condições sociais de produção em leitura em vigor na época.

Como afirma Geraldi (1998 apud Silva, 2003) “O ensino é livresco,

mas sem livros”:

o ensino, no Brasil é livresco, associado ao fato de que não existem

livros, bibliotecas nas escolas. (...) o ensino livresco é autoritário,

mistificador da palavra escrita, a que se atribui uma só leitura,

obedecendo cegamente aos referenciais dos autores e reproduzindo

mecanicamente as idéias captadas nos textos tomados como fins em

si mesmos. A ausência do livro é compensada pelas máquinas de

xerox, pelos mimeógrafos, pelas apostilas e pelos livros didáticos.

Produto de consumo rápido, disponíveis e descartáveis; nunca o livro

por inteiro porque seria trabalhoso estudá-lo para extrair dele o que

se busca; não há busca; engolem-se informações prefixadas como

conteúdos; não se degustam conquistas, as sopas pré-fabricadas

das respostas a repetir não exigem o trabalho de cortar, mastigar,

degustar – a papa está pronta (GERALDI, 1998 apud SILVA, 2003, p.

13).

Entretanto, há de se reconhecer que todas essas forças, sejam de

ordem social mundial, de mercados, de valores, de políticas educacionais

contribuíram para que se efetivassem as mudanças de mentalidade de

pensar do Estado brasileiro que passa a ver na leitura uma resposta para

os constantes desafios na busca de condições práticas de leitura como fonte

de formação intelectual e de crescimento humano, associando o

conhecimento à idéia de lazer.

63

Desse modo, os discursos voltados à prática da leitura passaram a

incluir o ato de ler como uma forma de produção de sentido por parte do

leitor ao texto lido. A propósito desse fato, cabe mencionar uma passagem

de um discurso, na abertura do 2º Congresso de Leitura no Brasil, alertando

sobre a necessidade dessa prática, pois,

os livros estimulam a criticidade e a transformação – Os livros,

quando bem selecionados e lidos, estimulam a crítica, a contestação

e a transformação –elementos estes que colocam em risco a

estrutura social vigente e, portanto o regime de privilégios”e que vão

contra um modelo de desenvolvimento proposto pelo Governo.

(SILVA, 1997, p.40)

Era necessário então “fundar e objetivar historicamente a

compreensão da questão escolar, a defesa da especificidade da escola e a

importância do trabalho escolar como elemento necessário ao

desenvolvimento cultural (...) que envolve a compreensão da realidade

humana como sendo construída pelos próprios homens” (Saviani apud

Duarte, 2001, p 4)

O objetivo desse pensamento seria o de construir uma escola

articulada com os problemas do país, colocando a educação como

instrumento de superação da sociedade vigente em direção a uma

sociedade sem classes, defendendo que à escola pertence o saber objetivo,

ou seja, a construção do conhecimento e social historicamente produzido.

Aflorou a preocupação com a formação de leitores críticos pelas

escolas, no sentido de superar uma realidade cultural acerca das

concepções de leitura, onde a prática era puramente reprodutiva e não

formativa. De um lado, o professor reclama que o aluno não lê. Lê somente

quando é solicitado. De um outro, o professor que também não possui uma

prática efetiva de leitura não proporciona uma metodologia que instigue o

aluno a produzir. Essa situação acaba por traduzir-se em atividades

pedagógicas de leituras fragmentadas, uma vez que se impõe uma prática

que atesta o domínio do professor, ou seja, os textos são os mesmos e

64

quase sempre escolhidos por ele, ficando comprometido o caráter crítico e

formativo do aluno.

2. 3 . A concepção de leitura no contexto atual

Durante muito tempo, a escola trabalhou a produção de texto como

parte isolada da vida do aluno. Os textos eram lidos meramente para

preencher tempo e acalmar os ânimos dos alunos. Então como produzir, dar

significado a algo do qual não se tem um conhecimento prévio de sua

importância? Nesse aspecto, uma condição fundamental de leitura é o

conhecimento prévio, ou seja, a interação entre o conhecimento que o leitor

possui e o novo, oferecido pelo texto, e que vai determinar a produção de

um novo texto. Sendo assim, o ato de leitura, seja em páginas de livro ou

outro suporte de leitura deve interagir entre a realidade de mundo do leitor

de modo a permitir o diálogo, o questionamento, a recusa ou aceite de um

conteúdo, desde que permita a constatação de conhecimentos que o leitor

traz previamente de sua vida.

Hoje, ainda de modo simplista, muitos professores assumem em

suas práticas que trabalham diferentes gêneros de textos para os alunos, a

fim de que eles possam optar pelo texto que o identifique com as idéias do

autor de modo que sejam o porto seguro para o atingimento da meta da

escola, enquanto espaço socializador de conhecimento.

Do mesmo modo, é pouco interessante para o aluno decodificar

sinais gráficos em vez de traduzi-los num significado maior de sua

existência. Recorro aos escritos de Neder (1992) quando afirma que: “A

prática dessa visão permite ao aluno apenas o exercício da decodificação

gráfica e da tradução, a escola continuará a “de-formar” alfabetizados, que

não conseguem sentir a importância da leitura e da escrita em sua vida”

(NEDER, 1992, p.76). Esse conceito confirma o posicionamento de Silva

(1994) ao defender que a prática de leitura está além da decodificação de

gráficos, ou puramente de uma mensagem.

Ancorada nos preceitos de Barthes (2004), a leitura é de

fundamental importância para a formação do indivíduo. O texto

descontextualizado da vida histórica do indivíduo, em vez de atrair o aluno

65

para a leitura, cria resistência nesse aluno em razão da ausência de sua

familiaridade com o texto lido. O texto tem que atrair o leitor para um jogo de

perguntas e respostas que nem sempre o autor espera, ou seja, o leitor fica

no desejo de que

“o texto que o senhor escreve tem de me dar prova de que ele me

deseja. Essa prova existe: é a escritura. A escritura é isto: a ciência

das fruições da linguagem, seu kama-sutra; só há um tratado: a

própria escritura” (BARTHES, 2004, p.11).

O texto está relacionado à intencionalidade de quem o produz, ao

engajamento daquele que, supostamente lê e que possui conhecimento

prévio dos escritos. Isto reporta aos escritos de Kleiman, (1989) para quem o

leitor engajado, na visão da autora “é o leitor crítico, ou seja, aquele que

mantém o controle e a reflexão consciente do aspecto interacional da leitura,

com foco na análise da materialização lingüística de intenções e objetivos do

autor” (Kleiman, 1989, p.10, apud RIBEIRO, 2003). A autora compara esse

momento como sendo uma espécie de “teia do bosque”, onde valores,

costumes, crenças e atitudes se juntam permitindo a identificação de quem

lê com intenção de quem escreve, ou seja, é da fusão da identidade com a

intencionalidade que o texto se torna uma unidade de sentido. Nessa

perspectiva a autora defende que: “Para construir o sentido, o leitor trabalha

o seu conhecimento prévio, tentando compreender o conhecimento do outro,

na busca do engajamento, “do conhecimento mútuo” (Kleiman, 1989, apud

Ribeiro, 2003). Isto quer dizer, segundo Ribeiro (2003, p.45), que:

“conhecimento prévio é o conhecimento que o leitor tem antes de se

submeter à leitura de um texto, ou seja, um conhecimento adquirido em suas

vivências ou pelas leituras anteriores” .

Tomando como referência os escritos de Proust (1998) com relação

à leitura, supõe-se que o autor, ao escrever um texto, deve ter a intenção de

sugerir possibilidades de interpretações de modo que as construções

delineadas pelo leitor não coincidam com o pensamento de quem escreveu.

“A interpretação nunca é dada, constrói-se, dado que implica diretamente o

sujeito que se enuncia no texto, o leitor” (Proust, 1998, p.12). Desse modo,

66

ler supõe criatividade, descoberta e recriação de idéias e acontecimentos de

quem lê e está no mundo, interagindo e atribuindo significados ao escrito.

Além disso, ao contrário do que equivocadamente costuma-se

chamar de leitura, a concepção do ato de ler não consiste em formar leitor

que faça do texto lido o seu fiel retrato, mas aquele que, no mesmo contexto,

ofereça múltiplos sentidos, ou seja, pluralidade de interpretação. Mesmo um

texto técnico, pode ser prazeroso, dependendo da abordagem e da

identificação que o leitor terá ao apropriar-se de um texto.

Larrosa (1996, 1998 apud GROTTA, 2000) já dizia que nem tudo o

que vivenciamos, conhecemos, experienciamos faz parte de nosso modo de

agir. Um jornal, por exemplo, mostra que nem tudo que contém nas folhas

de um jornal reflete nosso modo de vida, mas as informações contidas nesse

jornal podem fazer refletir e suscitar outros sentidos, além daquele que já faz

parte de nossa formação diária, e que nos desperta para outros sentidos.

Assim, “A formação não é outra coisa senão o resultado de um determinado

tipo de palavra: uma relação constituinte, configuradora, aquela em que a

palavra tem o poder de formar ou transformar a sensibilidade e o caráter do

leitor” (LARROSA, 1998, p.55).

A leitura é uma atividade que pode participar da formação do sujeito,

uma vez que lhe possibilita repensar a ampliar constantemente suas

visões de mundo, modificando sua forma de agir sobre a realidade”

(GROTTA, 2000 apud LEITE, 2003, pp. 133-134).

Quando um professor possui histórias de leitura, que sejam

envolventes, prazerosas, ou necessárias, ele consegue por várias maneiras

proporcionar ao aluno o gosto consciente pela leitura. Uma leitura sempre

supõe o outro, seja como autor ou como leitor, ou os dois ao mesmo tempo,

tanto um como outro pode abrir possibilidades de desenvolvimento do

pensamento. É por essa trajetória na interação que o professor deve seguir.

67

Demonstrar-se leitor para os alunos (leitor de textos variados), ou

seja, ler em sala de aulas para eles, falar sobre suas leituras

preferidas, citar livros que já leu, sugerir livros aos alunos,

demonstrar que seu conhecimento da literatura é mais amplo do que

aqueles vivenciados no âmbito escolar (GROTTA , 2000, p.150)

Da mesma forma que um texto literário, um livro didático, uma

cartilha, enfim, todo e qualquer referencial de leitura pode envolver o leitor

ao que lhe parece desconhecido, no entanto, quando instigado pelo texto

chega à descoberta da verdade em si mesma, suscitando-se nessa relação

leitor-texto-leitor, o prazer, a curiosidade por novas mensagens, às quais

indiretamente ele estaria inserido.

Assim como a leitura, a formação não é outra coisa senão o

resultado de um determinado tipo de palavra: uma relação

constituinte, configuradora, aquela em que a palavra tem o poder de

formar ou transformar a sensibilidade e o caráter do leitor

(LARROSA, 1998, p.55).

Isto quer dizer que a prática do professor está em disponibilizar

diferentes gêneros textuais, sugerir livros, contar histórias que marcaram sua

vida como leitor, propor, na sala, atividades com alunos, ouvindo também

desses alunos suas experiências como leitor, de modo que eles sintam que

estão sugerindo algo novo com e para o professor, numa troca de

experiência contínua.

Ainda neste contexto, Proust (1998) é claro quando afirma: “O texto

faz-me falar: desperta em mim o que não poderia dizer sem ele: a relação

entre o que o sujeito leva nele de desconhecido, não-sabido, inconsciente, e

a expressão simbólica que recebe”. (Proust, 1998 p.18)

Também ancorada em Barthes (2004), entendo que um texto é

sempre um texto no seu sentido amplo, isto é, uma unidade de sentido,

porém esse sentido é dado pelo leitor que o lê; antes desse momento, o

texto só pode ter sentido para quem o escreveu, ainda assim, inacabado, se

esse sentido pelo autor não satisfizer o desejo dele.

68

Texto quer dizer tecido, mas enquanto até aqui esse tecido foi

sempre tomado por um produto, por um véu todo acabado, por trás

do qual se mantém, mais ou menos oculto, o sentido (a verdade),

nós acentuamos agora, no tecido, a idéia gerativa de que o texto se

faz, se trabalha através de um entrelaçamento perpétuo; perdido

neste tecido – nessa textura – o sujeito se desfaz nele, qual uma

aranha que se dissolvesse ela mesma nas secreções construtivas de

sua teia (BARTHES, 2004, pp.74-75).

Este sentido não valida apenas os textos literários, mas insere-se

em todos os gêneros textuais em que o leitor possa indagar sobre sua

história de vida, seus desejos, suas vontades de conhecer o desconhecido,

ou trazer à tona o que imaginava perdido, numa relação dialógica com o

texto lido e o texto vivido. Por conseguinte, todo texto que representa

possibilidades e prazeres pode ser considerado como instrumento de análise

da realidade, visão de mundo, experiência pessoal, principalmente quando

ela se origina de textos, livros e jornais que revelam a realidade das

pessoas, de povos de diferentes culturas e etnias.

A leitura de classificados num jornal, a leitura de um artigo ou de um

livro; a leitura de uma nota fiscal, de propaganda ou de anúncios

luminosos; seja para informação, fruição ou estudo, seja mesmo

incidentalmente, no percurso do ônibus para o trabalho, num

supermercado ou na escola, são alguns dos modos e momentos de

leitura que ocorrem cotidiana e diversificadamente, dadas as

condições de vida em nossa sociedade atual (SMOLKA, 1989, p.25).

Nesse contexto, pode-se perceber que a leitura só tem sentido

quando envolve o leitor no seu universo mais particular possível, isto é,

quando ele como leitor, atribui valores, além daqueles que normalmente nos

acostumamos a chamar de entendimento. Sendo assim, a concepção de

leitura extrapola o significado de entendimento, impondo uma necessidade

de construção de sentidos múltiplos, isto é, de ampliar significações, que de

certa forma dá prazer ao leitor. A leitura - prazer deve suscitar a descoberta

do inusitado que não corre apenas pelos sinais gráficos, mas na

69

intencionalidade de quem escreve, de quem lê e recria. Desse modo, a

formação do leitor está relacionada à produção de leitura, que entre outros

conceitos, é a produção de textos.

Recorrendo aos escritos de Neder (1992), “Um texto não é apenas

aquilo que fala de alguma coisa, mas também que é produzido por alguém

para alguém, em determinadas circunstâncias e contexto“ (Neder, 1992,

p.76).

A escola deve refletir sobre sua prática pedagógica na formação do

leitor, em cujas condições, permitam aos alunos a constatação, a reflexão e

a transformação dos significados, a construção e a reconstrução das idéias

do autor através da comparação dessas idéias, para se chegar à conclusão

de que as idéias do autor podem conter vários sentidos. .

Prova disso é que Freire (1996) já afirmava que era o momento de

acabar com a prática alienante e fora do contexto real do aluno enquanto

sujeito de uma história da qual ele faz parte.

Uma coisa que jamais fiz, foi abortar o processo de curiosidade que

faz parte daquele primeiro momento em que o ato da leitura é a

leitura do mundo, é a leitura do real, é a leitura do concreto, par

depois ser, ou começar a ser, a leitura da palavra (...). Há muita

gente que está profundamente iludida quando pensa que uma

criança, que vai se alfabetizar, não lê. Ela não lê a palavra, mas lê o

mundo. (...). O processo da sua alfabetização se dará na medida que

a leitura da palavra se insira na leitura do mundo e continue a

estimular a continuidade da leitura do mundo (FREIRE, 36-37).

Cabe à escola, dentro dessas concepções, promover a prática de

leitura, permitindo ao aluno a “interação autor-leitor através de textos

variados em nível de conteúdo, de construção e de gênero” (NEDER, 1992,

p.97), de modo a desmistificar a concepção de leitura, dando espaço a

conteúdos reais em lugar de textos irreais, como instrumento mediatizador

entre o aluno e o mundo que o cerca.

Durante a leitura do texto real, o indivíduo estuda a realidade,

compreendendo-a e, ao mesmo tempo, elucida a sua forma de ser e suas

possibilidades de ação e questionamentos sobre o mesmo. Entendemos,

70

assumindo o ponto de vista de Freire (1983), que a prática da leitura

significa a leitura de libertação de cada pessoa e de cada povo, o que

significa que o ato de ler não se resume em apenas conhecer, mas

reconstruir novas idéias e valores, que este autor chama de “leitura de

mundo” que precede a leitura da palavra” (FREIRE,1983, p 90), presente

na vida das pessoas.

71

CAPÍTULO III – O JORNAL NA SALA DE AULA: UM INSTRUM ENTO DE

LEITURA DO COTIDIANO

Célestin Freinet foi um dos precursores do jornal na escola. Sua

experiência se desenvolveu na França em 1920, quando foi instigado pela

vontade de ensinar e de transformar a criança num conhecedor da palavra

em sua contextualidade. Conforme os escritos de Herr (1994, p.137),

Freinet, antes de adotar o jornal na sala de aula, passou a observar e

investigar o gosto, as expectativas, o grau de evolução da sensibilidade

sensório-motora da criança e do adolescente. Freinet, aos poucos, foi

descobrindo a necessidade de extrair conteúdos reais que despertassem o

interesse por suas aulas. Ou seja, textos de interesse e da vivência dos

alunos. Inicialmente levou para a sala de aula textos relacionados à família,

iniciativa que fez com que percebesse nos alunos interesse, dedicação e

curiosidade.

Freinet apud HERR, 1994), sabendo que os jornais traziam

assuntos reais e que instigavam a curiosidade dos alunos, passou a utilizar

os textos jornalísticos na sala de aula. Foi uma descoberta fantástica que

revolucionou as aulas, uma vez que a todo o momento tudo se tornava

novidade que estimulava os ânimos das crianças em suas descobertas.

Desse modo, o jornal passou a ser um recurso pedagógico não só porque

trazia assuntos interessantes do cotidiano da criança, mas por que se

configurava num instrumento pedagógico e, ao mesmo tempo interativo,

uma vez que a partir de suas leituras os alunos imprimiam as suas próprias

histórias de vida.

Herr (1994), ao citar Célestin Freinet, aponta o seguinte:

O primeiro número é um triunfo: fala-se do jornal nas famílias, no

trabalho, no bar: fala-se também de si, das crianças, com as

crianças, da vida, da escola, comenta-se, surpreende-se, descobre-

se, comunica-se, é-se feliz! E espera-se pelo próximo número (HERR

(1994, p.138).

72

No século XXI, que inaugura a era da tecnologia de informação,

responsável por imprimir uma nova história na humanidade, assistimos no

mundo a um avassalador processo de mudanças centrado na cultura e no

conhecimento, que exigem e envolvem um processo educativo, capaz de

reproduzir, sistematicamente, valores e tendências globais.

O mundo vive uma realidade em que o aumento de produtividade

baseia-se na melhoria do saber e da busca permanente de alternativas de

inovações, em um mundo onde a complexidade dos fatores

socioeconômicos, políticos e culturais determinam mudanças, de modo não

linear, através do poder dos meios de comunicação eletrônicos.

No entanto, há décadas assistimos a um sistema de governo que vem

produzindo desigualdade social crescente. No Brasil, a questão central da

desigualdade reside na inadequação da distribuição da economia e na má

qualidade dos serviços públicos, sobretudo da educação.

Dentre esses condicionantes residem, além da precariedade das

condições físicas das escolas, a falta de bibliotecas que incentivem a leitura,

a ausência de professores qualificados que, pedagogicamente, se apegam

ao livro didático, os quais oferecem atividades descontextualizadas,

fragmentadas e destituídas de sentido para o aluno. A esse respeito Silva

(2003) concebe que:

a preocupação dos professores é com a decifração de palavras e

com a reprodução ou cópia de mensagens, e não com a produção de

sentidos para os textos: além disso, muitas vezes fica-se apenas no

circuito fechado da palavra, não sobrando tempo nem iniciativa para

os saltos dos textos para a realidade histórico-social (SILVA, 2003

p.19).

Os grandes discursos oficiais que se lêem nos jornais e se ouvem

pela televisão não alcançam a sala de aula, que, ainda perdida num

modelo conservador, é cenário de atividades vazias, nada atraentes, e que

muitas vezes levam o aluno à desleitura, ou seja, aquilo que ele leu e que

deveria ser aproveitado na escola passa desapercebido pelo professor, que

73

também, por falta de leitura, se sente desarmado para discutir determinado

assunto.

Silva (2003) defende a postura de que sem a discussão do conteúdo

no processo histórico-social do aluno, naquele momento, o conhecimento

fica pulverizado, comprometendo o caráter político-filosófico das escolas,

que o é de proporcionar a produção do conhecimento a partir da realidade

histórica do aluno.

Conforme os escritos de Rösing (2001), há muito tempo os

professores vêm adotando em suas práticas docentes formas metodológicas

intuitivas, destituídas de base teórica e isso vem provocando um

distanciamento entre o aluno e suas possibilidades reais de produção de

leitura, o que cerceou “O aprimoramento do educando enquanto sujeito de

sua aprendizagem e a conseqüente transformação da sociedade” (ROSING,

2001, p 15).

Há mais de uma década o jornal vem sendo trabalhado por

professores, como recurso pedagógico, porém de forma aleatória, apenas

como recorte de um texto diferente, com o fim de suavizar o uso contínuo

do livro didático. Neste aspecto, os textos jornalísticos tendem a substituir o

livro didático em um determinado momento em que a utilização deste

esteja desgastada, ou a aula por conta de atividades repetidas se torna

monótona.

Nessa perspectiva, postulados de autores como Chartier (1995), na

década de 60, em um discurso sobre leitura, já atribuía aos textos

jornalísticos um instrumento compartilhado e criativo de leitura como

construção de sentido e, por isso, importante na prática do cotidiano escolar.

Hoje, para autores como Silva (2004), Faria (1984), Herr (1988) e Pavani,

(2002), ler jornais na escola representa uma prática de leitura libertadora, tão

importante como ensinar literatura e outras disciplinas como forma de

superar valores tradicionais impostos pela concepção de leitura

descontextualizada, que desconsidera os conhecimentos prévios do aluno e

sua realidade histórica.

Este capítulo se configura na descoberta, de como ocorre o ato de

ler, a partir de textos de jornal, o qual pressupõe a língua enquanto

enunciação, ou seja, um instrumento que não dispõe de textos isolados, mas

74

um suporte que ganha sentido dentro da interação, isto é, o professor, ao

explorar os conhecimentos prévios do aluno, por meio de um texto atual,

permitirá a construção de um novo texto.

Assim, autores como Faria & Zanchetta (2002), Herr (1994) e

Pavani (2003) apontam que, desde a década de 90, os textos jornalísticos

vêm sendo trabalhados nas salas de aula com a finalidade de desenvolver a

consciência crítica e reflexiva do aluno. Esses autores apontam, nas

palavras de Herr (1994), que, por constar em suas literaturas, textos que

desmistificam o passado, constroem o presente e revelam o futuro, o jornal,

como um instrumento de informação desponta como um dos recursos mais

atraentes e significativos, uma vez que representa um livro real e prático do

cotidiano do leitor que, ao ler as variedades de gêneros textuais, aprende a

produzir, de maneira alegre e descontraída, novos significados de leitura de

mundo.

A participação da criança e do adolescente na vida social seria

ilusória se aqueles que recebem suas palavras se limitassem a uma

constatação, sem provar que elas levam em consideração o que lhes

é dito: uma relação interativa deve se estabelecer entre criança e seu

ambiente. (HERR, 1994, p.136)

De acordo com o pensamento de Faria (2004), a intertextualidade

do jornal propicia a interação desse público com o mundo real, social,

inserindo-o intelectualmente na realidade da qual faz parte. Isto quer dizer

que o aluno ao ter contato com um texto jornalístico deixa de ser um ser

passivo, tornando-se atuante, reflexivo e crítico.

Para isso, parto do pressuposto de que sendo crianças e

adolescentes leitores curiosos por natureza e, portanto, prontos a contínuas

descobertas (conhecimento), é possível por parte do professor proporcionar

um envolvimento prazeroso e criativo com textos que revelem o cotidiano de

sua história de vida.

As atividades com o jornal começam a despontar nas salas de aula

brasileira como recurso pedagógico, mas com sentido de formação do leitor

crítico somente a partir de 1991. Neste momento, não mais de modo

75

aleatório, rotineiro, mas porque, segundo Sato (1994 apud FERREIRA

2001, p. 42), “oferece material atual, fácil e acessível, oferece grandes

possibilidades de aproveitamento nas atividades de leitura na escola” .

Nesse sentido, o jornal nas práticas pedagógicas passa a ser visto

como

um veículo fácil, acessível, que permite a democratização das

informações, possibilita uma leitura polissêmica, facilitando o

estabelecimento de relações texto e contexto, da relação

entre a representação e o referente real, a intertextualidade

entre várias linguagens e do desenvolvimento da cidadania.

(FERREIRA, 2001:142).

Este posicionamento reforça a idéia de o professor levar para a sala

de aula, além de um recurso mobilizador de uso da língua escrita e oral,

também uma alternativa para trabalhar em parceria com outros materiais, ou

seja, o livro didático, paradidático e de literatura, cotejando a diversidade

semântica existente entre os textos.

Esse recurso metodológico é importante, pois, sem desconsiderar a

importância do livro didático e outros materiais de incentivo a leitura, é

necessário pensar sobre as condições de produção de leitura pelo professor,

em especial da utilização do jornal na sala de aula, e se a leitura dos textos

jornalísticos produz ou não um efeito positivo para o desenvolvimento

intelectual daqueles que participam de sua leitura.

Mesmo assim, atualmente é comum, quando há um trabalho

pedagógico com jornais, os professores pedirem aos alunos recortes para, a

partir do texto, trabalharem outras atividades como extrair do texto

substantivo, adjetivo, verbo, verificar ortografia, pontuação, enfim, regras

gramaticais ou até mesmo pedir ao aluno para reproduzir um outro texto

semelhante ao recorte, isto é, o texto fica pelo texto, de modo a consolidar

uma atividade rotineira em sala de aula. Dessa maneira, o significado do uso

da língua representada no texto não constitui um processo interativo, mas

uma escrita corrente da gramática, o que desconsidera o discurso

76

jornalístico como um suporte responsável por gerar textos em diferentes

situações.

De acordo com os escritos de Faria (1992), até o século XX, o ensino

da língua no Brasil apresentava certo ufanismo, reduzindo-se a textos

literários, portadores específicos de informação estética, geralmente voltada

a uma linguagem formal, que distanciava a criança do texto escrito. Esse

modelo de leitura se revelava metodologicamente como um mero pretexto

para o ensino da língua, denominada padrão. Esse, segundo Ataliba de

Castilho (1980 apud FARIA, 1992, p. 9), produzia um pensamento mitificador

e normativo, o qual privilegiava a gramática em detrimento das diversas

variáveis de uso da língua.

No Brasil, entramos no século XX com o ensino de português

inteiramente reduzido à tradição do clássico beletrista, onde o

“texto literário” se apresentava como modelo exclusivo da

língua dos “bons autores”. Sua função era também de doutrinar

os alunos, impondo-lhes uma certa conduta moral e religiosa, a

qual veio acrescentar no século XIX o ufanismo. (FARIA, 1992,

p.8)

Esse pensamento, reconhecido como o propulsor de uma nova

mentalidade, mas também causador de grandes preocupações não cenário

educacional, perdurou até a década de 70. Os professores, assim como os

autores de livros didáticos, acostumados aos ensinamentos clássicos, se

viam em meio a mudanças de paradigmas, desta vez em oposição à

metodologia imposta pelo tradicionalismo. Preocupados e confusos acerca

do ensino pedagógico do uso da língua “não se chegou ainda a um

consenso sobre o que deve ser um texto básico para o ensino da língua”

(FARIA, 1992, p.8). Por isso, até hoje é comum professores perguntarem:

Que texto devo trabalhar com os alunos, como devo utilizar esses textos,

quais assuntos deverei tratar com eles? Essas inquietações terminaram por

suplantar a hegemonia dos clássicos dominantes no século XX.

Nessa perspectiva, na década de 70 abriu-se espaço para os livros

didáticos e também para os autores de textos contemporâneos. Eram

77

literaturas atuais, no entanto, com conteúdos pouco significativos e

atraentes para os alunos. Essas perguntas, quase sempre sem resposta,

não sinalizavam a importância de um trabalho pedagógico voltado à

utilização de textos realistas nas mais diferentes variáveis da língua.

A linguagem jornalística objetiva alcançar um largo público e lhe

fornecer informações objetivas em escala industrial, o código

lingüístico deve ser restrito, reduzindo-se o número de itens e de

regras operacionais, não só para facilitar o trabalho da redação como

para permitir o controle de qualidade (LAGE, 1985 apud FARIA,

1992, p. 11).

Quando o professor assume o jornal como um recurso pedagógico

que permita ao aluno o uso da língua materna no contexto irrestrito, está

adotando uma metodologia que não tem um valor pedagógico em si, ou na

intenção do autor do texto, mas na realidade lingüística do falante. Desse

modo, o uso de textos jornalísticos ganha uma nova configuração em que o

texto revestido dos registros lingüísticos e de recursos gráficos passa a

ganhar criticidade em função dos discursos dos alunos, os quais geram

diferentes textos numa situação interativa e experienciada.

Isto implica que a partir das atividades com textos jornalísticos

o aluno

“encontra respostas para questões ligadas a seu cotidiano:

espetáculos, programas de TV, meteorologia, resultados esportivos,

festas, acontecimentos locais, podendo concluir que a leitura é uma

ajuda indispensável” (HERR, 1988, p.15).

Esse tipo de leitura atribui sentido ao texto que é lido, ou seja, o

leitor não se deixa envolver pelas intenções do autor, ao contrário,

é o leitor quem domina completamente a linguagem. Por isso, um

texto, qualquer texto, admite múltiplas reações diante dele, (...) de

modo a tentar produzir, pela superação de um modo de ler linear e

simplista, uma forma de entendimento que só a leitura crítica pode

fazer emergir “ (LOZZA, 2002, p.13).

78

Leal (1996) afirma que um professor que não explora o jornal

nesse sentido contribui para a deformação da criticidade do aluno, uma vez

que alimenta uma prática fragmentada destituída de sentido, e que coloca a

língua pronta e acabada num pedaço de papel. “O professor pode, a partir

de exploração dos conhecimentos prévios do aluno, levá-lo a perceber o

texto em sua construção e, ao mesmo tempo, produzir sentido a partir do

que lê” (LEAL, 1996, p.29).

Trabalhar recortes de jornais sem explorar a especificidade dos

textos distribuídos em diferentes secções e cadernos, seus elementos

constitutivos, de modo, geral, a notícia, o lide, o artigo, o editorial, o

caderno, é, em vez de proporcionar melhor compreensão daquele que

recria o cotidiano, encarar um texto vazio de significado.

O professor ao adotar o jornal na sala de aula como instrumento

pedagógico deve explorar qual o interesse do veículo ao noticiar aquele

fato, de que fonte as notícias saíram, se existem indagações importantes

para explicar os fatos relatados e, além disso, “fazer uma leitura (crítica)

para juntar o que está explícito com o que pode estar sendo silenciado”.

(LOZZA, 2002, p.13).

Na visão de Faria (1992), o jornal surgiu em função de sustentar a

prática pedagógica do professor de língua portuguesa com a finalidade de

estreitar a leitura e a escrita. Apesar de ser visto tradicionalmente, por

pessoas responsáveis pelo seu fazer, como um instrumento pronto e

acabado, pode, ao contrário, ser considerado um recurso capaz de produzir

outros significados, ou seja, a vida real e o texto produzido em constantes

mudanças.

O jornal em sala de aula se prestaria para esse fim, pois partindo da

sua leitura crítica, poderíamos chegar à redação de textos

jornalísticos e de jornais escolares, numa atividade prática de língua,

pragmática, sem interferência direta do treinamento gramatical ou de

sistematização da língua. (FARIA, 1992, p.12)

79

Neste aspecto, as atividades com textos jornalísticos consistem

numa prática assistemática, ou seja, não obedece a um modelo pronto

determinado pelo didatismo, no entanto, privilegia a experiência das

crianças, estimulando-as a ler e a escrever de acordo com a situação.

Os textos jornalísticos estimulam o uso da língua, respeitando a

palavra que coloca o aluno em contato com a língua de forma espontânea e

progressiva e não de modo mecânico, fragmentado e descontextualizado,

como geralmente são mediatizados em sala de aula.

Isto faz sentido, uma vez que Martins, (1997 apud OLIVEIRA, 2005,

p.119) afirma que “fundamental é o próprio ato de ler fazer sentido para o

leitor, não lhe parecer gratuito, inconseqüente, seja ele realizado por

solicitação, necessidade pessoal ou passatempo”.

Orlandi (1995) chama a atenção para o fato de que, considerando

que o ato de ler significa dar sentido a um objeto, num determinado tempo e

espaço, cada leitura tem a sua história. As leituras possíveis a uma

determinada época podem não satisfazer ou dar sentido aos interesses de

outras épocas. Sendo assim, um texto não possui um sentido único em si.

Orlandi classifica como equívoco “quando na escola se fala sobre o sentido

do texto se está ocultando o fato de que há sentidos estabelecidos para ele”

(Orlandi, 1995, p.69).

Faria (1992, p.12) é da opinião de que ao adotar o texto jornalístico

na sala de aula o professor tenha, além do propósito de associar a leitura à

escrita, de provocar um embate entre o texto literário, já cristalizado pelo

tradicionalismo pedagógico, com fins nele próprio.

Oliveira (2005) lembra que as atividades de leitura visam ao

desenvolvimento do ato de ler a partir das condições históricas do leitor, das

vivências e das experiências, responsáveis por dar múltiplos sentidos a um

texto, e que não possui uma finalidade em si mesmo, mas na articulação da

linguagem no interior do texto leitura, através da qual o elabora e dá sentido

em suas reais condições de produção.

De todo modo, quando Faria (1992) pensou em adotar o jornal na

sala de aula, já tinha em mente qual o sentido que daria às atividades, ou

seja, a aprender a ler através do uso não só da escrita, mas também da

linguagem utilizada no contexto do aluno.

80

Nessa perspectiva, ao fazer uso dos escritos de Romian 5(1979)

como uma referência de leitura nas suas práticas, Faria (1992) destaca a

importância de valorizar o texto escrito, em suas diferentes linguagens no

ato da leitura “a partir da experiência das crianças a fim de levá-las a ler e

escrever de acordo com o registro que convém à situação” (ROMIAN, 1979,

apud FARIA, 1992, p.13).

Este pensamento só faz confirmar que a utilização do jornal na

sala de aula consiste em utilizar um instrumento de leitura e produção de

textos, que, pelas diversas funções lingüísticas que incorpora, ao ser

explorado mobiliza e dinamiza as trocas de experiências numa situação

concreta, já que os textos são informações reais que oferecem liberdade

para que a criança faça o uso da palavra na situação vivida, dando sentido à

leitura.

Nessa perspectiva Faria (1992) ressalta o posicionamento de

Marques de Melo (1971) que, na década de 70, já atribuía ao jornal um

significado positivo em relação ao texto literário no que se refere a um

instrumento formador de consciência e cidadania. O autor defende o uso do

jornal na escola não como uma imitação da grande imprensa, mas como “um

espaço para os alunos expressarem seus conflitos e interesses e levá-los à

percepção do espaço em que vivem” (MELO, 1971, apud FARIA, 1992,

p.13).

Essa preocupação em situar o leitor - aluno no contexto da leitura,

através de uma pedagogia que utilize o seu cotidiano como instrumento, tem

suas respostas nos modelos de leitura desde o surgimento da imprensa no

século XV. Naquela época, de acordo com os escritos de Faria (1992), o ato

de ler e escrever foi por muito tempo privilégio da elite dominante. Isto quer

dizer que a escrita não considerava a palavra da classe dominada, também

considerada não alfabetizada. Nesse aspecto, os textos lidos pelos

dominados, que não tinham acesso a nenhum tipo de livro, serviam como

instrumento de reprodução de ideais dominantes, já que eles não possuíam

acesso a outras informações. Os textos reproduziam nos leitores sentidos

atribuídos pelos dominantes. 5 Faria 1992, p.12) Hélene Romian, educadora Francesa, na década de 70 produziu o texto “Aprender a ler /escrever – Por quê Para quê? ( Para uma Pedagogia de Leitura, obra coletiva do GroupeFrancais d”Education Nouvelle”

81

Segundo Soares (1995),

em decorrência de ser a leitura produto da cultura das classes

dominantes, sua apropriação pelas classes populares apresenta uma

série de problemas, alguns de natureza técnica, outros de natureza

ideológica, que têm de ser enfrentados no momento e no espaço em

que essa apropriação é sistematicamente promovida: no momento

em que se ensina leitura, no espaço da escola (SOARES, 1995,

p.48).

O jornal como instrumento de leitura reúne condições para que o

professor aborde pedagogicamente os fatos, os acontecimentos reais, enfim

todos os gêneros textuais disponíveis. Em primeiro lugar, a riqueza desse

trabalho está no uso da linguagem adotada em diferentes jornais, uma vez

que a objetividade e a parcialidade, apesar de serem referências lingüísticas

que qualificam o jornal como um instrumento sério, ao contrário, são

alternativas que os jornais emprestam para defender sua postura diante da

sociedade.

No século XIX, segundo Paillet apud Faria (1992, p.48), “há duas

linguagens nos jornais: a da notícia referencial, informando os dados

essenciais dos fatos, e a jornalística que é a linguagem crítica, ideológica,

adotada pelo jornal ou pelo redator do texto”.

As notícias, na visão de Erbolato (1985), “são comunicações sobre

fatos novos que surgem na luta pela existência do indivíduo e da própria

sociedade”. (ERBOLATO,1985 apud NIEDZIIEELUK, 2001, p.21). O gênero

da notícia, entendido como uma narrativa básica e elementar, é que

sustenta a credibilidade jornalística através do factual, do novo, do inédito

e, principalmente, do interesse público. Por isso, geralmente uma narrativa

de notícia não vai além de respostas curtas acerca de relato de um

acontecimento, em sua maioria trivial, de pouca pertinência e que gira em

torno de elementos como o Quê, Quem, Como, Quando, Onde e Por quê.

Essas perguntas requerem objetividade.

Barbosa & Rabaça (1987) trazem o conceito de notícia como

“informação exata e oportuna dos acontecimentos, opiniões e assuntos de

82

todas as categorias que interessem aos leitores; são fatos essenciais de

tudo o que aconteceu” (BARBOSA & RABAÇA 1987, p.418). Por conta

disso, ao abordar na sala de aula os elementos que compõem uma notícia

numa produção de textos jornalísticos, o professor deve explorar, além da

atitude reflexão, a conscientização a partir do significado que o aluno atribuir

a sua produção, bem como a comparação entre os dois textos, dando ao

estudante a possibilidade produzir um novo texto, com outros significados,

derivados da comparação entre os textos produzidos pelo autor e pelo leitor,

mais extensos e mais organizados lingüisticamente.

Sobre isso, Azeredo (2003) afirma:

por muitos modos, explícitos ou dissimulados, outras falas, palavras,

idéias de outros indivíduos entram no texto através da voz daquele

que o escreve ou diz. (...) É por isso, que por mais que um texto seja

produzido por uma única pessoa, ele jamais pode ser considerado

obra exclusiva de um enunciador (AZEREDO, 2003, p.26).

Em se tratando de textos jornalísticos, a palavra exerce uma face

social e individual, “é social porque é um meio coletivo de representação do

mundo, é individual porque é matéria prima em que cada um reelabora o

conhecimento que recebe” (AZEREDO, 2003, p.26).

Embora a notícia sustente uma linguagem objetiva e impessoal, ao

escrever, o redator não prescinde de conotações ideológicas. Ao trabalhar

os elementos da notícia, o professor estará promovendo essa interface entre

o que é social e o que é individual, ou seja, a importância de trabalhar a

notícia, não está em interpretar um recorte de jornal, um texto de modo

isolado, mas de trabalhar o sentido desse conteúdo para o leitor, como um

ser social e ao mesmo tempo individual. Isto quer dizer que a notícia torna-

se objetiva porque responde questões elementares como: O quê, Quem,

Como, Quando, Onde e Por quê, e também subjetiva quando não ficam

transparentes por parte do autor questões que estão por trás do

acontecimento e que o leitor no ato da leitura vai descobrindo. Nesse

sentido, o texto jornalístico se configura como um instrumento de promoção

83

da intersubjetividade entre o autor e leitor, uma vez que seus textos são

constituídos a partir de fatos socais, onde estão implícitos os mais diversos e

diferentes gêneros de domínio do leitor.

o ato da leitura prevê, pelo menos, duas sustentações: o que o texto

diz e o que o leitor diz que o texto diz. Em se assumindo uma

postura idealizadora, poder-se-ia dizer que se trata de uma atuação

cíclica, o leitor enriquecendo o texto com suas leituras feitas a partir

de sua experiência pessoal, e o texto por sua vez, enriquecendo o

leitor com seu conteúdo, que também se mostraria flutuante (STEIN,

2003, p.215).

Adam (1997 apud CUNHA, 2005) afirma que, em se tratando de

texto de informação, o objetivo da redação é apenas saber; já no caso do

texto opinativo, o autor precisa criar mecanismos lingüísticos através da

linguagem do sentimento, da emoção para convencer o leitor do seu ponto

de vista. “No caso das notícias mais desenvolvidas, como as das revistas

semanais, as perguntas como? E por quê? E daí? Também são respondidas

devido ao caráter explicativo dos textos nesse suporte” (ADAM, 1997 apud

CUNHA, 2005, p. 170). Isto significa que o caráter explicativo do autor ao

estender a notícia além da sua essencialidade que é a referência do

acontecimento sugere ao leitor a interpretação do texto como um todo.

Uma atividade bastante interessante é a enquete, na qual o professor

deve abordar um assunto interessante, como a eleição, por exemplo, deve

pedir para o aluno elaborar perguntas como: “Na sua opinião, a disputa

eleitoral do 2º turno foi leal? Os alunos poderiam fazer essa pergunta a

vizinhos, amigos, pessoas da família e levar as respostas para a sala de

aula e, confrontando com as respostas de outros colegas podem aprender a

elaborar textos interpretativos, além de descrever gráficos e tabelas. Além

de desenvolver o senso crítico e a oralidade, esta atividade desenvolve

também a postura do aluno ao dialogar com o outro. Sobre isso, Faria &

Zanchetta (2002) afirmam:

a entrevista de cunho jornalístico pode auxiliar no desenvolvimento

de uma série de habilidades: (a) o estímulo ao contato formal entre

84

as pessoas, abarcando-se não apenas fatores posturais, como o

respeito mútuo entre entrevistados e entrevistadores, mas ainda a

necessidade de reflexão, tanto na entrevista como na sua edição;

perfil de linguagem a ser adotado (linguagem coloquial, informal,

popular etc.); b) observação do peso social das palavras, pois as

declarações de quem quer que seja serão transformadas em

documentos a partir do momento em que estiverem gravadas ou

impressas (FARIA & ZANCHETTA, 2002, p.57).

O professor ao trabalhar o gênero da notícia pode abordar a sua

estrutura como: lead, corpo, (resumo dos fatos em poucas linhas) e demais

parágrafos da notícia, onde se faz o detalhamento do exposto no lead.

Título, anúncio do assunto a ser desenvolvido. Durante as atividades é

importante destacar que o título deve ser imparcial e objetivo. Além disso,

explicar a importância do recurso visual, como a fotografia naquela notícia,

pedindo para os alunos produzirem uma notícia a partir da foto.

Um outro texto importante e muito comum nos jornais é o

publicitário. O professor pode explorar esses textos, explicando a

funcionalidade da linguagem apelativa como recurso intencional de quem

produz anúncios, informes, publicidades e propagandas. Desse modo,

considere os escritos de Almeida (2003), quando afirma que:

a presença de sinais interpelativos, sobretudo em textos de

publicidades e propagandas, que não raro procuram implicar o

destinatário no processo de enunciação de modo a influenciar mais

diretamente o seu comportamento (ALMEIDA, 2003, p.79).

Assim, o professor deve desenvolver atividades comparativas, ou

seja, perguntar por que a publicidade é comparada a um espelho.

Por que a imagem, nesse espelho, é distorcida? O que na

publicidade atual ganha mais importância do que o próprio produto

oferecido? Dos jogos publicitários, quais promovem mais o produto e quais

promovem mais os valores sociais? Com relação aos anúncios, pedir para

que os alunos elaborarem anúncios para divulgar valores profissionais e com

isso explicar terminologias como trabalho, ética, valores morais, valores

85

materiais, responsáveis pela sobrevivência. Essa iniciativa pode levar o

aluno a compreender a função da linguagem e a intencionalidade de quem

produz o texto, assim como a intencionalidade do leitor e suas condições

reais de leitura.

Lousada (2005, p. 83) aconselha que, ao trabalhar um texto, um

folheto, por exemplo, do gênero explicativo ou expositivo, o professor tenha

possibilidades de explorar, as suas condições de produção, de que assunto

trata o texto, quem o escreveu e qual o objetivo e a função da linguagem

utilizada, o que é mais importante, o produto ou quem elabora o texto. Todas

essas indagações estimulam o aluno a produzir textos e assimilar a

diferença entre o texto e leitor, ou seja, no momento da leitura ele deixa de

ser autor e passa a ser leitor do próprio texto, analisando através dos

recursos lingüísticos utilizados, se realmente há sintonia entre o que escreve

e o que pretende.

Além dos gêneros informativo e interpretativo, um dos mais

utilizados na sala de aula, atualmente, é o gênero opinativo, pela maneira

lúdica e menos densa que adota ao abordar histórias e fatos sociais. Esse

gênero, assim como os outros, têm grande função educativa e, por isso,

valor na prática pedagógica. No gênero opinativo, os artigos, as crônicas e a

carta do leitor ao serem trabalhados em sala de aula dão liberdade e

credibilidade ao aluno leitor para escrever sobre o assunto. Esses textos

narram, em sua maioria problemas de interesse social, acerca da política, da

religião, da sociedade, do meio ambiente, enfim, sobre toda área do

conhecimento socialmente construído. Isto quer dizer que o leitor, ao

escrever um artigo, ou uma crônica, não tem em mente um fim no próprio

texto, mas na opinião e na sugestão do leitor acerca do texto lido, por

exemplo, em uma pesquisa realizada, ou de um fato social do cotidiano das

pessoas. Sobre isso Ribeiro (2003) afirma:

Os artigos jornalísticos de cunho opinativo (...) configuram-se como

um espaço para análises acerca de fatos do cotidiano. Deles advém

opinião dos mais variados segmentos da sociedade cujo objetivo

comum é envolver os diversos leitores. (RIBEIRO, 2003, p.121).

86

Isto quer dizer que o professor ao trabalhar o gênero artigo, carta do

leitor e crônica pode partir de estratégias pedagógicas que instiguem a

argumentação do aluno, ou seja, instigando o aluno a respostas de

questões: A carta do leitor faz referência, crítica ou dá opinião sobre qual

assunto? A opinião é a favor ou contra a matéria comentada? Que

argumentos o leitor usa para defender a sua opinião sobre o assunto? Você

concorda ou discorda da opinião do leitor? Por quê?

De acordo com as sugestões de Faria (2002, p.63), o artigo, assim

como a crônica, por surgir a partir de um tema livre, atual e social, é

elaborado a partir de uma fundamentação, que pode ser de criatividade e da

responsabilidade do autor; por isso, o autor tem liberdade para colocar no

seu texto o seu estilo de escrita. Já a crônica, um gênero mais utilizado na

prática pedagógica, ao contrário do artigo, que não abre mão do fato

ocorrido, é um gênero opinativo que obedece a estruturas como: titulo, texto

livre e pessoal, atualidade de conteúdo e amplo teor literário.

Hoje são comuns crônicas políticas, esportivas, literárias, científicas

etc. Ao desenvolver atividades de leitura com o gênero crônica, o professor

tem a oportunidade de trabalhar, além de fatos tristes, também belas

histórias contadas em poesias, músicas; a linguagem e os recursos verbais

utilizados, uma vez que sendo “a crônica um gênero que mistura o épico e o

lírico, focaliza façanhas de heróis ou mostra a felicidade e sensibilidade de

pessoas bastante comuns” (HARTUIQUE, 2003, p.144). Sua estrutura de

discurso, que pode ser narrada, dissertada, ou descrita permite que o leitor

ao ler as palavras das quais possui prévio conhecimento sintático e

semântico, compreendam o texto e dele faça inferências. O conhecimento

dessas estruturas da língua, “representa o quadro preestabelecido na mente

do leitor a partir de seus envolvimentos sociais e das experiências que esse

convívio social lhe traz sobre as mais diversas situações” (STEIN, 2003, p.

215).

O gênero opinativo, contém em sua estrutura assuntos como o

Editorial, texto que Rabaça & Barbosa, (1978) conceitua como sendo “escrito

de maneira impessoal e publicado sem assinatura, sobre os acontecimentos

locais, nacionais e internacionais” (Rabaça & Barbosa (1978 apud Santana,

2003, p.112). Essa tipologia textual, pela característica impessoal,

87

apresenta a idéia de que os escritos de um texto de opinião são carregados

de subjetividade, ou seja, apesar de ser de natureza social, baseado na

criticidade e na consciência de quem escreve, não há um compromisso por

parte do autor em provar sua veracidade, mas de promover uma leitura

crítica a respeito do seu posicionamento sobre o tema, o que propicia ao

professor fazer indagações na sala de aula a respeito do seu conteúdo,

explorando dessa forma, a percepção e a criticidade do aluno leitor).

Um outro aspecto importante para ser abordado em sala de aula é a

inter-relação palavra e imagem. Mendonça (2005, p.195) diz que “a história

em quadrinhos é um recurso visual usado como instrumento pelas antigas

civilizações”. Esse gênero textual atravessou milênios e hoje é um recurso

utilizado com freqüência em sala de aula, principalmente por se constituir

leituras preferidas por jovens e adolescentes. A característica dessa

modalidade textual, apesar do privilegiar a palavra escrita em detrimento do

desenho, mesmo assim é um recurso pedagógico atrativo devido aos

aspectos visuais dos personagens, em cujos textos numa linguagem direta e

popular, em função das suas disposições em quadrinhos narram situação e

ação acerca de fatos e acontecimentos reais de forma lúdica e agradável

aos olhos e sentidos dos alunos.

A História em Quadrinhos (HQs) é um gênero verbal e não verbal,

surgiu na Europa século XIX. Seu primeiro conteúdo foi o desenho de um

herói, “O Menino Amarelo (Yellow Kid) idealizado por Richard Outcaut onde

textos e desenhos se completam. Para Vanoye (1993) trata-se de uma

narrativa a partir de palavras e imagens. Ele diz que o dialogismo é baseado

através de mensagem icônica e lingüística. O que significa afirmar que.

o diálogo da história em quadrinhos não é, na realidade, uma

transcrição da língua falada, mas sim uma linguagem

carregada de convenções inerentes ao tipo de narrativa e à sua

comunicação ao leitor. (...) As personagens de histórias em

quadrinhos falam muito, explicam muito, não para si mesmas,

mas para o leitor (VANOYE, 1993, p.184).

88

Na qualidade de um gênero textual a HQs apresenta recursos

verbal e não verbal, dos desenhos para satirizar e manifestar fatos

importantes e alegres e que são de natureza social. O recurso lingüístico

gráfico-visual instiga o lado cognitivo do leitor que se deleita numa leitura e,

desse modo, se informa, interpreta e produz uma leitura crítica.

No jornal é comum o gênero HQs em formato de tiras. É uma

tipologia que utiliza cortes através do processo de seqüência narrativa dos

quadrinhos apresentados; essa forma de produção permite ao autor produzir

sua fala de maneira lúdica que será reconstruída pelo aluno no ato da

leitura. Sobre isso, Marcuschi (2000 apud DIONISIO, MACHADO e

BEZERRA, 2005, p. 196) afirma que “as Histórias em Quadrinhos realizam-

se no meio escrito, mas buscam reproduzir a fala (geralmente a conversa

informal) nos balões, com a presença constante de interjeições, reduções

vocabulares etc”. Apesar do uso comum desse gênero em discursos

jornalísticos, utilizados como meio de divulgação do gênero, é comum

também seu uso em revistas, gibis e outros veículos de entretenimento. O

autor assinala que devido à complexidade do gênero, as narrativas podem

ser adaptadas ao Discurso Literário.

Nesse sentido, o gênero Histórias em Quadrinhos se revela como

um material rico e pertinente na prática pedagógica, porque é um recurso

convencional em termos de mecanismos e recursos lingüísticos de produção

de sentido. O cartunista Fernando Moretti (2001) apud Dionísio, Machado e

Bezerra, 2005) tenta estabelecer algumas diferenças entre os gêneros não

verbais caricatura, charge e Cartum:

a caricatura é uma deformação das características marcantes de

uma pessoa, animal, coisa, fato - pode ser usada como ilustração

de uma matéria (fato); charge quando um fato pode ser contado de

uma forma gráfica; o Cartum expressa idéias e opiniões, seja uma

crítica política, esportiva, religiosa, social através de uma imagem ou

seqüência de imagens, dentro de quadrinhos: (...) as tiras são

subtipo de HQs, mais curtas, de caráter sintético. Quanto às

temáticas, as tiras também satirizam aspectos econômicos e

políticos do país, embora não sejam tão “datadas” como as da

89

charge (MORETTI, 2001 apud DIONÍSIO, MACHADO e BEZERRA,

2005, p.197).

Em todos os gêneros textuais empregados nos textos jornalísticos,

independente da função da linguagem e dos recursos utilizados pelo autor

seja para expressar idéias, transmitir informação é imprescindível a

intervenção do professor na dinamização das atividades pedagógicas. Ao

trabalhar esse gênero na sala de aula, não basta apenas sugerir o conteúdo

a ser trabalhado, ou perguntar ao aluno qual a importância desse gênero,

qual crítica apresenta, mas dialogar com os alunos para conhecer suas

especificidades e expectativas dentro daquele assunto para que ele produza

uma narrativa significativa, para ele como autor e também para um possível

leitor.

Nesse aspecto, Pavani (2002) sugere que o professor

converse com os alunos indagando se já sofreram algum acidente

técnico, doméstico e realize o levantamento desses acidentes. (...)

Pode ser elaborada, então, uma história em quadrinhos, na qual

cada um retratará um acidente já sofrido (PAVANI, 2002, p.47).

No caso de jovens e adolescentes, o professor pode explorar o

cotidiano de entretenimento, de lazer, de cultura do aluno. Essa estratégia

pode suscitar mais segurança ao criar uma história, já que é comum nos

adolescentes, passeio, viagem, festas, encontros culturais, enfim, essas

ocasiões são referências que podem facilitar o processo de produção. Essas

diferenças existem não só nas várias linguagens utilizadas em cada gênero

do discurso jornalístico, mas em todas as tipologias com características

expressivas, onde o autor interpela a emotividade do leitor; interpretativa,

quando ele traz a realidade à reflexão do leitor e opinativa, como é o caso da

linguagem publicitária, que utiliza uma linguagem da emoção, e do

sentimento para envolver e até mesmo mudar o comportamento do leitor.

Paillet (apud Faria 1992) afirma que “é comum nos jornais acontecer

a passagem de uma linguagem – a da primeira notícia – para outra – a do

jornalismo – onde se efetua uma atividade crítica que coloca em jogo

90

mecanismos complexos”. (PAILLET apud FARIA, 1992, p.48). Este

posicionamento diz respeito às intenções de cada jornal a respeito de um

determinado assunto. Essas intenções são demonstradas a partir do

gênero e da função da linguagem utilizada no texto. Este é o momento em

que o professor propõe ao aluno atividades de leitura e produção,

enfocando a linguagem e sua função naquele texto.

A linguagem apresenta-se de todas as formas e cada qual tem no

texto sua finalidade. E é essa finalidade a responsável por extrair do texto

sua objetividade, pois nessa linguagem está inserida a opinião do redator

que deixa ou não de ser objetivo através da utilização de argumentos

lingüísticos que, em sua maioria, são destinados a envolver e emocionar o

leitor à crença daquela notícia.

De acordo com os escritos de Marcondes Filho( apud FARIA,1992),

notícia é a informação transformada em mercadoria com todos os

seus apelos estéticos, emocionais e sensacionais: para isso a

informação sofre um tratamento que a adapta às normas

mercadológicas de generalização, padronização, simplificação e

negação do subjetivismo. Além do mais, ela é o meio de

manipulação ideológica de grupos de poder e uma forma de poder

político (MARCONDES FILHO apud FARIA 1992, p.50).

Considerando o princípio funcional da notícia, esta linguagem torna-

se fundamental como processo de ensino crítico, uma vez que nela

concentram unidades de significação e ”manifestam diferentes intenções do

emissor: procuram informar, convencer, seduzir, entreter, sugerir estados de

ânimo, etc” (KAUFMAN, 1995, p.13).

Os textos jornalísticos possuem as características da informação e do

convencimento; no entanto, a funcionalidade de seus escritos depende da

intencionalidade da linguagem textual. A função informativa tende a

demonstrar objetividade, narrando a essencialidade do fato, porém isto não

significa que por trás do essencial existam informações profundas que

careçam de compreensão e interpretação por parte do leitor.

91

Este tipo de texto é o mais comumente usado pela escola, em razão

do seu teor informativo. No entanto, se o professor não provocar discussão

dos alunos acerca do conteúdo, o texto produzido pelo aluno corre o risco de

se tornar um texto reprodutivo das idéias e ponto de vista do redator, isto por

que, segundo Kaufman (1995), este tipo de texto tem a finalidade de

“informar, de fazer conhecer, através de uma linguagem precisa e concisa o

mundo real, possível ou imaginado, ao qual se refere o texto” (KAUFMAN

(1995, 14).

A função informativa, presente nos textos jornalísticos, em vez de

distanciar o leitor de sua realidade como o faz a função literária que privilegia

“como se diz” em detrimento do “que se diz”, como observa Kaufman (1995),

esse orienta o leitor na busca da significação implícita daquilo que está

sendo afirmado pelo autor, fazendo com que o ato de ler permita ao leitor

descortinar aquilo que a intencionalidade do autor acerca do assunto em

questão. É essa descoberta entre a função expressiva do leitor autor na

transmissão de uma informação e o que está manifestado no escrito é que

dá sentido à leitura.

Sobre as características da notícia, Faria & Zanchetta (2002), assim

se expressam:

são informações sobre um acontecimento, considerado, por quem

publica, importante ou interessante para ser mostrado a determinado

público. Sobre esse fato são observadas, entre outras, as seguintes

características, para se definir se ele é ou não é notícia: ineditismo,

atualidade, veracidade e o potencial importância ou interesse que ele

pode ter para uma dada parcela da sociedade (FARIA &

ZANCHETTA, 2002, p.26).

A notícia se consolida como a narração de um fato concreto, onde

na narrativa não cabem recursos lingüísticos utópicos, nem espaço para

detalhe, ou seja, a linguagem não possui adornos possíveis em textos

literários e publicitários. Os termos utilizados tendem a ser mais

contundentes, uma vez que, sendo de interesse social, devem impressionar

92

e situar o leitor. Todos os termos utilizados devem exprimir ao leitor uma

visão ampla do mundo e das coisas; sendo assim, a realidade posta não

combina com termos lingüísticos onde se evidencie a intencionalidade da

função da linguagem.

Compartilhando dessa opinião, Kaufman (1995) afirma que:

os textos narrativos, como é o caso da notícia, privilegiam as

personagens que a realizam e o momento em que esta ação é

concluída. A ordenação temporal dos fatos e a relação causa - efeito

fazem com que o tempo e a forma dos verbos adquiram um papel

fundamental na organização dos textos narrativos (KAUFMAN,1995,

p.17).

O texto sobre cultura e política é geralmente mais acessível à

compreensão do estudante, uma vez que sua linguagem é menos rígida, e

mesmo com caráter informativo, exibe um texto mais expressivo, o que

facilita a leitura compreensiva, interpretativa e corporativa.

Dessa forma, ao contrário de textos convencionais e redundantes

trabalhados pelo professor na sala de aula, o jornal apresenta em seus

repertórios textuais características lingüísticas discursivas onde, através da

funcionalidade e flexibilidade da linguagem utilizada nos diferentes textos, dá

uma dimensão maior aos olhos críticos aluno - leitor.

A respeito disso, Leal (1996) afirma que:

à medida que o professor considera a natureza discursiva presente

no jornal, elabora e organiza atividades que podem se aproximar, o

mais possível, de situações reais de leitura e de escrita. É nesse

processo que as competências podem ser ensinadas pelo professor

e aprendidas pelos alunos (...) permitindo ao aluno a produção de

conhecimento a partir de textos reais de recepção e produção de

textos (LEAL, 1996, p.33).

Por isso, o grande desafio do jornal como instrumento educativo é o

de instigar o espírito questionador, buscando a melhor maneira de motivar o

estudante a construir seu saber. Lembrando Silva (2003),

93

“Para ler a pluralidade do mundo e decidir sobre a minha própria

diversidade, eu dependo de atmosferas democráticas e abertas, que

não censuram e nem coíbem as múltiplas visões de mundo, de vida

e de sociedade” (SILVA, 2003, p.46).

Reafirmando essa visão, Leal (1996) lembra que o professor, ao

adotar o jornal como suporte crítico de leitura, estará sustentado por

diferentes tipos de textos como reportagem, notícia, comentário, texto

opinativo, resenha, propaganda, horóscopo, quadrinhos, textos através dos

quais terá oportunidade de trabalhar as diferentes funções da linguagem e

sua importância no envolvimento do leitor.

Por outro lado, pode também explorar as configurações, valores

que cada jornal dá para determinado assunto, cotejando, para isso, os

diferentes jornais e, a partir das diferenças detectadas em cada jornal quanto

à relevância da notícia, explorar o jornal como um texto que envolve vários

autores e leitores, numa construção de sentido de significados diferentes.

Tem-se conhecimento de que a informação não se inventa. Sua

forma e conteúdo estão inseridos no contexto social que provocam

acontecimentos e promovem notícias. Deste modo, a informação, a

transmissão de valores e o modismo que ditam as regras sociais através dos

meios de comunicação de massa decorrem dos sistemas de valores

atribuídos pela própria sociedade.

Dentre as questões elencadas, confirma-se também a realidade de

um país em que as ações políticas, para conseguirem apoio de interesses

especiais, investem contra minorias, exigindo mudanças no eixo da

educação do quantitativo para um aprendizado qualitativo, voltado a uma

proposta pedagógica alicerçada no ato de ler, não apenas em livros, mas em

todos os suportes de leitura, incutindo a idéia de proporcionar um

conhecimento mais profundo acerca das tendências mundiais.

Por conta desses fenômenos, ser leitor implica uma série de fatores,

o que não significa apenas em relação ao livro, revista, mas principalmente a

visão de mundo, remetendo a relação do texto com a experiência vivida pelo

leitor em tudo o que se refere a fatos, acontecimentos, atitudes e valores. E

94

nesse momento o autor do texto se anula para dar espaço ao leitor, que dará

vida a um novo texto.

As comparações de opiniões, os debates, as mudanças de pontos

de vista, as pesquisas para completar a informação sobre um

assunto, os encontros com pessoas de horizontes diversos, o

conhecimento de um espaço que ultrapassa os limites do cotidiano

dão à criança a possibilidade de forjar para si idéias sobre o mundo

atual, de expressá-las de levantar questões e fazer nascer nela a

vontade de difundir seus pensamentos, suas proposições, fora de

sua esfera imediata: ela torna-se, então, um ator da vida social

(HERR, 1994, p.136-137).

Compartilhando dessa opinião,Pontual (2002) enfatiza: “O olhar que

caminha buscando cores, formas, imagens é o mesmo que apreende sons,

cheiros, enfim, é o mesmo olhar que procura sentido e significado” (Pontual,

2002, p.17).

Desse modo, a formação do leitor crítico deve permear uma

abertura pluralista de idéias e significações para que o ato de ler não se

transforme em leitura de decodificação de sinais e de retenção de

informação, mas de uma forma de instigar o leitor a confundir a arte e a vida,

acreditando que naquele texto escrito estejam os seus sonhos e as suas

verdades, como neste exemplo analisado por Proust (1998):

uma coisa material, depositada entre as folhas dos livros como um

mel totalmente preparado pelos outros e que nós temos apenas de ir

às prateleiras das bibliotecas e saborear em seguida passivamente

num perfeito repouso de corpo e de espírito (PROUST, 1998, p.10).

Nessa perspectiva, o texto precisa ser instigante, fornecendo ao

leitor possibilidade de interpretação, sugerindo e despertando desejos,

provocando a busca e novas descobertas. Além disso, o autor ao enunciar

seu pensamento na escrita estará estabelecendo uma inter-relação do texto

dele como autor, com o texto do sujeito como leitor, seja qual for a sua

intencionalidade; ao despertar o envolvimento do leitor com o texto, o autor

95

terá concluído seu objeto. Da mesma forma, o leitor, ao se identificar com

outro e deste ter ressignificado novos sentidos, seu objetivo terá sido

alcançado. “Se a leitura é um exercício do desejo, é porque o texto é, antes

de mais, um espaço ordenado pelo desejo” (PROUST, 1998, p.14).

Isto significa que as idéias não surgem por acaso, mas sim de

semelhanças entre texto – contexto, letra - corpo, autor-leitor, que passam a

partir do ato de ler a estabelecer analogias, enfrentando desafios no tempo e

no espaço, estreitando proximidades com o objeto dentro do espaço em que

está inserido. Com isso, a realidade nem sempre é o que vemos de

imediato, pois a relação que ocorre entre o ser e a realidade que o cerca

(sujeito – objeto) apresenta-se em diversos graus, ou seja, desde o mito ao

racional, o desejo de ser e a razão de ser. Por isso, ser leitor é entender e

ampliar a compreensão do mundo é estar em permanente relação com o

“eu” e o “outro”, é a descoberta do “eu” através do outro.

Lembrando Silva (1984), o homem não apreende e compreende as

coisas do mundo somente pela leitura de textos escritos, mais pelos atos de

ler e ouvir, considerando que este propicia maior entendimento de mundo,

porém se não houver um referencial concreto onde este tipo de leitura possa

ser compreendido cientifica e historicamente, o ato de ler passa a ser

transformado em algo pouco significativo para o indivíduo. Isto quer dizer

que o texto escrito não se revela o mais importante no processo de ensino,

ou seja,

a presença do documento escrito, na situação em que o

homem se coloca para atribuir significados, significa uma

questão ou dúvida. (...) Como questão existe para ser

respondida, a resposta à mensagem escrita é o próprio ato de

ler, o exercício do leitor no diálogo educacional (SILVA, (1984,

p.79)).

Isto mais uma vez mostra que a leitura como leitura de mundo não

significa apenas mentalizar um amontoado de palavras, mas sim a

constatação das palavras como significantes (objetos de sentido) no mundo

real, de modo a levantar discussões, contextualizar sua relação em todos os

96

âmbitos; sendo assim, a visão de mundo está relacionada à interlocução

entre o leitor e o texto escrito naquele contexto em que o leitor está inserido.

A constatação do significado do documento escrito nada mais é do

que sua compreensão. O leitor crítico, movido por sua

intencionalidade, desvela o significado pretendido pelo autor

(emissor), mas não permanece nesse nível – ele reage, questiona,

problematiza, aprecia com criticidade. (...) Como empreendedor de

um projeto, o leitor crítico necessariamente se faz ouvir. A criticidade

faz com que o leitor não só compreenda as idéias veiculadas por um

autor, mas leva-o também a posicionar-se diante delas, dando início

ao cotejo das idéias projetadas na constatação (SILVA, 1984, p.80).

Em sua prática pedagógica, o professor tem no jornal um

instrumento de estímulo à leitura, uma vez que o jornal, além de trazer o

cotidiano da criança para a sala de aula, “ensina, orienta, informa, discute e

diverte” (Pavani, 2002, p. 31). Além disso, atualiza, pois os assuntos trazidos

pelos mais variados tipos de jornais são perecíveis, O que não acontece

com o livro que, ao contrário do jornal, discute um assunto ao longo de suas

páginas.

A presença de jornal de circulação nacional, regional ou de

semanários deve ser entendida na escola e fora dela como um

espelho multifacetado da realidade vivenciada por todos nós, que

deve ser associado a outras leituras (telejornais, rádio, livros,

revistas, computador, vídeos, filmes e teatro), enriquecendo o pensar

do indivíduo e favorecendo a formação de uma opinião mais

embasada e crítica (PAVANI, 2002, p.34).

Em se tratando do jornal, o professor pode explorar a questão

geográfica, como, por exemplo, identificar o porquê da preferência por certos

tipos de textos escritos e fotografias, qual a dimensão desses textos nas

páginas, quais os efeitos, as causas, como se sustentam a argumentação e

a narração, ou a explicação e a informação.

97

Estas indagações, de acordo com Rezende (1996, p.18), servem de

suporte para o professor trabalhar outros tipos de textos, comparando-os

aos textos jornalísticos, ou seja, a diferença semântica utilizada pelos

autores no momento da produção, com a relação à subjetividade e

objetividade na notícia.

Esse trabalho de metaleitura é que coloca a prática da leitura como

importante instrumento na construção de idéias, uma vez que, ao propor o

jornal como um suporte pedagógico alternativo a ser adotado pelo

professor, proporciona uma visão pluridimensional capaz de levar o aluno a

compreender, incorporar, modificar e reconstruir fatos sociais, bem como

propicia ao educador a reflexão de sua prática em levar para a sala de aula

um material que atenda as expectativas do aluno, além de quebrar

paradigmas e valores cristalizados. Tudo isso constitui um momento

dinâmico e estimulativo e o jornal, se bem explorado, constitui um material

contextualizador do currículo escolar.

Tudo isso faz do jornal um instrumento capaz de quebrar

paradigmas impostos pelo tradicionalismo que endurecem a aprendizagem

em sala de aula. Além disso, pode ser também um apoio dinâmico ao

professor que, ao adotar esse material como recurso, percorre o caminho

da interdisciplinaridade, fazendo de suas aulas um momento dinâmico,

estimulante e provocador, partindo de gêneros textuais, onde os indicativos

conteudistas como sinais, símbolos, gráficos, imagem, charge e caricatura,

associados aos textos escritos possam oportunizar ao aluno o contato com

a estrutura da língua, principalmente a fonologia, a morfologia e a sintaxe,

contribuindo dessa forma para que “o leitor reconstrua o texto em função do

que ele é, do que conhece: a interpretação depende de sua expectativa, de

seu estado de espírito, de sua cultura” (Herr, (1988, p.18), dando

consistência e coerência ao texto).

Herr (1988), ao trabalhar o jornal na sala de aula constata que há

uma quebra de monotonia, ou seja, a aula torna-se dinâmica e alegre. Para

a autora, o jornal reúne porções do mundo transformado diariamente em

notícias, associadas aos diversos tipos de gêneros textuais como siglas,

sinais, marcas, dores e tragédias, além de amenidades e entretenimentos

compõem um mundo real a ser decifrado, apreendido e conhecido pela

98

criança que deixa de ver o jornal como objeto de gente grande. Nesse

momento, o professor ao sistematizar as aulas de maneira que coloque o

aluno como parte do texto, inteirando - se com as diferentes mensagens,

estará contribuindo para o desenvolvimento de sua consciência em seu

meio como pessoa e sujeito de sua história.

O leitor reconstrói o texto em função do que ele é, do que

conhece: a interpretação depende de suas expectativas, de seu

estado de espírito, de sua cultura. (...) As relações e inter-

relações entre diferentes indicadores6 nascem das hipóteses

que a seqüência do discurso confirma ou não e, assim por

diante, até que se defina o sentido (HERR, 1988, p.19).

Ao observar um texto-imagem, certamente os olhares tendem a fixar

na imagem, impedindo, dessa forma, uma leitura linear da objetividade da

informação. Por ser muito comum na imprensa brasileira, pode suscitar em

uma vasta enciclopédia devido à multiplicidade de notícias que todos os dias

chegam aos olhos das pessoas com grande impacto.Além de autores como

Faria & Zanchetta (2002), Pavani (2002) e outros que trabalham o jornal na

sala de aula, os quais utilizam o jornal como instrumento de formação do

leitor, Herr (1994) adota o textos jornalísticos como recurso de construção do

leitor, uma vez que, segundo ela, a criança ao ler o jornal lê a vida, faz seus

primeiros exercícios de raciocínio e reflexão rumo à produção de saber e de

escrita.

De todo modo, reiterando o caráter amplo e dinâmico da função dos

textos jornalísticos no ensino e desenvolvimento da leitura, (FARIA &

ZANCHETTA, 2002. p. 46). afirmam que: “A estrutura jornalística contribui

por oferecer aparato de apoio ao aluno em seu amadurecimento crítico e

também serve como instrumento auxiliar no desenvolvimento do texto

argumentativo” .

Para que isso ocorra, é necessário que o professor esteja pronto e

receptivo a esta experiência, colaborando e estimulando, do ponto de vista

6 Indicador (herr, 1988, 16) “indicador é parte de um todo que permite identificar esse todo”.

99

prático e ideológico a construção do saber de um trabalho coletivo. Torna-se

importante que a escola se abra para o mundo da leitura de modo a

viabilizar os meios necessários que possam servir de instrumento para o

despertar do crescimento da consciência crítica do educando. É preciso que

a escola se preocupe em fazer da sala de aula um espaço rico para que o

aluno possa exercitar sua razão e emoções.

Ao trabalhar as partes de uma matéria jornalística, o professor deve

saber que o título representa o resumo da notícia e, portanto, destaca-se em

seu texto os aspectos lingüísticos mais sugestivos. Nesse caso, o professor,

ao explorar o significado de um título numa página de jornal, informa que o

título essencialmente dá uma informação, como por exemplo, “Jovens de

escolas estaduais serão agentes de saúde por um dia”, como pode exibir

comentário, como é caso desta frase: ”Apreendidas 90 pílulas de ecstasy”.

Não está explícito como no primeiro caso, desse modo, o texto indiretamente

emite um juízo de valor. Um título pode ainda provocar reações diferentes,

de acordo com o apelo que contiver na mensagem, podendo ser dramático

ou até mesmo, intrigante, despertando a curiosidade. Um exemplo típico do

primeiro caso: “Família em crise” (sobre a violência na sociedade) e do

segundo caso “Lavagem de dinheiro será tema de encontro de juízes”

(discutir sobre a MERCOSUL e formas de cooperação do judiciário para

combater crimes de pirataria), além dessas tipologias, existem infinidades

que estão nas entrelinhas do título de uma matéria de jornal, humor,

incredulidade, poesia.

Ao produzir um texto a partir de um título ou lide de notícia, o

professor tende a explorar o título, que, antes de tudo, deve ser curto, claro,

preciso, incisivo e de fácil entendimento, e que para isso o aluno tenha que

escolher elementos que fundamentam a informação, as palavras-chave, os

fatos principais, por exemplo, o aluno terá condições de fazer-se entender,

utilizando-se para isso recursos lingüísticos, principalmente o vocabulário

adequado ao nível de linguagem, macroproposição semântica (objetividade,

a subjetividade, argumentação textual, a coerência e coesão) capaz de levar

o leitor ao esforço reflexivo. Além disso: “o exercício de definir as funções da

linguagem a partir dos títulos é pertinente para estimular a sensibilidade do

100

aluno quanto às intenções da palavra escrita” (FARIA & ZANCHETTA, 2002,

p.16).

Nesse sentido, Terzi (1992 apud Faria, 2002) aponta que em termos

lingüísticos os títulos dos jornais apresentam

uma cadeira textual jornalística canônica, uma vez que através de

suas multifacetas textuais, pode se tornar um elemento

desencadeador do processo de compreensão, ativando e criando no

leitor expectativas sobre o que está sendo relatado, provocando-o a

prosseguir a leitura de determinada matéria” (TERZI, 1992, apud

FARIA & ZANCHETTA, 2002, p.11).

No contexto da notícia no qual se emprega os mais diversos

gêneros e recursos lingüísticos, tanto escrito como visual, o jornal,

dependendo de suas características pode oferecer em seus textos

elementos semânticos que permitam ao aluno fazer inferências ao gênero

informativo e, com isso, construir suas hipóteses acerca de um determinado

assunto.

“Para desenvolver a lógica da criança e ajudá-la a emitir hipóteses

relevantes a partir dos indicadores aplicados, é recomendável

praticar jogos de comparação com a ação, com a linguagem, com a

imagem” (HERR,1988, p.25).

Sendo assim, os textos jornalísticos oferecem em sua estrutura

aspectos lingüísticos para que o professor possa desenvolver várias

habilidades. No currículo, o trabalho com a leitura dos jornais, apresenta-se

de forma interdisciplinar. Herr (1988) aponta que a imprensa não é uma

disciplina a mais, mas,

ela é multidisciplinar, permitindo atingir objetivos diversos:

habilidades sensório-motoras, capacidades sensoriais, capacidades

cognitivas, evolução do comportamento... conforme os objetivos

gerais da escola e de acordo com os objetivos específicos dos

diferentes níveis. Num primeiro momento, ler jornais permite à

criança descobrir o meio que a cerca em seus diversos

101

componentes. Num segundo momento esses conhecimentos são

organizados de acordo com os conteúdos dominantes, como o

conhecimento do espaço, as habilidades topológicas (disposição de

certas espécies de palavras no texto), a identificação de tempos etc.,

de acordo com as informações (HERR, 1988, p.11).

Outra dimensão do trabalho com jornal na sala de aula diz respeito

à imagem, fotos, gráficos, desenhos, logotipos e outros.

A linguagem imagética é um dos recursos mais atraentes dos meios

de comunicação de massa. Não raro, é o processo contínuo de interação

mais imediato entre o meio informativo e o público leitor. A linguagem que

prima pelo estilo popular por si só não tem efeito interativo, pois através dela

são utilizados recursos visuais, como instrumentos significativos e atrativos

na condução do processo comunicacional. A linguagem simbólica, enquanto

supervaloriza a particularidade do conteúdo e do objeto, aproxima o

indivíduo do texto. Por isso, seu objetivo é prender a atenção do leitor, ao

mesmo tempo em que o instiga a criar e recriar realidades tendo como

modelo o objeto apresentado.

Faria & Zanchetta (2002) assinalam que é comum nos textos

jornalísticos visuais a utilização de símbolos, próximo ou isolado, informando

acerca de uma situação. Por exemplo, se se trata de um problema social

com relação à violência, em vez de discorrer sobre o assunto, de maneira

direta, o autor do texto utiliza o símbolo, que, pela unidade de significação

que remete pode falar ao leitor, de forma mais imediata que o próprio texto

escrito. A exemplo disso, podemos ver, quando se fala em violência, que o

texto mostra uma arma, unidade de significação que se remete à violência,

quando a matéria diz respeito à fome, à seca, a conflitos religiosos, a

imprensa sempre antecipa a leitura do texto através dos símbolos que o

representam.

A autora aponta que a foice é um dos símbolos que representa a

luta dos sem-terra; assim como o solo árido e uma lata na cabeça

representam a seca que assola o mundo e ou determinada região. Faria &

Zanchetta (2002) lembram que a foice é um recurso lingüístico, criado pela

imprensa para expressar que “Os Sem Terra” estão em constantes conflitos

102

sociais, principalmente com o País, ou seja, é um pequeno detalhe que pode

suplantar um texto escrito e informar por ele.

A leitura de uma foto jornalística, como a de toda imagem, é

diferente da leitura do texto escrito, onde o olho percorre o suporte

da esquerda para a direita e de cima para baixo, linha a linha. Uma

foto jornalística se lê de forma não linear: o olhar percorre a foto em

diferentes direções, orientado pelas·características formais da

imagem. Nessa leitura, seus componentes são hierarquizados

segundo a intenção dos produtores da imagem e o olho é guiado por

essa hierarquia .(FARIA & ZANCHETTA, 2004, p.93)

A fotografia não veicula apenas uma mensagem, mas, conforme é

trabalhada, ela atribui sentidos que vão além da finalidade do escrito. Nesse

aspecto a fotografia não consiste apenas em um recurso complementar, no

entanto, “sua preparação (enquadramento, proporções respectivas dos

objetos, luminosidade, cores) sua montagem ( relação eventual com outras

fotografias que a seguem ou precedem, carregam-na de conotações

múltiplas e complexas”. (VANOYE ,1993, p.190)

O professor ao trabalhar a função da linguagem visual no texto

jornalístico vai poder desenvolver com o aluno habilidades como percepção

e intencionalidade da imagem visual, destacando que a imagem da

fotografia não é o objeto em si, mais um texto visual narrativo carregado de

conotações e valores atribuídos pelo fotógrafo.

Toda foto jornalística é selecionada tendo em vista produzir no leitor

um determinado efeito, que pode se limitar ao referencial, em fotos

documentais, ou chegar ao emocional, passando, sobretudo pelo

ideológico, seguindo as mesmas funções da linguagem escrita

(FARIA & ZANCHETTA, 2002, p.114).

Nesse sentido, os textos publicitários e sensacionalistas veiculados

constituem um rico instrumento para ser abarcado pelo professor devido ao

103

seu alto teor ideológico manifestado através da conotação da linguagem

utilizada.

Além disso, a fotografia é um ícone (representação) que associada

ao texto escrito pode reduzir a capacidade da escrita no texto. Desse modo,

a imagem fotográfica retrata num espetáculo promovido pela mídia e pelo

Estado, no sentido de envolver o leitor para aquilo que tendenciosamente é

tido como verdade. Por esta razão, os jornais que lançam mão de recursos

extraordinários do dia-a-dia e se utilizam signos (imagens e ilustrações),

quando não, raramente sugestivas a várias interpretações, apresentam-se

textos pesados trabalhados com palavras, envolventes e agressivas, na

medida em que estes signos são considerados símbolos e se revelem

recursos precisos e altamente determinantes na leitura do fato.

O professor, ao sistematizar as atividades com textos jornalísticos,

deve explorar os recursos utilizados na matéria texto-imagem para trabalhar

a consciência crítica do aluno para trabalhar perguntas como: Tema (O que

está sendo mostrado?); Lugar (Onde está acontecendo) Data (Quando

aconteceu?); Personagens (Quem participa do evento?); e a Ação,( como se

dá o evento). Esse inquérito permite ao professor instigar o aluno a produzir

seu texto. Dependendo do significado atribuído a partir do universo

lingüístico, o aluno poderá fazer inferências quanto a intencionalidade do

autor. Além disso, “A leitura, análise e interpretação de uma foto jornalística

é uma das atividades mais ricas para serem feitas em sala de aula“ (FARIA

& ZANCHETTA, 2004, p.94).

Segundo afirma Chauí (1995), "A linguagem é simbólica e, pelas

palavras, nos coloca em relação com o ausente" (CHAUI, 1995, p.147).

Como a própria palavra sugere, símbolo é a aquilo que está ausente.

Isso define o objetivo sensacionalista que é o desenvolver e prender o leitor,

afastando-o do habitual, da monotonia e do trivial através do espetacular e

do emocional.

A linguagem imagética oferece vários conceitos que podem revelar

vários sentidos tanto semelhantes ou opostos. O apelo evocativo desse

gênero de linguagem leva o indivíduo à essência de sua interioridade.

Através do seu recurso apelativo convence, persuade, fascina e seduz, o

que faz com que o leitor do jornal se satisfaça, ou melhor, se realize racional

104

e emocionalmente, afinal, “fotografar é escrever com imagens, é grafar um

olhar sobre o mundo” (PAVANI, 2002, p.73).

Esse recurso lingüístico, além de causar impacto, tem o objetivo de

estabelecer analogias entre o bem ou mal, o belo e o feio, o novo e o antigo,

dando ênfase à imaginação entre o que pode ou não ser por excelência

proposital, pois envolve um meio de comunicação que, baseado num jogo

alienatório, através de símbolos, fantasias, clichês e estereótipos que, ao se

inserirem no contexto dos fatos agressivos e/ou “alucinógenos” provoca ao

leitor uma aproximação racional entre a sua realidade e o fato apresentado.

A opinião recorrente é a de que matérias objetivas oferecem mais

clareza e precisão à narrativa da realidade e, por esse motivo, têm maior

aceitação e credibilidade entre os leitores. Mas, o que pode existir

precisamente de objetivo em uma notícia? Esta é uma pergunta que diz

respeito ao leitor e, por isso, os textos jornalísticos envolvem de modo

diferenciado uma clientela também diferenciada.

Muito já se discutiu sobre a atitude do jornalista frente a um fato. É

unânime a afirmação de que ele não pode fugir, no envolvimento com o fato,

ao processo seletivo no qual a percepção do evento acaba sendo a

combinação da personalidade dele recheada de signos conotativos e

denotativos próprios com a ideologia do meio e as intenções da instituição

para a qual trabalha. Assim também se revela um leitor crítico ao ler uma

notícia; o envolvimento emocional e racional se junta, dando um novo

desenho para o texto.

Isto demonstra que o trabalho jornalístico tem o mérito de buscar

reconstruir a realidade para retratá-la, é este o papel do jornalista e ele o faz

devidamente assessorado pelas estruturas tecnológicas dos meios de

comunicação da atualidade. Mas, a tão almejada objetividade é peculiar

apenas ao fato em si, e ele (o jornalista) não tem a capacidade de ser tão

objetivo quanto à realidade; afinal, sendo um ser humano e, portanto, um ser

cultural, ele está condicionado à criticidade que impõe o seu olhar.

Inegavelmente, não existe um fato concreto sem a interferência

subjetiva. Entretanto, o aspecto sensacional, através do qual o

jornalista toma conhecimento de um fato e o transmite como notícia,

105

vai acabar sempre ultrapassando a realidade concreta. O fato deixa

de ser objetivo no momento em que de seu estado de totalidade

material é transformado em enunciado, seja ele retratado através da

fala, da imagem ou da escrita. Toda notícia é, no máximo, um

produto humano objetivado. (BORDENAVE,1983, p.73)

A utilização do jornal, com suas arestas, ao ser trabalhado na sala

de aula, como um como referencial de pesquisa, pode se,r sem dúvida, um

instrumento capaz de transformar o professor num importante conhecedor

da realidade e da palavra para que possa proporcionar ao educando a

possibilidade de desenvolver sua capacidade de compreensão a dimensão

de sua existência.

O jornal como veículo de informação é sem dúvida um instrumento

significativo por ser um material que trabalha entre a realidade empírica,

nem sempre com informações verdadeiras, com a realidade do leitor e o

ensino formal; por conseguinte, torna-se um importante produto da prática

pedagógica, principalmente porque permite e suscita produção e

interpretação.

Nesta perspectiva, em que o atual modelo político e socioeconômico

vem enfatizando a produção do conhecimento, cabe à educação estabelecer

no âmbito escolar a discussão do espaço como instrumento mediador entre

a criatividade intelectual, a criticidade e a auto – estima do aluno.

Não acreditamos que, por mais que os jornais sejam incompletos e

tragam as notícias de maneira simplista, ideologicamente

comprometidas ou apresentadas de maneira linear, eles devam

deixar de ser lidos. É preciso juntar as partes, estabelecer conexões,

ir além do que eles dizem, buscar novas fontes, comparar,

descortinar contradições, vê-los como parte e não como totalidade

que baste (LOZZA, 2002, p.55.),

Deste modo, ler é interpretar símbolos gráficos, de maneira a

compreendê-los, e a leitura, por causa disso, constitui a ferramenta básica

da faculdade humana: pensar, falar, ouvir, escrever e ler. Não há dúvida de

que esta verdade pode ser retirada das palavras de Yokam (1955 apud

106

PENTEADO, 1997, p.185) “o pensamento é expresso pela fala, transmitido

pela audição, gravado pela escrita e interpretado pela leitura” (YOKAM, 1997

p.185).

Por essa razão, trabalhar o jornal no espaço escolar, além de explorar

e respeitar os conhecimentos que os alunos levarão para a escola,

despertará nos próprios alunos o prazer e a necessidade da leitura e da

escrita , possibilitando maior reflexão e ressignificação de sua cidadania.

O jornal é também uma fonte primária de informação, espelha muitos

valores e se torna assim um instrumento importante para o leitor se

situar e se inserir na vida social e profissional. Como apresenta um

conjunto dos mais variados conteúdos, preenche plenamente seu

papel de objeto de comunicação... Levar jornais/revistas para a sala

de aula é trazer o mundo para dentro da escola (FARIA, 2003, pp.11-

12).

Nesse sentido, ser leitor implica afirmar uma série de fatores, o que

não significa apenas em relação ao livro, revista, mas, principalmente, com

relação à experiência vivida, a visão de mundo defendida por Freire (1996)

e tudo o que se remete a fatos, acontecimentos, atitudes e valores

socioculturais.

O termo visão de mundo não depende somente daquilo que vemos,

mas do que sentimos. Por isso, a leitura se faz a partir de um universo de

coisas que nos rodeia, da interpretação que fazemos num processo

comparativo, pois o objeto referencial que percebemos pode nos dar

inúmeros significados, desde que tenhamos conhecimento para

estabelecer analogias entre o objeto observado e as contingências

contextuais em que está inserido. E isso só é possível a partir da leitura.

A leitura tem que provocar, fazer o olhar percorrer histórias e

histórias, se isso não é concretizado pela experiência de leitura,

então fica destituída de valor e sentido. Então, não adianta ler para a

criança ou pedir para que ela leia uma história que não se identifica

com ela, que não diz nada do seu momento, ou apenas lhe dá uma

lição de moral ensinando o certo e o errado (PONTUAL, 2000, p.18).

107

Isto significa dizer que o ato de ler representa três fenômenos

distintos, sendo que o primeiro parte da compreensão, momento que o leitor

alcança o nível da inteligência, se apercebe e se situa das referências,

entendendo o sentido que é apresentado no texto, buscando um novo

significado. Sobre isso Heidegger (1962 apud SILVA 1984) define a

compreensão como “um ser existencial da potencialidade para - Ser da

própria existência humana; e é assim de tal modo que este Ser descobre em

si o de que seu Ser é capaz” (HEIDEGGER ,1962 apud SILVA, 1984, p. 68).

Um segundo momento, parte da interpretação, ou seja, o

comentário, a aclaração do sentido representado. Essa ação exige do leitor

um conhecimento prévio para interpretar, muito além dos limites do texto. As

atividades de interpretação devem sugerir conexões entre o texto lido e o

texto vivido, isto é, aquilo que o indivíduo já sabe, conhecimento

anteriormente construído. Sendo assim, o ato de ler passa em primeiro lugar

pela compreensão, a idéia de buscar o que está no texto e, somente depois

de compreendido, é que ocorre a interpretação, a explicação propriamente

dita, abrindo possibilidade de desvelamento, para a elaboração de um novo

texto. Ricoeur (1977 apud SILVA, 1984) assinala que: “O texto deve poder,

tanto do ponto de vista sociológico quanto do psicológico, descontextualizar-

se de maneira a deixar-se recontextualizar numa nova situação: é o que

justamente faz o ato de ler” (grifos do autor).

É a incorporação que vai gerar a produção de um outro texto, isto

significa que o ato de incorporar um texto nos remete à idéia de dar forma:

juntar em um só corpo muitas idéias. Dar unidade de sentido, reunindo e

congregando o que está disperso, no sentido pedagógico, no ato de ler,

incorporar representa para o professor a importância de ensinar ao aluno

uso da palavra, correspondendo intencionalmente o uso da palavra com o

mundo do leitor.

Se as práticas pedagógicas caminham para uma tendência de

construção do conhecimento, para que haja compreensão no processo da

leitura é necessário que o texto produza um sentido, de modo que o leitor

perceba a razão de ser de sua existência, naquele momento da leitura,

entre outras necessidades, o texto precisa sugerir ao leitor outros sentidos,

108

uma vez que, segundo Silva (1984, p.44), utilizando-se dos escritos de

Naief Safady (1968) afirma que:

(...) o leitor curioso e interessado é aquele que está em conflito com

o texto, conflito representado por uma ânsia incontida de

compreender, de concordar, de discordar – conflito, enfim, onde

quem lê não somente capta o objeto, como transmite ao texto lido as

cargas de sua experiência humana e intelectual (SILVA, 1984, p.33).

Nesta perspectiva, então porque não usar o jornal na escola? Por

que o professor não se apercebeu da pluralidade de informações

encontradas no jornal e que são reais da vida de cada um?

Todos os temas abordados e que fazem parte do cotidiano do

discurso jornalístico como estrutura da notícia e linguagem jornalística, os

quais privilegiam os textos e os gêneros mais diversos, com o apoio

metodológico do professor pode suscitar um relacionamento produtivo no

aspecto cognitivo do aluno, uma vez que a leitura e a escrita baseadas em

textos atuais e mais próximos ao cotidiano, são elementos fundamentais

para construção e reconstrução de idéias em situações significativas de

aprendizagem.

109

CAPÍTULO IV – A PESQUISA

4.1. Configuração da pesquisa

Situar o trabalho num método de pesquisa não é uma tarefa

simples, principalmente pelo fato de que toda pesquisa tem sua finalidade

que é de obter a verdade, através da comprovação de hipóteses, que, por

sua vez, são pontes entre a observação da realidade e a teoria científica,

usada para explicar essa realidade. Por isso, investigada. Para Ayala (1997)

Pesquisar é uma ação intencional e metódica do sujeito, que tem

como propósito a descoberta de leis que regem o comportamento de

uma realidade particular. Esses achados são, por este, organizados

sistematicamente em estruturas conceituais chamadas de teorias, as

mesmas que superam ou então incrementam outras teorias que

fazem parte do conhecimento humano (AYALA, 1997, p. 2-9).

Bogdan & Biklen (1994) conceituam a metodologia aplicada durante

a pesquisa como um conjunto de atividades sistemáticas que permite ao

investigador observar detalhadamente o campo objeto da pesquisa,

principalmente porque o objeto a ser pesquisado é específico da abordagem

qualitativa, por isso “requer que os investigadores desenvolvam empatia

para com as pessoas que fazem parte do estudo e que façam esforços

concentrados para compreender vários pontos de vista” (Bogdan & Biklen,

1994, p.287).

Além disso, um dado importante na pesquisa qualitativa é com

relação à sua prática, que tem

o ambiente natural como sua fonte de dados e o pesquisador como

seu principal instrumento; os dados coletados são

predominantemente descritivos; a preocupação com o processo é

muito maior do que com o produto; o significado que as pessoas dão

às coisas e à sua vida são focos de atenção especial pelo

pesquisador; e a análise dos dados tende a seguir um processo

indutivo (MENGA & LUDKE , 1986, pp. 11-24).

110

Nessa perspectiva, considerando a importância dos procedimentos

atribuídos à abordagem qualitativa, Bogdan & Biklen (1982) indicam algumas

características para a pesquisa qualitativa: A pesquisa é descritiva, mas as

descrições são tratadas interpretativamente; Os pesquisadores qualitativos

preocupam-se com o processo e não com o produto acabado; Os

pesquisadores tendem a analisar os seus dados indutivamente (do particular

para o geral); O significado é a preocupação essencial na abordagem

qualitativa.

Por essa razão, ancorada nos escritos desses autores, optei pela

metodologia de pesquisa qualitativa interpretativa, com observação da

prática pedagógica., considerando também os escritos de Thiollent (1988),

que defende a idéia de que o pesquisador ao relacionar-se interativamente

com os pesquisados, tem a possibilidade de estabelecer um convívio

harmonioso, uma vez que ganha a confiança e aceitação do grupo e, com

isso, registra maior número de dados. Segundo o autor “Os pesquisadores

estabelecem relações comunicativas com pessoas de grupos da situação

investigada com o intuito de serem mais bem aceitos” (THIOLLENT, 1988,

p.15).

Ludke & Menga (1986, p.11) compartilham dessa mesma opinião e

afirmam que essa atitude por parte do pesquisador “consiste em aparente

identificação com os valores e os comportamentos que são necessários para

a sua aceitação pelo grupo considerado” (LUDCKE & MENGA, 1986, p.11).

Além disso, a pesquisa qualitativa” supõe o contato direto e

prolongado do pesquisador com o ambiente e a situação que está

sendo investigada, via de regra através do trabalho intensivo de

campo, isto é, se a questão que está sendo estudada é a disciplina

escolar, o pesquisador procurará presenciar o maior número de

situações em que esta se manifeste, o que vai exigir um contato

direto e constante com o dia-a-dia escolar (LUDKE & MENGA ,

1986, p.11).

E assim, considerando que o jornal é um produto de cunho

educativo e social, trata-se esta pesquisa qualitativa-interpretativa, com

observação em sala de aula, de investigar a importância de trabalhar o texto

111

jornalístico como forma de o professor visualizar o conhecimento do aluno

através de sua produção de leitura.

Por se encontrar em fase de formação crítica, crianças e

adolescentes, principalmente de 5ª a 7ª séries do Ensino Fundamental,

demonstram-se curiosos acerca dos acontecimentos do cotidiano; no

entanto, apresentam deficiência no que refere à leitura de mundo por falta de

informação. Esse problema se explica pela ausência de um instrumento

dinâmico, real e atrativo que os levem às suas individualidades, permitindo

estabelecer analogias entre o que se tem como paradigma de vida, do qual o

sujeito, através do objeto busca conhecer e questionar sua realidade.

Deste modo, considerando que a pesquisa enfoca qualitativa e

interpretativamente a maneira de fazer educação, os procedimentos

metodológicos envolvem em primeiro lugar a fase de observação das

atividades com textos jornalísticos, desenvolvidas em sala de aulas; com

anotações no caderno de campo, fotografia dos cadernos de atividades com

textos jornalísticos desenvolvidos pelos alunos. Em segundo lugar,

entrevistas gravadas com aplicação de questionário semi-aberto com a

professora e os alunos, contendo perguntas sobre informações pessoais dos

alunos e suas expectativas com relação às atividades com textos

jornalísticos e da professora referentes às atividades desenvolvidas com o

jornal na sala de aula e, por último, a análise e interpretação dos dados

obtidos para que se possa ter a compreensão da leitura que o aluno faz,

através do diálogo, entre ele e o objeto que lê, neste caso, o jornal.

Para a análise e interpretação acerca do que os alunos queriam me

dizer com relação ao uso de textos jornalísticos na sala de aula, optei pela

categorização a partir dos termos exibidos no decorrer da fundamentação

teórica: Conceito de leitura, Preferências de Leitura, Notícia como

informação, Leitura como pretexto, Leitura como Aceitação ou Rejeição, Os

Atos e Gêneros nas leituras dos alunos, Leitura incentivada, Referências de

leitura em casa, Disponibilidade de leituras na Escola, Modalidades de

textos, O jornal como instrumento de leitura freqüente, Diferenças de leitura

entre o livro o jornal, O Jornal como fonte de leitura na sala de aula,

Conteúdos do Jornal, Estrutura do Jornal, A veracidade das Informações no

Jornal, A Notícia como sensibilização.

112

Nesta pesquisa, investiguei a possibilidade de, a partir de textos

jornalísticos, os alunos adolescentes construírem conhecimentos e se

tornarem leitores críticos e reflexivos, de maneira a reconhecerem tipos e

funções de linguagem de um texto, estabelecendo comparação entre sua

produção textual com o cotidiano, e a com isso, fazerem suas escolhas de

leitura, de modo crítico.

Por essa razão, formulei algumas questões que acreditei serem

fundamentais para explicitar as indagações acerca da experiência com a

leitura de textos jornalísticos em duas salas de aula do Ensino Fundamental.

4.2. O problema

A leitura dos textos jornalísticos pode contribuir para o

desenvolvimento da leitura e da criticidade do aluno, pela mediação do

professor, em duas turmas da 7ª série do Ensino Fundamental de uma

escola pública estadual em Cuiabá, MT?

4.3 . Questões Pertinentes

Os alunos da 7ª série, das turmas B e C são leitores de jornal? A

escola tem dado a devida importância à leitura de jornais como um veículo

atualizado de informações sobre o cotidiano? A escola oferece variedade

de leitura para os alunos? O professor é um leitor de jornais? Qual a

participação dos alunos diante da apresentação, pelo professor, de textos

de jornais? Os alunos e professores concebem o jornal como um

instrumento para o desenvolvimento da leitura crítica? Como se

desenvolvem as atividades de leitura de jornais em sala de aula? O jornal,

se bem explorado, pode oferecer um rico material para contextualização do

currículo escolar, sobretudo subsidiar o professor para refletir suas

práticas? O jornal como instrumento educativo pode contribuir para o

desenvolvimento intelectual do aluno na sala de aula?

113

4.4 . Os objetivos

Objetivo Geral

Investigar se a leitura de textos jornalísticos, como recurso

pedagógico pode suscitar o desenvolvimento da leitura na vida intelectual de

31 (trinta e um alunos) das 7ªs séries, turmas B e C do Ensino Fundamental

de uma Escola Pública Estadual, com relação à formação de um leitor

crítico e participativo.

Objetivos Específicos:

- Pesquisar na literatura aspectos relevantes da história do jornal.

- Refletir teoricamente sobre a importância do jornal como recurso

pedagógico para o desenvolvimento da leitura e da criticidade do

aluno.

- Observar em sala de aula as atividades pedagógicas com relação

a leitura e produção de textos jornalísticos.

- Conhecer as concepções e práticas dos alunos e da professora

sobre a leitura dos jornais.

4. 5 . O contexto e os sujeitos da pesquisa

A pesquisa foi realizada no contexto da Escola Estadual de Ensino

Fundamental e Médio “Antonio Cesário Neto”, situada no Centro de Cuiabá.

Trata-se de uma instituição de médio porte, com 20 salas de aula e um total

de 2.229 alunos regularmente matriculados nos períodos matutino,

vespertino e noturno, sendo que o Ensino Fundamental é oferecido nos

períodos matutino e vespertino.

Os sujeitos da pesquisa são os alunos e professora da 7ª série C,

ano 2004 e da 7ª série B, ano 2005, do Ensino Fundamental, do período

matutino.

114

Trabalhei com duas turmas. A turma “C”, composta por 28 (vinte e

oito) alunos e a turma “B”, composta por 30 (trinta) alunos. São turmas

mistas, regularmente matriculadas, com predominância do gênero

masculino. Na turma C, a idade entre os sujeitos varia entre 12 2 15 anos,

embora existam alunos com 17 anos, já na turma “B” a faixa etária varia

entre 12 e 14 anos. Ambas as turmas, são procedentes dos bairros

próximos à escola, que, apesar de estar estabelecida no centro, não

apresenta características de escola-modelo, pois atende clientela oriunda de

vários bairros periféricos de Cuiabá e Várzea Grande. Ao todo, foram

entrevistados oito alunos da turma “B” e vinte e três da turma C.

O critério de escolha entre as duas turmas ocorreu em razão da falta

de dados disponíveis, uma vez que a turma C, inicialmente investigada, em

2004, respondeu de forma monológica às questões apresentadas, de modo

que as respostas obtidas não deram conta de atender totalmente às

expectativas propostas na entrevista. Por conta disso, aconselhada pela

professora orientadora, no início do ano letivo de 2005, retornei à escola

para observar as aulas com textos jornalísticos desenvolvidas com a turma

B, onde realizei mais oito entrevistas.

A professora de Língua Portuguesa que trabalha com textos

jornalísticos é licenciada em Letras e já atua há 14 anos no Magistério. O

critério de escolha dos sujeitos deveu-se ao fato de serem os que trabalham

a leitura específica do jornal enquanto instrumento de leitura e produção

textual na sala de aula desde 2004, época em que iniciei a experiência com

a turma “C”. Segundo a professora, a opção pelos textos jornalísticos

ocorreu inicialmente por sugestão do livro didático “Linguagem Nova”, de

Carlos Alberto Faraco. Esse suporte propiciou, segundo a professora, a

constatação das atividades múltiplas de leitura e produção de textos,

permitindo a observação do desenvolvimento crítico e a oralidade dos

alunos, além do envolvimento prazeroso com as atividades lúdicas.

115

4.6 . Técnicas e instrumentos de coleta de dados

De acordo com os escritos de Ludke & Menga (1986), o pesquisador

precisa ter em mãos todos os instrumentos possíveis para que obtenha uma

variedade de fontes e, conseqüentemente, uma pesquisa qualitativa. Utilizei

como instrumento os recursos físicos e materiais relevantes para a obtenção

de dados significativos acerca da temática proposta, que é investigar como

ocorrem as atividades com leitura de textos jornalísticos na sala de aula.

Deste modo, procurei, seguir os conselhos de Patton (1980 apud LUDCKE

& MENGA, 1986) que alerta:

Para realizar as observações é preciso preparos materiais, físicos,

intelectuais e psicológicos. (...) O observador, diz ele, precisa

aprender a fazer registros descritivos, saber separar os detalhes

relevantes dos triviais, aprender a fazer anotações organizadas

(PATTON, 1980 apud LUDKE & MENGA, 1986, p. 26).

Elegi como instrumentos e técnicas de pesquisa a observação com

registros, relatório descritivo das atividades, intervenção em atividades,

entrevista gravada, fotografia de atividades significativas com textos

jornalísticos.

4.6.1 . A observação

Ocasião em que procurei relacionar-me interativamente com os

pesquisados, pois a comunicação entre o pesquisador e os sujeitos da

pesquisa abre possibilidades de estabelecer um convívio harmonioso com

base na confiança, levando à aceitação espontânea do pesquisador pelo

grupo.

Além disso, lembrando Ludke & Menga (1986), o ato de observar

contribui para a credibilidade da pesquisa, uma vez que permite que o

observador chegue mais perto da perspectiva do sujeito e isso se fez com o

acompanhamento “in loco” das experiências diárias dos sujeitos

transcorresse de modo tranqüilo e irrestrito.

116

4.6.2 . O questionário

O questionário é um instrumento amplamente usado nas

investigações de cunho qualitativo, mesmo possuindo os fundamentos de

outras técnicas, como da entrevista, por exemplo, pois oferece algumas

vantagens, permitindo apresentar um mesmo estímulo a um número maior

de sujeitos, de forma simultânea.

Toda pesquisa, de acordo com Zago (2003, p.303), deve oferecer

flexibilidade de diálogo para que o pesquisador atinja o nível desejado de

informações. Porém, para que ele não se perca do foco, o qual pretende

investigar, torna-se necessário um roteiro que vai direcionar o pesquisador à

meta pretendida.

Nesse sentido, elaborei um questionário destinado aos

entrevistados. Foram dois questionários com perguntas que partiram de

questões gerais para particulares, contribuindo para a hierarquização dos

assuntos tratados, isto é, o que é mais importante ou menos relevante numa

investigação.

Desse modo, iniciei a fase da gravação da entrevista, tendo um

roteiro para a condução do processo.

É necessário, conforme aconselha Ludke & Menga (1986, p. 36), um

roteiro de questões que guiem a entrevista, contendo a seqüência lógica dos

assuntos abordados, dos mais simples aos mais complexos. As questões

elaboradas propiciaram aos entrevistados liberdade e familiaridade para

discorrem acerca das perguntas levantadas. Além disso, procurei atentar-me

ao que Thiollent, (1980) apud Ludke & Menga (1986, p. 36) chama de

“atenção flutuante”, ou seja, o pesquisador precisa prestar atenção em tudo

o que o entrevistado diz, o que não se resume no roteiro preestabelecido,

mais em outros momentos em que o entrevistado emite um gesto ou uma

palavra, fato comum durante uma entrevista já consolidada pela confiança e

que não pode ser ignorada pelo entrevistador.

117

4.6.3 . A entrevista

A entrevista, assim como o questionário e a observação, é uma das

técnicas necessárias durante uma pesquisa científica, pois permite maior

interação entre o pesquisador e o entrevistado. Nesse sentido, aproprio-me

dos escritos de Zago (2003, p.304), quando assinala que no início a

entrevista demonstra um tom formal, levando-me a construir um modo de

diálogo mais descontraído, até que os alunos pudessem falar com mais

liberdade, ignorando a presença do gravador. Dessa forma, a conversa,

gravada, foi ficando mais interessante, sendo possível a captação de

detalhes que surgiam espontaneamente dos gestos dos entrevistados. Os

alunos ficaram mais à vontade para responder às perguntas de maneira

aberta, uma vez que já havia um clima de confiança, principalmente do

entrevistado com relação ao pesquisador.

Nesse momento da entrevista, procurei seguir os conselhos de

Kaufmann (1996 apud ZAGO, 2003, p.303), ou seja, estabelecer um estreito

laço de confiança entre mim, pesquisadora, e os sujeitos da pesquisa. Essa

confiança, já manifestada durante a observação, permitiu que os

entrevistados se sentissem seguros e abertos ao diálogo, ou seja, prontos a

expressarem seus sentimentos, inquietação, anseios e prazer. Sobre isso,

Zago (2003) afirma:

Para atingir as informações essenciais, o pesquisador deve, com

efeito, se aproximar do estilo da conversação sem entrar numa

verdadeira conversação: a entrevista é um trabalho que exige um

esforço de todos os instantes. O ideal é romper a hierarquia sem cair

em uma equivalência de posições: cada um dos interlocutores

mantém um papel diferente (...) O pesquisador entra no mundo do

informante sem ocupar o seu lugar (ZAGO, 2003, p.305).

Compartilhando dessa mesma opinião, Ludke & Menga (1986, pp.

34-35), apontam que “a entrevista é uma das técnicas mais comuns em

pesquisa qualitativa, porque se bem feita permite ao pesquisador a captação

natural e autêntica das informações sem forjar uma situação, permitindo que

o diálogo entre o entrevistador e o entrevistado transcorra livremente”.

118

Considerando o cumprimento de todas as etapas que embasam,

prática e teoricamente, os procedimentos técnicos da investigação acerca da

experiência dos alunos nas atividades com textos jornalísticos como suporte

para produção de leitura, passo a analisar as entrevistas fornecidas pelos

alunos e a professora envolvidos nas atividades múltiplas de leitura e

produção de textos propiciados por momentos prazerosos com as

atividades lúdicas.

119

CAPÍTULO V – O LUGAR DO JORNAL NAS PRÁTICAS DE LEIT URA

Este capítulo está dividido em três partes. Na primeira parte

descrevoi algumas práticas com a leitura do jornal desenvolvidas na sala de

aula. Na segunda parte, os alunos têm a palavra para mostrar o que fazem

no ambiente escolar com a leitura dos jornais e o que pensam sobre esse

suporte que veicula variadas informações. Na terceira parte, a palavra é

dada à professora, por ser ela a mediadora entre o jornal e a leitura na sala

de aula.

No início, os alunos estranharam minha presença, ficando retraídos,

como ficaria qualquer pessoa tendo seu espaço invadido com a presença de

estranhos. Mas passado esse primeiro momento, os alunos aceitaram com

espontaneidade minha presença na sala de aula.

Por parte da professora houve grande receptividade e

disponibilidade, pois a prática de atividades com jornais já fazia parte do

cotidiano de suas aulas. A professora criou uma atividade chamada por ela

de “Jornal Falado” que consistia na escolha pelos alunos de uma notícia,

escolhida como tarefa para se feita em casa, e a seguir trazida para a sala

de aula para ser apresentada oralmente pelo aluno e discutida entre os

alunos e a professora, que fazia comentários e reflexões a respeito do

assunto abordado. Essa atividade propiciou a interação dos alunos num

ambiente de leitura com significado, pois por meio dela é possível

argumentar e opinar sobre a notícia em questão.

Amável, a professora mantinha com os alunos uma relação

carismática, na qual havia momentos de questionamento, mas também de

ludicidade, ao mesmo tempo em que propunha estratégias de domínio e

responsabilidade na prática pedagógica.

5.1 . As práticas de leitura do jornal na sala de a ula

As atividades pedagógicas com a leitura de textos jornalísticos eram

realizadas sempre às sextas-feiras. A turma se mostrava sempre

120

participativa, mas alguns alunos um pouco calados, só se pronunciavam

quando eram chamados.

As estratégias pedagógicas de leitura e produção eram utilizadas a

partir de recortes de matérias de jornais, como tiras, charges, carta do leitor,

notícias e outros,

Um dos assuntos mais discutidos foi a notícia e textos com imagem.

A professora explorou a atividade da leitura de notícia, a qual se constituiu

num trabalho, em que os alunos passaram a conhecer o conteúdo, a partir

de perguntas como: O quê? Quem? Como? Quando? Onde? e Por quê?

seguida de promoção de autocrítica, por parte do aluno.

Em alternância com a notícia, a professora explorou atividades

imagéticas como, fotos, tiras, charge, cartum, classificados, histórias em

quadrinhos, textos verbal e não verbal, do gênero opinativo que explorava a

violência urbana, a política, a cultura, enfim, todos os textos que abordam

diferentes assuntos em cada sessão do jornal.

A professora não trabalhou o jornal em toda a sua estrutura, ou seja,

a constituição dos cadernos. A estratégia de realização de atividades era

sempre a partir de recortes, que eram escolhidos e trazidos pelos alunos e

colados nos cadernos.

Após o recorte te sido colado no caderno, a professora pedia que os

alunos identificassem os elementos da notícia e, por último, fizesse uma

autocrítica. Dessa forma, a professora pretendia desenvolver o hábito da

leitura e da escrita, promovendo, através da compreensão e da

interpretação, a criticidade do aluno, que já tinha conhecimento prévio do

contexto da notícia.

A professora já vinha trabalhando há algum tempo o texto

jornalístico na sala de aula. Era comum ouvir nos corredores. “Hoje tem

trabalho com jornal!”. “Hoje é dia de Jornal Falado!”.

Por ser um dos assuntos mais comuns, quando iniciei a pesquisa na

sala da 7ª série “C”, a professora trabalhava a notícia. Nesse dia, a

professora explicou sobre o gênero informativo da notícia, mas que depois

que a notícia respondesse aos principais elementos que a compõem, isto é,

quando a notícia desse conta de informar as questões principais do fato e o

autor continuasse a falar sobre outras situações ligadas ao fato, o gênero

121

seria informativo, interpretativo, pois um texto escrito com profundidade

requer a compreensão e a interpretação do leitor sobre outros detalhes que

estão por trás do acontecimento.

Quanto ao gênero da notícia, a professora trabalhou a estrutura:

lead, corpo (resumo dos fatos em poucas linhas), e demais parágrafos da

notícia, onde se faz o detalhamento do exposto no lead, o título (anúncio do

assunto a ser desenvolvido). A professora explicou para os alunos que o

título deve ser objetivo, porque é um rótulo criado pelo jornal, que é um

instrumento de informação pública. Ela informou que cada pessoa tem seu

interesse em determinada notícia e cada qual, mesmo de modo subjacente,

coloca a sua opinião, assim como, a linha do jornal, o seu redator, a

reportagem, o comportamento do repórter, da produção, não deixa de emitir

opinião).

Nessa aula, a professora mostrou uma foto e pediu para os alunos

elaborarem uma notícia a partir da imagem. Ela explicou que a foto é uma

linguagem não verbal e que por ser imagem, dependendo do seu objetivo,

sobrepõe-se a um texto escrito, ou seja, pode falar muito mais que um texto

escrito, por que instiga o olhar e os sentidos do leitor.

A seguir, apresentarei algumas atividades de leitura de textos dos

jornais desenvolvidas nesta turma. Todos os textos apresentados foram

escolhidos pelos alunos

ATIVIDADE 1: Campeonato Mundial de Barba e Bigode

Gênero: notícia – leitura de texto e imagem (vide anexo 1)

Título: O BIGODÃO

Um dos alunos optou por esta notícia, porque de certa forma ele se

sentiu atraído pelo seu conteúdo. A resposta do aluno à leitura feita acerca

da notícia, a partir dos elementos, foi a seguinte: Quem? “Karl Heinz”; O

quê? “Foi o grande vencedor desse ano, do campeonato mundial de barba e

bigode”; Quando? “02/11/04”; Onde? “Nos Estados Unidos”; Por quê?

“Porque ele derrotou mais de 129 concorrentes”. Nessa notícia o aluno não

fez sua autocrítica.

122

Durante a pesquisa assisti a aulas em que a professora apresentou

e trabalhou a notícia sobre a sobrevivência do povo indígena, em Dourados,

Mato Grosso do Sul. Foi um assunto amplamente discutido pela mídia, tanto

impressa como televisiva. A aldeia citada na época da divulgação pela

mídia, passava por sérias dificuldades por causa da fome e da falta de

assistência. Antes da apresentação da notícia pelo aluno, a professora fez

uma contextualização bastante interessante sobre sua origem, a causa que

gerou aquela situação, a reforma agrária, os costumes, enfim, cultura,

sociedade, direitos, deveres, estilo de vida, comparando-se com a dos

brancos. Além disso, falou sobre capitalismo, exploração, meio ambiente,

invasão, despersonalização. Ela explicou que nossa cultura é baseada na

exploração dos recursos naturais, porém sem a consciência dos aspectos

relativos a uma economia sustentável.

A cada aula percebi que a notícia não ficava pela notícia em si, mas

suscitava uma intertextualidade, porque os alunos tinham conhecimento

prévio sobra a notícia, o que facilitava a leitura, a compreensão, a

incorporação e a interpretação dos textos escritos. Os textos dos alunos,

associados à exposição oral da professora, estabeleciam um gancho entre

uma notícia e outra para explicar a importância de cada fato no contexto

social.

As atividades com notícias eram mais freqüentes, principalmente

por serem atuais e quando se tratavam de assuntos de grande repercussão,

como a grande incidência de caramujo africano nos quintais de Cuiabá. Pelo

destaque dessa notícia a professora pediu que os alunos levassem notícias

sobre o tema. O pedido foi feito devido à importância de trabalhar esse fato.

A maioria das crianças era moradores da periferia, onde estaria o foco. Ela

utilizou as mesmas estratégias que já vinha utilizando com outras notícias,

ou seja, pediu para que os alunos lessem a notícia e depois destacassem

seus elementos principais.

Uma aluna realizou a seguinte atividade:

ATIVIDADE 2: Operação Caramujo

123

Gênero: notícia (anexo 2)

Título: ‘COMEÇA EXTERMÍNIO DO “CARAMUJO”.

Quem? “SMADES - “Secretaria Municipal de Meio Ambiente e

Desenvolvimento Urbano”, alunos de Biologia da UNIC e Comunidade”; O

quê “Operação Caramujo Africano”; Quando? “Às 8 horas do dia 16 de

fevereiro de 2005”; Onde? “No bairro Santa Isabel, num terreno baldio, na

rua principal”; Por quê? “Porque a proliferação do caramujo pode trazer

danos à saúde da sociedade, como a doença esquistossomose, mais

conhecida como barriga d´água”. Autocrítica: “Essa união de comunidade X

Secretarias responsáveis pela melhor condição de vida irá fazer a força, pois

todos juntos, cada um fazendo um pouco, vai mudar muito a situação da

proliferação e perigo de contrair doenças transmitidas pelos caramujos. E é

muito Importante que as secretarias e comunidade tomem medidas para

que os caramujos não voltem”. Uma outra autocrítica de um aluno com

relação à mesma notícia: “Seria bom se os moradores de cada bairro

fizerem limpeza”. (vide anexo 3)

Uma outra notícia bastante discutida foi com relação às drogas.

ATIVIDADE 3: Apologia às Drogas

Gênero: notícia

Título: MARCELO D2 E A MACONHA” ( texto anexo 3)

O aluno extraiu a seguinte informação do texto: Quem? “Marcelo

D2; O quê?; “acusado de fazer apologia de drogas diante de seu filho”;

Quando? “segunda-feira”; Onde? “no Rio de Janeiro”; Por quê? “Porque no

palco ele disse: “agora vamos falar de um assunto que não é para criança.

Vamos falar de bagulho”.

As duas turmas observadas iam, sem muito esforço, e com

freqüência à frente dos colegas expor seus trabalhos, apresentavam

oralmente o texto e, a seguir, ouvindo os comentários de outros alunos e de

sua professora. Durante as atividades, na maioria das vezes trabalhavam

em dupla. Os meninos davam preferência à notícia de esportes, carros,

saúde e acidentes. Liam o texto com bastante interesse. Já as meninas,

124

davam preferência aos assuntos de revista, poema, novelas, signo, política,

meio ambiente e saúde.

Os colegas, com exceção de alguns, ficavam atentos a cada notícia

apresentada. Também como já era de costume, após a apresentação, a

professora intervinha perguntando até que ponto aquela notícia era

verdadeira, ou aquele assunto discutido era relevante para a vida deles. Os

alunos, sempre de maneira espontânea, respondiam às perguntas. Como

por exemplo, havia um texto sobre economia e a pauta da discussão era a

exportação. O aluno que levou para a sala essa notícia sugeriu em sua

autocrítica: “acho que não devemos pagar para exportar produto, devemos

valorizar mais o que é nosso”.

Em outra atividade, uma das alunas apresentou uma notícia da

revista “Isto É” sobre uma catadora de lixo.

ATIVIDADE 4: A Descoberta da Catadora de Lixo

Gênero: notícia (vide anexo 4)

Título “A CATADORA DE LIXO CARIMBA O PASSAPORTE

PARA PARÍS”.

Quem? “Cris Andrade, a catadora de lixo descoberta por Giovana

Antonelli”; O quê? “Entrou oficialmente como modelo”; Quando? “No sábado,

dia 26 de abril; Onde? “No Fashion Rio”: Por quê? “Cris foi descoberta como

modelo”;

Autocrítica: “No Brasil existem vários talentos, seria bom descobri-

los”.

A professora, de forma dinâmica, incentiva os alunos a levarem

para a sala de aula notícias atuais, pois, segundo ela, precisam estar

informados ”para não serem alienados” e, principalmente porque a “vida vai

cobrar deles”. Em quase todas as notícias apresentadas, a professora

repetia esse conselho, concebendo a visão escolar.

A concepção de notícia divergia de um aluno para outro: para uns

a notícia reflete a influência de vida, a violência, a morte, já para outros a

notícia se revelava em economia, política, entretenimento, sociedade, etc.

125

A professora, ao explorar o Jornal Falado, como eram denominadas

as atividades com textos jornalísticos, explicava sempre que trabalhar a

leitura e a produção associadas a um conteúdo atual do cotidiano do aluno,

era uma alternativa para os alunos desenvolverem a oralidade, a escrita, a

postura e, principalmente para propiciar debates que levam à evolução do

conhecimento, principalmente em direção a autocrítica que, segundo ela,

cada um demonstra opiniões diferentes.

Em uma das aulas que observei, após as apresentações, a

professora pediu que os alunos lessem o que eles quisessem. Aqueles mais

aplicados, participativos se ocuparam da leitura, já outros conversavam com

os colegas.

No mês de março de 2005, a professora resolveu mudar de

estratégia e trabalhou a notícia a partir da foto. A atividade foi realizada em

dupla. O objetivo era fazer com que o aluno criasse o seu próprio texto, a

partir da foto, desfazendo qualquer possibilidade de se envolver com as

opiniões dos textos escritos.

Ao explorar o gênero opinativo, a charge, a professora explicou o

que é uma charge, qual a diferença entre a charge, a caricatura e o cartum,

como funciona a linguagem utilizada pelo gênero Histórias em Quadrinhos e

qual a finalidade do autor ao criar um texto discursivo do tipo charge e ou

caricatura, e quais os assuntos que mais freqüentemente são alvos de crítica

pelos autores que defendem essa linguagem. A atividade acerca desse

gênero foi a seguinte:

ATIVIDADE 5: A popularidade do Presidente

Gênero: charge (texto-imagem anexo 5)

O que mostra a charge? “O Presidente Lula”; Qual é a crítica

apresentada? “É que ela pensa que está agradando às pessoas, mas não

está”;

Autocrítica: “Eu acho que as pessoas estão certas porque desde

quando ele entrou na presidência ele não faz nada, aí as pessoas dizem: ah!

mas ele só ficou seis meses na presidência, mas em seis meses ele podia

ter feito muita coisa”.

126

A professora explicou que a finalidade do texto opinativo é sugerir

interpretação do leitor, ou seja, o foco não está no autor, como no caso da

notícia que narra os fatos que estão acontecendo no dia a dia. O texto

apenas tem a intenção de informar, ao contrário do texto opinativo que não

tem valor se não for interpretado pelo leitor.

Um outro momento interessante com relação ao gênero opinativo foi

a seguinte atividade:

ATIVIDADE 6: O Leão e o Presidente

Gênero: charge (texto-imagem anexo-6)

A imagem de um leão com a boca aberta, mostrando sua

voracidade. O presidente Lula com uma expressão de susto, com sua

imagem em miniatura, em relação ao tamanho do leão e um texto gráfico

acima da cabeça do Lula, onde com uma linguagem informal dizia: “Não se

assustem... Isso é fome, tadinho”. O que mostra a charge? “Um leão

grunhindo de fome”. Qual é a crítica apresentada? “É que os governantes

querem aumentar os impostos”.

Autocrítica: “Eu acho que os governantes não precisam aumentar

tanto os impostos, porque nós já pagamos demais”. Essa autocrítica indica

que o aluno ao ler a notícia já possuía conhecimentos prévios, através da

própria mídia, que usava a imagem do leão como referência para expressar

idéias a respeito dos impostos exorbitantes cobrados da população

brasileira.

Ao explorar o gênero História em Quadrinhos, cartum, o aluno ao

responder que se trata de um texto não verbal, que faz crítica sobre algum

acontecimento importante para a sociedade, deixa claro que já possui

conhecimento prévio acerca do cartum e da questão veiculada pelo gênero.

O aluno não mostrou a imagem, mas pela resposta deixou claro do que se

tratava.

127

ATIVIDADE 7: (não tem imagem do campo de futebol)

Gênero: Cartum ( vide anexo 7)

O que mostra o Cartum? “Dois times jogando num campo de

futebol que é o planeta terra”; Qual é a crítica apresentada? “Que o futebol é

um esporte popular praticado no mundo inteiro. O mundo é um espaço em

que os homens vivem competindo entre si”.

Autocrítica: “Minha opinião é que o futebol é para nos divertirmos,

não é para bater, brigar. E o autor está certo, pois o mundo todo vive

competindo entre si”.

Ao trabalhar a propaganda, a professora explicou que se trata de

um gênero com foco no leitor, mas não no sentido de informar, ou de sugerir

opinião, mas de envolver emocionalmente o leitor para que ele se convença

da idéia e opinião que o autor pretende, através de recursos lingüísticos

intencionais, cuja finalidade é convencer o consumidor a adquirir o produto.

A professora chama a atenção, afirmando que, dependendo dos recursos

lingüísticos, seja texto, ou seja, imagem, pode comover e até sedar o leitor

que, aos poucos vai perdendo sua identidade e, conseqüentemente, sua

consciência crítica. A professora utilizou a seguinte estratégia:

1) Por que a publicidade é comparada a um espelho?

2) Por que a imagem nesse espelho é distorcida?

3) O que na publicidade atual ganha mais importância do que o

próprio produto oferecido?

4) Dos jogos publicitários, quais promovem mais o produto e

quais promovem mais os valores sociais?

Nessa aula, os alunos elaboraram textos de propaganda, visando

compreender a função da linguagem e a intencionalidade de quem produz.

Esse exemplo foi elaborado por um dos alunos: “Wellaton, ponha isso na

sua cabeça”.

A professora, ao realizar atividades com os classificados solicitou,

anteriormente, que os alunos colassem no caderno o gênero classificado.

Antes de aplicar a atividade falou da importância dos classificados para

facilitar a vida do leitor, encurtar caminhos, ganhar tempo e, principalmente

128

analisar os anúncios que vão desde procurar e encontrar empregos, vender

e comprar produtos e serviços.

ATIVIDADE 8: Classificados

Gênero; classificados ( vide anexo 8)

O que é um classificado? “É um anúncio rápido e objetivo”; Onde se

encontra o classificado? “Nos jornais”; Que informação veicula o

classificado? “Informação de compra, venda, troca, aluguel, prestação de

serviços, comércio em geral, além do endereço, telefone e nome do

negociante”. Por último, a professora pediu que os alunos colassem uma

figura e escrevessem um classificado comercializando um produto. Um dos

alunos trouxe um texto, mostrando um “classificado poético”, de autoria de

Rosena Murray que diz o seguinte:

“Compro um barco de vento com velas de firmamento, uma bússola

que aponta sempre para as luas de saturno. Compro um cara que conheça

caminhos secretos de mares desconhecidos. Um barco feito de vento onde

caibam todos os meus amigos. Compro um barco que saiba decifrar os

segredos escondidos no coração das noites sem luar”.

Isto comprova que a leitura pode levar o leitor a produzir textos que

vão além da expectativa do autor. Neste caso, o aluno não se ateve apenas

à especificidade dos classificados que é do contribuir e facilitar a vida do

cidadão, principalmente com relação ao comércio, o que é mais comum. O

aluno, em vez de anunciar produtos, anunciou poesia, amor, ternura, sonhos

e fantasia, utilizando uma linguagem literária.

Uma outra atividade trabalhada foi sobre enquete.

ATIVIDADE 9: Enquete/eleição

Gênero: enquete (anexo 9)

É um gênero que prima pela oralidade e depois de respondidas as

perguntas, as respostas são transcritas no papel e ao entrevistador cabe

instigar resposta do entrevistando, introduzindo novos assuntos. Além disso,

essa prática, mesmo como atividade pedagógica, ajuda na postura tanto do

entrevistador como do entrevistado. A Professora elaborou a seguinte

129

pergunta: “Na sua opinião, a disputa eleitoral do 2º turno foi leal? Os alunos

teriam que fazer essa pergunta para vizinhos, amigos, pessoas da família, e

trazer as respostas para a sala de aula”.

Os alunos ao retornarem à escola levaram as respostas das

pessoas entrevistadas sobre o assunto enquete/ leitura – enquete/ produção

de texto.

Um outro momento importante foi com relação à carta do leitor.

ATIVIDADE 10: A família e a violência

Gênero: carta do leitor (anexo 10)

Título: “FAMÍLIA EM CRISE” (anexo 10).

Carta do leitor é um gênero opinativo com função social, onde o

autor para defender um ponto de vista dispõe de uma linguagem formal,

acessível para chamar o leitor a refletir sobre um assunto em destaque num

determinado momento. A professora ao trabalhar o gênero carta do leitor

partiu de temas de interesse do aluno. Perguntou se os alunos estavam

acostumados com a comunicação escrita, ou seja, com relação às cartas,

que tipo de cartas costumavam escrever. A professora retomava a discussão

acerca do que se tratava a carta, qual a opinião do autor e a função da

linguagem utilizada no texto a que se referia o tema em questão e se havia

uma linha de opinião da revista ou do jornal com relação aos interesses do

grupo, dono do jornal.

Quem escreve a carta, e escreve de onde? “Célio Rodolfo Mielitz de

Almeida, Ponta Grossa – MT.”; A carta dá opinião sobre qual assunto?

“Sobre a violência e forma de combatê-la”; A opinião do leitor é a favor ou

contra a matéria comentada? “Contra”; Que argumento o leitor usa para

defender sua opinião? “Hoje, porém estou indignado com essa reportagem.

Tenho 26 anos e um filho de oito meses e desde já me preocupo com sua

educação e o respeito que deve existir entre pais e filhos. Não podemos

cruzar os braços e deixar que novas crianças cresçam neste meio de

violência e isso é depois de nós. A educação é que forma um bom cidadão”;

Você concorda ou discorda dessa opinião? “Concordo porque o homem é

bom por natureza, mas é a sociedade que o corrompe”.

130

ATIVIDADE 11: Jogo e Violência

Gênero: carta do leitor (anexo 11)

Título: RPG

Apesar de textos diferentes, a professora aplica a mesma

metodologia. Quem escreve a carta e escreve de onde? “Thiago Cerqueira,

de Outro Preto, Minas Gerais”; A carta da opinião sobre qual assunto?

“Sobre supostos assassinatos que teriam acontecidos motivados pelo RPG”;

A opinião do leitor é a favor ou contra a matéria comentada? “Contra”; Que

argumentos o leitor usa para defender a sua opinião? “Ele joga RPG há dois

anos e conhece pessoas que jogam desde a infância e nem por isso matam.

O número de crimes (2) é muito inferior ao número de jogadores. Culpar o

jogo e esconder a culpa de quem abandona a educação da criança: a família

e a escola”. Você concorda ou discorda da opinião do leitor? Por quê?

“Concordo pelo fato de que um jogo de RPG realmente não mata ninguém,

não é o jogo que vai e matar as pessoas, quem mata são as pessoas todas

que não sabem cair na real depois do jogo e fica no mundo da lua”. Com

relação à autocrítica sobre o mesmo assunto um aluno responde o seguinte:

“Concordo. Porque não é por causa do jogo que você tem que matar, fazer

igual, mas isso vai da cabeça da pessoa”.

Ainda com relação ao gênero Carta do leitor, em uma das últimas

aulas, os alunos trabalharam a onda de ataques que estão acontecendo no

mundo inteiro, ou seja, a violência urbana.

ATIVIDADE 12: Ataque às Torres Gêmeas

Gênero: carta do leitor (anexo 12).

Quem escreve a carta e escreve de onde? “Antonio Carlos Burin

Sammartino, de Barueri, SP”. A carta da opinião sobre qual assunto? “Sobre

o ataque de 11 de setembro de 2001”; A opinião do leitor é a favor ou contra

a matéria comentada? “Nem a favor nem contra”; Que argumentos o leitor

usa para defender a sua opinião? “Como a matéria diz que os Estados

Unidos é um império vulnerável, ele diz que os terroristas conseguiram

atacar os três grandes símbolos de maior potência mundial”; Você concorda

131

ou discorda da opinião do leitor? Por quê? “Concordo, porque os EUA se

achavam demais, se achavam os intocáveis, acreditavam que não fossem

vulneráveis e os terroristas provaram que eles não são tudo isso. Pena que

pessoas que não tinham nada a ver com isso acabaram pagando com a

vida”.

Sempre, após as apresentações, a professora discutia com a sala o

assunto escolhido por cada aluno. Fazia um relato sobre o porquê daquele

assunto ter sido trabalhado pelo jornal. Qual a importância da discussão

desse assunto no contexto de vida das pessoas. Se realmente as questões

sociais que geraram aquele assunto eram objetivas. Até que ponto aquelas

notícias veiculadas tinham uma finalidade social.

A relevância das atividades em torno do gênero informativo da

notícia e de outros gêneros de natureza opinativa e interpretativa, sem

dúvida, é a autocrítica. Era impressionante como os alunos, mesmo

identificando os elementos da notícia, ao chegarem na autocrítica, suas

opiniões, dependendo do contexto, divergiam do texto jornalístico, dando um

novo rumo às discussões. Eles chegavam a questionar e sugerir

alternativas. Esses questionamentos eram feitos no momento do debate

entre eles e a professora no contexto do assunto escolhido pelo aluno,

momento em que o conhecimento era intelectualmente construído. Os

alunos começavam a associar o assunto tratado no jornal com os discursos

da professora e demais alunos, e nessa interação, eles se colocavam como

leitores conscientes da problemática social explicitada nos textos

jornalísticos escolhidos.

Um outro momento bastante marcante no comportamento dos

alunos, foi a diferença entre trabalhar com o jornal e com atividades

gramaticais, separadamente, do texto jornalístico. Tive a oportunidade de

assistir a algumas aulas e a diferença foi considerável, uma vez que nesta

última, os alunos respondiam mecanicamente às perguntas feitas pela

professora, que colocava os exercícios no quadro. Exercícios geralmente

sobre conjunções, tipos de sujeito, predicados, advérbios, etc. Nessas

atividades, os alunos não demonstraram tanta disposição quanto com as

atividades com textos jornalísticos.

132

5. 2 . A fala dos alunos sobre a leitura do jornal na sala de aula: presença

versus ausência

Inicialmente é preciso situar os contextos das entrevistas realizadas.

Conforme já mencionei anteriormente, escolhi a Escola Pública de

Ensino Fundamental e Médio “Antônio Cesário Neto”, localizada no Centro

de Cuiabá.

Ao me dirigir à escola, coloquei minha intenção de realizar a

pesquisa, falei sobre os objetivos a que me propunha e, ainda sobre as

etapas que deveriam ser cumpridas, ou seja, de um período de observação

e de entrevista.

As entrevistas, já mencionadas, foram feitas através de um roteiro

semi-estruturado.

Considerando que toda análise conversacional pressupõe

fundamentação que preveja as condições de produção de leitura, os atos da

fala, os implícitos, os gestos acerca da concepção e produção de leitura

foram valorizados na situação de análise.

O meu objetivo com as entrevistas era conferir algumas questões

sobre o conceito de leitura e, especificamente, a leitura de textos

jornalísticos e suas condições de produção na sala de aula, em duas turmas

da 7ª série do ensino fundamental.

Para início das entrevistas solicitei aos alunos que expressassem

seus conceitos de leitura, abaixo uma demonstração de algumas falas dos

participantes:

Categoria 1: Conceito de Leitura

“Leitura para mim é sei lá... Leitura é informar sobre as

coisas, aprender coisas diferentes”. (Roberta)

“Leitura é uma coisa que a gente lê para ficar informada

sobre as coisas que estão acontecendo e que a gente tem

que aprender” . (Izabela)

133

“É um meio de você aprender mais, de expressar, de ir

mais a fundo nos estudos, aprender lendo, porque você

lendo, você desenvolve bastante. Quando você tem

dificuldade, você acaba resolvendo” . (Tatiane)

“Leitura é aprender novo saber. Aprender novas coisas,

treinando a leitura, apresentando mais” (Macklaine)

“Leitura para mim é um diálogo, que você lê e precisa

entender o que ele (autor) está passando para você. Eu

acho muito legal” . (Felipe)

“Leitura é um tipo de ciência que ajuda as pessoas a

desenvolverem o conhecimento”. (Juliana).

“Leitura para mim é reciprocidade. Através da leitura a

gente fica sabendo bastante coisa que acontece no país,

e no mundo todo, através da revista, jornais, livros e

outras coisas mais”. (Ariadny) .

Nas respostas, de modo geral, os entrevistados concebem a leitura

como instrumento de aprendizagem, de formação e informação, através do

qual o indivíduo, além de se informar para obter conhecimento, aprende

coisas novas, um novo saber. Manguel (1997, apud OLIVEIRA, 2005, p.116)

aconselha: “’não podemos deixar de ler. Ler é quase como respirar, é uma

função essencial, acrescentando coisas àquilo que já sabemos”. Isto quer

dizer que essas coisas que o autor se refere consistem nos conhecimentos

prévios que possuímos acerca do mundo, das relações que estabelecemos

com os outros, do diálogo que travamos com e no mundo por conta da

nossa participação na vida historicamente produzida e acumulada.

Nesse sentido, de acordo com Neder (1992, p.86) “atribuir sentido a

textos, é, pois produzir conhecimentos”.

Pelas expressões, os entrevistados deixam claro que possuem o

conceito de leitura como uma fonte de ampliação de conhecimentos e

134

atualização dos acontecimentos sobre o mundo. Uma das meninas cita

vários suportes de leitura para a ampliação do conhecimento do mundo. Isto

quer dizer que para aprender mais é necessário que já tenhamos

conhecimento, conhecimento esse construído a partir do outro, num outro

contexto.

Mas à leitura não precisa, especificamente, atribuir-se a

responsabilidade de aprender, pois existem outras funções que estão por

trás do ato de ler e que indiretamente levam o leitor à aprendizagem. Soares

(1995) defende que

a escola tem atribuído ao ensino da leitura objetivos que respondem ao

conceito que desta têm as classes privilegiadas: leitura como objeto de fruição,

leitura como instrumento de circulação de conhecimentos; leitura como forma de

participação social (SOARES, 1995, p. 49).

A leitura é a interlocução entre o autor e o texto, e que não se

encerra em si mesmo, mas que produz outros sentidos e outros textos no

ato de ler, e que possa atribuir outros significados, além daquele pretendido

pelo autor. A leitura deve ser compreendida como um processo de

construção de sentido que vai gerar um sentido novo, que necessariamente

não precisa produzir conhecimento e resolver problemas e dificuldades,

principalmente com relação ao conteúdo da gramática.

Praticando a leitura por essa forma, parece que o ato de ler passa a

significar uma decodificação de sinais, como afirma Silva (1984), e não uma

aquisição e troca de conhecimentos, pois quando se lê, elabora-se um novo

sentido que deverá suscitar novas leituras para outro leitor, ou seja, a leitura

não deve ser algo direcionado, mas algo descoberto.

Nesse aspecto, parece que os entrevistados repetem um discurso,

apesar de saberem que a leitura representa tudo o que disseram, não têm

clareza de que forma ela ocorre no contexto do diálogo entre um leitor e um

objeto escrito Ferreira (1998 apud OLIVEIRA, 2005, p. 117) diz que “leitura é

um processo de desvelamento e de construção de sentido por um sujeito

determinado, circunscrito a determinadas condições sócio-históricas”. Esta

visão fica clara nas palavras dos alunos entrevistados, quando indaguei

135

sobre suas preferências de leitura, representadas pelas seguintes

categorias: informativas, recreativas ou de fruição, de formação.

Categoria 2: Preferências de Leituras

“Eu gosto de ler muito sobre desejo, heróis... Gosto mais de

leitura, gosto bastante de sonhar”. (André Luiz)

“Eu gosto de cômicas, divertidas, que a gente dá risadas...

Leituras comoventes que a gente fica triste, por que

acontece aquilo”. (Tayane)

“Científicas, pouco. Eu não sou muito ligada, não gosto

muito desse tipo de leitura... mais recreativa... Ah! Eu paro,

fico pensando... eu gosto de escrever... alguma coisa...

sentimentos, aventuras, por prazer. Eu gosto de ler e

escrever”. (Jayane)

“Eu gosto de ler gibis, história de amor, romance, revistas,

jornais que falam sobre teatro, crime cometido”. (Rafaela)

“Eu acho que criativas, por que eu gosto muito de criar, de

escrever histórias mesmo... porque eu acho legal”. (Natália)

“Qualquer hora eu leio. Lá em casa tem gibis... eu gosto de

ler”. (Jonas Silva)

“Tudo! Vale uma por uma..., mas é a recreativa que eu

gosto”. (Felipe)

Essas falas mostram que alguns adolescentes têm pr eferência

por histórias divertidas, pela alegria que expressa m. No entanto,

percebe-se que os adolescentes vivem as duas faces: a da alegria,

fruída por meio dos textos cômicos e da tristeza, d a comoção em

136

histórias como as de amor. Os personagens fazem son har com suas

aventuras, seus gestos heróicos, suas peripécias. S eja qual for o

gênero, esse grupo expressou seus gostos e desejos pela leitura.

Parece que na fala de uma das adolescentes quando d iz não gostar de

leituras científicas, está se referindo às leituras obrigatórias

proporcionadas pela instituição escolar.

Alguns alunos preferem ler o gênero notícia para se sentirem

informados.

Categoria 3: Notícia como Informação

“Quando eu leio, eu gosto de comentar com as pessoas o

que eu li, e as pessoas comentam junto comigo, para nós

debatermos. Eu gosto de ler para informar”. (Letícia)

“Escolar e informativa, porque você lê bastante na sala de

aula, livros de histórias, teatro e jornal”. (Juliana)

“Informativas. Você lê, você revisa”. (Wesley)

“Ah! A leitura pode ser qualquer uma. Eu prefiro mais o

romance, coisas assim... bem legais... Informações também

é bom porque a gente fica sabendo de tudo o que

acontece”. (Paula)

“Eu gosto de ler livros diferentes. Eu gosto de livros de

Walcyr Carrasco, eu gosto de livros de escola também...

tarefas... fazer uma leitura legal, apesar de que na escola

não tem bons livros”. (Ariadny)

“Informativas. Porque eu acho que para mim, ler é informar

sobre as coisas”. (Izabela)

137

Pelas falas, os alunos demonstram suas preferências pelas leituras

como distração e fantasia. Geralmente esses tipos de leitura fazem parte de

textos humorísticos, nos quais seus criadores sugerem críticas a problemas

políticos e sociais, como é o caso dos gêneros Histórias em Quadrinhos,

Charge, Cartum etc. É evidente a preferência pelos textos de informação, no

caso a notícia, muito explorado nas atividades pela professora, ou seja, a

leitura como forma de aquisição de conhecimento. Há uma tendência pela

procura do prazer no ato de ler, que começa pela identificação entre o leitor

e texto. A leitura como distração pode ser também portadora de opinião,

portanto, é também portadora de informação, porque permite, através da

fantasia, da imaginação, a construção de um novo sentido.

Neste aspecto, como leitor em formação, os entrevistados por

serem dinâmicos e curiosos, característica comum na faixa etária entre 12 e

16 anos, demonstram que além de distrair, sentem necessidade de atualizar-

se acerca dos fatos que acontecem no mundo.

O espírito curioso, muito presente nas ações da juventude, instiga

os adolescentes à busca de alternativas de leituras capazes de situá-los na

vida social. Desta forma, o conceito de leitura consiste em dar sentido ao

que já se conhece em termos de mundo.

Para este grupo de entrevistados, que têm a leitura como forma de

aprender a conhecer, esta precisa ser efetivamente compartilhada, atitude

pouco estimulada na escola, pois exige das pessoas a necessidade de se

manterem informadas, para interagir, trocar experiências, construindo uma

rede de relações sociais.

Desse modo, quando se faz referência acerca da leitura como

preferência por este ou aquele gênero, as falas dos entrevistados

demonstram uma visão clara de que a leitura é um instrumento de formação

e inserção social.

Oliveira (2005, p.183) admite “a leitura como necessidade de

divertimento e lazer também pode ser estimulante para formar leitores”.

Também, Silva (1995, p. 54-5) afirma que “a leitura atualiza informações

acerca dos acontecimentos que ocorrem ao seu redor, temos como exemplo

os periódicos, enciclopédias e outros”.

138

Todos esses recursos, de acordo com os relatos dos alunos

consistem num meio para conhecer, informar e distrair, apesar de que eles

só têm clareza sobre a leitura como distração e informação, porque eles

argumentam com segurança sobre os efeitos significativos destas leituras

sobre o cotidiano de suas vidas.

De modo geral, a dimensão da diferença entre o conceito de leitura,

e as particularidades das preferências de cada um dos entrevistados se

torna mais evidente quando indago sobre a importância da leitura, nas suas

vidas. As respostas expressas por esses alunos deixam claro que a leitura

também tem uma função utilitária, ou seja, eles usam a leitura como pretexto

para a sobrevivência e para a garantia de oportunidades na vida social, o

que difere do conceito inicialmente elaborado como sendo instrumento de

apropriação do conhecimento culturalmente construído.

Categoria 4: Leitura como Pretexto

“Leitura é importante para mudar a vida da gente, porque

tudo na vida, hoje, em dia, depende da leitura, é

comunicação. A leitura é importante!”. (Jayane)

“Na minha vida... a leitura para mim é para ser mais

inteligente, ser bem mais informado... pra gente ter uma

boa coisa... uma boa carreira...”. É isso! (Izabela)

“É que é melhor coisa para o futuro”. (Carlos)

“Acho que as pessoas lendo, elas têm um futuro melhor,

porque não sabendo ler, é muito difícil. Tudo precisa de

leitura”. (Tatiane)

“A leitura para a vida das pessoas dá mais conhecimento

para nós, ajuda no futuro. A leitura ensina bastante,

dependendo da leitura, ensina a viver, a sonhar e a

crescer”. (André Luiz)

139

“A importância é que você tem que saber ler um

documento na hora de fazer compra” (Renan).

“Serve para você chegar, arrumar um serviço, ler as

coisas e explicar”. (Jean Maycon)

“A leitura transmite bastante conhecimento, se você for

arrumar emprego, se não tiver conhecimento, você não

consegue o emprego”. (Juliana, 12 anos)

Pelos relatos dos alunos entrevistados, fica evidente a repetição do

discurso utilitário, muito comum na linguagem dos adultos, dos pais e do

professor, que é preciso pensar no futuro, cabendo à leitura um papel de

muita importância como utilidade no dia-a-dia, discurso este que os

adolescentes se apropriam. No pensamento dos alunos, a preocupação com

o futuro é algo presente em muitas de suas falas. O conceito de leitura para

este grupo de entrevistados não considera a cultura do saber, na dimensão

social.

Neste aspecto, o conceito de leitura que os alunos assumem

demonstra que possuem uma visão do ato de ler como fonte de

conhecimento. Ao repetir o discurso da escola, fica evidente que esta não

trabalha a leitura no contexto de uma produção consciente, na qual os

alunos possam, a partir de estratégias significativas de leitura, apropriarem -

se conscientemente da realidade. Isto demonstra que o exercício de leitura

que os alunos trazem desse contexto não privilegia a leitura no contexto da

compreensão e da interpretação do aluno.

Esta visão de leitura utilitária dos entrevistados, mas fundamental

seria se fosse levada a termo prático, o que suplantaria quaisquer conceitos

de leitura que hoje os alunos apontam como um pretexto para atingir

somente um objetivo material, em vez de intelectual. Neste aspecto, Soares

(1995) é clara quando afirma:

140

A leitura se apresenta como uma necessidade pragmática: ela é

vista como uma qualificação necessária para atender ao modo de

produção das sociedades contemporâneas e para atender às

exigências da cultura dominante, que se organiza,

fundamentalmente, pela linguagem escrita. (...) Saber ler para

arranjar serviço, “para saber onde a gente pode entrar” e “onde não

pode entrar, “para não precisar pedir a outro que leia a carta que a

gente recebeu”, “para entender documentos e assim não ser

enganado” (SOARES, 1995, p.48)“.

Uma das alunas pensa a leitura como uma como base das práticas

sociais que ocorre a partir da escrita:

“A leitura para mim é fundamental, porque o que adianta

saber escrever se não souber ler?, Saber o que significa a

palavra de um texto”. (Rafaela)

A fala desta entrevistada revela que a leitura só é valorizada quando

consegue entender e interpretar a mensagem escrita no texto, ou seja, o ato

de ler está associado à forma gráfica do texto. De certa forma, amplia-se a

visão de que a escola não privilegia o conhecimento prévio do aluno e o seu

contexto de linguagem, mas daquilo que está propositadamente colocado no

texto, ou seja, o ensino da língua padronizada.

“É uma coisa ótima porque a gente aprende mais sobre

português... matemática”. (James Robert)

Já para este aluno, a leitura serve para ensinar as disciplinas

escolares. A leitura está relacionada à escola e não a outros espaços. Para

ele há necessidade de a escola propor a leitura de forma contextualizada, o

que se sobrepõe ao ensino da língua por meio de leituras mecânicas que

não atendem as necessidades sociais.

Ler consiste em que o leitor consiga ver no texto o que o autor

pretende e, no entanto possa aceitar ou rejeitar os argumentos de

significação contidos no texto. É essa descoberta que caracteriza a leitura

141

como um instrumento de conhecimento e função social. O encontro entre o

texto lido e o texto vida é que vai produzir no aluno o gosto e a aceitação

pela leitura.

Os estudiosos da leitura confirmam a necessidade de que os textos

para serem lidos, compreendidos e interpretados, precisam instigar o leitor a

descobertas. Quando eu quis saber dos entrevistados qual o sentimento de

aceitação ou rejeição diante da leitura, algumas confirmam a necessidade de

que os textos precisam ser cativantes para instigar o leitor a entrar nele e ter

o domínio para novas descobertas.

Categoria 5: Leitura como Aceitação ou Rejeição

“Quando eu pego um livro, eu já fico primeiro curiosa para

ler, para saber de quem fala, para saber o que vai dizer, o

que a gente vai descobrir através desse livro, enfim, é

bom”. (Tayane)

“De curiosidade para saber o final da história, vontade de

entrar na história, de alegria”. (Juliana)

“Eu começo a imaginar as coisas que acontecem dentro da

coisa que estou lendo, tipo assim, eu estou lendo uma

história em quadrinhos, começo a imaginar que estou

dentro história”. (Felipe)

“Muita coisa boa, porque a gente que está viajando pra

muito longe”. (James Roberth)

Curiosidade e imaginação movem esses leitores para a busca

incessante dos sentidos da leitura. O texto lido contém somente uma parte

das significações, a outra parte seu leitor constrói. Esses leitores têm na

leitura momentos de alegria que alimentam tanto a atividade intelectual

como a alma. Isto demonstra a afetividade com as leituras escolhidas e um

tanto de rejeição pelas leituras impostas.

142

Sendo assim, o ato de ler só se consolida quando o leitor consegue

compreender a mensagem do texto e articula essa com seus conhecimentos

prévios, isto é, com as diferentes linguagens com as quais interage. São os

recursos lingüísticos utilizados e suas funções no texto que convidam o leitor

à imaginação, a entrar no texto, fazer inferências a respeito e produzir um

novo. É a convivência e familiaridade com a linguagem utilizada pelo texto

que permite ao leitor expressar a leitura como fantasia, produzindo uma

história da qual, supostamente, faça parte.

Proust (1988) assim resume essa passagem:

os livros são comparáveis a seres vivos, a pessoas amadas,

permanecendo ligadas às circunstâncias e as emoções que

suscitaram, na sua textura, na sua forma, o livro é como um vestido

impregnado de sensualidade e de emoção (PROUST, 1988, pp. 9-

10).

É essa emotividade sugerida pelo texto que leva o leitor, a viajar

pelo texto, imaginar um mundo de sonhos e fantasias, enfim, a se colocar

como personagem vivido pelo texto.

Nesse sentido, o termo “viajar” explicitado pelos alunos

entrevistados, revela que a leitura não é somente o acesso ao conhecimento

e a inclusão social como faz pensar a escola, enquanto espaço diretor da

ideologia do estado dominante, com o intuito de inculcar a mente do leitor

para uma prática da leitura como uma obrigação.

Os relatos dos alunos se referem a uma leitura como “viagem”,

particularmente, como fonte de imaginação e fantasia, não como um meio de

afastar da realidade, uma vez que a informação, como demonstraram, é

importante para a inserção do ser humano na realidade. Dessa forma,

a história passa a ser um ambiente imaginário no qual a criança

entra com suas experiências de vida e com a fantasia como

elemento que ordena a realidade. (..) Por meio da imaginação a

criança amplia sua realidade (OLIVEIRA, 2001, p.149).

143

Essa visão da leitura como fonte da distração e da fantasia, como

revelam os alunos, é que os leva às escolhas de leitura.

Esse momento é marcadamente evidente, quando eu pergunto

sobre o que costumam ler. As respostas obtidas se enquadram nessa linha

de pensamento que eles defendem acerca da leitura e que estão presentes

nos cadernos de entretenimento do jornal

Categoria 6: Os atos e gêneros nas leituras dos alu nos

“Eu costumo ler textos, livros de romance, livros de

poesias, anúncios de jornal, tudo! (Jayane).

“Livros de romance... só! (Izabela)

“Eu costumo ler revistas e gibis”. (Tatiane)

“Quadrinhos”. (Jorge Alberto)

“Gibis, romance e história de amor”. (Rafaela)

“Livro didático, porque tem várias histórias”. (Carlos)

“História, fantasia”. (Wellem)

“Quadrinhos”. (Jorge Alberto)

“Gibis, revistas, livros”. (Dionatas)

Apenas dois alunos afirmam que lêem textos impostos pela professora:

“Leio mais revistas, horóscopo e livros que a professora

manda”. (Leidiane)

“Gibis, revistas que a professora pede” (Letícia)

144

Estes alunos demonstram em seus relatos que suas leituras são

basicamente por gêneros que promovem distração.

“Revistinha de desenho. Muito mais desenho, histórias em

quadrinhos”. (Jonas Silva)

“Mais gibis, revistas” . (Karine Karla)

“Eu costumo ler esses livrinhos de historinhas, revistas, às

vezes, jornais” (Natália)

“Romance, tragédias e me manter informado” (Fagner)

A preferência pela leitura de textos de humor, ou seja, de distração,

oferece aos leitores a possibilidade de compreensão, porque ele traz como

argumento, recursos lingüísticos-visuais que instigam conhecimentos prévios

do cotidiano do leitor. Esses textos geralmente narram com humor os

problemas sociais e políticos do dia a dia do leitor.

Os textos do gênero opinativo demonstram, de acordo com a sua

estrutura, que não ocorre de forma isolada, nem fragmentada. O texto

opinativo, também é emotivo e até apelativo pelas ilustrações, pelos temas

abordados, reúnem em sua estrutura todas as condições necessárias para

uma prática de leitura que estimula a formação crítica do leitor.

Perguntei aos alunos quem os incentiva à leitura. Como resposta

obtive as seguintes declarações:

Categoria 7: Leitura Incentivada

“Professora! Nossa! Ela fala que a minha leitura é muito

boa. Ela adora me ver lendo”. (Jayane)

“Minha mãe. Minha mãe é professora. Minha mãe me

manda ler. Tudo o que há ela manda eu ler. Tudo”. (Danieli)

145

“Às vezes, meus pais”. (Jorge Alberto)

“Minha tia, porque ela fala assim: você tem que ler para

estudar, saber das coisas”. (Juliana)

“Minha mãe. Ela que manda eu ler sempre”. (Wuellem)

“Meu pai. Ele fala que ler é uma coisa muito importante,

porque você utiliza isso quando estiver adulto”. (Renan)

“Meu pai, minha madrasta”. (Kleyson Queiroz)..

Pelos relatos dos alunos, fica claro que há um determinado tipo de

incentivo, uma cobrança por parte da família, principalmente dos pais. Os

argumentos são sempre os mesmos repetidos pela instituição escolar. O fato

de mandar ler reproduz o discurso tradicional e ideologicamente utilizado

pela escola que faz da leitura não um ato individual de sentido na vida das

pessoas, mas de uma prática necessária e obrigatória de inclusão social, ou

seja, a leitura é vista pela escola como utilitária e obrigatória.

Apenas dois alunos se dizem impulsionados a ler por sua própria

vontade.

“Ninguém. Eu vou ler por ler mesmo”. (Izabela)

“Eu acho que meus professores e eu mesma. Eu gosto de

ler, eu acho que o incentivo vêm de mim mesma”. (Natália)

Em uma das falas Rafaela aponta o desespero de sua mãe, pedindo

para que a filha leia:

“A escola e meus pais. A minha mãe diz: Rafaela, pelo

amor de Deus, você pega um livro e começa a ler, porque

eu não estou agüentando mais isso”. (Rafaela)

146

Em termos de educação, de apropriação do conhecimento, o

incentivo é uma atitude na qual as ações convergem, de modo positivo ou

negativo, de uma ação individual para uma relação às ações do outro.

Então, se o aluno não lê, o fato de mandá-lo não significa que é um incentivo

positivo. Por trás dessas preocupações há um pretexto maior para não

contrariar as normas impostas pelo sistema. Essa visão equivocada acerca

do incentivo da leitura, expressa pelos alunos evidencia a falta de hábito e

de prazer pela leitura.

Parece haver equilíbrio nas exigências, por parte de pais e

professores com relação às práticas de leitura dos adolescentes estudantes.

Essas instituições concebem a importância da leitura; no entanto o modo

como fazem suas exigências promovem a leitura como algo necessário à

sobrevivência.

Sobre a existência em casa de livros, jornais e revistas alguns

alunos disseram:

Categoria 8: Referenciais de Leitura em Casa

“Tem. Tem bastante livros, porque minha avó lê muito e

tem algumas revistas que meu avô lê – Veja, Isto é. Às

vezes eu dou uma olhadinha, mas não sou muito

chegada. Eu gosto de livros, mas , às vezes eu dou uma

olhadinha”. (Tayane)

Os avós são para essa menina, um excelente exemplo de leitura,

pois se configuram como leitores que lêem muito, embora ela tenha suas

próprias preferências quanto ao suporte de leitura preferido.

“Sim, tem. Tem vários livros de gramática, livros, de tudo

um pouquinho”. (Jayane)

“Não. Pego na biblioteca da escola”. ((Izabela)

147

“Tem bastante livro, agora revista não, nem jornal”.

(Wellem)

“Tem livros didáticos velhos, porque a cada ano trocam os

livros”. (Jonas Silva)

“Minha mãe compra muita revista, jornal e livro para ela

ler. Ela deixa lá e eu pego e leio”. (Diogo)

“Jornais não, mas revistas têm”. (Fagner)

“Tem. Veja, Isto é, Jornal “A Gazeta”, Diário de Cuiabá.

Meu tio trabalha no hotel, aí ele traz.” (Juliana)

“Tem bastante livros. Meu pai me incentiva a ler”.

(Letícia).

Um dos alunos afirma que a disponibilidade de variedades de leitura

só é possível porque uma pessoa da casa trabalha em hotel, o que facilita a

presença dos materiais impressos na casa.

“Tem. Só livros. Revista pego emprestada” . (Kleyson)

De modo geral, os pais desejam que seus filhos sejam leitores,

embora não tenham muito claro como fazê-los bons leitores. Em casa esses

alunos encontram diversos materiais de leitura; no entanto, poucos têm

contato com a leitura dos jornais, seja em casa ou na escola.

Estas respostas mostram que há incentivo de leitura. Há um caso

em que o aluno somente tem contato em casa com livros didáticos que julga

velhos, mostrando que o aluno tem discernimento quanto à qualidade deles.

É fato conhecido e estudado o quanto certos livros didáticos são pouco

atrativos. Ao contrário disto, os livros propõem um universo maior de

significações que estabelecem uma relação direta entre o texto e o seu

leitor. Nesse caso, as respostas, sinalizam que os livros oferecidos não

148

produzem sentido para os leitores adolescentes. Alguns demonstram que a

leitura é motivo de enfado, o que se evidencia neste depoimento de um

aluno entrevistado:

“Tem... Ah! De vez em quando meu pai manda eu ler. Eu

leio um pouco lá, depois eu paro”. (Carlos)

Sendo a leitura um momento atraente de diálogo entre o leitor e o

texto, não é preciso mandar ler, pois a leitura de certos gêneros se dá de

forma espontânea. O leitor tem direito de escolher o que deseja ler. O aluno

entrevistado não se sentiu atraído pelo texto, além disso, há implicitamente a

compreensão de que o ato de ler se resume num ato de obrigação. Na

verdade se deveria ter claro de que “Toda leitura, como todo aprendizado,

resulta de abertura para o outro – o outro fisicamente situado no mundo da

proximidade ou então o outro inscrito nas obras e nos textos distante no

tempo e no espaço”. (SILVA, 2003, p.43)

Diante disso, fica claro que o que resta, na melhor das hipóteses,

através do ambiente escolar, a quem sistematicamente compete a formação

de um leitor crítico e participativo, preencher um hiato deixado pela cultura

familiar no que concerne ao ato de ler.

Indaguei se a escola oferece variedade de leitura para os alunos. As

respostas sustentam a disponibilidade de livros, de revistas e outros objetos

de leitura, com exceção dos jornais. Uma das alunas se queixa que na

biblioteca tem poucos livros para divertimento. O predomínio é dado às

enciclopédias que servem para as recorrentes “pesquisas” pedidas pela

escola.

Categoria 9: Disponibilidade de Leituras na Escola

“Sim, não é aquela quantia, mas também são poucos

alunos aqui nesta escola que eu acho, na minha opinião,

que se interessam pela leitura. Os livros que estão na

biblioteca dá para você ler, não são aqueles livros grossos

que você pode levar para casa ler e depois devolver. São

149

uns livros bons para você ler, para você se divertir. Não sei

se é a quantia certa, mas também não são todos os alunos

que gostam. Tem mais enciclopédias para fazer trabalho,

agora livros para distrair não têm muitos”. (Tayane)

“Sim, na biblioteca tem bastante livros” (Natália, 12 anos) .

“Agora sim, agora sim... oferece. Mas não oferecia. Agora

tem biblioteca, dá para pegar o livro e ler, levar para casa”

(Roberta).

“Eu acho que sim, porque a escola tem biblioteca. Alguns

professores levam livros para gente ler, por exemplo, já

levaram bastante livrinhos para gente ler e falar sobre o que

a gente entendeu do livro”!. (Izabela).

“Sim, vários livros didáticos” (Carlos).

“Ah! Eu acho que sim. Eu acho que a escola oferece muitas

coisas boas, livros numa biblioteca – tem livros de várias

utilidades”. (Paula).

“Eu acho que sim. A gente encontra sobre pesquisa, sobre

o que nós gostamos de ler. A gente estuda e chega lá na

sala de aula e explica”. (André Luiz)

“Oferece, mais livros”

“Sim. Oferece muitos livros, contos, histórias”. (Karine

Karla).

“Oferece bastante. Na biblioteca existe leitura tipo história,

português, geografia. Assim, no recreio eu vou lá e dou

uma lidinha”. (James Roberth)

150

O leitor se queixa do descuido com os livros expostos na biblioteca,

o que prejudica a leitura.

“Olha, tem livros que é cheio de risco, não dá para ler, mas

tem outra coisa que dá... Oferece sim, mais ou menos.”

(Danieli).

Pelos relatos dos entrevistados, as leituras que a escola oferece a

seus alunos refletem o discurso de um sistema que defende a leitura como

um instrumento utilitário, necessário e obrigatório. Isto é claro nos

depoimentos dos alunos, “livrinhos pra gente ler falar o que entendeu”. “Têm

livros de várias utilidades. “Livros de História, Português e Geografia”;

“Livros para pesquisar”. Tudo demonstra que a escola, assim como a família,

não incentiva a leitura como uma prática atuante e inovadora,

disponibilizando leituras sedutoras.

Grande parte das bibliotecas escolares não apresenta um acervo

variado de leitura para essa faixa etária. Muitas são apenas depósitos de

livros doados. Uma parte do acervo é composta por enciclopédias que

oferecem verbetes sucintos sobre assuntos diversos, que servem para

pesquisas insossas e superficiais. Poucas são as escolas cuja biblioteca

apresenta livros de literatura para essa faixa etária. Tampouco nela há

jornais diários. Não raras vezes, os tipos de leituras disponíveis na biblioteca

associados à finalidade de sua leitura nada acrescentam ao aluno. Um

professor ao explorar um texto e dizer ao leitor o que entendeu do texto,

pressupõem um discurso unilateral, onde uma só voz fala e ao mesmo

tempo responde. Mas, e depois disso, que serventia terá esse texto, se o

leitor se limitar a entender o texto lido? Quais significações implicarão a

recriação de um novo texto?

As falas dos alunos revelam que a escola pouco oferece em termos

de leitura. Não há interesse em oferecer leituras de textos variados. Assim, o

contato da leitura por esses alunos é marcado pelos os livros didáticos,

presentes nas prateleiras das bibliotecas. Aliás, de acordo com os

entrevistados, os livros parecem ser patrimônio da biblioteca, pois esta não

151

oferece outras alternativas de leitura, como por exemplo, um acervo de

jornais, revistas. O que pode se perceber que a prática usual da biblioteca é

oferecer livros descontextualizados da vida do aluno, que “no mínimo dá

para pesquisar”, “para ler e depois explicar o que entendeu”. Por isso há

pouco interesse pelos alunos em procurar a biblioteca.

Parece que a leitura só acontece, de fato, nas aulas de Língua

Portuguesa, pois a professora em questão é comprometida com o

desenvolvimento desta. A aula de Português para os entrevistados é o lugar

da leitura de textos de forma dinâmica. O “Jornal Falado” é uma atividade

que parece agradar e contribuir para que os alunos gostem de ler, pois por

meio dele podem se expressar nas três práticas: oralidade, leitura e escrita.

“Oferece porque eu vejo que a professora de Português

se preocupa com a leitura da gente e a biblioteca oferece

livros, revistas, jornais”. (Wellem)

“Oferece. Tem o jornal falado que já apresentou bastante

coisas, cada semana”. (Jorge Alberto)

“Oferece, porque tem muitos livros e a gente lê muito nas

aulas, principalmente de Português”. (Renan)

No entanto essa prática parece ser isolada.

Diante dessa constatação, indaguei quais seriam os textos que os

professores deveriam levar para a sala de aula. Os alunos expressaram o

seguinte:

Categoria 10: Modalidades de Textos

“Eu acho que deve levar coisas bem legais, por exemplo,

comédias. Comédias incentivam bastante. Textos

engraçados são legais. A gente lê o que é engraçado”.

(Paula)

152

Alguns alunos se sensibilizam com os problemas ambientais e

sociais, o que está em consonância com as preocupações em nível mundial.

“Textos sobre o ambiente, a história etc”. (Tatiane)

“Sobre o meio ambiente, sobre o que estamos vivendo,

sobre a vida... assim sobre o que está acontecendo, onde,

a hora, é isso aí”. (Macklaine)

“Fatos reais que aconteceram na vida”. (Jorge Alberto)

“Eu acho que deve levar histórias de humor, não sei, pra

gente interpretar. Vai ser muito legal! História de humor

que conta bastante coisa, tipo de Ziraldo, o modo como

ele expressa”. (Rafaela)

“Revistas, jornais, é super interessante para nós, porque a

gente vai ler e vai ter informação sobre o que está lendo,

o que está acontecendo no País, de novo”.(Tayane)

“Textos de reflexão, aqueles textos assim que você lê e

fica, nossa! Por quê? Aqueles que você quer ir além, você

quer saber porque aconteceu... também é bom para você

que fica comovida”. (Tayane).

Os textos das preferências dos adolescentes são para distração e

para informação acerca das coisas que estão acontecendo ao seu redor,

mesmo que a linguagem utilizada pelo autor seja interpelativa, comovente, o

que seria significante para eles. Essas leituras seriam uma espécie de

tempero, capaz de dar sabor ao ato de ler. Proust admite que a leitura “dá à

vida uma espécie de exercício propiciatório ou de incitação à escrita como

antídoto contra a passividade”. (Proust, 1995, p.14)

153

Dentre as leituras como informação, conscientização e prevenção,

estão os temas que tocam esses adolescentes, tais como: drogas,

sexualidade, violência e Doenças Sexualmente Transmissíveis.

“História de adolescentes, drogas, acho muito legal”.

(Natália)

“Textos que falam sobre drogas, sobre doenças sexuais

para informar aos alunos” (Leidiane).

“Sobre adolescência... sexo para conscientizar e

incentivar a não fazer aquilo”. (Leidiane)

“Sobre sexualidade, sobre adolescência, sobre a

puberdade. Os adolescentes não conhecem sobre isso...

sobre violência, sobre drogas”. (Juliana)

“Livros sobre drogas. Sobre as coisas boas que o futuro

está trazendo, que possa servir de bom proveito pra

gente. (Felipe)”.

O tema da sexualidade, que preocupa sobremaneira os

adolescentes, não é tratado com a devida consideração. Muitos desses

adolescentes terminam por ter contato com leituras que em nada

acrescentam para esclarecer sobre a vida sexual. Esses adolescentes

demonstram o quanto necessitam de informações sobre a sexualidade em

sua formação. Leituras sobre esse tema poderiam ajudá-los a baixar a

ansiedade própria dessa fase. A leitura de notícias, reportagens que são

veiculadas pelos jornais poderiam servir de pontos para a reflexão sobre o

tema. Os cadernos dos jornais freqüentemente abordam esses temas.

Nesses relatos, os alunos expressam o desejo de ler textos que os

instiguem à reflexão. Para isso, os textos precisam tratar da realidade, dos

acontecimentos do dia-a dia, mesmo que não se trata de uma realidade

presente, mas que seus enunciados digam sobre ela, pois o texto se

154

desenvolve no tempo, no espaço e na vida de um possível leitor, de algum

lugar. Por isso, o texto instigar a curiosidade do aluno leitor, comparando,

sugerindo, refletindo e principalmente, no caso dos adolescentes,

conscientizando, e se apropriando de um novo saber, configurando-se num

novo texto.

Isto mostra que os alunos, a partir de suas vivências, sentem

necessidade de uma prática de leitura que os oriente a contínuas

descobertas do novo.

A procura pelo gênero informativo, além do humor, da distração, da

imaginação, é necessária, para que, pela informação, eles possam dar

sentido às relações sociais que estabelecem no seu cotidiano, o que os

obriga a novas descobertas, a refletir sobre os acontecimentos sociais, as

contradições geradas pelo processo de transformação causada pelo própria

ação do homem no mundo.

Dessa forma, é a ausência de uma de metodologia de trabalho

pedagógico destinada a estabelecer relação e interação entre a leitura

textual e a vida, como instrumento de formação do leitor crítico, que motiva a

rejeição e a indiferença ao ato de ler, prática vista como obrigatória. Afinal,

“quando uma obra nos encanta ou seduz, a motivação para a leitura é

gerada pelo seu próprio enredo, sem que o professor tenha que fazer

ginásticas pedagógicas para promover a leitura” (SILVA, 2003, p.31).

Nesse sentido, basta voltarmos nossos olhares aos relatos dos

alunos desde o conceito de leitura, para percebermos a necessidade de

incentivo e a disponibilidade de livros e outros aparatos pedagógicos, que

tragam de forma significativa atrativo para a leitura. Se na prática a leitura se

efetivasse significativamente, essas falas não revelariam o desejo por uma

leitura que, além de levá-los ao mundo da fantasia e da imaginação, os

mantivessem, de modo compreensivo, frente a um texto que revelasse e

incentivasse o seu uso cotidiano.

Sobre isso, Silva (2003) propõe a necessidade de “disponibilizar,

dispor um conjunto diversificado de obras literárias dentro de um espaço,

onde não existam controles internos de resultados. (...) formar acervos

literários para que as crianças possam ler textos, contos e poemas” (SILVA

2003, p. 30-31), além de outros gêneros.

155

A propósito disso, perguntei aos entrevistados o que pensam sobre

a leitura do jornal na sala de aula. Pelas falas dos alunos parece que essa

necessidade vem sendo suprida por meio da atuação pedagógica da

professora.

Categoria 11: O Jornal na Sala de Aula

“É interessante porque foi uma coisa assim que veio da

cabeça da professora. E eu achei bastante legal por ela

ter influenciado a gente a ler o jornal para ver quanta

coisa interessante tem o jornal. Todo mundo gosta“.

(Jayane)

“Ah! Eu acho interessante. Eu, principalmente, gosto

muito. Acho legal, ao mesmo tempo muito divertido. Foi

uma idéia que a professora teve, ao mesmo tempo da

educação, da arte, de ver a gente crescendo mais, vendo

as coisas...”. (Roberta)

“Ah! É bom, porque às vezes tem aluno que não lê em

casa e está tendo a oportunidade de ler na escola”.

(Danieli)

“Ah! Eu acho bom porque a gente precisa saber o que

está acontecendo. Tudo... porque os jornais falam”.

(Izabela)

“O que eu penso que é bom... incentiva os alunos à

leitura. A gente faz coisas novas na sala de aula. A

professora faz isso com a gente. Acho legal”. (Paula)

“Eu acho interessante. Eu gosto muito porque você vai

aprofundar mais no ensino e dá para você ver no jornal

156

falado. Você lê, participa sobre o assunto. A professora

pergunta e você responde. É muito legal“. (Tatiane)

“Eu penso que é uma criatividade muito importante para

os alunos, porque assim a professora manda recortar uma

notícia para você poder respondê-la, aí vai respondendo,

você tem mais criatividade”. (Julieti)

”Para mim e para os outros é bom, porque a gente

descobre várias coisas, aprende mais”. (Jorge Alberto)

“Do jornal falado? É muito bom porque você desenvolve,

fato que já aconteceu há muito tempo. Aí você vê revista

antiga, você recorta, lê, fala o que, onde como, quando,

porque e autocrítica”. (Diogo)

“Eu acho bom o jornal falado porque ensina a gente a ler”

(Leidiane Proença).

“É que a professora está tentando melhorar nossa leitura

e até o nosso modo de escrever. É muito bom, por

exemplo, se escreve mal, aprende a escrever mais ou

menos”, (Fagner)

A leitura do jornal para este aluno refere-se à postura, e também à

prática da escrita, o que significa que o ato de ler deve estar em sintonia

com a escrita e a escrita sintonizada com a realidade do leitor. Para os

alunos, o trabalho de leitura com textos de jornais tem sabor de novidade.

Houve quem demorasse a perceber o valor dessas atividades, mas os temas

abordados foram pouco a pouco envolvendo o leitor.

“É uma coisa que nós nunca fizemos e hoje estamos

fazendo. Todo mundo gosta, Todo mundo faz. Todo

mundo participa, eu também. É legal! No início eu não fiz,

157

não tinha caderno, mas depois comecei. Agora estou

fazendo porque eu gosto de carro, de futebol”. (Jonas

Silva)

“Eu penso que é muito bom o que a professora fez. A

gente trabalhava assim, cada semana era um que levava

o noticiário, trabalhando com bastante coisas, charges,

Cartum, quadrinhos”!. (Karine Karla).

“É muito bom porque a gente aprende mais no contato

com o jornal, fica por dentro da notícia” (James Roberth).

A notícia foi um dos gêneros mais trabalhados pela professora. Ela

pedia que os alunos levassem para a sala de aula recortes diversos de

jornais, com notícias às suas escolhas e dessa notícia eram explorados os

elementos: O quê?; Quem?; Quando?; Como?; Onde?; Por quê? Esses

elementos são os responsáveis por definir a notícia como sendo o relato dos

fatos da realidade, através dos quais os alunos, além de obter informação,

podiam por meio da autocrítica opinar e questionar sobre o fato.

Categoria 12: Gênero Notícias

“Jornal? Do trabalho que a professora faz? Ah! Eu gosto

porque se desenvolve muito. Primeiro, a gente não fica

com vergonha de apresentar. A gente vai desenvolvendo

para o futuro, e, as notícias que a gente vai apresentar, a

gente tem que pesquisar... Também não pode pôr

qualquer coisa. Então isso faz com que a nossa cabeça

abra, vai pesquisar, vai ter que fazer para apresentar”.

(Tayane)

“Para podermos ficar por dentro do assunto que está na

folha, o que está no assunto e, quando você estiver para

frente, você vai lembrar o que fez no passado”.(Letícia)

158

O jornal não só situa o leitor no futuro, através da informação,

mostra os acontecimentos, mas também proporciona uma viagem pelo

passado, suscitando no leitor, a partir de suas vivências passadas, compará-

las com o futuro, despertando-o para a reflexão, a criticidade e a

compreensão buscando a transformação e a evolução dos valores do

mundo. Segundo Silva (1988) a compreensão,

deve ser entendida como um modo de ser do homem no mundo,

como um projeto de existência. Ou seja, o homem encontra

significados para o seu existir à medida que se projeta no mundo

buscando a compreensão de si, dos outros, das coisas. Ao

estabelecer um horizonte de compreensão, iniciando um trajeto de

busca, o homem tem (necessariamente) de iniciar um processo de

interpretação à luz de suas experiências prévias de mundo (SILVA,

1988, p.53).

Ao projetar-se no mundo, o homem precisa encontrar respostas

para as suas ações nesse mundo, respostas que são encontradas nos

textos produzidos por outros leitores e, no confronto dessas leituras,

fundamenta-se a existência dessa rede de relações.

“É bom que você aprende sobre falar ao público e

incentiva a gente a ler mais também. A gente aprende a

interpretar as notícias”. (Wesley)

“Do jornal falado? Eu gosto. Isso foi legal que a professora

fez para gente. Você lê e, ao mesmo tempo você já sabe

o que está acontecendo, você entende a leitura, você

explica melhor, você sabe o que está fazendo, você

entende a sua leitura”.(Felipe)

Nesse sentido, Herr (1994) é clara quando afirma que

159

todo artigo de imprensa reflete um aspecto da sociedade e é

percebido diferentemente por cada leitor, pois o sentido que se dá a

uma mensagem depende de quem a recebe, do que ele é e do que

ele sabe (HERR, 1994, p.13).

De todo o modo, ao fazerem referências com relação à presença do

jornal na sala de aula, os alunos entrevistados deixam evidente que se trata

de um momento novo nas atividades pedagógicas, pelo menos nas aulas de

Língua Portuguesa. Embora seja um fato isolado, tem suscitado maior

abertura, principalmente na criticidade dos alunos, que não trabalham os

textos jornalísticos por eles mesmos, mas numa metodologia que privilegia a

troca de experiências entre os grupos.

Os argumentos que os alunos utilizaram justificam a dinamicidade

das aulas que não possuem a finalidade no próprio texto, mas nas inúmeras

produções que os textos geram. Essas produções, de acordo com as falas

dos alunos, devem-se aos fatos sociais do cotidiano, que estimulam os

alunos a criarem, a descobrirem as coisas e aprenderem mais.

Ao ler o jornal, o aluno obtém informação, sabe o que está

acontecendo, compara e confronta as informações, avalia e critica os pontos

de vista e produz um novo texto, ou seja, transforma as idéias contidas no

texto lido.

Um outro momento importante é que pelas falas dos alunos os

textos jornalísticos contribuem para melhorar a leitura, muito presente nas

falas, “melhorar nossa leitura e até o nosso modo de escreve”, ou seja, a

leitura de textos jornalísticos, além de melhorar a escrita e a leitura,

desenvolve a criticidade e desenvoltura dos alunos.

Apesar de as aulas se darem através de metodologia que usou

recortes de jornais, ainda assim, pela dimensão dos argumentos

apresentados, percebe-se que houve dinamicidade, troca de experiência,

pois as intencionalidades dos textos levados à discussão em sala de aula

conseguiram fazer gerar múltiplas faces de leitura (ver anexos).

A utilização de recortes de jornais pela professora se constitui numa

prova de que a escola não trabalha com outros suportes de leitura, senão

apenas o livro didático em detrimento de suportes de leitura de caráter

160

recreativo e lúdico como histórias em quadrinhos, cartuns, charges,

caricaturas, contos, poemas, estes só aconteciam nas aulas de Língua

Portuguesa.

Pelos relatos das entrevistas, as atividades com textos jornalísticos

passavam a ser a prática pedagógica que começava a trabalhar a leitura

como perspectiva para o crescimento intelectual e formação de alunos

leitores críticos. Há uma tendência, a partir da fala de cada um a

argumentar, questionar e avaliar acerca de dos assuntos discutidos em sala

de aula.

Quando eu quis saber se já participaram de atividades com textos

jornalísticos, as falas soavam, com a mesma euforia durante a exploração

dos textos de jornais na sala de aula, da qual pude participar ativamente

durante a pesquisa.

“Jornal falado que a professora faz. Ela fala pra gente ler

a notícia: O que, Quem, Como, Quando, Onde, Porque e

Autocrítica”. (Izabela)

“Não. Só na sala de aula”. (Ariadny, 16 anos)

“A professora dava aquele caderno de jornal falado e eu

sempre recortava e fazia”. (Danieli)

“Já. Muitas. Somente na sala de aula”. (Jayane)

“Já. Jornal falado”. (Carlos).

“Já. Atividades como enquete, sobre trabalhos da vida,

sobre política”. (André Luiz)

“Já. Bastante. Notícia, Cartum”. (Julieti)

“Não nunca participei, Mas já participei de um encontro

que a professora organizou para nós, aqui na escola, ao

161

ar livre, para falar mais sobre o jornal falado. Era para

levar revista, recortar e colar no caderno para fazer o

jornal falado”. (Diogo)

“Já. Jornal falado, na sala de aula”. (Jonas Silva)

“Já, todas as sextas-feiras, na sala de aula, a professora

passa essas atividades”. (Tayane)

Esses relatos confirmam que as aulas com textos de jornais não

partiam de iniciativas de um projeto da escola, mas de uma alternativa

pedagógica, proposta por uma professora da disciplina de Língua

Portuguesa, o que demonstra uma evolução na aprendizagem da leitura

como apropriação do conhecimento historicamente produzido, porém uma

prática isolada se não há um envolvimento coletivo de todas as disciplinas.

Em suas falas os alunos dizem que escolhem os textos em casa e

levam para a escola para serem trabalhados em grupo. Trata-se de uma

prática inovadora, porém fragmentada no que concerne à troca de

experiência, num contexto educativo. Os diversos olhares depositados

subjetivamente sobre os textos e transformados em novo texto, habitam o

espaço da sala de aula, que passa a ser um ambiente rico em

conhecimento, porém não partilhado com as demais disciplinas do currículo

escolar.

A leitura de textos do jornal, nas falas dos alunos, é um recurso

pedagógico que deu certo, porque, apesar dos recortes trabalhados,

discutia-se em cada produção os tipos e as funções da linguagem em cada

texto produzido. Nessa perspectiva, sempre com o objetivo de informar, de

modo atraente, sobre os fatos que fazem parte do mundo e da sociedade.

Os alunos admitem que as atividades com jornais mostram seus

efeitos à medida que já têm consciência de sua importância para a

sociedade.

“Eu acho que toda variedade de notícia e tudo o que é

importante” (Danieli).

162

“Assim... Informar as pessoas. Pra se informar procura

classificado... aluguel... (Izabela)

“Saber o que está acontecendo na sociedade, no nosso

dia a dia”. (Carlos)

“O jornal mostra os acontecimentos, tudo o que acontece

hoje e assim a sociedade pode entender e já fica

prevenida, porque no jornal dá as notícias importantes,

tudo o que acontece”. (Natália)

“É através dele [jornal] que vem mostrando o que

acontece na nossa região, porque o jornal mostra o que

acontece sobre violência, sobre drogas, sobre um monte

de coisas”. (Ariadny)

”Bom, ele [o jornal] é muito informativo, procura entreter

as pessoas no mundo, lá fora e aqui dentro” (Felipe)

“O jornal é muito bom para a sociedade. Se todas as

escolas tivessem essa oportunidade iria ser melhor para o

Brasil”. (Diogo)

“O jornal é muito importante porque avisa, fala da notícia,

de emprego, de morte, o que aconteceu na sociedade”.

(Leidiane Proença)

Na fala desses adolescentes revela-se a dimensão da função dos

textos jornalísticos para a sociedade, que propõem, além do entretenimento

e de textos utilitários, a função principal da existência do jornal como veículo

de comunicação, a informação, através das notícias em todos tipos de

linguagem para todos os tipos de leitores. Sua especificidade na visão dos

alunos, que tiveram contato, é a informação, ou seja, a reprodução

163

impressa, extraída de fatos reais do cotidiano das pessoas, que numa

interação social, reflete de diversos modos a vida cotidiana.

Nesse aspecto, o jornal, ao informar, fornece elementos

significativos que provocam, mesmo involuntariamente, uma opinião, uma

inferência no ato de ler dos leitores, que os tornam “capazes de fazer

pensar, rever a vida, modificar atitudes e pontos de vista, criar novos

interesses, transformar modos de ser e de existir socialmente” (Silva, p.25-

6).

Ao explorar o jornal na sala de aula, mesmo usando como estratégia

somente recorte de notícias, não o jornal em toda sua estrutura, percebe-se

que as mudanças positivas fizeram sentido na sala de aula. A razão é

evidente. Esta prática alternativa transformou as aulas em momentos

interativos de apropriação do conhecimento, e não num mero cumprimento

de tarefas, pois os alunos, apesar de serem unânimes em afirmar que

conhecem os três jornais de circulação no Estado, uma vez que todos os

alunos confirmam que conhecem A Gazeta, A Folha do Estado e o Diário de

Cuiabá, acabam não lendo com freqüência esses jornais. Essas atitudes

podem ser claramente percebidas quando perguntei se liam freqüentemente

os jornais.

Perguntei se liam com freqüência jornais.

Categoria 13: O Jornal como Instrumento de Leitura Freqüente

“O jornal? Particularmente, eu não leio muito não. Mas, às

vezes, A Gazeta por causa dessa atividade que a

professora passa. Tenho que estar lendo para achar as

notícias, e aí eu acabo me interessando”. (Tayane)

“Não. Só quando é aula do jornal falado”. (Letícia)

“Não. Uma única vez quando eu faço o jornal falado. Aí eu

leio para escolher a notícia”. (Natália)

164

“Não. Porque lá em casa, assim, acho que ninguém lê,

ninguém gosta muito de ler... entendeu... jornal,... mais

revistas, essas coisas... muito pouco jornal”. (Roberta)

“Ah! Quando eu vejo jogado lá, eu pego e leio”. (Daniele)

“De vez em quando” (Carlos)

“Não leio com muita freqüência”. (André Luiz)

A maioria dos alunos disse não ler o jornal com freqüência, mas cita

que o fazem na aula de Português; é uma das poucas oportunidades que

encontram para ler o texto jornalístico.

Apenas um aluno afirma ler o jornal algumas vezes na semana.

Poucos têm acesso ao jornal em casa.

“Leio sim, de sexta a domingo”. (Macklaine)

“Quando a professora leva para o trabalho em sala de aula,

e de vez em quando em casa“. (Renan).

“Só leio na escola. Em casa nunca li” (Leidiane Proença)

“Quando, assim, eu estou meio perdida em casa, sem fazer

nada, me pego assim: ah! Eu vou ler alguma coisa, um

jornal, um livro”. (Ariadny)

“O que eu costumo ler é o jornal ”A gazeta”. É que chega lá

onde eu trabalho. Eu pego e dou uma olhadinha. Igual da

morte do guri lá perto de casa, que foi atropelado. Saiu em

todo o jornal. Mas eu leio também para saber o que está

acontecendo em outros bairros”. (Diogo).

O aluno afirma ler o jornal no seu local de trabalho, o que é pouco

comum entre os adolescentes. No momento da entrevista, um

165

acontecimento no seu bairro, publicado nos grandes jornais chamou sua

atenção.

“Às vezes. Meu pai começou a comprar esse jornal e eu lia

a parte de assassinato, polícia” (Jonas Silva).

Os relatos sugerem que a leitura dos jornais pelos alunos não

acontece de modo constante, a não ser na sala de aula, em conjunto com a

professora e outros colegas. Eles reiteram categoricamente a preferência

pelo gênero de humor e informativo, confirmando a idéia de que não existe

um tipo de leitura, mas existe uma leitura para cada momento, de acordo

com as circunstâncias do leitor.

Na leitura como distração, como já deixaram evidentes suas

escolhas pelos gêneros Histórias em quadrinhos, romances e comédias,

enfim, leitura como prazer, porque se identifica com as suas necessidades.

No entanto, o prazer desses gêneros está na forma atraente, sedutora e

cativante de narrar os fatos. Isto faz com que o leitor leia e se situe no texto.

Indaguei que tipos de textos procuram em primeiro lugar quando

abrem o jornal. As respostas em nenhum momento me surpreenderam.

“Notícias que falam sobre algum roubo que aconteceu,

alguma coisa desses prefeitos”. (Natália)

“As histórias, sobre os corruptos, o que aconteceu”.

(Juliana)

É interessante notar que uma das meninas demonstra interesse

pelas histórias dos corruptos, que nos últimos tempos têm dominado as

primeiras páginas dos jornais em grandes manchetes. Natália faz uma

sugestiva ligação entre roubos acontecidos e prefeitos, demonstrando estar

atualizada a respeito dos acontecimentos políticos dos últimos tempos. Os

meninos têm preferência pelos temas do esporte, enquanto as meninas

apreciam as sínteses das novelas. As escolhas de leitura, entre os

166

adolescentes, são claramente delimitadas pelo gênero masculino ou

feminino.

“Notícias de Esportes”. (Fagner)

“Sobre Esporte”. (Wesley)

“Esporte”. Só esporte, em primeiro lugar”. (Felipe)

Assuntos leves fazem parte das leituras desses adolescentes:

“Ah! A folhinha da revista” (Roberta).

“Signos, depois eu vou ver sobre novelas”. (Izabela).

“Novela e a brincadeira de completar cruzadas”. (Letícia)

“Eu procuro entretenimento. Eu gosto mais de

entretenimento”. (Paula)

“Eu procuro assunto de novelas. Primeiro, procuro saber

o que está acontecendo, depois volto ao assunto da

novela, depois vou nos joguinhos que têm “. (Macklaine)

Para Carlos, o que interessa são as notícias fúnebres, assunto

citado somente por ele. Encontrei em seu caderno várias notícias e fotos que

demonstravam sua preferência.

“Aquilo que chama atenção... alguém morreu... notícia

sobre morte”. (Carlos)

Os relatos indicam que os entrevistados já têm definido suas

preferências de leitura. Os adolescentes entrevistados, conforme revelaram,

167

recorrem a leituras do gênero apelativo como sugerem os textos

sensacionalistas.

Só o fato de abrir o jornal e já ter em mente o tipo de texto que

pretende ler, mostra que estes adolescentes não são uma “caixa vazia”,

onde se deposita informação descontextualizada. Isto mostra a preferência

desses alunos pelo gênero opinativo que, ao mesmo tempo, é apelativo e

emotivo como é o caso da violência, dos crimes, mortes, miséria, fome,

enfim, tudo aquilo que revela o flagelo social. Esse tipo de leitura por se

tratar de um assunto comum na vida das pessoas é revestido de argumentos

destinados a envolver emocionalmente o leitor, levando-o a refletir sobre os

motivos que geraram o fato, e também informar e prevenir. Isto é claro,

quando eles afirmam: “notícia sobre morte”; “saber o que está acontecendo”.

Nestas falas eles procuram se situar no contexto do texto que,

indiretamente, é a sua realidade, e da mesma forma, o entretenimento, como

é caso das novelas.

É nesse sentido que se remetem à importância do jornal para a

sociedade, como fonte para informar sobre os fatos sociais, com o propósito

de prevenção.

Categoria 14: Diferenças de Leituras entre o Livro e o Jornal

“Eu acho que o jornal, por exemplo, enquanto falando de

crime: “Na madrugada de sexta-feira, aconteceu um crime

no bairro Bela Vista e os ladrões foram presos pela

polícia”. Agora, o livro, tem muito mais emoção porque

tem suspense. O jornal, não, aconteceu isso, isso e isso.

O livro tem muito mais emoção, quando você está lendo,

por exemplo, Ah... será que vai acontecer isso com a

mocinha... Fica numa expectativa!”. (Rafaela)

“O livro não conta as notícias que acontecem, e o jornal

conta” (Dionatas)

168

“O jornal oferece notícia sobre o que está acontecendo e

os livros mais histórias contadas, inventadas”. (Leidiane

Proença)

“O jornal parece que é mais interessante porque é um

caso que nós estamos vendo”, está perto de nós e o livro

que passa para nós”. (Jonas Silva)

“O livro conta história, fala das coisas que já passaram e o

jornal conta as coisas que estão acontecendo, conta

notícia do dia”. (Jean Fortes)

“Ah! Eu acho que ler um livro, você mesmo vai estar

desconfiando do que está acontecendo, e no jornal, não,

você está vendo o que realmente está acontecendo...

Você está lendo um livro... Você vai imaginando... Nossa!

Está acontecendo isso? Você mesmo vai fazendo sua

criatividade na cabeça, e no jornal, não. No jornal já tem

todos os fatos relatados”. (Ariadny, 16 anos)

Pelos relatos dos alunos entrevistados, o livro representa fantasia,

romance, suspense; o jornal, ao contrário, é real, é prático, é o cotidiano. Já

o livro é um texto que, pelo fato de não trazer a realidade do cotidiano,

representa uma criação acerca de um assunto que o leitor ainda supõe não

conhecer, porque o livro não é imediato, mas uma descoberta contínua, que

induz o leitor a refletir, se houver sintonia com o texto.

Assim o livro, conforme concebem os alunos, representa uma leitura

de fruição, permitindo às significações fluírem aos poucos, instigando o leitor

a se apropriar aos poucos das mensagens escritas, refletindo, cotejando e

produzindo, pouco a pouco, um outro texto.

Categoria 15: O Jornal como Fonte de Leitura na Sal a de Aula

“É uma forma bem divertida de aprender” (Tayane)

169

“Comentamos sobre a notícia, um ajuda o outro”. (Juliana)

“Eles adoram o jornal falado, porque é uma coisa que

desenvolve de tudo, leitura, timidez e tudo mais”. (Jayane)

“Eles acham muito bom, que às vezes, eles até brigam

para ler... Não é minha vez... e a professora pega e

organiza tudo para ler o jornal falado, porque ele é muito

bom”. (Diogo)

Pelas expressões dos alunos, os comentários suscitados sobre as

atividades com leituras de jornais na sala de aula mostram que as notícias

trabalhadas são previamente conhecidas pelos alunos, porque eles fazem as

suas próprias escolhas. Por conta disso, conforme os escritos de Oliveira

(2001, p.188), “o ato de leitura amplia sua dimensão quando concebemos a

leitura como a construção de uma concepção de mundo, e de compreender,

a partir de nossos conhecimentos prévios e de nossos posicionamentos, o

que está fixado no texto”. Isto faz com que a escolha dos assuntos tratados

no jornal seja a responsável por fazer da aula um espaço agradável,

dinâmico, crítico e criativo.

Perguntei também quais são os assuntos tratados nos jornais,

curiosamente, as respostas são por natureza os preferidos pelos alunos.

Categoria 16: Conteúdos do Jornal

“Depende, é que assim, a gente procura uma notícia que

tem a ver com as perguntas que a professora fala (o que,

Quem,Como, Quando, Onde e Porquê e Autocrítica).

Então a gente tem que procurar uma notícia bem legal...

De modo geral, o jornal traz juiz que quer roubar dinheiro,

acidentes, políticos corruptos” (Tayane)

“Esporte, assalto, abuso” (Letícia)

170

“Roubos, policiais, jogador de futebol”. (Natália)

“Esportes, tragédias, suicídios, economia”. (Fagner)

“Os assuntos são vários, de modo geral traz informação

sobre esporte, jogos, briga, vem tudo”. ( Ariadny)

“Violência, futebol” (Juliana)

“Esporte, entretenimento, cinema, as coisas que estão

acontecendo lá fora, internacional, aquelas coisas de

venda, classificados”. (Felipe)

“Coisas de política, morte, briga de gang e coisas que têm

nos bairros, igual das eleições que ficavam mostrando

pontuações” (Diogo).

Na visão dos entrevistados, as leituras de tragédias, do inusitado, do

utilitário, do emocionante, dos flagelos sociais, por serem as mais comuns,

tanto no texto vida como no texto impresso, aliás, é comum no texto

impresso, porque é constante na vida da social, despertam com mais

intensidade a atenção e a preferência dos leitores. Isto nos remete à

importância do jornal para a sociedade, o qual na verdade fala de um texto

que os leitores já conhecem, vendo nele um reencontro emocional, reflexivo

e crítico com a vida.

Para que o jornal seja trabalhado em sua totalidade como um

recurso pedagógico que possui uma dimensão ampla de significações, deve

ser explorado em sua totalidade estrutural. Faria & Zanchetta, (2002), dizem

que :

em função da concorrência com outros meios, os jornais procuram

tornar seus títulos atraentes, unindo densidade de informação e

originalidade. Em boa parte, apoiados no episódio em si, nas fotos e

outros elementos disponíveis, além da composição gráfica, os títulos

171

buscam a individualização, isto é, tendem a ganhar quase vida

própria. Tornam-se pulsantes, pois são os fatores mais visíveis para

chamar a atenção do leitor (FARIA e ZANCHETTA, 2002, p. 13).

O leitor, para criticar a ideologia do jornal, precisa conhecer em

profundidade a sua estrutura. Não basta conhecer os assuntos tratados nas

folhas impressas dos jornais, mas o que revela a organização dos

conteúdos, como instrumento formador de opinião e de transformação

social.

Pelas falas dos alunos fica evidente que o propósito das atividades

com o jornal não foi o de explorá-lo em toda a sua dimensão estrutural, mas

somente os textos como unidade de sentido no ato de ler, ou seja, como

alternativa real de produção de sentido por meio da leitura e da escrita.

Os entrevistados demonstram que, embora conheçam os assuntos

tratados, desconhecem as partes que constituem o jornal e suas

especificidades. A respeito disso indaguei se saberiam dizer quais são as

partes de um jornal, as respostas justificam a finalidade da metodologia

trabalhada.

Categoria 17: Estrutura do Jornal

“Não. Porque a professora recorta um pedacinho do

jornal. Só se ela ensinou e eu não vi”. (Jayane)

“Na primeira parte do jornal falado trabalhou sobre notícia,

na segunda Charge e Cartum, na terceira a gente ta

trabalhando a notícia de modo geral”. (Rafaela).

“Política, notícias, sociais, gramática, tem cruzadinha, tem

passatempo”. (Diogo).

“Esporte, notícias, política”. (James Roberth).

“Violência, acidente”. (Renan).

172

“Esporte, assuntos da região e no final tem as partes da

novela”. (Letícia)

“Como assim? Primeira parte vem sobre a manchete, o

que aconteceu no dia, aí vem esporte, noticiário, aí vem

sobre economia, classificados, aí vem sobre novelas”.

(Ariadny)

Pelas expressões, os alunos demonstraram que não tiveram contato

com os cadernos dos jornais. Isto é evidente quando eles respondem de

modo aleatório, isto é, tomam as partes dos jornais pelos gêneros, notícia,

política, novela, classificados, manchete (que fazem parte da estrutura da

notícia), gramática, violência, acidente. Não demonstram conhecimento de

como, para que e porque as notícias e os gêneros estão distribuídos no

jornal de acordo com as secções ou cadernos.

é necessário que se tenha uma concepção de textos como unidade

significativa global, que ganha sentido na interação, a saber: localiza-

se em determinada seção, dirige-se a determinado leitor, para

atender a determinado objetivo, determinado momento histórico-

cultural (LEAL,1996, p.29).

Sem o conhecimento da estrutura jornalística não há como avaliar a

ênfase das notícias veiculadas em cada linha editorial do jornal, uma vez

que cada qual possui sua opinião no contexto social. Pavani (2002) faz

restrições ao uso do jornal como material didático:

o jornal não deve ser visto como um material didático. Sua utilização

em sala de aula não deve ser reduzida à seleção e ao resumo de

notícias. Isso significaria “didatizar” o jornal, reduzindo-o quase à

condição de mais uma apostila de leitura obrigatória (PAVANI, 2002,

p.34).

173

Não raro, o jornal é passível de erros, uma vez que de acordo com os

seus interesses pode ocultar ou enfatizar um fato através dos recursos

lingüísticos, gráficos e visuais que o autor utiliza para produzir os efeitos

desejados.

Os alunos revelam que concebem o jornal como suporte de

informação da realidade, mas que nem sempre veicula a verdade em suas

matérias.

Categoria 18: A Veracidade das Informações no Jorna l

“Não, porque depende do interesse do jornal, o que ele

quer, tem que render audiência, por isso ocultam fatos”.

(Fagner)

“Nem sempre, porque às vezes pode ser verdade, mas

nem sempre o que está escrito ali é verdade. Ele aumenta

um pouco, além da realidade, ele sempre aumenta, mais

a maioria é verdade, outras nem sempre”. (Ariadny)

“Sim, porque o jornal parece... mostra gente que está

desempregada, assalto, miséria. Essas coisas são

verdades”. (Kleyson Queiroz)

“Não, porque escreve o que a pessoa não falou, só para

vender ou dar ibope, sei lá, inventa “. (Wesley)

“Às vezes sim, às vezes não”. (Juliana)

“Nem tudo, algumas são verdades, porque o jornal

também, ele, tipo assim, se a notícia foi de um jeito,

aumenta mais alguma coisa” .(Felipe)

“Acho que sim, principalmente com relação à violência , à

droga, mas também nem sempre é verdade, porque o

174

jornal coloca como culpado e na verdade é inocente”.

(Leidiane Proença)

“Acho que não, porque nem todo mundo sabe que uma

pessoa morreu ali, ninguém vai falar o que aconteceu. Vai

só pegar as evidências que estão ali na fila. Mas eu acho

que pra tudo tem duas versões”. (Roberta)

“Não, porque eles acrescentam muito, ou diminuem

bastante. Quanto mais estiver bom para eles, escrevem e

não estão nem aí”. (Tatiane)

“Não sei, porque tem certas coisas assim que têm

pessoas que concordam, têm pessoas que não, porque

sempre tem uma falha, ou a pessoa não concorda ou não

é daquele jeitinho que aconteceu”. (Tayane)

“Não professora. Têm algumas que são verdades,

algumas já não são. Eles colocam para a gente ter

certeza ou dúvida”. (Julieti)

“Aumenta um pouco. Eu não acho que ele fala totalmente

a verdade”. (Macklaine)

“Sempre. Mas às vezes não. Você não sabe se ele está

falando a verdade ou não, porque não houve o cara que

está sendo acusado, então não sabe se é verdade ou

não”. (Renan)

Na concepção dos entrevistados, o jornal apresenta a realidade de

modo questionável e suspeito, proporcionando aos leitores o registro de

inferências sobre as informações veiculadas. Isto significa que o jornal utiliza

linguagens envolventes com o objetivo de omitir ou enaltecer os fatos de

175

acordo com os seus interesses, “popularidade”, “audiência”, por exemplo,

como afirma um dos entrevistados.

Na visão dos alunos, o jornal narra a notícia, extraindo-a da

realidade, no entanto, se houver interesse, oculta a verdade. De acordo com

o que expressam os entrevistados, o jornal trabalha as notícias com versões

diferentes e que por isso desperta no leitor dúvidas, que geram discussões.

Isto evidencia que os jornais representam várias vozes, opiniões, vários

textos e contextos e, portanto, não se conhece quais as fontes e os critérios

de filtragens de informações. Esses fatores foram os mais citados pelos

alunos para colocarem em dúvida as notícias veiculadas no jornal.

Um dado importante diz respeito aos fatos que eles tomam como

verdades presentes nos jornais. Curiosamente, são os fatos do cotidiano e

que eles estão acostumados a ver e ouvir, como por exemplo, os roubos, os

crimes, a violência, a miséria, a droga, o desemprego, enfim, são problemas

sociais presentes no dia-a-dia dos entrevistados. A mesma opinião eles não

demonstram ao se referir à política. Para os entrevistados, os jornais

ocultam verdades, chegando a arriscar argumentos, como este entrevistado

“Não porque na política ele fala que um está ganhando e outro

está perdendo, aí na hora da eleição, esse que estava

perdendo vira”. (Diogo)

De todo modo, isto mostra que, apesar das dificuldades nas

condições de produção de leitura pela escola, os alunos se sentem

atualizados em relação a informações. Eles têm consciência de que a

notícia, como conceito, é um relato de fatos sociais e que tem o objetivo de

informar através dos elementos (o que, quem, como, quando, onde e

porque). Esses elementos revelam um fato em sua essencialidade, ou seja,

a situação do homem no contexto das relações sociais. Em respostas

anteriores, os entrevistados adolescentes afirmam que preferem leituras

como fonte de fantasia, de emoções, onde possam expressar sentimentos

de alegria e tristeza.

Desse modo, na condição do diálogo entre o texto e o leitor, os

jovens entrevistados revelam que os textos reais, de problemas sociais, do

176

cotidiano, do ser e conhecer no contexto das relações com os outros são os

que mais os emocionam no noticiário do jornal.

Categoria 19: A Notícia como Sensibilização

“Foi de uma notícia que o jogador Serginho, quando ele

morreu. Nossa! Foi muito triste”.(Jayane)

“Ultimamente? Uma menininha de 8 anos que foi

atropelada aqui na Frente do Pronto Socorro. Ela não

sobreviveu, entendeu? Acho que isso foi o que mais

ocorreu de tantos outros que eu já vi”. (Roberta)

“Ah! Foi a morte de um cara e outra foi que um juiz parece

que não ganhou a eleição e mandou colocar na gazeta

que outro ganhou... É vagabundo essas coisas”. (Daniele)

“Eu achei mais interessante foi da mulher que tinha mais

de 130 anos. Eu li na revista que ela é uma idosa, que

bateu um derrame nela... Eu achei muito pra idade dela.

Ela parece que estava forte, como disse o jornal”. (Paula)

“Foi a política que eu peguei no caderno, que mais me

comoveu. Todas essas eleições foram muito... através

disso houve muita compra de voto”. (Julieti)

“A morte de uma menina num acidente”. (Macklaine)

“Uma triste... quando um bebê de 2 anos morreu no

Pronto Socorro de Várzea Grande, por causa de uma

doença, Meningite. O mais triste é que o menino, pelo que

eu vi no jornal, estava jogado na cama do hospital, sem

nenhum cuidado, então foi a noticia que mais me chocou”.

(Rafaela)

177

“Sobre a miséria. Uma criança que os pais morreram cedo

e esta passando fome na rua”. (Dionatas)

“Foi a notícia que Alexandre Cezar perdeu, e também

que um amigo morreu, aí passou no jornal” (Renan).

“Para mim, foi do avião que invadiu e explodiu as torres

gêmeas, em Nova York, nos Estados Unidos. Para mim

foi chocante”. (Leidiane Proença)

Essas expressões indicam que temas que tratam dos problemas

sociais e políticos, comuns nos gêneros opinativos, cuja finalidade da

estrutura da mensagem tem o foco no leitor são os que mais aproximam os

entrevistados dos textos de leitura jornalísticos, porque permite uma

interlocução entre o leitor e o texto, onde os conhecimentos prévios do autor

e do leitor se fundem numa textualidade discursiva.

Esses textos que em princípio têm a finalidade de envolver, entreter

e emocionar se tornam informativos na medida em que fornecem

informações sobre os fatos, situando o leitor na realidade do texto, ao

mesmo tempo, se torna apelativo quando utiliza imagens para sugerir ao

leitor opinião e crítica, como os alunos veicularam em suas falas.

5.3 . A palavra da Professora

Seguindo o roteiro de entrevistas, utilizando inicialmente as mesmas

categorias destinadas aos alunos, perguntei à professora qual era seu

conceito de leitura.

“Leitura é diálogo que se estabelece entre o texto e o leitor

em que os textos vida lidos interagem com os textos livros

lidos”. (profª)

178

Ao compreender a leitura como interação entre o texto vida e texto

impresso, o leitor e o autor, a professora demonstra, o que na prática já

vinha desenvolvendo: uma leitura com significado para os alunos como fonte

de diálogo, com o propósito de trabalhar a leitura de textos jornalísticos na

sala de aula, confirma a idéia de que a leitura ocorre a partir da identificação

do leitor com o texto.

o diálogo, todavia, é singular, porque assimétrico: o texto põe à

disposição de seu consumidor uma idéia de mundo, que ele lê,

fundado em suas vivências, interesses e formação, completa,

aprecia, aceita ou recusa (ZILBERMAN, apud SMOLKA, 1989,

P.15).

As idéias do professor sobre a leitura vão além do ato utilitário. Isto

fica evidente quando indaguei sobre a importância da leitura para a vida.

Sua resposta parecia estar impregnada de emoção.

“Em muitos momentos a leitura me redimiu, ajudando-me,

inclusive a superar dramas da vida”. (profª)

O relato aponta a leitura como um ato necessário a cada

circunstância da vida, de acordo com a necessidade do leitor. Nesse caso, a

leitura, conforme o estado de ânimo do leitor pode ser considerada como

pretexto, necessidade, utilidade, fantasia, distração. A professora

entrevistada expressa a leitura como uma forma de liberdade, de abrir para o

novo, possibilidade de resolução de problemas práticos e existenciais.

Quis então saber se a entrevistada se considera boa leitora.

“Nos textos literários, sim. Mas, em textos técnicos nem

tanto, por causa da linguagem que muitas vezes não está

muito próxima do meu universo. Daí é necessário buscar

ferramentas a mais para atribuir sentido ao texto”. (profª)

179

Pelo relato, a professora entrevistada concebe a possibilidade de

leitura a partir da linguagem utilizada no texto. Sendo a linguagem meio de

comunicação humana, a leitura só é possível quando o texto possibilita uma

linguagem acessível ao leitor, permitindo um diálogo, através da troca de

experiência, de informação, num determinado contexto de vida. Dessa

forma, o ato de ler está relacionado à especificidade do uso no contexto de

vida das pessoas. A preferência pela leitura literária dá conta de responder

aos argumentos que ela usa para explicar que não domina a leitura do texto

técnico. A professora é formada em Letras e aprendeu a conviver com a

linguagem literária, daí, talvez, a facilidade para essas leituras.

Quando eu perguntei sobre a sensação quando está diante de um

livro, a resposta que não há uma leitura pronta e acabada, mas o momento

em que é incitada a ler por necessidade de informar, aprender, distrair,

conhecer. Segundo a entrevistada, depende do momento em que o leitor

está susceptível a ler e o texto pronto a servir-se para um encontro

emocionante de aceitação e prazer.

“A sensação depende muito do tipo de leitura e do modo

como quem fala através da obra, vai me cativando, ou

seja, casando o seu discurso com o meu. Um fato curioso

ocorreu quando lia um texto teórico de Edmir Perroti, o

discurso, aos meus olhos era tão irônico que a sensação

foi de extremo prazer”. (profª)

A sensação demonstrada pela professora está relacionada aos

recursos lingüísticos que o texto utiliza para chamar atenção do leitor, ou

seja, à intencionalidade do autor em prender o leitor de forma cativante ao

texto. É esse o prazer que Silva (2002, p. 35) chama de “capacidade de

contar histórias de uma forma atraente, viva, e sedutora”.

Em seguida perguntei o que costuma ler.

“De tudo um pouco, depende do momento. Agora estou

lendo textos científicos referentes à linha de pesquisa na

qual estou envolvida. Se estou na praia, sem

180

compromisso com a linha de pesquisa, levo Jorge Amado,

Mário Prata, Manoel Bandeira, Drumond, Jornal, uma

revistinha de fofoca, Revista Mad. Adoro sátira, por aí, “.

(profª)

Neste relato o conceito de leitura parece sugerir um ato condicional.

Essas condições efetivamente revelam as circunstâncias do ato de ler e a

sua utilidade como ferramenta para solução de um problema que se estende

desde o estudo numa pesquisa científica, até o preenchimento de uma

situação de lazer. Em todos os momentos, de acordo com a necessidade do

leitor, a leitura é companheira fiel incondicional, uma espécie de amiga

confidente. Como a entrevistada demonstra que gosta de ler um pouco de

tudo, perguntei como foi incentivada a essa prática.

“Responder essa questão para mim é um pouco

inquietante, pois buscando o meu histórico de leitura

encontro-me numa família de mãe com pouquíssimo grau

de instrução, mas que contava histórias na infância.

Encontro, ainda, minhas irmãs lendo em voz alta e meu

primo contando, altas horas histórias de Pedro Malazartes

e outros causos engraçados. Na escola, só na 7ª série fui

adquirir o meu primeiro livro de leitura, de modo que não

consigo definir se na expressão oral de meus familiares já

se abrigava o que você chama de incentivo ou se no

trabalho motivado pela professora de português na 7ª

série. O fato é que lia do pouco que existia em casa

(história em quadrinhos, revistinhas, fragmentos dos livros

didáticos) até o muito para meu universo, quando pude

estudar numa escola que possuía biblioteca, isso já na 8ª

série”. (profª)

A professora tem clareza de toda, pois cita: “as irmãs lendo em voz

alta fragmentos de textos narrativos literários em livro didáticos e “histórias

de Pedro Malazartes”, contadas pelo primo, configura-se em incentivo. O

181

fato é que ela reconhece que essas práticas fizeram parte de suas vivências

na infância, e associadas a um novo contexto, poderia ter suscitado o

surgimento de um leitor ativo.

Como afirmou alimentar continuamente o ato de ler, perguntei se em

casa havia variedade de livros jornais e revistas.

“Se variedade for entendida como vários da área em que

atuo, sim. Se não, não. Houve tempo que tive assinatura

de revistas, no caso Veja e Isto é, comprava o jornal de

domingo (Folha de São Paulo). Atualmente, não tenho

mais assinatura, compro as revistas esporadicamente,

mas leio o Jornal “A Gazeta” e a revista “Veja” que chega

para a biblioteca da escola”. (profª)

Pelo relato, a professora deixa claro que possui em casa livros

utilitários, ou seja, referentes à profissão e os destinados a leituras

científicas, como fez referência ao definir suas leituras.

Conforme a fala da professora a biblioteca da escola assina os

jornais locais e um periódico de circulação nacional. De modo geral, as

escolas não costumam fazer assinaturas de jornais. É relevante que sua

escola tenha essa prática, pois ao expor o jornal diariamente favorece o

contato dos estudantes com esse suporte de leitura. Na condição de

professora precisa estar constantemente em contato com a leitura para

proporcionar aos alunos atividades interessantes de leituras e, “não

enfadonhas e, na maioria das vezes, destituídas de sentido para os

estudantes” (SILVA, 2002, p.19).

Perguntei se a escola oferece variedade de leitura para os alunos.

“O livro didático de Português tem uma proposta de

trabalho voltada para a teoria dos gêneros, mas de

qualquer modo, é um livro didático. Nele podem ser

encontrados textos dramáticos (teatral, crônicas, contos,

poemas, publicitários, instrucionais (bulas, receitas), não

verbais (Charges, Cartum, tiras, fotografias) textos

técnicos, epistolares, entre outros. Na biblioteca existem

182

livros literários, de gêneros diversos e revistas à

disposição dos alunos. Mas não há um trabalho de

divulgação do material existente para que os alunos

procurem mais a biblioteca. Percebo que os colegas de

outras áreas, principalmente história, geografia, ciências

utilizam muito do recurso audiovisual para enriquecer as

suas aulas”. (profª)

A professora explicita com ênfase, a disponibilidade livros didáticos

pela escola que chegam a comentar as atividades de leituras propostas,

como “teoria dos gêneros”. No entanto, ela diz “mas, de qualquer modo, é

um livro didático”, o que deixa transparecer um estigma em torno da

utilização do livro didático, apesar deste trazer todos os tipos de gêneros.

Além disso, ela revela que a biblioteca possui uma infinidade de livros

literários e revistas, porém não há um trabalho de divulgação, de incentivo a

atividades coletivas no espaço da escola para mostrar a possibilidades de

leitura disponíveis. Isto faz com que os alunos, apesar de confirmarem que

existem livros na biblioteca da escola, desconheçam ou demonstrem

atitudes de apatia em relação ao acervo existente.

Ao perguntar sobre o tipo de textos que devem ser lidos e

explorados na sala de aula, a professora, tendo concebido a leitura como o

diálogo que o leitor estabelece com o texto para suprir uma necessidade,

ainda que emocional, ou para dar sentido à vida, ela admite que:

“Todos, dependendo do tipo de abordagem que o

professor vai fazer dele e de como ele prepara a turma

para receber o texto”. (profª)

Isto mostra que os textos devem ser explorados a partir de uma

metodologia que proporcione ao aluno possibilidades de diálogo e interação.

Para isso, os textos devem incitar através da linguagem, comum ao leitor, a

apropriação dos conhecimentos sugeridos pelo autor, recriando a partir das

informações contidas no texto e os conhecimentos prévios do leitor, um novo

sentido, ou seja, um novo texto que poderá ser utilizado por um outro leitor

183

em outra situação – leitura no sentido de apropriação e transformação. Esta

resposta me fornece elementos para inferir que o professor busca a leitura

que melhor atenda às expectativas e às necessidades sociais e culturais do

aluno.

É capacidade do aluno (...) através da linguagem constituída socialmente, se constituir ouvinte e se construir como autor na dinâmica da interlocução, recusando tanto a fixidez do dito como a fixação do seu lugar como ouvinte (ORLANDII, 1987. p.33).

Do ponto de vista a promover a dinamicidade nas atividades

pedagógicas, indaguei sobre o que pensa sobre a leitura do jornal na sala de

aula.

“Penso que é um suporte que por trazer em si muitos

gêneros é um recurso muito rico para ser trabalhado em

sala de aula, além da atualidade de conteúdo”. (profª)

Como é de se esperar os mesmos argumentos utilizados para

justificar a disponibilidade de livros didáticos na escola foram da mesma

forma expressados pela entrevistada “Trazer em si muitos gêneros”. No

entanto, apesar de trabalhar todos os gêneros o livro didático não possui a

dinamicidade do jornal, ao qual a entrevistada atribui à “atualidade de

conteúdo” e que proporciona o sabor à aula.

De acordo com o pensamento de Oliveira (2002),

O jornal trata de muitos assuntos porque quer atingir um público bem

maior, ao contrário do livro que, quase sempre, apresenta um só

tema. O jornal circula por um tempo muito pequeno, porque suas

informações são válidas para o dia da publicação; as informações

são dinâmicas, os fatos se transformam, acontecem novos eventos,

depois vira papel de embrulho, porque no dia seguinte sai outra

edição. Já o livro é guardado em bibliotecas e seu assunto serve por

maior tempo para consultas, pesquisas, etc (OLIVEIRA, 2002, 54).

Perguntei à professora qual seria o papel do jornal na sociedade.

184

“Ele é um veículo de informação, de denúncia, de

prestação de serviços, de divulgação, de transmissão de

ideologias “. (profª)

Sua fala tem o mesmo tom revelado nas falas dos alunos, que

também atribuem ao jornal um papel de importante veículo de informação.

Isto deixa claro que o contato com o cotidiano, com a palavra que dá sentido

à vida no presente, precede qualquer espécie de texto escrito. É o Ser e

conhecer no mundo que propicia a construção de sentido na vida, que

identifica e aproxima o leitor do texto escrito. Pelos relatos, através da

informação o jornal propicia esse encontro com mais facilidade.

Além da Folha de São Paulo, o qual afirmou que costumava ler,

indaguei quais os jornais conhece em Mato Grosso.

“O jornal “A Gazeta”, “Folha do Estado” e “Diário de

Cuiabá”...(profª)

Assim como os alunos, a professora revela que conhece os três

jornais de maior circulação no Estado, mas admite que lê com freqüência, a

Gazeta, de segunda a sexta feira.

Com relação aos assuntos de seu interesse, a professora explicita

que tem interesse em leituras que se referem a “política, esporte e cultura”,

que também fazem parte do repertório de escolhas dos alunos, com exceção

de temas da cultura que não foram citados pelos alunos.

Ao indagar sobre o que procura no jornal em primeiro lugar, a

resposta, de certa forma casa com os assuntos de interesse da entrevistada,

no entanto, demonstra que até mesmo em se tratando do jornal, as escolhas

pela leitura estão condicionadas à utilidade e à necessidade de se situar no

contexto do cotidiano, que neste caso, se revela de informação e distração.

“Se é final de campeonato, esporte, se busco uma

informação cultural, cultura”. (profª)

185

Com relação à notícia que mais se sentiu sensibilizada, disse que

não se lembra. Já os alunos afirmam que lembram e chegam a comentar

porque os fatos citados suscitaram emotividade.

Tomando como base as informações explicitadas pela entrevistada

com relação ao conceito de leitura e sua opção por adotar o jornal como

recurso pedagógico, perguntei o que a motivou trabalhar com a leitura do

jornal na sala de aula.

“Quando me vi lecionando para o ensino médio com

apostila que trazia na parte de redação as chamadas

técnicas de redação. Ao perceber que ter conhecimento

da técnica, mas não ter conteúdo sobre determinados

assuntos desmotivava os alunos a escrever, resolvi que

precisava criar condições de produção para que o aluno

escrevesse, e nessas condições incluía basicamente a

leitura. Foi então que busquei na leitura nos periódicos,

material atrativo e atual para debater com os alunos e só

então me preocupar em aplicar esta ou aquela técnica

para escrever, sendo que muitas vezes a técnica não

comportava a expressão do conteúdo que o aluno tinha

para apresentar. E aí foi sendo menos metódico”. (profª)

Pelos relatos da professora, as aulas baseadas em apostila, com

textos desprovidos de conteúdos de sentido, incapaz de suscitar motivação

ao aluno, geralmente restritos, isolados e fragmentados não despertavam

interesse nos alunos, que aos poucos foram ficando desmotivantes. A fala

da professora revela que as aulas eram centradas em métodos e técnicas,

reduzindo o papel dos conteúdos do conhecimento, além de que na maioria

das vezes a técnica utilizada não comporta o conteúdo que o aluno

pretendia explorar, como unidade de produção de sentido. Dessa

inquietação surgiu a escolha pelos textos jornalísticos que, por não se

constituirem numa técnica, mas num recurso humano de produção de

conhecimento, traziam o que faltava: conteúdos reais, cujas linguagens

intermediavam o contato do leitor com os textos.

186

Ao revelar que ”precisava criar condições de produção para que o

aluno escrevesse”, a professora deixa claro que ao adotar o jornal na sala de

aula, não tinha como proposta a exploração da estrutura do jornal, mas de

fazer dos seus textos um suporte de estimulo para o aluno produzir e recriar

o texto escrito por meio da leitura, de modo a evitar que “os textos se

transformassem em objeto didáticos e perdessem a sua força comunicativa,

que extrapolassema sala de aula e talvez a escola” (MENDONÇA, 2005,

p.213).

Perguntei qual o objetivo do uso do jornal na escola.

“Ter acesso a fatos da atualidade, trabalhar com

diversidades de gêneros, ampliar conteúdos, enriquecer

vocabulários, ter contato com texto escrito em outro

suporte que não o livro didático”. (profª)

Ao relatar que é uma alternativa pedagógica para situar o aluno em

suas relações sociais, colocando-o em contato com os acontecimentos e

fatos do seu cotidiano, através de diferentes linguagens, o objetivo do jornal

na escola se revela no diz respeito ao fato de incitar o estudante a uma

leitura de apropriação e crítica, mas também e, principalmente, constitui uma

possibilidade de trazer o novo para a sala de aula, destituindo o apego ao

didatismo.

O jornal em sala de aula se prestaria para esse fim, pois partindo da

sua leitura crítica, poderíamos chegar à redação de textos e jornais

escolares, numa atividade prática de língua, pragmática, sem a

interferência direta do treinamento gramatical ou da sistematização

da língua (FARIA, 1992, p.12)

Desse modo, o objetivo da utilização do jornal na escola se presta a

um recurso prático e real da leitura e da escrita, motivo que a professora

mencionou e que infelizmente, só acontece uma vez por semana, nas

sextas-feiras, conforme afirmou quando eu indaguei sobre a freqüência de

uso desse material na escola. Por outro lado, deixa espaço para o trabalho

187

pedagógico com outros gêneros tão importantes quanto os textos

jornalísticos.

Como propiciadora do uso de textos do gênero jornalístico na sala de

aula, pelo menos nessa escola pesquisada, perguntei à professora, antes de

trabalhar com os jornais, quais os tipos de leitura que efetivamente seus

alunos produziam.

“A leitura dos gêneros trazidos pelo livro didático, mais

alguns textos suplementares, escolhidos por mim e livros

literários, geralmente voltados para algum tipo de projeto”.

(profª)

A professora percebe que houve mudança na prática pedagógica. A

leitura, conforme ela mesma confirma, era proveniente de livros didáticos, a

qual atendia a uma necessidade projetada, não deixando claro se tratava de

projetos da escola ou de planejamento de atividades na sala de aula.

Esta situação é comprovada, quando indago quais as dificuldades

de leitura que os alunos possuem. As respostas foram categóricas e

imediatas:

“São as mais variadas. Tem aluno que chega às 7ª e 8ª

séries com dificuldades próprias que deveriam ser

vencidas na educação básica, tem alunos com dificuldade

de entender o que leu nos textos mais evidentes, tem

aluno com dificuldade de realizar a leitura literária, entre

outras”. (profª)

As dificuldades de leitura, na visão da professora entrevistada, estão

na forma de abordagem dos textos pelos professores e o objetivo da leitura

proposto como produção de sentido, numa dimensão global. Quando ela diz

“dificuldades de leitura que deveriam ser vencidas na educação básica”, me

faz crer que inclui desde a capacidade de compreensão e interpretação.

Desse modo, entendo que esse é o momento de trabalhar essas

dificuldades, uma vez que os alunos estão em plena etapa da educação

básica, daí as dificuldades de leitura de um texto literário, que implica

diretamente a forma de abordagem da linguagem pelo autor e o objetivo do

188

uso dessa linguagem pelo professor como recursos de produção de sentido,

que vão além do próprio livro.

Ao propor as atividades com textos jornalísticos na sala de aula,

algumas dificuldades de leitura já estão sendo superadas. Isto fica evidente

quando eu mencionei se houve mudanças de interesse pelos alunos, após a

proposta com as leituras dos jornais.

“A desenvoltura e a vontade para falar em público e o

nível de criticidade que vai melhorando. 90%, sim,

principalmente este ano, 2005”. (profª)

Pela expressão da entrevistada e o que foi dito pelos alunos, é

evidente a mudança de atitudes e comportamentos diante dos textos

jornalísticos. Isto é revelado pela segurança que a professora demonstra ao

arriscar, ainda que aleatoriamente um percentual, ou seja, 90% dos alunos

desenvolveram postura oral e crítica. Diante disso, indaguei como se

desenvolvem as atividades de leitura na sala de aula.

“Agora no 1º bimestre o único gênero trabalhado foi a

notícia, com duas propostas diferentes. A primeira de

identificar a cada semana em uma notícia diferente, que o

próprio aluno escolhe, os elementos da notícia: quem, o

que, quando, onde, porque ainda a autocrítica. Essa

atividade, que chamo de “Jornal Falado”, é feita em casa

e o aluno é chamado a apresentar, oralmente, na aula,

sexta-feira, recebendo orientações, quando necessárias, e

submetendo a sua notícia a comentários do professor e

dos colegas. A segunda proposta foi, em dupla, escrever

a notícia a partir de uma figura recortada de jornal e

levada para a classe pelo professor”. (profª)

A professora expressa o que os alunos já haviam afirmado com

relação às atividades. Em vez de a professora levar para a sala de aula o

texto escolhido por ela, os alunos escolhem a notícia de sua preferência,

189

trabalham os elementos dessa notícia, buscando a compreensão e a

interpretação, produzindo um novo sentido, na medida em que o texto

fornece condições lingüísticas para isso, instigando o aluno a produzir um

novo sentido, através da autocrítica, que resulta num novo texto (do leitor) a

partir do outro (do autor). Esse texto ao ser produzido é confrontado com

outros textos, gerando um novo texto.

Diante das práticas de leitura dos jornais na sala de aula, que na

visão da professora vem dando certo, confirmadas pelos alunos, por meio de

suas falas e das atividades recolhidas por mim, perguntei o que sugere que

a escola faça para promover a formação de leitores.

“Que tenha uma biblioteca mais atuante e outros

professores de outras áreas também vejam na leitura

conteúdo de suas disciplinas”. (profª)

Esta resposta confirma a inoperância da biblioteca da escola, tanto

na fala dos alunos como da professora. Mas ainda deixa transparecer que

outras áreas de conhecimento precisariam usar os jornais em suas aulas.

Não basta que se disponibilize livros, mas estimule o aluno à leitura. Para

isto, a escola precisa estar engajada nesse processo, disponibilizando

pessoas qualificadas no espaço da biblioteca, com proposta de realizar

tarefas de incentivo à leitura, não com palavras, mas com atitudes que levem

a uma ação prática do ato de ler.

Zilbermann (apud ABREU, 1995) reforça essa idéia ao afirmar que:

é fundamental que se valorize a biblioteca, tanto pública como

escolar, porque sair da escola hoje significa cortar qualquer liame

com a leitura permanente. O fato de nossas bibliotecas não terem

coleções atualizadas e recursos para fazer uma promoção de leitura

e nem bibliotecários preparados para essa sedução do leitor, tem

comprometido a vivência da leitura fora da Escola (ZILBERMANN

apud ABREU,1995 p.137-8).

190

Ainda nesse relato, a professora se ressente da ausência de

professores que valorizem a leitura como instrumento de criticidade. O que

me leva a interpretar que para a professora entrevistada o incentivo à leitura

não é uma questão única da disciplina de Língua Portuguesa, mas de todas

as disciplinas, para que promova, de forma completa, a formação de um

leitor crítico e atuante.

A escola é aqui unanimemente responsabilizada pela tarefa de levar

o aluno a atrever-se a errar; a construir suas próprias hipóteses a

respeito do sentido do que lê e a assumir pontos de vista próprios

para escrever a respeito do que vê, do que sente, do que viveu, do

que leu, do que ouviu em aula, do que viu no mundo lá fora,

promovendo em seus textos um diálogo entre vida e escola, entre a

disciplina e o mundo (NEVES, p.13).

Considerando que se trata de uma alternativa metodológica

diferenciada, realizada apenas uma vez por semana, o que implica que um

modo diferenciado de ensinar e, portanto de avaliar, em relação a outras

atividades, perguntei à professora como avalia o desempenho dos alunos na

leitura dos jornais.

“Quando há envolvimento do aluno. O resultado pode ser

percebido a médio e curto prazo. Quando o aluno demora

a se envolver, conseqüentemente os resultados demoram

a aparecer. Porém, de todo o modo, é uma atividade

válida na qual eles próprios reconhecem o seu valor para

o crescimento dele”. (profª)

De acordo com os relatos da professora, a avaliação acontece

conforme a participação e o envolvimento do aluno. A avaliação é

processual e permanente, a cada atividade com textos jornalísticos na sala

de aula, tendo-se como objetivo que o aluno demonstre domínio da leitura e

da escrita, além do desenvolvimento da postura crítica nos debates em sala

de aula.

191

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Refletindo sobre o problema a que me propus, percebi que os

conceitos de leitura explicitados pelos alunos adolescentes são os mesmos

dos discursos orientados pela escola.

De modo geral, os alunos definiram a leitura como um meio utilitário

e necessário para vida. Essa visão me levou a essa conclusão, uma vez que

todos os alunos entrevistados conceberam a leitura como conhecimento e

um meio para aprender mais e alcançar um futuro melhor. Pelas falas dos

alunos é visível a preocupação com o futuro, principalmente no sentido de

que aquele que não lê, não consegue chegar a nenhum lugar, como eles

afirmaram. Até mesmo na forma como elaboraram suas falas, estão

implícitas o discurso do professor “A vida vai cobrar de vocês”; “A garantia

de um futuro melhor”, o emprego, pois para quem não lê não consegue ler

um documento, não há possibilidades de trabalho.

Todas estas expressões evidenciadas pelos alunos me permitiram

constatar que a escola, de modo geral, ainda centra suas metodologias de

trabalho no modelo tradicional de ensino, pois, ao expressar que leitura é

conhecimento, o aluno denuncia a ansiedade em uma prática que leve para

a sala de aula assuntos reais voltados aos problemas sociais, políticos e

econômicos. Demonstram o desejo de que o professor torne as aulas mais

significativas do ponto de vista de apropriação da realidade.

Nesse aspecto, foi possível concluir que os temas atuais, como

droga, violência, família, doenças sexualmente transmissíveis, são

preocupações que os alunos possuem e que, apesar de informados, por

meio de uma educação assistemática, ou seja, o que ouvem nas ruas, no

lazer, ou até mesmo na escola, de maneira informal, entre colegas, fora da

sala de aula, enfim, no cotidiano, sentem a necessidade de uma leitura

sistemática, que explique historicamente, as causas e conseqüências, para

que possam se sentir informados e, ao mesmo tempo, precavidos. Isto me

remete a uma interpretação de que a escola, na visão dos alunos, é o

verdadeiro espaço da troca de experiência.

192

Na entrevista falou-se em prazer, diversão, mas enfatizou-se

também a necessidade da informação como fonte de interação do leitor com

o contexto em que está inserido, ou seja, os adolescentes apontam suas

preferências de leitura e deixam claro que há necessidade de informação,

pois além de se distrair eles buscam também na leitura a informação.

Pude constatar também que os adolescentes se ressentem de uma

participação ativa na biblioteca, reconhecida como a extensão da sala de

aula na prática da formação do leitor crítico. Essas impressões são desfeitas

pela fala da professora, que afirma que existem bons livros, tanto para

leitura dos alunos, como para apoio aos professores; no entanto, segundo a

professora, a biblioteca é inoperante, pois não cativa a presença dos alunos

no ambiente de leitura.

Um outro momento importante foi com relação ao uso do jornal em

outras disciplinas. Não há um envolvimento dos professores de outras

disciplinas com relação ao incentivo da leitura, principalmente do jornal,

permanecendo a idéia de que a responsabilidade pela leitura é atribuída ao

professor de Língua Portuguesa.

Não há como negar essa evidência, já que os alunos afirmam que

conhecem o jornal pelas atividades criadas pela professora de Língua

Portuguesa, num único dia da semana, sexta-feira, quando acontecem as

atividades com o “Jornal Falado”. Isto mostra que esse momento, mesmo

sendo realizado pela professora, através de estratégias significativas, a partir

da utilização de textos jornalísticos, vem dando certo, uma vez que foi

perceptível a participação ativa dos alunos nas atividades de leitura e

produção uma vez que as atividades são prazerosas, pois trazem o

cotidiano, o que facilita o diálogo com texto e, ao mesmo tempo em que se

informam, fazem inferências, se atualizam, produzem a escrita e praticam a

oralidade, proporcionada pelos debates acerca dos assuntos relacionados

ao conteúdo da atividade.

Isto demonstrou que as aulas com os textos de jornais têm atendido

ao objetivo da professora que, ao adotar esse suporte alternativo de leitura e

produção, ou seja, o jornal na sala de aula, tem percebido nos alunos,

mudanças que se revelam na prática da leitura, da escrita, além da interação

e participação em trabalhos de grupos.

193

A professora demonstrou ser leitora de jornais, dada a facilidade

com que promove aos seus alunos a leitura dos vários textos jornalísticos.

Os alunos por sua vez têm tido com a professora a oportunidade de fazer a

leitura do jornal, uma atividade que não realizam em casa.

Segundo os adolescentes, apesar de não lerem o jornal com

freqüência, sendo suas leituras mais com o intuito de procurar as notícias

que vão levar para a sala de aula para serem trabalhadas, mesmo assim,

esse momento é agradável, pois eles pesquisam os textos significativos para

vida deles, debatem e se apresentam. Este envolvimento mostrou que se

trata de uma prática inovadora no contexto dessa escola, além de inusitada,

pois as leituras na maioria das vezes são escolhidas pelos professores, o

que torna as aulas desmotivantes e monótonas, o que não acontece com as

atividades do “Jornal Falado”..

Desse modo, as aulas com textos jornalísticos, apesar de serem

significativas para os alunos, poderiam ter sido mais exploradas se a escola

se envolvesse efetivamente com a idéia da professora de Língua

Portuguesa, e viabilizasse recursos materiais para as produções de leitura,

pois, apesar de ser assinante de jornais, poderia ter disponíveis vários

outros exemplares de diferentes jornais para que os alunos pudessem

manusear e conhecer suas estruturas, cadernos, sessões e as distribuições

dos gêneros em cada página.

Isto fica evidente quando perguntei aos alunos se conhecem as

partes de um jornal, equivocadamente, responderam, conteúdos de notícias

e gêneros, o que mostra o desconhecimento pelos alunos da estrutura do

jornal. Apesar disto não se constituir, nesta experiência, o objetivo da

professora ao adotar o jornal na sala de aula cuja finalidade foi de propor

atividades de leitura e produção de textos de forma crítica, a partir dos

assuntos tratados no cotidiano do jornal, para que os alunos aprendessem a

ler e escrever de forma crítica.

Considerando a dimensão da linguagem jornalística, seria

interessante se a professora explorasse a estrutura dos jornais tais como

cadernos, seções e outras partes, principalmente a funcionalidade do texto

em cada página. Esse procedimento facilitaria o manuseio do jornal, a opção

dos alunos pelos textos distribuídos em cada caderno, além do

194

conhecimento do jornal como um todo e não fragmentado sob forma de

recortes .

Um outro aspecto importante, foi com relação a fala da professora

sobre o envolvimento de outras disciplinas na prática da utilização do jornal

na sala de aula. Ela diz que os professores deveriam utilizar o jornal como

recurso pedagógico, pois o jornal possui conteúdo de todas as áreas, além

de temas transversais, tão importante para o crescimento intelectual e

afetivo de modo crítico, real e atual, o que facilitaria maior envolvimento por

parte dos alunos.

Penso que a escola deve incentivar uma prática de leitura

interdisciplinar, capaz de atrair alunos e professores de outras disciplinas,

pois sem esse trabalho integrado entre as disciplinas, as inovações em

termos de práticas pedagógicas tornam-se sem efeito, uma vez que ao sair

da sala de aula o aluno se depara com outras práticas, na maioria das vezes

muito distantes daquelas em que, de alguma forma esteve envolvido, como

é o caso das aulas de Língua Portuguesa, nas quais, a partir de textos

jornalísticos, a aprendizagem transcorreu de modo atraente e significativo.

Ao trabalhar as linguagens no gênero da notícia, seja informativo,

opinativo como é caso da Charge, Cartum e Histórias em Quadrinhos, o

professor deve ter clareza de que sendo a notícia a informação instantânea,

essencial e resumida de um fato, nesse fato contém outras informações que,

de certo modo, estão “escondidas” naquele breve relato.

É nesse sentido, o da exploração do senso crítico dos alunos que as

aulas devem transcorrer, de modo que os alunos possam perguntar, analisar

e comparar a importância daquele fato tanto para o jornal, como para a

sociedade. É através desses questionamentos, interpelações e debates

orais em sala de aula acerca de um assunto veiculado por vários jornais é

que vai-se conhecendo o discurso que cada jornal tem acerca do conteúdo

veiculado e, desta forma, provocando reflexão, consciência e criticidade no

aluno leitor.

O resultado da pesquisa mostrou que os alunos se envolveram nas

atividades com vários gêneros textuais, na produção de leitura e escrita

oferecidas pelos textos jornalísticos, nos quais por meio do processo de

socialização entre o professor e os alunos adolescentes, foi possível

195

constatar o desenvolvimento da criticidade e da oralidade, além do contato

prazeroso com atividades lúdicas.

Quero sugerir que essa prática, ainda emergente, se torne efetiva

nas salas de aula e que o professor ao trabalhar atividades com textos

jornalísticos seja também um leitor crítico, para esclarecer e confrontar as

diversas interpretações que exigem uma leitura de jornal, suas informações,

omissões, interesses, pois não importa a forma como a notícia é colocada,

nas páginas dos jornais, mas a influência dessas notícias na vida das

pessoas. É por isso que não se aconselha trabalhar recortes de jornais, pois

este material de leitura, desde as suas primeiras páginas reservam

suspenses, reflexão, consciência e criticidade, pois não se trata de páginas

de um livro, mas de páginas de vida, do cotidiano das pessoas, dos

acontecimentos sociais, de temas que fazem parte de nossa vivência, ou

seja, textos escritos por outros, com outros interesses, às vezes distantes

dos nossos.

196

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205

ANEXOS

206

ROTEIRO I - QUESTIONÁRIO SEMI-ESTRUTURADO PARA ALUNOS

1 – O que é leitura para você? 2 – Qual a importância da leitura na sua vida? 3- Como você definiria suas leituras? Recreativas, somente escolares (informativas) – Científicas? 4 - Você se considera um bom (a) leitor (a) ? Por quê? 5 – Lê somente aquilo que a escola exige, ou lê fora do ambiente escolar? 6 – Qual a sensação quando está diante de um livro? 7 – Você escolhe aquilo que deseja ler? 8 – O que você costuma ler? 9 – Quem mais incentiva você a ler? Fale um pouco sobre isso. 10- Na sua casa tem variedade de livros, jornais ou revistas? 11 – Seus pais lêem bastante? 12 – A escola oferece variedade de leitura para os alunos? 13 – Que tipo de textos você acha que podem ser lidos na sala de aula? 14 –O que você pensa sobre a leitura do jornal na sala de aula? 15 –Já participou de atividades com a leitura de jornais? 16 – Qual a importância do jornal para a sociedade? 17 – Quais são os jornais que você conhece em Mato Grosso? 18 – Com que freqüência costuma lê-lo? 19 – Quando você pega um jornal, o que você procura em primeiro lugar? 20 – Qual a diferença entre ler um livro e ler um jornal? 21 – O que seus colegas comentam sobre a leitura do jornal na sala de aula? 22 - Você poderia dizer quais são as partes de um jornal/ 23 – Quais são os assuntos tratados no jornal? 24 – O que é uma manchete? 25 – Você poderia dizer quais são os gêneros textuais encontrados num jornal? 26 – Você acredita na veracidade das notícias veiculadas no jornal? 27 -Conte qual foi a notícia do jornal que mais sensibilizou você ultimamente?

207

ROTEIRO II – QUESTIONÁRIO SEMI-ESTRUTURADO PARA PROFESSORA

01- O que é leitura para você? 02- Qual a importância da leitura na sua vida? 03- Como você definiria suas leituras, escolhidas ou por acaso? 04- Você se considera uma boa leitora? 05- Qual a sensação quando está diante de um livro? 06- O que você costuma ler? 07- Quem mais incentivou você a ler?

08 - Como você definiria as suas leituras? Escolhidas ou por acaso? 09 –Na sua casa tem variedades de livros, jornais e revistas?

10- A escola oferece variedades de leituras para os alunos? 11 - Que tipo de textos você acha que podem ser lidos na sala de aula? 12 – O que pensa sobre a leitura de jornais na sala de aula? 13 – Seus pais lêem bastante? 14 – Quais são os jornais que você conhece em Mato Grosso? 15 Com que freqüência costuma lê-los? 16 - Quais são os assuntos que mais interessam a você nos jornais? 17 –Quando você pega um jornal o que você procura em primeiro lugar 18 – Qual a notícia do jornal que mais sensibilizou você ultimamente? 19 – O que te motivou a trabalhar com a leitura do jornal na sala de aula? 20 - Qual é o principal objetivo do jornal na escola? 21 - Com que freqüência você trabalha com a leitura de jornais na escola 22 – Antes de trabalhar com a leitura dos jornais, que tipo de leitura seus alunos faziam? 23 – Quais são as principais dificuldades de leitura de seus alunos? 24 – Quais são as mudanças percebidas por você após as atividades com a leitura dos jornais. Os alunos têm se interessado pelas leituras de jornais? 25 – Como você desenvolve as atividades com a leitura de jornais na sala de aula? 26 – O que você sugere que a escola faça para promover a formação de leitores? 27 – Como você avalia o desempenho na leitura dos jornais pelos alunos?

208

209

210

ANEXO I

Campeonato Mundial de Barba e Bigode

211

ANEXO II

Operação Caramujo

212

213

ANEXO III

Apologia às Drogas

214

ANEXO IV

A Descoberta da Catadora de Lixo

215

ANEXO V

A popularidade do Presidente

216

ANEXO VI

O Leão e o Presidente

217

ANEXO VIII

Classificados

218

ANEXO IX

Enquete / Eleição

219

ANEXO X

Carta do Leitor: A Família e a Violência

220

221

ANEXO XI

O Jogo e a Violência

222

223

224

ANEXO XII

Ataque às Torres Gêmeas

225

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