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UNIVERSIDADE CATÓLICA PORTUGUESA ESCOLA SUPERIOR DE SAÚDE DE ALCOITÃO

INSTITUTO DE CIÊNCIAS DA SAÚDE

MESTRADO EM TERAPIA DA FALA

Área de Patologia da Linguagem

A CONSCIÊNCIA SINTÁCTICA EM CRIANÇAS DO 1º CICLO DE

ESCOLARIDADE: CONSTRUÇÃO E APLICAÇÃO DE UMA TAREFA DE

RECONSTITUIÇÃO

Orientação: Professora Doutora Anabela Gonçalves

Co-orientação: Professora Doutora Maria João Freitas

Discente: Magda Maria Correia de Almeida e Costa

Lisboa,

Abril de 2010

A consciência sintáctica em crianças do 1º ciclo de escolaridade: construção e aplicação de uma tarefa de reconstituição

1

ÍNDICE

Índice de Quadros ......................................................................................................................... 3

Agradecimentos ............................................................................................................................ 6

Resumo .......................................................................................................................................... 7

Abstract.......................................................................................................................................... 8

Introdução ...................................................................................................................................... 9

1. Enquadramento Teórico ......................................................................................................... 12

1.1. Constituintes sintácticos e metodologia para a sua identificação ............................................ 12

1.2. Consciência linguística e Consciência sintáctica .................................................................... 16

2. Metodologia ............................................................................................................................. 28

2.1. Objectivo, Questões de Investigação e Hipóteses .................................................................. 28

2.2. Caracterização da amostra ..................................................................................................... 30

2.3. Material e Procedimentos ....................................................................................................... 32

2.3.1. Construção da tarefa de reconstituição ............................................................................... 32

2.3.2. Aplicação das tarefas construídas ....................................................................................... 38

2.4. Tratamento dos dados ............................................................................................................ 42

3. Apresentação, Descrição e Discussão dos Resultados ....................................................... 50

3.1. Apresentação e Descrição dos Resultados das Sequências Gramaticais............................... 51

3.1.1. Resultados do 1º ano de escolaridade................................................................................. 52

3.1.2. Resultados do 4º ano de escolaridade................................................................................. 54

3.1.3. Comparação dos resultados das sequências gramaticais no 1º e 4º anos de escolaridade . 56

3.2. Apresentação e Descrição dos Resultados das Sequências Agramaticais ............................. 58

3.2.1. Agramaticalidade por não observação de concordância nominal ........................................ 60

3.2.1.1. Resultados do 1º ano de escolaridade .............................................................................. 61


3.2.1.3. Comparação dos resultados das sequências agramaticais por não observação de

concordância nominal no 1º e no 4º anos de escolaridade ............................................................ 69


2

3.2.2. Agramaticalidade por deslocação de uma parte de um constituinte..................................... 71



3.2.2.3. Comparação dos resultados relativos às sequências agramaticais por deslocação de uma

parte de um constituinte nos 1º e 4º anos de escolaridade ............................................................ 79

3.2.3. Agramaticalidade por inserção de uma expressão no interior de um constituinte ................ 82



3.2.3.3. Comparação dos resultados das sequências agramaticais por inserção de uma expressão

no interior de um constituinte no 1º e no 4º anos de escolaridade ................................................. 92

3.2.4. Comparação dos resultados das sequências agramaticais no 1º e no 4º anos de

escolaridade .................................................................................................................................. 94

3.3. Discussão dos Resultados ..................................................................................................... 96

Conclusão .................................................................................................................................. 103

Referências Bibliográficas........................................................................................................ 106

Apêndices .................................................................................................................................. 111

Apêndice I - Ficha Socio-Profissional .......................................................................................... 112

Apêndice II - Classificação do Meio Socio-Profissional................................................................ 114

Apêndice III – Carta de pedido de autorização para elaboração do estudo nos Agrupamentos de

Escolas e no Colégio ................................................................................................................... 116

Apêndice IV – Carta de pedido de autorização aos Encarregados de Educação para participação

dos seus educandos no estudo ................................................................................................... 118

Apêndice V – Conjunto de tarefas construídas e aplicadas ........................................................ 120


3

ÍNDICES DE QUADROS

Quadro 1 – Compilação de tarefas e capacidades testadas para avaliação de conhecimento e de

consciência fonológica (Alves et al, em preparação, citados por Afonso, 2009) ....................................... 21

Quadro 2 – Caracterização da amostra estudada relativamente ao ano de escolaridade, ao género e ao

meio socio-profissional ..................................................................................................................... 32

Quadro 3 – Itens da tarefa de reconstituição ....................................................................................... 37

Quadro 4 – Itens da tarefa de supressão ............................................................................................ 39

Quadro 5 – Itens da tarefa de identificação ......................................................................................... 40

Quadro 6 – Itens da tarefa de manipulação ......................................................................................... 41

Quadro 7 – Ilustração da cotação das respostas na Etapa 1 ................................................................. 43

Quadro 8 – Ilustração da cotação das respostas na Etapa 2 ................................................................. 43

Quadro 9 – Itens da tarefa de reconstituição e respectivas estruturas-alvo pretendidas ............................ 44

Quadro 10 – Tipos de respostas dadas pelas crianças na análise dos itens gramaticais, tipologia de erros e

a cotação atribuída ........................................................................................................................... 45

Quadro 11 – Tipos de respostas dadas pelas crianças na análise dos itens agramaticais, tipologia de erros e

a cotação atribuída ........................................................................................................................... 46

Quadro 12 – Variáveis presentes na base de dados ............................................................................. 48

Quadro 13 – Distribuição da amostra pelos anos de escolaridade .......................................................... 51

Quadro 14 – Pontuação do reconhecimento dos itens gramaticais relativa ao 1º ano de escolaridade ....... 52

Quadro 15 – Frequência do tipo de respostas dado pelas crianças do 1º ano de escolaridade, perante os

itens gramaticais .............................................................................................................................. 53

Quadro 16 – Pontuação do reconhecimento dos itens gramaticais relativa ao 4º ano de escolaridade ....... 55

Quadro 17 – Frequência do tipo de respostas dado pelas crianças do 4º ano de escolaridade, perante os

itens gramaticais .............................................................................................................................. 55

Quadro 18 – ANOVA TWO WAY – Efeitos principais e efeitos de interacção das variáveis independentes

ano de escolaridade e género na pontuação do reconhecimento dos itens gramaticais ............................ 58

Quadro 19 – Pontuação do reconhecimento dos itens agramaticais relativa ao 1º e ao 4º anos de

escolaridade (etapa 1) ...................................................................................................................... 60


4

Quadro 20 – Pontuação do reconhecimento e da correcção dos itens agramaticais por não observação de

concordância nominal relativa ao 1º ano de escolaridade ..................................................................... 61

Quadro 21 – Frequência do tipo de respostas dado pelas crianças a frequentar o 1º ano de escolaridade,

perante os itens agramaticais por não observação de concordância nominal .......................................... 62

Quadro 22 – Frequência das respostas conformes com as estruturas-alvo dadas pelas crianças a frequentar

o 1º ano de escolaridade aos itens agramaticais por não observação de concordância nominal ................ 64

Quadro 23 – Pontuação do reconhecimento e da correcção dos itens agramaticais por não observação de

concordância nominal, no 4º ano de escolaridade ................................................................................ 66

Quadro 24 – Frequência do tipo de respostas dado pelas crianças a frequentar o 4º ano de escolaridade aos

itens agramaticais por não observação de concordância nominal .......................................................... 66


o 4º ano de escolaridade, aos itens agramaticais por não observação de concordância nominal ............... 68


ano de escolaridade e género na pontuação do reconhecimento e correcção dos itens agramaticais por não

observação de concordância nominal ................................................................................................. 70

Quadro 27 – Pontuação do reconhecimento e da correcção dos itens agramaticais por deslocação de uma

parte de um constituinte relativa ao 1º ano de escolaridade .................................................................. 72

Quadro 28 – Frequência do tipo de respostas dado pelas crianças a frequentar o 1º ano de escolaridade

relativamente aos itens agramaticais por deslocação de uma parte de um constituinte............................. 72


o 1º ano de escolaridade aos itens agramaticais por deslocação de uma parte de um constituinte ............ 74

Quadro 30 – Pontuação do reconhecimento e da correcção dos itens agramaticais por deslocação de uma

parte de um constituinte relativa ao 4º ano de escolaridade .................................................................. 76


relativamente aos itens agramaticais por deslocação de uma parte de um constituinte............................. 76


o 4º ano de escolaridade aos itens agramaticais por deslocação de uma parte de um constituinte ............ 78


ano de escolaridade e género na pontuação do reconhecimento e correcção dos itens agramaticais por

deslocação de uma parte de um constituinte ....................................................................................... 81

Quadro 34 – Pontuação do reconhecimento e da correcção dos itens agramaticais por inserção de uma

expressão no interior de um constituinte relativa ao 1º ano de escolaridade ............................................ 82


aos itens agramaticais por inserção de uma expressão no interior de um constituinte .............................. 83


5


o 1º ano de escolaridade, aos itens agramaticais por inserção de uma expressão no interior de um

constituinte ...................................................................................................................................... 85

Quadro 37 – Pontuação do reconhecimento e da correcção dos itens agramaticais por inserção de uma

expressão no interior de um constituinte relativa ao 4º ano de escolaridade ............................................ 87

Quadro 38 – Frequência do tipo de respostas dado pelas crianças a frequentar o 4º ano de escolaridade aos

itens agramaticais por inserção de uma expressão no interior de um constituinte .................................... 88


o 4º ano de escolaridade, aos itens agramaticais por inserção de uma expressão no interior de um

constituinte ...................................................................................................................................... 90

Quadro 40 – ANOVA TWO WAY – Efeitos principais e efeitos de interacção das variáveis independentes ano

de escolaridade e género na pontuação do reconhecimento e correcção dos itens agramaticais por inserção

de uma expressão no interior de um constituinte ................................................................................. 94


ano de escolaridade e género na pontuação do reconhecimento dos itens agramaticais .......................... 95


6

AGRADECIMENTOS

Às Senhoras Professoras Doutoras Anabela Gonçalves e Maria João Freitas pelo apoio, estímulo,

disponibilidade, crítica e conselhos oportunos que sempre colocaram na orientação desta tese de

mestrado.

À Senhora Professora Doutora Madalena Colaço, à Terapeuta da Fala Sónia Vieira e à Mestre em

Terapia da Fala Dulce Tavares pela ajuda e comentários pertinentes aquando da construção das

tarefas.

À Direcção do Agrupamento de Escolas de São Vicente-Telheiras, nomeadamente aos Professores

titulares das turmas da Escola nº45 Luz/Carnide pelas facilidades concedidas na fase de recolha de

dados.

Aos Encarregados de Educação por permitirem a participação dos seus educandos neste estudo, sem

os quais não teria sido possível a realização deste trabalho.

À Senhora Professora Doutora Maria Emília Santos pelo apoio, ajuda e acompanhamento deste o

início desta caminhada pelo mundo da Terapia da Fala.

À Senhora Professora Cláudia Silva pelos ensinamentos e ajuda imprescindível no tratamento

estatístico dos dados.

Às minhas colegas Ana Rita Castanheira e Rita Alexandre pelo apoio e partilha de conhecimentos e

opiniões ao longo desta jornada.

Aos meus pais, à minha irmã, à minha avó e ao meu namorado pelo incentivo constante, paciência e

apoio durante a realização desta tese.


7

RESUMO

O objectivo desta investigação é a criação de uma tarefa de consciência sintáctica (tarefa de

reconstituição) a ser utilizada numa prova de avaliação deste tipo de consciência, desenvolvida para

o Português Europeu por um grupo de quatro mestrandas e incluindo quatro tarefas: reconstituição,

supressão, identificação e manipulação. Neste estudo, entende-se por tarefa de reconstituição a

avaliação da capacidade de reconhecimento de frases agramaticais e de respectiva correcção, sem

retirar ou acrescentar palavras. Neste sentido, constituiu-se um conjunto de itens gramaticais e

agramaticais. Estes últimos estão divididos de acordo com a estrutura agramatical: (i) não

observação de concordância nominal, (ii) deslocação de uma parte de um constituinte e (iii)

inserção de uma expressão no interior de um constituinte.

A tarefa de reconstituição, bem como as restantes, foi aplicada a 84 crianças, 40 que frequentavam

o 1º ano de escolaridade e 44 a frequentar o 4º ano. Os resultados da aplicação da tarefa de

reconstituição revelaram que o tipo de agramaticalidade testado influencia o desempenho das

crianças no reconhecimento e correcção das sequências agramaticais, ou seja, as crianças tiveram

um melhor desempenho ao nível da agramaticalidade por não observação de concordância nominal,

e pior performance nos itens agramaticais por inserção de uma expressão no interior de um

constituinte. Outro dos resultados verificados foi o desempenho inferior no reconhecimento e

correcção da agramaticalidade por parte das crianças que frequentam o 1º ano de escolaridade e,

ainda, comparando os resultados obtidos das crianças de género masculino e feminino, não se

encontraram diferenças significativas em nenhuma das estruturas agramaticais.

Palavras-chave: consciência linguística; consciência sintáctica; ano de escolaridade; género


8

ABSTRACT

The aim of this research is to create a syntactic awareness task (reconstruction task) to be used in a

test to evaluate this type of consciousness, developed for European Portuguese by a group of four

master students, which includes four tasks: reconstruction, deletion, identification and

manipulation. In this study, reconstruction task means to evaluate the capacity to recognize

ungrammatical sentences and their correction without removing or adding words. In this sense, a set

of grammatical and ungrammatical items is formed. The latter are divided according to the

ungrammatical type: (i) non-observation of nominal concord, (ii) movement of part of a constituent

and (iii) putting an expression inside a constituent.

The reconstruction task, as well as the others, was applied to 84 children, 40 attending the 1st grade

and 44 attending the 4th

grade. The results of the reconstruction task revealed that the

ungrammatical type tested influences the performance of children at recognizing and correcting

ungrammatical sequences, i.e., children have a better performance at the ungrammatical level by

non-observation of nominal concord, and inferior performance on the ungrammatical items by

putting an expression within a constituent. Another conclusion was the inferior performance at

identifying and correcting what is ungrammatical by children who attend the 1st grade and, still

comparing the results obtained by boys and by girls, there were no significant differences in any of

the ungrammatical structures.

Keywords: linguistic awareness, syntactic awareness, grade, gender


9

INTRODUÇÃO

A presente investigação insere-se no âmbito do Mestrado em Terapia da Fala, Área de Patologia da

Linguagem, incluindo-se num projecto mais amplo, desenvolvido por um grupo de quatro

mestrandas1,2

. no âmbito do qual se propõe a criação de tarefas de consciência sintáctica que

possam ser utilizadas na construção de uma prova de avaliação deste tipo de consciência linguística,

para o Português Europeu (PE). O desenvolvimento desta investigação prende-se com o facto de os

estudos sobre consciência sintáctica em Portugal serem escassos e a ausência de provas formais

validadas para o PE que permitam avaliar esta capacidade em crianças de idade escolar. Pretendeu-

se, assim, construir e aplicar tarefas de avaliação de capacidade de consciência sintáctica.

A importância desta pesquisa para a Terapia da Fala prende-se com o facto de serem feitas, no

âmbito desta prática clínica, avaliações a um grande número de crianças com dificuldades de

aprendizagem de leitura e escrita, sentindo-se sistematicamente a necessidade de avaliar e actuar

sobre os aspectos que estão na base destas dificuldades. Torna-se necessário, para o efeito,

identificar as competências linguísticas que estão ou não dominadas, no sentido de efectuar uma

intervenção mais eficaz e direccionada para as reais dificuldades da criança.

Sendo a consciência sintáctica uma capacidade metalinguística, vem sendo definida como a

habilidade para reflectir e manipular mentalmente a estrutura gramatical dos enunciados (Barrera &

Maluf, 2003). A identificação da relevância das capacidades metalinguísticas na aprendizagem de

1 Castanheira, A. R. (2010). A consciência sintáctica em crianças do 1º ciclo de escolaridade: construção e aplicação de uma tarefa

de identificação (em preparação); Costa, M. (2010). A consciência sintáctica em crianças do 1º ciclo de escolaridade: construção e aplicação de uma tarefa de reconstituição (em preparação); Amaral, M. A. (2010). A consciência sintáctica em crianças do 1º ciclo de escolaridade: construção e aplicação de uma tarefa de supressão (em preparação); Alexandre, R. (2010). A consciência sintáctica em crianças do 1º ciclo de escolaridade: construção e aplicação de uma tarefa de manipulação (em preparação); 2 Ver Capítulo 2 – Metodologia.


10

leitura e escrita tem sido alvo de diversos estudos, concluindo-se que esta aprendizagem é

influenciada tanto pela consciência fonológica como pela consciência sintáctica: sabe-se que a

estimulação da consciência fonológica tem um impacto na descodificação; paralelamente, a

contribuição da consciência sintáctica para a descodificação tem vindo a ser testada e parece actuar

através da facilitação contextual (Rego & Buarque, 1997).

A avaliação da consciência sintáctica tem sido estudada por diversos autores, para outras línguas,

usando-se diversas tarefas:

- julgamento de frases (a)gramaticais,

- correcção de frases agramaticais,

- inserção de palavras em frases incompletas,

- replicação de erros,

- categorização de palavras,

- localização do erro,

- analogia sintáctica (Barrera & Maluf, 2003; Capovilla, Capovilla & Soares, 2004; Rego &

Buarque, 1997; Correa, 2004).

No projecto supra-citado, foi efectuado um paralelismo entre as tarefas existentes para a avaliação

da consciência fonológica e as tarefas descritas na literatura como as mais comuns na avaliação da

consciência sintáctica. Assim, construíram-se as seguintes tarefas: reconstituição, supressão,

identificação e manipulação. No caso específico do presente estudo, pretende-se construir e aplicar

uma tarefa de reconstituição de frases gramaticais e agramaticais.

A tarefa de reconstituição foi aplicada a uma amostra contendo crianças dos 1º e 4º anos de

escolaridade. Os resultados revelaram que a tarefa permite discriminar diferentes níveis de

consciência sintáctica. Assim, verificou-se que as diferentes estruturas agramaticais testadas

influenciam o desempenho das crianças no reconhecimento e correcção dos itens, ou seja, as


11

crianças tiveram melhores resultados no reconhecimento e correcção dos itens agramaticais por não

observação de concordância nominal e resultados mais baixos nos itens agramaticais por inserção

de uma expressão no interior de um constituinte. Verificou-se, ainda, que as crianças que

frequentam o 4º ano de escolaridade tiveram um melhor desempenho na concretização da tarefa, do

que as crianças que frequentavam o 1º ano. Não se verificaram diferenças significativas entre as

crianças do género masculino e as do feminino.

Esta tese encontra-se organizada em três capítulos centrais. No primeiro capítulo, apresenta-se um

breve enquadramento teórico relativo às questões centrais do projecto, com as seguintes secções:

uma secção incide sobre os constituintes sintácticos manipulados na tarefa construída; outra secção

refere-se à consciência linguística e competências envolventes, nomeadamente as consciências

fonológica e sintáctica, e sua relação com a leitura e a escrita.

No capítulo dois, apresentam-se o objectivo proposto, as questões gerais de investigação e as

hipóteses formuladas. Expõe-se, ainda, a metodologia utilizada, com os dados referentes à amostra,

ao material e aos métodos utilizados, dando-se informação sobre a forma como os dados foram

tratados.

O terceiro capítulo encontra-se dividido em duas partes: na primeira, descrevem-se os principais

resultados obtidos, efectuando-se uma análise estatística dos mesmos; a segunda parte contém a

discussão dos resultados, na qual se efectuará uma comparação dos resultados obtidos com as

hipóteses colocadas e com resultados de outros estudos referidos no primeiro capítulo. Na

conclusão, sumariar-se-ão os resultados mais importantes, referir-se-ão as limitações encontradas no

decorrer da investigação e a necessidade de mais investigações neste domínio.


12

1. ENQUADRAMENTO TEÓRICO

1.1. Constituintes sintácticos e metodologia para a sua identificação

Qualquer falante de uma língua sabe como organizar as palavras segundo um conjunto finito de

regras para produzir um conjunto infinito de frases. Na base desta capacidade está o conhecimento

sintáctico, que diz respeito “ao domínio das regras e padrões que definem as condições de

organização e de combinação de palavras de modo a formarem frases.” (Sim-Sim, 1998: 145). O

domínio da estrutura sintáctica de qualquer língua implica, simultaneamente, o conhecimento de um

conjunto de princípios conduzidos pelas propriedades da linguagem humana, em geral, e de regras

específicas da organização frásica dessa língua, em particular. São essas regras que a criança extrai

do ambiente linguístico em que vive imersa e que lhe possibilita reconhecer (compreender) o que

ouve e expressar-se (produzir enunciados) de forma a que seja compreendida (Sim-Sim, 1998: 146).

A noção de constituinte está associada à capacidade intuitiva (ou implícita) de construir e identificar

unidades dentro da frase. Assim, considera-se que as frases não são simples concatenações de

palavras, que não se relacionam entre si, sendo, antes, o resultado de combinações de palavras que

se vão organizando em grupos hierarquicamente superiores – os constituintes. A organização dos

constituintes dentro da frase obedece a padrões de ordem específicos e determina a complexidade

da estrutura. Os constituintes que se combinam para formar uma unidade sintáctica maior

denominam-se constituintes imediatos dessa unidade. A análise em constituintes é, assim, a

determinação da estrutura interna de uma combinação de palavras, nomeadamente do modo como

cada palavra se combina em unidades maiores e estruturalmente mais complexas (Duarte, 2000).


13

O estudo da combinação de palavras numa estrutura hierárquica em que as palavras se organizam

de acordo com determinados padrões, com vista a formar unidades constituintes maiores, é o

objectivo central da sintaxe (Sim-Sim, 1998).

A ideia de que as frases são dotadas de uma estrutura hierárquica é motivada empiricamente por

diferentes factores (Duarte, 2000): (i) as intuições dos falantes sobre o modo como se organizam as

palavras numa frase, (ii) os resultados gramaticais ou agramaticais das manipulações efectuadas

pelos testes de constituência e (iii) a ambiguidade estrutural ou sintáctica.

Os testes de constituência permitem identificar os constituintes principais de cada frase,

confirmando, assim, as intuições dos falantes sobre a estrutura das frases. Estes testes permitem

identificar os constituintes da frase através de três operações fundamentais: a substituição, a

deslocação e a retoma anafórica. Como afirma Duarte (2000: 125), “quando as unidades sintácticas

determinadas intuitivamente são efectivamente constituintes principais da frase, o resultado da

aplicação destes testes são frases gramaticais; caso contrário, as sequências são agramaticais”.

Usando como exemplo a frase (1) e colocando a hipótese de que o rapaz alto é um dos constituintes

imediatos da frase, exemplifica-se, de seguida, a aplicação dos testes de constituência:

(1) O rapaz alto tem um casaco com um remendo.

(i) Teste de Substituição (por um pronome pessoal)

(a) [O rapaz alto] tem um casaco com um remendo.

(b) [Ele] tem um casaco com um remendo.

(ii) Teste de Deslocação (por clivagem (c) e por deslocação à direita (d))

(c) É [o rapaz alto] que tem um casaco com um remendo.

(d) Tem um casaco com um remendo, [o rapaz alto].

(iii) Teste de Retoma Anafórica (em estruturas de coordenação)


14

(e) [O rapaz alto] tinha um casaco com um remendo mas todos acham que [ele]

fez um disparate.

Como se pode verificar, os resultados da aplicação dos três testes são frases gramaticais, logo, o

rapaz alto é um constituinte imediato da frase. Por essa razão, pode ser substituído por uma única

expressão (o pronome pessoal em (b)), pode ser clivado ou deslocado (cf.(c) e (d)); e pode ser

retomado anaforicamente por um pronome no 2º membro da coordenação (cf.(e)).

A ambiguidade estrutural é visível em frases a que os falantes atribuem várias interpretações, apesar

de nelas não ocorrerem palavras polissémicas (cf.(2)).

(2) Portugal importa manteiga da Holanda.

A frase (2) pode ter duas interpretações, parafraseáveis por É manteiga da Holanda que Portugal

importa e É da Holanda que Portugal importa manteiga. No primeiro caso, manteiga da Holanda é

um constituinte principal, e a frase significa que há um país (Portugal) que importa um tipo

específico de manteiga, conhecida pelo nome de manteiga da Holanda; no segundo caso, manteiga

e da Holanda são dois constituintes principais que se combinam com o verbo para formarem a

unidade importa manteiga da Holanda, e a frase significa que o local de onde Portugal importa a

manteiga é da Holanda (a manteiga podia ser da Dinamarca, da Alemanha ou qualquer outro). A

existência destas frases que os falantes reconhecem como ambíguas é um forte argumento em favor

da análise em constituintes. De facto, as duas interpretações obtidas estão associadas a diferentes

possibilidades de combinação das palavras em constituintes, ou seja, a diferentes estruturas. Uma

análise que considere apenas as palavras e não os constituintes seria incapaz de dar conta de frases

estruturalmente ambíguas

Sendo um constituinte uma palavra ou combinação de palavras que funciona como uma unidade

sintáctica, é necessário saber a natureza dos constituintes que ocorrem nessa unidade. O elemento


15

central dentro do constituinte é o núcleo. Este pode pertencer a diferentes categorias sintácticas ou

classes de palavras.

Existem dois tipos de categorias sintácticas:

(i) categorias lexicais, ou seja, “palavras pertencentes a um inventário vasto e renovável do

vocabulário ou léxico da língua e cujo significado remete para entidades, situações,

propriedades ou relações entre entidades e categorias funcionais” (Brito, 2003: 326);

(ii) categorias funcionais, ou seja, “palavras de um conjunto reduzido de unidades morfológicas

da língua, cujo significado remete para noções mais abstractas, tais como a conexão entre

frases, a determinação, a quantificação, o tempo, o modo e o aspecto” (Brito, 2003: 326).

A categoria sintáctica dos constituintes imediatos da frase é-lhes atribuída em função do seu núcleo.

Assim, por exemplo, o nome é núcleo do Sintagma Nominal (SN), o adjectivo é o núcleo do

Sintagma Adjectival (SA), o verbo é o núcleo do Sintagma Verbal (SV), o advérbio é o núcleo do

Sintagma Adverbial (SADV), a preposição é o núcleo do Sintagma Preposicional (SP) e assim para

as restantes categorias.

Entre os elementos que formam um constituinte existem fortes relações de concordância, ou seja, de

partilha de traços de flexão de pessoa, género ou número, em função do lugar que os elementos

ocupam na frase.

Assim, para obter frases gramaticais, é obrigatório haver concordância entre (Duarte, 2000):

(3) Sujeito e verbo, flexionados em pessoa e número (ex: Eu fui a Paris);

(4) Sujeito e Predicativo do Sujeito, flexionados em género e número (ex: O teu filho está um

homem);

(5) Sujeito e particípio passado em construções passivas, flexionados em género e número (ex:

As flores foram compradas pelos rapazes);

(6) determinantes e nome, flexionados em género e número (ex: O Luís é bom rapaz);


16

(7) quantificador e nome, flexionados em género e número (ex: Conheci várias pessoas);

(8) adjectivo e nome, flexionados em género e número (ex: Aquelas casas são lindas);

(9) Objecto Directo e Predicativo do Objecto Directo, flexionados em género e número (ex: O

Pedro achou a aula aborrecida).

Nos itens da tarefa de reconstituição apresentada neste presente trabalho, será testada a

concordância entre determinante e nome.

A existência de relações sintácticas entre os elementos de um constituinte é também empiricamente

sustentada pelo facto de não ser possível inserir no constituinte expressões que dele não façam

parte. Assim, uma sequência como (10) é agramatical em virtude da ocorrência do advérbio de

tempo ontem entre o determinante o e o nome bolo.

(10) O menino comeu o ontem bolo.

Efectivamente, a sequência o bolo é um constituinte (O menino comeu-o), pelo que só expressões a

ele alheias não podem aí ser inseridas.

A obrigatoriedade de concordância, a impossibilidade de deslocar certos elementos de frase e de

inserir expressões em determinadas posições constituem a base que sustenta o estudo levado a cabo

nesta dissertação.

1.2. Consciência linguística e Consciência sintáctica3

Quando a criança inicia o seu processo de escolarização, há vários anos que é capaz de utilizar a

língua com função comunicativa, isto é, como instrumento de expressão e compreensão de

significados ou conteúdos. Essa competência linguística é adquirida naturalmente, durante o

3 Devido à natureza do projecto em questão e à pesquisa bibliográfica realizada, comum às três investigadoras, a

presente secção tem por base um texto de Ana Rita Castanheira.


17

processo de socialização, implicando o domínio de uma série de regras gramaticais, utilizadas de

forma não consciente, que orientam a actividade linguística espontânea da criança, isto é, o seu

desempenho linguístico (Barrera & Maluf, 2003: 492).

De acordo com Sim-Sim, Duarte e Ferraz (1997: 19-20), o input linguístico que a comunidade

fornece à criança (por exemplo, as trocas verbais entre os pais e os irmãos ou os discursos que os

familiares lhe dirigem) activa a faculdade da linguagem e leva-a a evoluir para um sistema de

conhecimento específico: o conhecimento implícito da língua natural falada pela comunidade

linguística a que pertence. Este conhecimento é intuitivo (isto é, não consciente) e pode conceber-se

como a gramática da língua materna desenvolvida natural e espontaneamente pelo falante a partir da

interacção entre a faculdade da linguagem e o input linguístico que o meio lhe fornece. A

observação do processo de aquisição de uma língua mostra que o que é espontânea e

universalmente adquirido é o conhecimento implícito da língua oral. A emergência e o

desenvolvimento da escrita não são um produto directo do processo de aquisição, pelo que exigem

ensino formal.

A capacidade de elaboração sobre o conhecimento intuitivo da língua concretiza-se no

conhecimento explícito da língua. O termo conhecimento explícito designa o conhecimento

reflexivo e sistemático do sistema intuitivo que os falantes conhecem e usam, bem como o

conhecimento dos princípios e regras que regulam o uso oral e escrito desse sistema. Este estádio de

conhecimento caracteriza-se por (Sim-Sim, Duarte & Ferraz, 1997: 25):

(i) a capacidade de identificar e nomear as unidades da língua (por exemplo: fonemas, sílabas,

morfemas, palavras, grupos sintácticos, frases), de caracterizar as suas propriedades, as suas

regras de combinação e os processos que actuam sobre as estruturas formadas;

(ii) a capacidade de selecção das unidades e estruturas mais adequadas à expressão de

determinados significados e à concretização de determinados objectivos em situações


18

concretas de uso oral e escrito da língua (por exemplo: informar, persuadir, exprimir um

desejo ou um ponto de vista).

A consciência linguística, segundo Sim-Sim (1998: 215), é a capacidade que ultrapassa o

conhecimento intuitivo da língua e que requer a consciência e controlo de tarefas linguísticas

realizadas por nós ou por outros. Ou seja, esta capacidade exige a manipulação consciente da língua

fora do contexto comunicativo e é servida por processos cognitivos de nível superior,

nomeadamente a consciência e o controlo do conhecimento. Segundo a mesma autora,

metalinguagem refere-se à capacidade de reflectir sobre a linguagem, partilhando com o domínio

cognitivo o recurso a metaprocessos que permitem planificar e regular decisões.

Gombert (1992) e Tunmer e Cole (1985, citados por Capovilla & Capovilla, 2002) definem a

metalinguagem como a capacidade de reflectir sobre a linguagem e sua utilização, promovendo a

extracção imediata dos significados dos enunciados. Para Gombert (2003), as capacidades

linguísticas são não-conscientes e não-intencionais, decorrendo apenas do conhecimento implícito,

e a sua aquisição e desenvolvimento são naturais, ao contrário das capacidades metalinguísticas,

que são conscientes e intencionais. De acordo com o mesmo autor, podem ser observados

comportamentos demonstrativos de capacidades metalinguísticas a partir dos dois anos. No entanto,

embora a sensibilidade linguística esteja presente precocemente, a consciência linguística e o

conhecimento explícito desenvolvem-se mais tardiamente, sendo especialmente promovidos

durante a aprendizagem da leitura e da escrita, ou seja, em idade escolar. Os autores referem que

julgamentos sobre a gramaticalidade de enunciados, a compreensão de metáforas ou a detecção de

ambiguidades semânticas parecem desenvolver-se tardiamente, enquanto alguns comportamentos

indicativos de reflexão sobre aspectos fonológicos da linguagem observam-se mais precocemente

(Barrera & Maluf, 2003). Há autores que referem que o desenvolvimento metalinguístico está

associado à emergência de competências metacognitivas (conhecimento que o sujeito tem sobre os


19

seus próprios processos cognitivos), que ocorrem em fases mais avançadas da infância (Silva,

2003).

Os conhecimentos metalinguísticos têm, como referido anteriormente, uma natureza diferente dos

conhecimentos implicados no processamento do discurso oral, em situações de comunicação

(conhecimento implícito), e não surgem como uma consequência directa da aquisição da língua.

Este ponto de vista pode ser fundamentado por estudos que dão conta de que, apesar de a maior

parte das crianças aos 5 e 6 anos disporem de capacidades básicas para compreenderem e

produzirem discursos, não são, contudo, capazes de efectuar algumas operações metalinguísticas

elementares, tais como: (i) segmentar e manipular a fala nas suas diversas unidades (palavras,

sílabas, fonemas); (ii) separar as palavras dos seus referentes (ou seja, estabelecer diferenças entre

significados e significantes); (iii) perceber semelhanças sonoras entre palavras; (iv) julgar a

coerência semântica e sintáctica de enunciados (Tunmer & Herriman, 1984, citados por Silva, 2003;

Tunmer, Herriman & Nesdale, 1988; Barrera & Maluf, 2003)

A consciência linguística envolve diversas competências, distribuídas pelos seguintes tipos

(Capovilla, Capovilla & Soares, 2004; Demont, 1997; Bialystok, 1993, citado por Correa, 2004;

Nesdale & Tunmer, 1984 e Tunmer & Bowey, 1984):

(a) a consciência fonológica (identificar e manipular as estruturas fonológicas de uma

determinada língua);

(b) a consciência da palavra (identificar e manipular itens lexicais da língua);

(c) a consciência sintáctica (identificar e manipular as estruturas sintácticas de uma

determinada língua);

(d) a consciência pragmática (entender os usos sociais da língua).


20

(e) a consciência morfológica (identificar e manipular as estruturas morfológicas da língua)

(Carlisle, 2000; Levin, Ravid & Rapaport, 1999; Mahony, Singson & Mann, 2000, citados

por Correa, 2004);

(f) a consciência textual (conhecimento e controle intencional da compreensão e produção de

textos) (Gombert, 1992; Duarte, 2008).

A importância da consciência linguística, entendida como conhecimento metalinguístico, para a

literacia é reconhecida há décadas (Tunmer & Bowey, 1984). Das competências acima referidas, a

consciência fonológica é a que mais tem sido estudada.

A consciência fonológica é definida por Gombert (1992) como sendo uma capacidade de

identificar as unidades fonológicas e de as manipular de uma forma voluntária e controlada. A

consciência fonológica tem sido estudada a partir de provas que pretendem avaliar a habilidade do

sujeito quer para realizar julgamentos sobre características sonoras das palavras (extensão,

semelhança, diferença), quer para isolar e manipular fonemas e outras unidades supra-segmentais da

língua, tais como sílabas e constituintes intrassilábicos (Barrera & Maluf, 2003). Diversos estudos

(Bradley & Bryant, 1983; Morais, 1995; Bowey, 1994; Capovilla & Capovilla, 2002; Capovilla,

Capovilla & Suiter, 2004; Barrera & Maluf, 2003; Cardoso-Martins, 1995) têm demonstrado que o

desempenho das crianças em tarefas de consciência fonológica está relacionado com o sucesso na

aprendizagem da leitura e da escrita.

Estudos realizados para o Português do Brasil, nomeadamente o de Capovilla, Capovilla e Soares

(2004) com crianças das quatro séries do ensino fundamental (entre os 6A4M e os 10A6M), em que

foram aplicadas provas de consciência fonológica e de consciência sintáctica revelaram resultados

com aumentos sistemáticos de respostas correctas entre a 1ª, a 2ª a 3ª e 4ª séries. Meneses, Lozi,

Souza e Assencio-Ferreira (2004) compararam crianças do género masculino e feminino a fim de

verificar se as meninas teriam um melhor desempenho nas actividades de consciência fonológica do


21

que os meninos. Foi aplicada a Prova de Consciência Fonológica de Capovilla e Capovilla a 15

crianças de cada género com idades compreendidas entre os 5 e 6 anos. Segundo os resultados, os

autores verificaram que não há diferenças significativas entre os géneros, na capacidade de

consciência fonológica.

Afonso (2009) faz referência à diversidade de tarefas existentes para avaliar consciência fonológica,

facto que tem dificultado a comparação entre os resultados obtidos e, consequentemente, a

formulação de generalizações sobre os mesmos. Assim, esta autora apresenta uma compilação de

tarefas e capacidades testadas para a avaliação da consciência fonológica, a partir de Alves, Correia

e Castro (em preparação), que se encontra no Quadro 1:

Quadro 1 – Compilação de tarefas e capacidades testadas para avaliação de conhecimento e de consciência fonológica

(Alves et al, em preparação, citados por Afonso, 2009).

Capacidades Provas Exemplo

Reconstituição Síntese silábica São dadas as sílabas isoladamente e é pedido ao

sujeito que identifique a palavra.

Segmentação

Segmentação

Reprodução

Análise

Contagem

É dada uma palavra e é pedido ao sujeito que a

segmente em sílabas.

Identificação

Comparação com o modelo

Igual / diferente

Exclusão da diferente

Identificação da sílaba

É pedido que o sujeito identifique as sílabas da

palavra para que possa proceder a tarefas de

identificação.

Manipulação – Exclusão Apagamento da sílaba inicial /

medial ou final

É pedido ao sujeito que mantenha em memória as

sílabas da palavra e que as manipule segundo a

tarefa proposta.

Manipulação – Transposição Inversão silábica É dada uma palavra ao sujeito e é pedido que este

inverta a ordem das sílabas.

Produção Produção

É dada uma palavra e é pedido ao sujeito que

produza outra palavra que tenha a mesma sílaba

inicial.


22

Embora seja a consciência fonológica a mais investigada, outros tipos de consciência linguística

têm surgido como objecto de estudo recentemente, nos quais se inclui a consciência sintáctica.

Segundo Sim-Sim (1998: 241), consciência sintáctica é a capacidade para proceder a juízos sobre a

gramaticalidade de um enunciado e à sua correcção. Para Barrera & Maluf (2003), esta consciência

é a habilidade para reflectir e manipular mentalmente a estrutura gramatical das frases. Alguns

autores têm demonstrado que a consciência sintáctica é, tal como a consciência fonológica,

importante para a aprendizagem da leitura e da escrita. O domínio sintáctico pode interagir com o

desempenho na leitura pelo menos a dois níveis: 1) nas possibilidades de o leitor se auto-

monitorizar na compreensão do texto e 2) na facilitação da descoberta e apreensão de

correspondências letra/som que até aí ignorava (Tunmer, 1990).

Gleitman, Gleitman e Shipley (1972, citados por Silva, 2003) referem que algumas crianças de dois

anos e meio são já capazes de efectuar juízos sobre frases imperativas correctas ou com a ordem

invertida, discriminando as adequadas das incorrectas. Este facto sugere que as crianças desde cedo

possuem algumas intuições sobre as estruturas frásicas. A investigação da consciência sintáctica em

crianças de idade pré-escolar tem sido efectuada com base em tarefas de avaliação da aceitabilidade

de frases. Para a elaboração dos seus juízos, as crianças acabam por combinar factores gramaticais e

factores relativos ao conteúdo semântico do enunciado. Gombert (1992) e Sim-Sim (1998) referem

que a capacidade para emitir juízos sintácticos de natureza mais formal parece não ocorrer antes dos

sete anos, no entanto, desde cedo que as crianças evidenciam possuir algumas intuições sobre as

características estruturais das frases com base em pistas de natureza semântica.

Vários trabalhos na área da consciência sintáctica têm suportado a ideia de que a interligação entre

esta competência e o desenvolvimento da leitura é de natureza interactiva. Se as crianças até aos 6/7

anos têm grandes dificuldades em efectuar juízos gramaticais, a partir dos 7/8 anos, quando

começam a revelar algum domínio na leitura, aumentam significativamente a eficácia no


23

desempenho daquele tipo de tarefas (Karanth & Suchitra, 1993, citados por Silva, 2003). A

confirmar este ponto de vista, Karanth, Kudva e Vijayan (1995, citados por Silva, 2003)

apresentaram dados comparativos relativos ao desempenho em tarefas sintácticas com sujeitos

analfabetos e alfabetizados. Os seus resultados mostram que, no conjunto de tarefas passadas, o

grupo alfabetizado obteve uma pontuação de 92.9 para um total de 100 pontos possíveis, enquanto o

grupo de analfabetos apresentou um score de 72.7. Os dados comparativos entre analfabetos e

sujeitos alfabetizados parecem apontar para uma contribuição decisiva da aprendizagem da leitura

no desenvolvimento destas capacidades.

Tunmer (1989) reflecte sobre a função desempenhada pela consciência sintáctica na aprendizagem

da leitura, defendendo que o seu papel é essencial para promover o reconhecimento de palavras nas

fases iniciais de aprendizagem, na medida em que o contexto sintáctico ajuda as crianças a

ultrapassarem erros de descodificação quando lêem palavras desconhecidas. Por outro lado, a

promoção da consciência sintáctica facilita os processos de compreensão, nomeadamente no que

concerne à integração das informações lidas num texto. Estas ideias são confirmadas pelos estudos

de Rego e Bryant (1993) e de Demont e Gombert (1996). O primeiro estudo demonstra como os

testes de completamento de frases, passados ao nível pré-escolar, são indicadores preditivos da

forma como posteriormente as crianças, no processo de aprendizagem, vão usar o contexto

sintáctico para facilitar a identificação de palavras difíceis. O segundo estudo referido confirma

como a consciência infantil da maneira como as frases estão organizadas está correlacionada com a

compreensão dos textos. Estes autores demonstraram que a capacidade infantil para manipular a

estrutura sintáctica das frases irá promover-lhes a monitorização do sentido dos enunciados que

estão a ser lidos. Willows e Ryan (1983, citados por Silva, 2003) passaram a crianças dos 1º, 2º e 3º

anos de escolaridade um conjunto de provas relacionadas com a inteligência, leitura e medidas de

processamento de frases. Controlando-se o efeito das medidas de inteligência não-verbal,

vocabulário e memória a curto prazo, foram encontradas correlações significativas entre os


24

desempenhos infantis ao nível da leitura e os seus resultados em tarefas de julgamento de

aceitabilidade de frases e de substituição de palavras em frases. Na investigação de Bohannon

(1979, citado por Silva, 2003), foi encontrada igualmente uma correlação significativa entre (i) a

capacidade de crianças entre os 5 e os 7 anos discriminarem entre frases correctas e desordenadas e

(ii) medidas de leitura obtidas um ano mais tarde para as mesmas crianças. Tunmer, Nesdale e

Wrigh (1987), ao compararem bons leitores de 6/7 anos com maus leitores de 8/9 anos, equiparados

pelo nível de leitura, verificaram que os primeiros são superiores aos segundos em tarefas de

completamento e correcção de frases.

A consciência sintáctica tem sido tradicionalmente avaliada por diversos autores (Rego & Buarque,

1997; Tunmer, Nesdale & Wright 1987; Guimarães, 2003; Barrera & Maluf, 2003; Gombert, 2003;

Tsang & Stokes, 2001, citados por Capovilla, Capovilla & Soares, 2004) através de tarefas orais

como:

(a) julgar frases - avaliar frases correctas ou com incorrecções morfossintácticas, como em O

menina está a dormir, ou com incorrecções de ordem sintácticas, como em A menina ler sabe já;

(b) corrigir frases - após ouvir frases como em Está o quente leite, com incorrecções na ordem

dos constituintes da frase, corrigi-las, produzindo a frase correctamente;

(c) localizar o erro – após ouvir frases com incorrecções, a criança terá de identificar a posição

do erro na frase;

(d) completar frases - adicionar terminações correctas em palavras integradas em frases, como

em Eu comprei um livro, o João comprou dois li__, ou adicionar as palavras que faltam num

texto (ex.: Certa vez eu sonhei que em baixo da ___ havia um ___ escondido);

(e) replicar erros - ao ouvir duas frases, uma incorrecta e uma correcta, repetir o erro da

incorrecta na correcta (ex.: a partir de Nós pegou os livros e de Nós gostamos do filme, dizer Nós

gostou do filme);


25

(f) categorizar unidades sintácticas - ao ouvir expressões linguísticas, conhecer a sua distribuição

tendo em conta as propriedades da sua categoria sintáctica.

São escassos os estudos sobre consciência sintáctica em Português Europeu. Um estudo realizado

por Rego (1993), envolvendo 32 crianças brasileiras, permitiu verificar que a consciência sintáctica

constitui um bom preditor do progresso das crianças tanto na descodificação quanto na

compreensão da leitura. No entanto, num estudo posterior do mesmo autor, envolvendo 50 crianças

brasileiras alfabetizadas através do método tradicional com ênfase exclusiva no ensino de padrões

silábicos, apresentou resultados diferentes. Rego (1995) não encontrou uma relação entre

consciência sintáctica e progresso inicial na descodificação das palavras. Embora os resultados do

estudo de Barrera (2000, citado por Guimarães, 2003) corroborem os resultados encontrados por

Rego (1993), é fulcral relembrar a hipótese de Rego (1995), que defende que a influência da

consciência sintáctica sobre o desempenho inicial na leitura depende do método de ensino a que a

criança/leitor é exposta/o.

Sim-Sim (1998/2001) propõe um instrumento de avaliação da linguagem oral para o PE, que inclui

tarefas que implicam o recrutamento da consciência sintáctica, a saber:

(a) Reflexão morfo-sintáctica – é pedido à criança que julgue a gramaticalidade da estrutura

sintáctica e que, em caso de agramaticalidade, identifique o erro e o corrija;

(b) Completamento de frases – exige a compreensão de uma estrutura frásica, no qual foi

suprimida uma, duas ou três palavras; pretende-se que o sujeito seja capaz de completar a

frase através da identificação dos elementos em falta.

No âmbito da aplicação do instrumento supracitado, Sim-Sim (1998) verificou que as crianças com

nove anos têm mais facilidade em identificar erros em estruturas frásicas e proceder à respectiva

correcção do que as crianças com seis anos, variando, contudo, as taxas de sucesso em função de a

estrutura frásica ser mais ou menos complexa. Por exemplo, numa tarefa de detecção do erro e de


26

correcção da frase, um enunciado como O muro cavalo o saltou levou a que 57% das crianças de

seis anos identificassem o erro e 41% corrigissem a frase. Perante um enunciado como O bebé fez

barulho antes que adormecer, apenas 18% das crianças com 6 anos detectaram o erro, sendo que só

10% o corrigiram. Em contrapartida, aos nove anos, 85% das crianças identificaram o erro e 63%

corrigiram o enunciado do primeiro caso, tendo essas percentagens descido, respectivamente, para

71% e 51% no segundo caso.

Duarte (2008: 39) sugere diversas actividades para estimulação da consciência sintáctica, que

podem não recorrer a metalinguagem gramatical. Ilustrando:

(a) Manipulação envolvendo substituição – construção de frases idênticas à produzida pelo

adulto, substituindo apenas uma palavra, fundamental para a identificação de classes gramaticais

(ex: “Ouve a frase que vou dizer: O menino jogou à bola. – Agora, inventa outras frases iguais

em tudo menos na palavra menino (Duarte, 2008: 41));

(b) Manipulação envolvendo redução – redução de frases sem retirar o sentido às mesmas, o que

lhes permite identificar os elementos obrigatórios da frase (ex: “Reduz o mais possível as frases

sem lhes retirares o sentido: Na semana passada, o Pedro guardou os esquis no armário do

quarto” (Duarte, 2008: 42));

(c) Manipulação envolvendo segmentação – identificação das partes fundamentais da estrutura

frásica, permitindo identificar unidades estruturais da frase e sua função (ex: “Ouve com atenção

a frase que eu vou dizer: O Pedro comeu gelatina. Agora diz-me quais são os bocados mais

importantes da frase” (Duarte, 2008: 42));

(d) Complexidade sintáctica – sensibilização da criança para tarefas que permitem alertar a

criança para a complexidade sintáctica (juntar duas frases numa só; escolher palavras de uma

lista, para completar frases; sublinhar a frase que está dentro da frase maior (cf. Duarte, 2008:

46)).


27

Como se pode verificar, a relevância das diversas competências de consciência linguística para a

aprendizagem de leitura e escrita têm sido estudadas e comprovadas. No entanto, ainda não é

possível afirmar, concretamente, o tipo de relação estabelecida entre estas duas áreas,

nomeadamente, na consciência sintáctica. Nesta tese, é feita apenas a avaliação da consciência

sintáctica através da aplicação de uma tarefa de reconstrução, não se estabelecendo, relações com a

aprendizagem da leitura e da escrita. Ao presente trabalho subjaz, no entanto, o pressuposto de que

a estimulação da consciência sintáctica constitui um factor promotor do nível de sucesso no

desempenho de tarefas de leitura e de escrita (Duarte, 2008, entre outros).


28

2. METODOLOGIA

No segundo capítulo desta dissertação, explicitam-se os critérios metodológicos adoptados neste

estudo, apresentando-se: i) o objectivo, as questões de investigação e as hipóteses estabelecidos

(secção 2.1); ii) a caracterização da amostra (secção 2.2); iii) o material e os procedimentos

utilizados (secção 2.3); iv) o tratamento dos dados (secção 2.4).

2.1. Objectivo, Questões de Investigação e Hipóteses

Em contexto nacional, não é conhecida investigação sobre consciência sintáctica, pelo que o

principal objectivo geral deste projecto é o de contribuir para a criação de um instrumento de

avaliação de consciência sintáctica, através da construção e da aplicação de uma tarefa específica

deste tipo de consciência, que envolve a formulação de juízos de valor e a reconstrução das frases

apresentadas à criança. Com base na revisão bibliográfica efectuada no capítulo anterior, pretende-

se responder à seguinte questão geral: “A reconstituição de frases constituiu uma tarefa adequada à

avaliação da consciência sintáctica?”.

No sentido de responder à questão acima descrita, definiram-se as seguintes questões de

investigação específicas para o projecto:

1. O factor que dá origem à agramaticalidade condiciona o desempenho no reconhecimento e na

correcção das sequências agramaticais?

2. O nível de escolaridade condiciona o desempenho na tarefa de reconstituição de frases?

3. A variável género condiciona o desempenho na tarefa de reconstituição de frases?


29

Para responder à questão 1, foram apresentados, às crianças, estímulos linguísticos com diferentes

estruturas agramaticais. Num estudo realizado por Sim-Sim (1998), a aplicação da tarefa de

detecção do erro e de correcção de frase em sequências agramaticais por deslocação de constituintes

(ex: o muro cavalo o saltou) obteve resultados mais baixos do que as sequências que pressuponham

alterações de concordância (ex: O bebé fez barulho antes que adormecer). Assim, tendo em conta a

variação na complexidade das estruturas testadas, a hipótese que se coloca é a seguinte:

Hipótese 1: O tipo de agramaticalidade testado influencia o desempenho das crianças no

reconhecimento e correcção das sequências agramaticais.

Com o objectivo de testar a adequação da tarefa de reconstituição de frases à avaliação da

consciência sintáctica em diferentes níveis de escolaridade (cf. questão 2), seleccionaram-se

crianças de dois anos de escolaridade (do 1º e do 4º anos do Ensino Básico) para se efectuar a

avaliação à entrada e à saída do 1º Ciclo do Ensino Básico. Segundo os estudos de Sim-Sim (1998)

e Karanth e Suchitra (1993, citados por Silva, 2003), crianças com oito/nove anos demonstram um

melhor desempenho em tarefas de detecção do erro e correcção da frase, do que crianças com

seis/sete anos. Assim, colocou-se a seguinte hipótese:

Hipótese 2: As crianças a frequentar o 1º ano de escolaridade revelam níveis de sucesso inferiores

aos das crianças do 4º ano, no desempenho da tarefa de reconstituição.

A variável género (cf. questão 3) foi incluída no estudo para testar os resultados obtidos por

Meneses et al (2004), que concluiu que, perante tarefas de consciência fonológica, não há

diferenças significativas entre o género masculino e o feminino. Tendo em conta esta informação, a

hipótese que se coloca é:

Hipótese 3: Os resultados obtidos para as crianças de género masculino e feminino não diferem

significativamente.


30

2.2. Caracterização da amostra

A amostra utilizada neste projecto é constituída por crianças a frequentar o 1º e o 4º anos do 1º

Ciclo do Ensino Básico, sendo provenientes de dois Agrupamentos de Escolas distintos

(Agrupamento de Escolas São Vicente-Telheiras (Escola Básica Luz/Carnide), Agrupamento de

Escolas da Pontinha (Escola Básica Mello Falcão)) e do Colégio José Álvaro Vidal, integrado numa

Instituição de Solidariedade Social (IPSS) – Fundação CEBI. A recolha da amostra foi realizada por

três investigadoras que participaram na concretização do projecto referido na introdução a esta

tese4, não abrangendo os resultados obtidos pela quarta investigadora, referida anteriormente, por

motivos alheios à investigação.

A amostra foi seleccionada por conveniência e em função dos critérios de exclusão previamente

definidos, que abaixo se listam. Trata-se, por isso, de uma amostragem de tipo objectiva, sendo os

elementos seleccionados de acordo com um objectivo pré-determinado (Maroco, 2003).

Foram avaliadas todas as crianças que frequentavam as turmas dos 1º e 4º anos seleccionadas e que

se encontravam nas escolas no momento da avaliação. Excluíram-se todas as crianças que não

correspondessem aos seguintes critérios de inclusão:

- ser monolingue;

- ter como língua materna o Português;

- frequentar o 1º ou o 4º anos de escolaridade pela primeira vez;

- ser filho de pais portugueses;

- não ter perturbações físicas, mentais ou sensoriais que pudessem interferir com o normal

desenvolvimento da linguagem e da fala;

4 Castanheira, A. R. (2010). A consciência sintáctica em crianças do 1º ciclo de escolaridade: construção e aplicação de uma tarefa

de identificação. (em preparação); Costa, M. (2010). A consciência sintáctica em crianças do 1º ciclo de escolaridade: construção e aplicação de uma tarefa de reconstituição. (em preparação); Alexandre, R. (2010). A consciência sintáctica em crianças do 1º ciclo de escolaridade: construção e aplicação de uma tarefa de manipulação. (em preparação).


31

- não ter dificuldades na aprendizagem de leitura e de escrita detectadas pelos professores e/ou

outros técnicos.

Assim, a amostra é constituída por 84 crianças, sendo que 40 frequentam o 1º ano de escolaridade e

têm idades compreendidas entre os 6A4M (76 meses) e 7A11M (95 meses) e 44 frequentam o 4º

ano do ensino básico, com idades compreendidas entre os 9A1M (109 meses) e os 10A5M (125

meses).

Construiu-se um documento escrito para recolha de informações relativas à formação académica,

idade e situação socio-profissional dos pais/cuidadores das crianças avaliadas – ficha socio-

profissional. Visto que as informações disponibilizadas pelos professores e pelas escolas não

permitiam o preenchimento completo desta ficha, apenas foi possível recolher dados sobre a

situação profissional dos pais/cuidadores (ver Apêndice I). A classificação do nível profissional foi

efectuada a partir da profissão do pai ou da mãe (a mais elevada), recorrendo a uma escala5 com

seis categorias (ver Apêndice II), agrupadas em duas classes: classe 1 (tendencialmente alta), que

agrupa as três categorias mais altas, e classe 2 (tendencialmente baixa), que agrupa as restantes três

categorias mais baixas. No Quadro 2 apresenta-se a caracterização da amostra relativamente ao ano

de escolaridade, ao género e ao meio socio-profissional.

5 Classificação feita com base na Classificação Nacional das Profissões (1994) do Instituto de Emprego e Formação

Profissional.


32

Quadro 2 – Caracterização da amostra estudada relativamente ao ano de escolaridade, género e meio socio-profissional.

1º ano de

escolaridade

[6;04 – 7;11]

4º ano de

escolaridade

[9;01 – 10;05]

Total

n % n % N %

Idade 40 47,6% 44 52,4% 84 100%

Género Masculino 22 26,2% 21 25,0% 43 51,2%

Feminino 18 21,4% 23 27,4% 41 48,8%

Meio socio-

profissional

Classe 1

(tendencialmente alta) 16 19,0% 28 33,4% 44 52,4%

Classe 2

(tendencialmente baixa) 24 28,6 16 19,0% 40 47,6%

Como se pode verificar no Quadro 2, a distribuição da amostra é homogénea em relação ao ano de

escolaridade, ao género e ao meio socio-profissional, ou seja, relativamente ao ano de escolaridade,

o número de crianças que frequentam o 1º ano é de 40 e o 4º ano é de 44; quanto ao género, os

valores também são aproximados, havendo 43 sujeitos do género masculino (22 sujeitos do 1º ano e

21 do 4º ano de escolaridade) e 41 sujeitos do género feminino (18 crianças do 1º ano e 23 do 4º

ano de escolaridade); no que diz respeito ao meio socio-profissional, 44 crianças pertencem à classe

1 (16 crianças do 1º e 28 crianças do 4º ano de escolaridade) e 40 crianças pertencem à classe 2 (24

crianças do 1º ano e 16 do 4º ano de escolaridade).

2.3. Material e Procedimentos

2.3.1. Construção da tarefa de reconstituição

Para realizar o projecto referido na secção 2.1., construiu-se um instrumento de recolha de dados

constituído por tarefas de consciência sintáctica, aplicadas pelas investigadoras intervenientes no

estudo. Na já referida ausência de trabalho do domínio da consciência sintáctica para o PE, e tendo

em conta as tarefas para avaliação da consciência linguística (sintáctica ou fonológica) referidas no

capítulo 1, foram construídas as seguintes tarefas para a prova de avaliação de consciência


33

sintáctica proposta no projecto mencionado: reconstituição, supressão, identificação e

manipulação.

Para a construção dos estímulos linguísticos usados nas quatro tarefas, foi estabelecido um conjunto

de critérios, a fim de homogeneizar o formato dos estímulos:

a) Controlo da extensão média dos enunciados – evitar estruturas sintácticas demasiado

extensas, para evitar complexificar a tarefa em termos do recurso à memória de curto

prazo;

b) Controlo do conteúdo semântico dos itens lexicais - seleccionar itens lexicais cujo

significado seja acessível à idade e experiência das crianças de ambos os anos de

escolaridade;

c) Utilização exclusiva de nomes, verbos e adjectivos;

d) Utilização de nomes e de adjectivos em diferentes posições da frase;

e) Manipulação de verbos de diferentes subclasses;

f) Controlo do formato fonológico dos itens – para evitar complexidade fonológica,

seleccionaram-se itens lexicais:

i. com o padrão acentual paroxítono (o mais comum no PE (Mateus et al., 2003));

ii. com estruturas silábicas o mais próximas possível da estrutura consoante-vogal

(CV), a mais frequente no PE (Andrade & Viana, 1993);

iii. com extensão média da palavra equivalente a dissílabo ou a trissílabo, por serem

estas extensões de palavras as mais frequentes no léxico infantil (Vigário, Freitas e

Frota, 2006);

iv. preferencialmente, sem a ocorrência de fenómenos de sândi no contacto entre

palavras, para não perturbar a compreensão dos vários itens lexicais.


34

A tarefa de reconstituição estudada nesta tese foi construída com o objectivo de que a criança

identifique se o enunciado produzido é gramatical ou agramatical e, caso seja agramatical, pretende-

se que realize a sua correcção, sem qualquer tipo de justificação. Assim, construíram-se itens

gramaticais (cinco itens) (ex.: O irmão do Pedro joga futebol) e itens agramaticais (12 itens). Estes

últimos foram trabalhados de acordo com os seguintes aspectos sintácticos:

(11) concordância nominal (seis itens) (ex.: O carro do tios foi caro),

(12) deslocação de uma parte de um constituinte (três itens) (ex.: Casa é azul esta),

(13) inserção de uma expressão no interior de um constituinte (três itens) (ex.: A casa hoje da tia

está a ser pintada).

No que diz respeito à agramaticalidade por não observação de concordância nominal, construíram-

se seis itens, nos quais se realizaram alterações em várias posições:

(14) no início da frase, em posição de sujeito (três itens) (ex.: Os pais comeu uma maçã),

(15) no final da frase (três itens) (ex.: A menina pegou nos livro).

Em sequências como O carro do tios foi caro, pretende-se que a criança julgue a frase,

considerando-a como agramatical, identifique o erro e corrija a concordância nominal do primeiro

constituinte, tendo duas hipóteses de correcção:

(16) O carro do tio foi caro.

(17) O carro dos tios foi caro.

Quanto à agramaticalidade por deslocação de uma parte de um constituinte, construíram-se três

itens, movendo-se uma parte do constituinte que ocupa a posição:

(18) inicial de frase (um item) ([Casa] é azul esta),

(19) final de frase (dois itens) (ex.: O pai comprou grande [um carro]).


35

Numa sequência como Casa é azul esta, pretende-se que a criança julgue a frase como sendo

agramatical, identifique o erro e desloque o artigo esta para uma posição gramatical, tendo uma

hipótese de correcção: Esta casa é azul.

Relativamente à agramaticalidade por inserção de expressões (preposições e advérbios) no interior

de um constituinte, construíram-se três itens distintos quanto à posição em que essas expressões são

inseridas:

(20) no primeiro constituinte (dois itens) (ex.: A até mãe comprou um gelado),

(21) no último constituinte (um item) (O menino comeu o ontem bolo).

Perante um item como A casa hoje da tia está a ser pintada, as crianças devem reconhecer a

sequência como agramatical e, ao proporem a correcção, devem deslocar a expressão da

agramaticalidade para uma posição em que a mesma expressão possa ocorrer. Assim, no exemplo

dado, o advérbio hoje pode ocorrer em cinco posições:

(22) Hoje, a casa da tia está a ser pintada.

(23) A casa da tia, hoje, está a ser pintada.

(24) A casa da tia está hoje a ser pintada.

(25) A casa da tia está a ser hoje pintada.

(26) A casa da tia está a ser pintada hoje.

Na tarefa de reconstituição, os itens de diferentes categorias encontram-se aleatoriamente

distribuídos, para evitar fenómenos de interferência e/ou imitação nas respostas.

Na instrução dada para realização da tarefa, pedia-se à criança para reconhecer a frase como

correcta ou incorrecta e, no caso de ser incorrecta, pretendia-se que corrigisse o erro e produzisse a

frase correctamente. Era referido que se pretendia que a criança não acrescentasse nem eliminasse

qualquer palavra da frase dada. O enunciado que abaixo se transcreve faz parte do protocolo de

aplicação da tarefa de reconstituição:


36

Eu vou dizer-te umas frases. Algumas estão correctas e outras erradas.

Primeiro, quero que me digas se a frase está certa ou errada; se estiver

errada, tens de a corrigir e dizê-la de forma correcta, sem tirares nem pores

mais palavras. Por exemplo, a frase “O menino comprou um rebuçado”

está correcta. Mas a frase “As menina andou de carro” está errada,

porque, para estar correcta, temos de dizer “A menina andou de carro”.

Vou dar-te outro exemplo, a frase “Eu caderno escrevo no” está incorrecta

porque as palavras estão na ordem errada. O correcto é: “Eu escrevo no

caderno”. Entendeste?

De seguida, eram fornecidos à criança mais exemplos de frases ilustrativas de cada aspecto

sintáctico controlado neste estudo, para que ela compreendesse a tarefa, ou seja, o investigador

produzia a frase e, após a resposta da criança, ajudava-a fornecendo o formato gramatical da frase.

Apresentam-se, de seguida, os itens de treino presentes na tarefa:

(27) A menina gosta das boneca (após a resposta da criança, dizia-se: a frase está errada porque

o correcto é dizer A menina gosta da boneca.),

(28) O cão é preto (após a resposta da criança, dizia-se: a frase está certa.),

(29) O só pai tem um telemóvel (após a resposta da criança, dizia-se: a frase está errada porque a

frase certa é O pai só tem um telemóvel.).

Terminada a construção da tarefa, realizou-se a validação dos seus conteúdos por um painel de

validação constituído por um grupo de cinco especialistas na área da Linguística e da Terapia da

Fala: a) duas especialistas em Linguística, doutoradas na área da Sintaxe; b) uma especialista em

Linguística, doutorada na área de Aquisição da Fonologia; c) uma especialista em Terapia da Fala e

doutoranda em Linguística Aplicada - área da Sintaxe; d) uma especialista em Terapia da Fala,

Mestre na área das Perturbações Específicas do Desenvolvimento da Linguagem.


37

Relativamente à tarefa de reconstituição, as indicações do painel de validação prenderam-se com

aspectos fonológicos, tendo sido sugerida a substituição de palavras, para evitar que o item

apresentasse muitas fricativas em sequência. Desta forma, efectuaram-se alterações para aumentar o

contraste fonológico na sequência segmental Este menino escreveu um texto, que foi substituída por

O menino escreveu um texto.

Outra indicação do painel de validação surgiu no sentido da substituição da expressão inserida no

interior do constituinte, de forma a que o respectivo item ficasse diferente de um dos exemplos

referidos nas instruções da tarefa. Assim, a sequência A só mãe comprou um gelado foi substituída

por A até mãe comprou um gelado.

A versão final da tarefa de reconstituição, aplicada às crianças, continha os itens de treino e de teste

apresentados no Quadro 3. Os números que antecedem os itens referem-se à ordem em que

aparecem na tarefa.

Quadro 3 – Itens da tarefa de reconstituição.

Itens de treino

a) A menina gosta das boneca. c) O só pai tem um telemóvel

b) O cão é preto.

Itens de teste

1-O irmão do Pedro joga futebol. 10-Ontem eu comi massa.

2-Os pai comeu uma maçã. 11-Casa é azul esta.

3-A até mãe comprou um gelado. 12-O menino escreveu um textos.

4-O pai comprou grande um carro. 13-A casa hoje da tia está a ser pintada.

5-A menina pegou nos livro. 14-Estas flores são brancas.

6-Ela guardou os brinquedos. 15-Este é o livro das menina.

7-A caneta é bonita do pai. 16-O menino só apanhou uma flor pequenina.

8-O menino comeu o ontem bolo. 17-O carro do tios foi caro.

9-A canetas ficou estragada.


38

Concluída a fase de construção das tarefas, realizou-se um pré-teste com cerca de 5% dos elementos

da amostra (10 crianças pois inicialmente pensou-se que a amostra total seria de 200 crianças). Uma

vez que não foram detectadas anomalias na estrutura da tarefa, passou-se à fase da sua aplicação.

2.3.2. Aplicação das tarefas construídas

O contacto inicial com os agrupamentos de escolas e com o colégio em causa foi realizado através

de um documento escrito (ver Apêndice III), no qual se explicava sucintamente o projecto e o seu

objectivo e se solicitava aos directores dos agrupamentos/colégio a autorização para a sua aplicação

junto dos alunos dos 1º e 4º anos das escolas em causa. Posteriormente, solicitaram-se as

autorizações dos encarregados de educação das crianças envolvidas no projecto para o que se

utilizou o documento que se encontra no Apêndice IV.

As outras três investigadoras envolvidas na elaboração da presente prova construíram as tarefas já

referidas:

a. Com a tarefa de supressão6 pretende-se que a criança identifique os constituintes sintácticos

que pode suprimir/omitir das estruturas sintácticas fornecidas pelo investigador, de forma a que

estas permaneçam gramaticais. Os itens desta tarefa apresentam-se no Quadro 4. Os números

que antecedem os itens referem-se à ordem em que aparecem na tarefa.

6 Para mais informações sobre a construção e aplicação desta tarefa conferir Amaral, M. A. (2010). A consciência

sintáctica em crianças do 1º ciclo de escolaridade: construção e aplicação de uma tarefa de supressão (em

preparação).


39

Quadro 4 – Itens da tarefa de supressão.

Itens de treino

I - Estrutura SV

Na cozinha a Maria varre o chão. No campo a avó apanha flores.

A Maria na cozinha varre o chão. A avó no campo apanha flores.

A Maria varre o chão na cozinha. A avó apanha flores, no campo.

II - Estrutura N III - Estrutura SN + V

A loja da mãe é grande. No cinema o João viu um filme de aventuras.

A menina brinca em casa da mãe. No parque a Maria comprou um gelado de morango.

Itens de teste

1- Na sala o João arruma os livros. 5- No parque a Sara perdeu a boneca.

O João na sala arruma os livros. A Sara no parque perdeu a boneca.

O João arruma os livros na sala. A Sara perdeu a boneca no parque.

2- Os sapatos do pai são grandes. 6- Na rua a Carolina apanhou uma flor do jardim.

A mãe limpa os sapatos do pai. A Carolina apanhou uma flor do jardim na rua.

3- Em casa a Joana limpa o quarto. 7- A casa da Sara tem um jardim.

A Joana em casa limpa o quarto. O menino foi a casa da Sara.

A Joana limpa o quarto em casa.

8- Na escola a Francisca foi à sala da irmã.

4- No Algarve a Sandra vai à piscina da tia. A Francisca foi à sala da irmã na escola.

A Sandra vai à piscina da tia no Algarve.

9- O carro do Manuel é amarelo.

A ursa está no carro do Manuel.

b. Com a tarefa de identificação7, pretende-se que a criança identifique o item intruso num

conjunto de três itens, ou seja, pretende-se que a criança identifique o item cujas propriedades

sintácticas são diferentes das dos outros dois itens. Os itens desta tarefa estão apresentados no

Quadro 5. Os números que antecedem os itens referem-se à ordem em que aparecem na tarefa.

7 Para mais informações sobre a construção e aplicação desta tarefa conferir Castanheira, A. R. (2010). A consciência

sintáctica em crianças do 1º ciclo de escolaridade: construção e aplicação de uma tarefa de identificação (em

preparação).


40

Quadro 5 – Itens da tarefa de identificação.

Itens de treino

Adje

ctiv

os a) A bola é amarela. a) As calças de fazenda são minhas.

b) A bola é minha. b) As calças muito rasgadas são minhas.

c) A bola é grande. c) As calças bem pasSADVas são minhas.

Nom

es a) Os rapazes correram. a) Esta menina brinca no recreio.

b) Estas meninas chegaram. b) Vi um jogo na televisão.

c) Comemos muitos bolos. c) O pai lê o jornal.

Ver

bos

a) A mãe comprou um jogo. a) O avô assistiu ao filme.

b) O bebé da Rita nasceu. b) A mãe escreveu uma carta.

c) Esta menina das tranças caiu. c) A Rita obedeceu à mãe.

Itens de teste

Ad

ject

ivo

s

1- a) A mala é azul. 4- a) A casa bem pintada está aqui.

b) A mala é minha. b) A casa de pedra está aqui.

c) A mala é grande. c) A casa muito grande está aqui.

2- a) A casa está aqui. 5- a) A camisola de lã é minha.

b) A casa está pintada. b) A camisola bem lavada é minha.

c) A casa está bonita. c) A camisola muito grande é minha.

3- a) A bola de futebol é branca. 6- a) O livro muito grande caiu.

b) A bola de futebol é pequena. b) O livro menos sujo caiu.

c) A bola de futebol é minha. c) O livro da menina caiu.

Nom

es

7- a) Fizemos muitos gelados. 12- a) O avô do João joga xadrez.

b) As meninas brincaram. b) As irmãs da mãe cozinham bem.

c) Estes atletas correram. c) Brinquei com os meus primos.

8- a) Os rapazes brincam na rua. 13- a) Fizemos um trabalho grande.

b) Lemos o jornal na rua. b) Fantasmas metem muito medo

c) Aquelas senhoras caíram na rua. c) Elefantes são animais selvagens.

9- a) O João adormeceu na cama. 14- a) Limões são frutos amarelos.

b) Vi um filme na televisão. b) Coelhos comem muitas cenouras.

c) Esta menina brinca na rua. c) Brincamos sempre no intervalo.

10- a) A tia mais alta espirrou. 15- a) Bolos são guloseimas boas.

b) O amigo do João saiu. b) Encontrámos uma boneca grande.

c) A mãe da Rita chegou. c) Elefantes são animais grandes.

11- a) Aquela menina loira é bonita.

b) Os meninos altos são giros.

c) Somos todos muito morenos.


41

Ver

bos

Verbos intransitivos Verbos transitivos directos

16- a) O pai comprou um carro. 19- a) A mãe embala o bebé.

b) A minha sobrinha já nasceu. b) O Pedro foi a Paris.

c) O jogador de futebol caiu. c) Este menino escreveu um livro.

17- a) Os colegas da escola sorriram. 20- a) A tia fez um sumo.

b) A avó da Rita espirrou. b) O pai ouviu a música.

c) O pai lê o jornal. c) O atleta mais alto caiu.

18- a) Ela comprou um livro. 21- a) Os músicos ganharam o concurso.

b) O bebé dorme bem. b) Estes alunos estudaram muito bem.

c) Aquela criança chora muito. c) As irmãs compraram um bolo.

c. Com a tarefa de manipulação8, pretende-se que a criança substitua uma palavra por outra, sem

alterar nem a estrutura da frase nem o número de palavras da mesma. Assim, pretende-se que a

criança substitua a palavra destacada pela investigadora por outra da mesma categoria

sintáctica. Os itens desta tarefa encontram-se no Quadro 6. Os números que antecedem os itens

referem-se à ordem em que aparecem na tarefa.

Quadro 6 – Itens da tarefa de manipulação.

Itens de treino

a) Aquele carro é meu. d) A menina fez um sumo.

b) O menino tem um jogo. e) O sapato está roto.

c) O João espirrou. f) O Miguel tem uma bola furada.

Itens de teste

1- Este menino jogou à bola no recreio. 10- Aquela ponte é muito perigosa.

2- O bebé chora quando acorda. 11- O Pedro tem um carro.

3- O menino está zangado. 12- O Noddy tem um barrete engraçado.

4- As crianças dormem à noite. 13- Eu vi um grande livro.

5- Aquela boneca da Maria é cor-de-rosa. 14- Eu tenho um gato peludo.

6- Os cães são muito espertos. 15- A Mariana lê o livro.

7- O meu pai dança. 16- O João vai à loja com a tia.

8- Aquela linda casa é grande. 17- A Sara pintou um desenho.

9- O João comprou um boneco. 18- A mãe comprou uma saia rasgada.

8 Para mais informações sobre a construção e aplicação desta tarefa conferir Alexandre, R. (2010). A consciência

sintáctica em crianças do 1º ciclo de escolaridade: construção e aplicação de uma tarefa de manipulação (em

preparação).


42

Para que cada investigadora pudesse aplicar as quatro tarefas construídas, definiu-se um conjunto de

normas, de forma a que as mesmas pudessem ser aplicadas de igual modo pelas quatro

investigadoras. A aplicação da totalidade das tarefas foi realizada em sequência pelas quatro

investigadoras, que registaram as respostas por escrito numa folha de registo e realizaram, também,

o registo áudio de todo o processo de aplicação das tarefas. Não foi possível realizar registo áudio

com 6 crianças, devido a questões de ordem técnica. A ordem de apresentação das tarefas foi a

seguinte: tarefa de reconstituição, tarefa de supressão, tarefa de identificação e tarefa de

manipulação (ver Apêndice V). A ordem foi mantida em todas as crianças.

Para aplicar a prova, retirou-se cada criança da sala de aula, sendo conduzida a uma outra sala onde

ficava apenas com a investigadora. Esta forneceu informações à criança sobre o que iria acontecer.

Colocaram-se questões pessoais à criança, incidindo sobre o nome, a idade, o agregado familiar

(nome dos pais e respectiva profissão), as actividades preferidas, etc. Seguidamente, para cada

tarefa, procedeu-se à sua aplicação iniciando-se o procedimento em função das instruções

específicas de cada tarefa, apresentadas de forma sucinta, clara e adequada ao nível de escolaridade

de cada criança. De seguida, demonstrou-se o que se pretendia através dos itens de treino da tarefa

em apresentação. Por fim, procedeu-se à aplicação dos itens da tarefa, sendo estes produzidos com

contorno entoacional próprio das frases declarativas e sem destaque prosódico de itens lexicais ou

de constituintes da frase. A aplicação das tarefas demorou entre 15 a 30 minutos, por criança.

2.4. Tratamento dos dados

Após a recolha dos dados, efectuou-se, no âmbito deste estudo, a cotação das respostas de cada

criança para a tarefa de reconstituição. Esta tarefa está dividida em duas fases:

i. Etapa 1 – consideram-se como respostas correctas as que reconhecem os itens gramaticais

como correctos e os itens agramaticais como incorrectos;


43

ii. Etapa 2 – consideram-se como respostas correctas as que corrigem os itens agramaticais

produzindo sequências correctas, sem alteração do número de palavras da frase ou da

estrutura sintáctica fornecida.

As respostas reconhecidas correctamente foram cotadas com valor (1) e as reconhecidas de forma

incorrecta foram cotadas com o valor zero (0), sendo que o valor desta Etapa 1 é de 17. Ilustrando

no Quadro 7:

Quadro 7 – Ilustração da cotação das respostas na Etapa 1.

Itens Reconhecimento Pontuação

1- O irmão do Pedro joga futebol. Correcta 1

6- Ela guardou os brinquedos. Incorrecta 0

2- Os pais comeu uma maçã. Incorrecta 1

7- A casa é bonita do pai. Correcta 0

Na Etapa 2 da tarefa, só são considerados 12 itens (os agramaticais), sendo cotados com valor um

(1) se a correcção produzida pelas crianças estiver de acordo com a estrutura-alvo pretendida, ou

cotação de valor zero (0) se não corresponder a uma das estruturas-alvo possíveis. Ilustrando no

Quadro 8:

Quadro 8 – Ilustração da cotação das respostas na Etapa 2.

Itens Reconhecimento Correcção Pontuação

15- Este é o livro das menina. Incorrecta Este é o livro da menina. 1

3- A até mãe comprou um gelado. Incorrecta A mãe comprou um gelado. 0

11- Casa é azul esta. Incorrecta (não corrige) 0

No Quadro 9, apresentam-se as respostas consideradas correctas em cada item, ou seja, as

estruturas-alvo pretendidas para cada item, estando estes ordenados pelos aspectos sintácticos

estudados.


44

Quadro 9 – Itens da tarefa de reconstituição e respectivas estruturas-alvo pretendidas.

Itens Etapa 1 -

Reconhecimento Etapa 2 - Correcção

Gram

ati

cais

1-O irmão do Pedro joga futebol. Correcta

6-Ela guardou os brinquedos. Correcta

10-Ontem eu comi massa. Correcta

14-Estas flores são brancas. Correcta

16-O menino só apanhou uma flor

pequenina. Correcta

Ag

ra

ma

ticais

Nã

o c

on

cord

ân

cia

nom

inal

2-Os pai comeu uma maçã. Errada O pai comeu uma maçã.

Os pais comeram uma maçã.

5-A menina pegou nos livro. Errada A menina pegou no livro.

A menina pegou nos livros.

9-A canetas ficou estragada. Errada A caneta ficou estragada.

As canetas ficaram estragadas.

12-O menino escreveu um textos. Errada O menino escreveu um texto.

O menino escreveu uns textos.

15-Este é o livro das menina. Errada Este é o livro da menina.

Este é o livro das meninas.

17-O carro do tios foi caro. Errada O carro do tio foi caro.

O carro dos tios foi caro.

Desl

ocaçã

o d

e u

ma

pa

rte

de

um

co

nst

itu

inte

4-O pai comprou grande um carro. Errada O pai comprou um grande carro.

O pai comprou um carro grande.

7-A caneta é bonita do pai. Errada A caneta do pai é bonita.

A caneta bonita é do pai.

11-Casa é azul esta. Errada Esta casa é azul.

Inse

rção d

e u

ma e

xp

ress

ão n

o i

nte

rio

r d

e u

m

con

stit

uin

te

3-A até mãe comprou um gelado. Errada Até a mãe comprou um gelado.

A mãe até comprou um gelado.

A mãe comprou até um gelado.

8-O menino comeu o ontem bolo. Errada Ontem, o menino comeu o bolo.

O menino, ontem, comeu o bolo.

O menino comeu ontem o bolo.

O menino comeu o bolo ontem.

13-A casa hoje da tia está a ser pintada. Errada Hoje, a casa da tia está a ser pintada.

A casa da tia, hoje, está a ser pintada.

A casa da tia está hoje a ser pintada.

A casa da tia está a ser hoje pintada.

A casa da tia está a ser pintada hoje.


45

Todas as respostas dadas pelas crianças que não foram ao encontro das referidas neste quadro foram

consideradas como erradas e cotadas com valor zero (0). Após analisar todos os erros produzidos

pelas crianças, foi possível agrupá-los de forma a construir os seguintes quadros, que permitem

apresentar todos os itens e os erros produzidos pelas crianças. O Quadro 10 contém informação

sobre: (i) as respostas dadas pelos sujeitos da amostra aos itens gramaticais da tarefa; (ii) a

respectiva cotação atribuída.

Quadro 10 – Tipos de respostas dadas pelas crianças na análise dos itens gramaticais, tipologia de erros e a cotação

atribuída.

Etapa 1 - Reconhecimento Etapa 2 - Correcção Cotação

Gramatical 1

Agramatical

Tipo 0 - Problema no juízo de

gramaticalidade

Corrige por gramatical 0

Não corrige 0

No que diz respeito aos itens gramaticais, foram consideradas como erradas as respostas das

crianças que as consideravam como agramaticais (erro de tipo 0), qualquer que fosse,

posteriormente, a sua correcção, podendo esta ser gramatical ou inexistente. Como exemplo,

perante o item 6, Ela guardou os brinquedos, o sujeito 16-F-49 reconheceu-o como agramatical,

substituindo-o por uma frase gramatical: Ela guardou o brinquedo; perante o item 14, Estas flores

são brancas, o sujeito 70-M-1 reconheceu-o como agramatical, embora não tenha feito qualquer

correcção. Em ambos os casos, foi atribuída cotação zero (0).

O Quadro 11 contém informação sobre (i) as respostas dadas pelos sujeitos da amostra aos itens

agramaticais da tarefa; (ii) a respectiva cotação atribuída.

9 (número do sujeito – género – ano de escolaridade) código utilizado para identificar a criança que efectuou

determinada resposta


46

Quadro 11 – Tipos de respostas dadas pelas crianças na análise dos itens agramaticais, tipologia de erros e a cotação

atribuída.

Etapa 1 –

Reconhecimento Etapa 2 – Correcção Cotação

Gramatical

Tipo 0 - Problema no

juízo de

gramaticalidade

0

Agramatical

Corrige por

gramatical

Conforme com a estrutura-alvo pretendida 1

Não conforme com a

estrutura-alvo pretendida

Tipo 1 - Com reformulação total 0

Tipo 2 - Com reformulação parcial 0

Corrige por

agramatical

Tipo 3 – Manutenção do erro 0

Tipo 4 – Supressão de constituintes necessários para obter uma frase 0

Tipo 5 – Reformulação total da estrutura 0

Tipo 6 – Manutenção do erro e alteração de palavras 0

Tipo 7 – Não corrige 0

Quanto aos itens agramaticais, foram consideradas como erradas as respostas das crianças que os

reconheceram como gramaticais (erro de tipo 0) e as que, embora reconhecendo-os como

agramaticais, produziram uma correcção não conforme à estrutura-alvo pretendida. Como

exemplos, perante o item 17, O carro do tios foi caro, o sujeito 12-M-4 reconheceu-o como

gramatical, sendo a resposta cotada com zero (0). Face ao item 4, O pai comprou grande um carro,

o sujeito 35-F-1 reconheceu-o como agramatical, no entanto fez uma correcção que, embora

constitua uma frase gramatical, não atingiu a estrutura-alvo pretendida, fazendo uma reformulação

total que implicou uma alteração da estrutura sintáctica do item (erro de tipo 1): O pai comprou um

carro, sendo a resposta cotada com zero (0). Ao escutar o item 8, O menino comeu o ontem bolo, o

sujeito 83-F-4, embora o tenha reconhecido como agramatical e corrigido por uma frase gramatical,

produziu uma estrutura não conforme ao pretendido, fazendo uma reformulação parcial do item

(erro de tipo 2) que implicou a supressão de um constituinte não necessário para o estabelecimento

da predicação: O menino comeu o bolo, sendo a resposta cotada com zero (0). Diante do item 12, O

menino escreveu um textos, o sujeito 38-F-4 reconheceu-o como agramatical, no entanto corrigiu-o

repetindo o item do teste e mantendo o erro (erro de tipo 3): O menino escreveu um textos, sendo a


47

resposta cotada com zero (0). Perante o item 15, Este é o livro das menina, o sujeito 58-M-1

reconheceu-o como agramatical e elaborou uma correcção agramatical, suprimindo constituintes

necessários para a obtenção de uma frase em PE (erro de tipo 4): O livro da menina, sendo a

resposta cotada com zero (0). Como resposta ao item 11, Casa é azul esta, o sujeito 49-M-1,

embora o tenha reconhecido como agramatical, produziu uma correcção agramatical, reformulando

totalmente a frase (erro de tipo 5): A casa fica azul por esta, sendo cotada com zero (0). Face ao

item 9, A canetas ficou estragada, o sujeito 63-F-1, embora o tenha reconhecido como agramatical,

na sua correcção manteve o erro e alterou uma palavra (erro de tipo 6): A canetas ficou errada,

enquanto o sujeito 61-F-1 o reconheceu como agramatical sem o corrigir (erro de tipo 7), sendo

ambas cotadas com zero (0).

A análise dos resultados no próximo capítulo tem na base a classificação das respostas apresentada

nos Quadros 10 e 11.

Para analisar os dados recolhidos, construiu-se uma base de dados no programa informático

Statistic Package for the Social Sciences (SPSS) 17.0, onde se inseriram as variáveis a explorar e os

dados registados no processo de recolha de amostra. A base de dados é constituída pelas variáveis

presentes no Quadro 12.


48

Quadro 12 – Variáveis presentes na base de dados.

Categoria Descrição Valores

Sujeito Sujeito

Idade Idade em meses

Género Género 1 = masculino 2 = feminino

Ano_Escolaridade Ano de escolaridade – Faixas

etárias 1 = [76-95] 4 = [109-125]

Meio Meio socio-profissional

1 = Grandes empresários, profissões liberais, quadros

superiores

2 = Profissões intermédias, quadros médios, grandes

agricultores

3 = Trabalhadores qualificados, comerciantes,

artesão, pequenos agricultores, operários qualificados

4 = Trabalhadores semi-qualificados, empregados

5 = Trabalhadores não qualificados

6 = Desempregados, Domésticas, reformados

TReconst_ComGram

Pontuação – Tarefa de

Reconstituição – Compreensão

de frases Gramaticais

0 = errou todas

1 = acertou 1/5

2 = acertou 2/5

3 = acertou 3/5

4 = acertou 4/5

5 = acertou 5/5

TReconst_CompAgram


Reconstituição: Compreensão de

frases Agramaticais

0 = errou todas

1 = acertou 1/12

2 = acertou 2/12

3 = acertou 3/12

4 = acertou 4/12

5 = acertou 5/12

6 = acertou 6/12

7 = acertou 7/12

8 = acertou 8/12

9 = acertou 9/12

10 = acertou 10/12

11 = acertou 11/12

12 = acertou 12/12

TReconst_ConcNom


Reconstituição: Correcção da

agramaticalidade por não

observação de frases

concordância nominal

0 = errou todas

1 = acertou 1/6

2 = acertou 2/6

3 = acertou 3/6

4 = acertou 4/6

5 = acertou 5/6

6 = acertou 6/6

TReconst_InsExp



inserção de expressão no interior

de um constituinte

0 = errou todas

1 = acertou 1/3

2 = acertou 2/3

3 = acertou 3/3

TReconst_DeslConst



agramaticalidade por deslocação

de uma parte do constituinte

0 = errou todas

1 = acertou 1/3

2 = acertou 2/3

3 = acertou 3/3


49

Após a construção da base de dados foram inseridos os dados de todos os sujeitos. Tendo em conta

as hipóteses estabelecidas neste estudo, verificou-se o número de sujeitos em cada ano de

escolaridade e de cada género. Para se proceder à análise estatística, recorreu-se a uma análise

descritiva dos dados, que se direcciona para a recolha, organização, análise e interpretação de dados

empíricos (Martinez & Ferreira, 2007). Recorreu-se igualmente a uma análise de variância com dois

factores fixos – ANOVA TWO WAY – que é uma extensão da ANOVA ONE WAY, só que em

vez de considerar apenas uma variável independente, considera duas. A aplicação deste teste tem

como principal objectivo saber qual o efeito isolado e qual o efeito em conjunto (interacção) das

variáveis independentes (ano de escolaridade e género sexual) na variável dependente

(ex: pontuação dos itens gramaticais) (Pestana & Gageiro, 2005). Recorreu-se a este teste

paramétrico uma vez que ambos os anos de escolaridade têm amostras superiores a 30 sujeitos,

assim como cada género (43 sujeitos do género masculino e 41 sujeitos do género feminino).

Segundo Maroco (2003), “de um modo geral assume-se que para amostras de dimensão superior a

30 (isto é, amostras grandes) a distribuição da média amostral é normal”, requisito fundamental para

o uso de estatística paramétrica. Embora neste estudo, quando se pretende estudar o efeito de

interacção cruzando as variáveis ano de escolaridade e género se obtenha sub-grupos com amostras

inferiores a 30 sujeitos, há autores (Pestana & Gageiro, 2005) que não testam a normalidade dentro

dos sub-grupos resultantes da análise do efeito de interacção, desde que ao nível dos efeitos

principais os grupos tenham n’s superiores a 30. O nível de significância usado foi p < 0,05.”


50

3. APRESENTAÇÃO, DESCRIÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS

Este capítulo encontra-se dividido em duas partes:

I. Na primeira parte, apresentam-se os resultados obtidos no âmbito do presente trabalho,

divididos de acordo com a (a)gramaticalidade dos itens apresentados na tarefa. Assim, numa

primeira etapa analisam-se os itens gramaticais (secção 3.1) e, numa segunda, os itens

agramaticais (secção 3.2). Nesta segunda secção, os dados são comentados em três grupos, de

acordo com a causa da agramaticalidade: não observação de concordância nominal (secção

3.2.1); deslocação de parte de um constituinte (secção 3.2.2) e inserção de uma expressão no

interior de um constituinte (secção 3.2.3). Em cada uma destas secções, apresentam-se e

descrevem-se os resultados do desempenho das crianças testadas, que frequentavam os 1º e o 4º

anos do 1º Ciclo do Ensino Básico, sendo ainda levada a cabo a comparação entre os resultados

dos sujeitos destes dois anos de escolaridade. Para finalizar, procede-se à síntese comparativa

dos resultados relativos a cada estrutura agramatical testada nas crianças dos dois anos de

escolaridade (secção 3.2.4).

II. Na segunda parte (secção 3.3), procede-se à discussão dos resultados obtidos neste estudo, em

função das hipóteses formuladas e dos estudos referidos no enquadramento teórico (capítulo 1).

Antes de se dar início à descrição dos resultados, veja-se o Quadro 13, que caracteriza a amostra:


51

Quadro 13 – Distribuição da amostra pelos anos de escolaridade.

Frequência Percentagem

1º ano de escolaridade

Masculino 22 26,2%

Feminino 18 21,4%

Total 40 47,6 %

4º ano de escolaridade

Masculino 21 25,0%

Feminino 23 27,4%

Total 44 52,4 %

Total 84 100,0%

Como se pode verificar pelo Quadro 13, o número total de crianças às quais foi aplicada a prova

construída é de 84. A amostra de crianças que frequentavam o 1º ano de escolaridade é de 40, sendo

22 crianças do género masculino e 18 do género feminino. Quanto às crianças que frequentavam o

4º ano de escolaridade, 21 são do género masculino e 23 do género feminino, num total de 44

crianças.

3.1. Apresentação e Descrição dos Resultados das Sequências Gramaticais

A tarefa de reconstituição é composta por cinco itens gramaticais, que as crianças devem

reconhecer como “correctos”, não propondo, por isso, qualquer alternativa. Os referidos itens de

teste são:

1 - O irmão do Pedro joga futebol.

6 - Ela guardou os brinquedos.

10 - Ontem eu comi massa.

14 - Estas flores são brancas.

16 - O menino só apanhou uma flor pequenina.

Como já foi referido no capítulo 2, secção 2.4, relativamente aos itens gramaticais, foi considerada

uma resposta errada sempre que um item fosse reconhecido como “incorrecto”, qualquer que fosse


52

a correcção proposta (erro de Tipo 0). Apresentam-se, nas secções seguintes, os resultados relativos

a estes para cada ano de escolaridade.

3.1.1. Resultados do 1º ano de escolaridade

Como já mencionado, neste estudo, a amostra de crianças a frequentar o 1º ano de escolaridade

inclui 40 sujeitos, sendo que 22 crianças são do género masculino e 18, do género feminino, como

se pode verificar no Quadro 13.

No Quadro 14, apresentam-se os resultados, mínimos e máximos, para a pontuação relativa ao

reconhecimento dos itens gramaticais pelas crianças do 1º ano de escolaridade de ambos os géneros.

A percentagem foi calculada de acordo com a amostra total deste ano de escolaridade.10

Quadro 14 – Pontuação do reconhecimento dos itens gramaticais relativa ao 1º ano de escolaridade.

Número de

crianças

Mínimo Máximo Média da

Pontuação

Desvio

Padrão n % n %

Masculino 22 4/5 3 7,5% 5/5 19 47,5% 4,86 0,351

Feminino 18 4/5 5 12,5% 5/5 13 32,5% 4,72 0,461

Total 40 8 20,0% 32 80,0%

Como se pode verificar pelo Quadro 14, a pontuação mínima para os dois géneros corresponde a

acertar quatro em cinco itens e a pontuação máxima equivale ao reconhecimento da gramaticalidade

da totalidade dos itens. Verifica-se que 20,0% da amostra deste ano de escolaridade acertou em

quatro dos cinco itens, encontrando-se no género feminino a maior percentagem de respostas desta

natureza (12,5%). Assim, 80% das crianças deste grupo reconheceram correctamente os itens em

causa como gramaticais, tendo os sujeitos do género masculino um melhor desempenho (47,5%).

10 Os critérios de pontuação encontram-se explicitados no capítulo 2, secção 2.4.


53

No Quadro 15, apresentam-se os resultados obtidos nestes itens, absolutos e em percentagem,

relativos às respostas apresentadas pelas crianças deste ano de escolaridade, incluindo os casos em

que a resposta foi cotada como incorrecta pelo facto de os itens terem sido reconhecidos como

agramaticais. A etapa 1 corresponde ao reconhecimento da (a)gramaticalidade dos itens

apresentados, enquanto a etapa 2 diz respeito à apresentação de uma proposta de correcção por

parte das crianças.

Quadro 15 – Frequência do tipo de respostas dado pelas crianças do 1º ano de escolaridade, perante os itens gramaticais.

Itens

Etapa 1 Etapa 2 1 6 10 14 16

Gramatical 40/40 (100,0%) 37/40 (92,5%) 39/40 (97,5%) 37/40 (92,5%) 39/40 (97,5%)

Agramatical

Tipo 0

Corrige por

gramatical 3/40 (7,5%) 1/40 (2,5%) 2/40 (5,0%) 1/40 (2,5%)

Não corrige 1/40 (2,5%)

Tendo em conta os resultados apresentados no Quadro 15, verifica-se que apenas o item 1, O irmão

do Pedro joga futebol, foi reconhecido como gramatical pela totalidade da amostra. O item 6, Ela

guardou os brinquedos, foi reconhecido como agramatical por três crianças, sendo que uma (2-F-1),

ao corrigi-lo, repetiu a frase da tarefa e as restantes duas realizaram o Objecto Directo no singular

(cf.(30)):

(30) Ela guardou o brinquedo. (35-F-1; 53-M-1)

O item 10, Ontem eu comi massa, foi reconhecido como agramatical por uma criança, que o

corrigiu deslocando o advérbio de tempo ontem para a posição entre o Sujeito e o verbo:

(31) Eu ontem comi massa. (71-F-1)

Por sua vez, o item 14, Estas flores são brancas, foi reconhecido como agramatical por três

crianças, das quais uma (70-M-1) não corrigiu a frase, e as restantes corrigiram-na por uma

sequência igualmente gramatical: uma criança substituiu o determinante demonstrativo estas pelo

artigo definido a, tendo efectuado as alterações de número necessárias (cf. (32)), enquanto a terceira


54

criança suprimiu o Sujeito e substituiu o verbo ser por estar, transformando o item numa sequência

de Sujeito nulo (cf.(33)).

(32) A flor é branca. (77-F-1)

(33) Estão brancas. (44-F-1)

Quanto ao item 16, O menino só apanhou uma flor pequenina, foi considerado como agramatical

por uma criança, que o corrigiu suprimindo o advérbio de exclusão só:

(34) O menino apanhou uma flor pequenina. (37-M-1)

Os resultados permitem-nos, assim, concluir que, no 1º ano de escolaridade, (i) 96,0% da amostra

reconheceu de forma correcta os itens gramaticais; (ii) a maioria das crianças que reconheceu os

itens como agramaticais corrigiu-os por sequências gramaticais; (iii) os itens 6, Ela guardou os

brinquedos, e 14, Estas flores são brancas, são os que revelam um maior número de respostas

erradas.

3.1.2. Resultados do 4º ano de escolaridade

No presente estudo, como se pode verificar no Quadro 13, a amostra de crianças a frequentar o 4º

ano de escolaridade é constituída por 44 sujeitos, sendo 21 crianças do género masculino e 23 do

género feminino.

Os resultados, mínimos e máximos, para a pontuação do reconhecimento dos itens gramaticais pelas

crianças do 4º ano de escolaridade e de ambos os géneros apresentam-se no Quadro 16. A

percentagem foi calculada de acordo com a amostra total deste ano de escolaridade.


55

Quadro 16 – Pontuação do reconhecimento dos itens gramaticais relativa ao 4º ano de escolaridade.

Número de

crianças


Pontuação

Desvio

Padrão n % n %

Masculino 21 5/5 21 47,7% 5/5 21 47,7% 5,00 0,000

Feminino 23 3/5 1 2,3% 5/5 20 45,5% 4,83 0,491

Total 44 22 50,0% 41 93,2%

Da análise deste Quadro, verifica-se que as 21 crianças do género masculino responderam

correctamente a todos os itens, enquanto 1 das crianças do género feminino (2,3%) errou em dois

itens gramaticais e as outras 2 erraram em um item.

No Quadro 17, apresentam-se os resultados específicos, absolutos e em percentagem, relativos às

respostas dadas a estes itens, incluindo o número de respostas incorrectas por não reconhecimento

da agramaticalidade (erro de tipo 0) pelas crianças do 4º ano de escolaridade.

Quadro 17 - Frequência do tipo de respostas dado pelas crianças do 4º ano de escolaridade, perante os itens gramaticais.

Itens

Etapa 1 Etapa 2 1 6 10 14 16

Gramatical 44/44 (100,0%) 42/44 (95,4%) 43/44 (97,7%) 44/44 (100,0%) 43/44 (97,7%)

Agramatical

Tipo 0

Corrige por

gramatical 2/44 (4,6%) 1/44 (2,3%) 1/44 (2,3%)

Não corrige

Como se pode verificar no Quadro 17, os itens 1, O irmão do Pedro joga futebol, e 14, Estas flores

são brancas, foram reconhecidos como gramaticais pela totalidade da amostra. O item 6, Ela

guardou os brinquedos, foi reconhecido como agramatical por duas crianças, que passaram para

singular o Objecto Directo (cf.(35)), como também aconteceu com as crianças do 1º ano.

(35) Ela guardou o brinquedo. (16-F-4 e 81-F-4)

Relativamente ao item 10, Ontem eu comi massa, foi reconhecido como agramatical por uma

criança, que o corrigiu deslocando o advérbio de tempo ontem para a posição entre o Sujeito e o


56

verbo, situação já verificada no 1º ano, e acrescentando o artigo indefinido uma antes do

substantivo massa (cf.(36)). Esta sequência foi considerada como gramatical, ainda que, nesta

perspectiva massa esteja a ser considerado como nome contável e não como nome massivo. Assim,

tendo em conta que a criança pode estar a pensar em sequências do tipo comi uma massinha com a

letra A ou vai uma massinha na colher, considerou-se a sequência apresentada pela criança como

gramatical.

(36) Eu ontem comi uma massa. (81-F-4)

O item 16, O menino só apanhou uma flor pequenina, foi considerado como agramatical por uma

criança, que o corrigiu deslocando o advérbio de exclusão só para uma posição pós-verbal, entre o

verbo e o respectivo Objecto Directo:

(37) O menino apanhou só uma flor pequenina. (38-F-4)

Conclui-se, da análise deste Quadro, que, no 4º ano de escolaridade, (i) mais de 98,0% da amostra

reconheceu correctamente os itens gramaticais; (ii) os restantes sujeitos, apesar de terem

reconhecido os referidos itens como agramaticais, apresentaram sempre correcções gramaticais; (iii)

o item onde se verificou um maior número de respostas erradas foi o 6, Ela guardou os brinquedos.

3.1.3. Comparação dos resultados das sequências gramaticais no 1º e no 4º anos

de escolaridade

Perante os itens gramaticais desta tarefa, a maioria da amostra respondeu de forma acertada, ou seja,

reconheceu-os como estando correctos, não propondo qualquer correcção.


57

Das crianças que reconheceram estes itens como incorrectos, apenas uma não fez qualquer

correcção, enquanto as restantes os corrigiram por sequências também gramaticais. O tipo de

correcções apresentadas pelas crianças é semelhante nos dois anos de escolaridade:

(i) no item 6, Ela guardou os brinquedos, procedem à alteração do número do Objecto Directo,

passando este para o singular (cf.(38));

(ii) o item 10, Ontem eu comi massa, foi corrigido por duas crianças através da deslocação do

advérbio de tempo ontem para a posição entre o Sujeito e o verbo (cf.(39));

(iii) no item 16, O menino só apanhou uma flor pequenina, o advérbio de exclusão só foi alvo de

correcção, ora sendo retirado da sequência (cf.(40)), ora sendo deslocado (cf.(41)).

(38) Ela guardou o brinquedo.

(39) Eu ontem comi uma massa.

(40) O menino apanhou uma flor pequenina.

(41) O menino só apanhou uma flor pequenina.

Relativamente ao item 14, Estas flores são brancas, apenas as crianças que frequentavam o 1º ano

de escolaridade manifestaram dificuldades no reconhecimento da sua gramaticalidade, propondo

como correcção ou a substituição do determinante demonstrativo estas pelo artigo definido a

(cf.(42)) ou a supressão do Sujeito, transformando o item numa frase de Sujeito nulo (cf.(43)).

(42) A flor é branca.

(43) Estão brancas.

Após a análise descritiva dos resultados, efectuou-se uma ANOVA TWO WAY, para averiguar a

existência de efeitos principais e de efeitos de interacção das variáveis independentes ano de

escolaridade e género, na pontuação dos itens gramaticais. Apresentam-se no Quadro 18, os

resultados deste teste.


58

Quadro 18 – ANOVA TWO WAY – Efeitos principais e efeitos de interacção das variáveis independentes ano de

escolaridade e género na pontuação do reconhecimento dos itens gramaticais.

Fonte df F Sig.

Ano de escolaridade 1 2,089 0,152

Género 1 3,599 0,061

Ano de escolaridade * Género 1 0,038 0,845

Tendo em consideração os dados apresentados no Quadro 18, pode-se afirmar que não existem

efeitos principais nem efeitos de interacção das variáveis independentes sobre a variável dependente

na pontuação do reconhecimento dos itens agramaticais. Dito de outra forma, não existem

diferenças significativas entre o género feminino e o masculino nem entre os anos de escolaridade,

não existindo efeito de interacção entre estas duas variáveis no reconhecimento da gramaticalidade

destes itens.

3.2. Apresentação e Descrição dos Resultados das Sequências Agramaticais

Esta tarefa incluiu doze itens agramaticais: seis por não observação de concordância nominal (por

ex. item 2, Os pai comeu uma maçã), três por deslocação de uma parte de um constituinte (por ex.

item 4, O pai comprou grande um carro) e os restantes três por inserção de uma expressão no

interior de um constituinte (por ex. item 3, A até mãe comprou um gelado). As crianças deveriam

reconhecer estes itens como “incorrectos” e produzir uma frase correcta, propondo uma correcção

do erro sem acrescentar ou retirar qualquer elemento da frase, instrução que lhes foi dada no início

da tarefa.

Como já foi referido no capítulo 2, secção 2.4, relativamente aos itens agramaticais, os erros foram

classificados da seguinte forma:

- Tipo 0 – Problema no juízo de gramaticalidade;


59

- Tipo 1 – Item reconhecido como agramatical, corrigido através de uma sequência gramatical

não conforme com a estrutura-alvo pretendida, devido a uma reformulação total do item, ou

seja, a uma alteração da estrutura sintáctica do item ou de um constituinte do item;

- Tipo 2 - Item reconhecido como agramatical, corrigido através de uma sequência gramatical

não conforme com a estrutura-alvo pretendida, devido a uma reformulação parcial do item, ou

seja, a alteração do número (singular/plural) ou a supressão de constituintes que não são

necessários para o estabelecimento da predicação;

- Tipo 3 - Item reconhecido como agramatical, corrigido através de uma sequência agramatical,

devido a manutenção do erro, ou seja, repetição do item de teste;


devido a supressão de constituintes necessários para obter uma frase;

- Tipo 5 - Item reconhecido como agramatical, corrigido por uma sequência igualmente

agramatical, com reformulação total da estrutura;


devido à manutenção do erro do item de teste e à alteração de palavras;

- Tipo 7 – Item reconhecido como agramatical, mas não corrigido.

No Quadro 19, apresentam-se os resultados, mínimos e máximos, relativos ao reconhecimento da

agramaticalidade dos itens (etapa 1 da tarefa), nos dois anos de escolaridade e em cada género. A

percentagem foi calculada de acordo com a amostra total de cada ano de escolaridade (40 sujeitos,

no 1º ano, e 44 sujeitos, no 4º ano de escolaridade).


60

Quadro 19 – Pontuação do reconhecimento dos itens agramaticais relativa aos 1º e 4º anos de escolaridade (etapa 1).

Número de

crianças


Pontuação

Desvio

Padrão n % n %

1º ano de

escolaridade

Masculino 22 7/12 1 2,5% 12/12 2 5,0% 10,18 1,259

Feminino 18 8/12 1 2,5% 12/12 5 12,5% 10,22 1,353

Total 40 2 5,0% 7 17,5%

4º ano de

escolaridade

Masculino 21 10/12 3 6,8% 12/12 10 22,7% 11,33 0,730

Feminino 23 9/12 3 6,8% 12/12 15 34,1% 11,22 1,166

Total 44 6 13,6% 25 56,8%

Como se pode verificar pelo Quadro 19, a pontuação mínima é inferior nas crianças que

frequentavam o 1º ano de escolaridade, embora apenas uma criança de cada género a tenha obtido,

ou seja, uma criança do género masculino acertou em sete dos doze itens e outra criança do género

feminino acertou em oito da totalidade dos itens. Quanto à pontuação máxima (acertar na totalidade

dos itens), esta é igual para os dois anos de escolaridade, havendo uma maior frequência no 4º ano

de escolaridade (22,7% no género masculino e 34,1% no género feminino).

Nas secções seguintes, far-se-á uma análise detalhada das respostas a cada item agramatical e da

respectiva correcção, por nível de escolaridade.

3.2.1. Agramaticalidade por não observação de concordância nominal

Dos doze itens agramaticais presentes na tarefa de reconstituição, seis eram-no por não observação

de concordância nominal, ou seja, pelo facto de o determinante e o nome de um SN não

concordarem em número. As crianças deveriam reconhecê-los como “incorrectos”, apresentando

uma sequência correcta, cumprindo, assim, a instrução dada. Os referidos itens de teste são:

2 - Os pai comeu uma maçã.

5 - A menina pegou nos livro.


61

9 - A canetas ficou estragada.

12 - O menino escreveu um textos.

15 - Este é o livro das menina.

17 - O carro do tios foi caro.

Em seguida, apresentam-se os resultados referentes a cada ano de escolaridade.

3.2.1.1. Resultados do 1º ano de escolaridade

No Quadro 20, apresentam-se os resultados, mínimos e máximos, relativos à pontuação do

reconhecimento e da correcção dos itens agramaticais por não observação de concordância nominal,

tendo em conta as respostas das crianças do 1º ano de escolaridade, de ambos os géneros. A

percentagem foi calculada de acordo com a amostra total deste ano de escolaridade (40 sujeitos).

Quadro 20 – Pontuação do reconhecimento e da correcção dos itens agramaticais por não observação de concordância

nominal relativa ao 1º ano de escolaridade.

Número de

crianças


Pontuação

Desvio

Padrão N % n %

Masculino 22 3/6 1 2,5% 6/6 11 27,5% 5,27 0,883

Feminino 18 3/6 1 2,5% 6/6 10 25,0% 5,33 0,907

Total 40 2 5,0% 21 52,5%

Como se pode verificar no Quadro 20, a pontuação mínima para os dois géneros corresponde a

acertar em três num total de seis itens e a pontuação máxima equivale ao reconhecimento e

correcção correctos da totalidade dos itens. Verifica-se que tanto no género masculino como no

feminino a percentagem de pontuação mínima foi de apenas de 2,5%, enquanto a percentagem de

pontuação máxima foi mais elevada no género masculino (27,5%).


62

No Quadro 21, apresentam-se os resultados dos itens relativos a esta estrutura agramatical,

absolutos e em percentagem, relativos às respostas dadas pelos sujeitos do 4º ano de escolaridade,

incluindo os tipos de erros produzidos.

Quadro 21 – Frequência do tipo de respostas dado pelas crianças a frequentar o 1º ano de escolaridade, perante os itens

agramaticais por não observação de concordância nominal.

Itens

Etapa 1 Etapa 2 2 5 9 12 15 17

Gramatical

Tipo 0

5/40

(12,5%)

6/40

(15,0%)

2/40

(5,0%)

Agramatical

Corrige por

gramatical

Conforme com

a estrutura-

alvo

pretendida

40/40

(100,0%)

40/40

(100,0%)

31/40

(77,5%)

34/40

(85,0%)

29/40

(72,5%)

38/40

(95,0%)

Tipo 1 7/40

(17,5%)

Tipo 2 2/40

(5,0%)

Corrige por

agramatical

Tipo 3 1/40

(2,5%)

Tipo 4 1/40

(2,5%)

Tipo 5

Tipo 6 2/40

(5,0%)

Tipo 7 – Não corrige 1/40

(2,5%)

1/40

(2,5%)

Como se pode verificar no Quadro 21, os itens 2, Os pai comeu uma maçã, e 5, A menina pegou nos

livro, foram reconhecidos como agramaticais e corrigidos de acordo com as estruturas-alvo

pretendidas pela totalidade da amostra (cf.(44) e (45) para o item 2, e (46) e (47) para o item 5) 11

.

(44) O pai comeu uma maçã.

(45) Os pais comeram uma maçã.

11 Sobre as diferentes estruturas-alvo possíveis para os itens desta tarefa, veja-se Capítulo 2, secção 2.4, Quadro 9.


63

(46) A menina pegou no livro.

(47) A menina pegou nos livros.

O item 9, A canetas ficou estragada, foi reconhecido como gramatical por cinco crianças e como

agramatical pelas restantes 35. Destas últimas, uma (61-F-1) não apresentou qualquer correcção e

três corrigiram a sequência apresentada por outra agramatical, sendo que uma manteve o erro e a

totalidade do item inicial (cf.(48)), enquanto as outras duas mantiveram o erro e alteraram palavras

(cf.(49)). 77,5% das crianças responderam correctamente a este item, corrigindo-o de acordo com as

duas estruturas-alvo possíveis (cf.(50) e (51)).

(48) A canetas está estragada. (35-F-1)

(49) A canetas ficou errada. (4-M-1 e 63-F-1)

(50) A caneta ficou estragada.

(51) As canetas ficaram estragadas.

Relativamente ao item 12, O menino escreveu um textos, foi considerado como gramatical por

15,0% da amostra. Os restantes 85,0% reconheceram este item como agramatical e corrigiram-no de

acordo com as estruturas-alvo pretendidas:

(52) O menino escreveu um texto.

(53) O menino escreveu uns textos.

O item 15, Este é o livro das menina, foi reconhecido como agramatical pela totalidade da amostra.

Relativamente às correcções propostas, 72,5% das crianças produziram as estruturas-alvo

pretendidas:

(54) Este é o livro da menina.

(55) Este é o livro das meninas.

Dos restantes, uma criança (53-M-1) não corrigiu o item, outra suprimiu constituintes necessários

para obter uma frase, embora tenha corrigido o erro (cf.(56)), duas mantiveram a estrutura sintáctica


64

do item inicial, tendo, no entanto, procedido a alterações em mais constituintes do que no gerador

da agramaticalidade (cf.(57) e (58)) e as restantes sete crianças alteraram a estrutura sintáctica do

item, ainda que tenham mantido o mesmo verbo (cf.(59)).

(56) O livro da menina. (58-M-1)

(57) Estes são os livros da menina. (33-F-1)

(58) Estes são os livros das meninas. (59-M-1)

(59) Este livro é da menina. (43-M-1, 35-F-1)

Quanto ao item 17, O carro do tios foi caro, foi reconhecido como gramatical por 5,0% da amostra.

Os restantes 95,0% reconheceram este item como agramatical e corrigiram-no de acordo com uma

das estruturas-alvo pretendidas:


No quadro seguinte (Quadro 22), apresentam-se os resultados, absolutos e em percentagem,

relativos às respostas que correspondem às estruturas-alvo pretendidas para cada um dos itens que

envolvem agramaticalidade por não observação de concordância nominal.

Quadro 22 – Frequência das respostas conformes com as estruturas-alvo dadas pelas crianças a frequentar o 1º ano de

escolaridade aos itens agramaticais por não observação de concordância nominal.

Item Reposta N (%)

2- Os pai comeu uma maçã. O pai comeu uma maçã. 37/40 (92,5%)

Os pais comeram uma maçã. 3/40 (7,5%)

5- A menina pegou nos livro. A menina pegou no livro. 31/40 (77,5%)

A menina pegou nos livros. 9/40 (22,5%)

9- A canetas ficou estragada. A caneta ficou estragada. 29/40 (72,5%)

As canetas ficaram estragadas. 2/40 (5,0%)

12- O menino escreveu um textos. O menino escreveu um texto. 33/40 (82,5%)

O menino escreveu uns textos. 1/40 (2,5%)

15- Este é o livro das menina. Este é o livro da menina. 21/40 (52,5%)

Este é o livro das meninas. 8/40 (20,0%)

17- O carro do tios foi caro. O carro do tio foi caro. 38/40 (95,0%)

O carro dos tios foi caro. 0/40 (0,0%)


65

Como se pode verificar pelo quadro anterior, a maioria das crianças, ao propor a correcção dos

itens, optou preferencialmente pela realização do constituinte gerador da agramaticalidade na forma

singular. De notar que no item 17, O carro do tios foi caro, nenhuma criança optou pela alteração

de número do determinante que integra o constituinte gerador da agramaticalidade (do tios). Assim,

verificaram-se 189 correcções através da forma singular, contra 23 correcções através da forma

plural.

Em síntese, relativamente ao reconhecimento e correcção dos itens agramaticais por não observação

de concordância nominal, a percentagem média de respostas correctas no 1º ano de escolaridade foi

de 88,3%. Os itens em que se verificou uma maior frequência de respostas erradas, neste ano de

escolaridade, foram o 15, Este é o livro das menina, o 9, A canetas ficou estragada, e o 12, O

menino escreveu um textos. Foi nestes dois últimos itens que ocorreu, também, a maior

percentagem de reconhecimento das sequências como gramaticais. O tipo de erro mais frequente

nestes itens foi o erro de tipo 1: as crianças produziram uma sequência gramatical, apresentando, no

entanto, reformulações que levaram à alteração da estrutura sintáctica do item ou de parte do item.


No que diz respeito ao 4º ano de escolaridade, registam-se, no Quadro 23, os resultados, mínimos e

máximos, relativos à pontuação do reconhecimento e da correcção dos itens agramaticais por não

observação de concordância nominal das crianças deste ano, de ambos os géneros. A percentagem

foi calculada de acordo com a amostra total deste ano de escolaridade.


66

Quadro 23 – Pontuação do reconhecimento e da correcção dos itens agramaticais por não observação de concordância

nominal, no 4º ano de escolaridade.

Número de

crianças


Pontuação

Desvio

Padrão n % N %

Masculino 21 5/6 5 11,4% 6/6 16 33,4% 5,76 0,436

Feminino 23 5/6 6 13,6% 6/6 17 38,6% 5,74 0,449

Total 44 11 25,0% 33 72,0%

Como se pode verificar pelo Quadro 23, os resultados para os dois géneros são iguais,

correspondendo a pontuação mínima ao reconhecimento e à correcção adequada de cinco dos seis

itens e a pontuação máxima, ao reconhecimento e à correcção da totalidade dos itens.

No Quadro 24, apresentam-se os resultados, absolutos e em percentagem, relativos a estes itens

tendo em conta os tipos de erros produzidos pelas crianças deste ano de escolaridade.

Quadro 24 – Frequência do tipo de respostas dado pelas crianças a frequentar o 4º ano de escolaridade aos itens

agramaticais por não observação de concordância nominal.

Itens

Etapa 1 Etapa 2 2 5 9 12 15 17

Gramatical

Tipo 0

7/44

(15,9%)

1/44

(2,3%)

Agramatical

Corrige por

gramatical

Conforme com

a estrutura-

alvo

pretendida

44/44

(100,0%)

44/44

(100,0%)

37/44

(84,1%)

43/44

(97,7%)

42/44

(95,4%)

43/44

(97,7%)

Tipo 1 1/44

(2,3%)

Tipo 2 1/44

(2,3%)

Corrige por

agramatical

Tipo 3 1/44

(2,3%)

Tipo 4

Tipo 5

Tipo 6

Tipo 7 – Não corrige


67

Os itens 2, Os pai comeu uma maçã, e 5, A menina pegou nos livro, foram reconhecidos como

agramaticais pela totalidade da amostra, tendo sido corrigidos de acordo com as estruturas-alvo

possíveis (cf.(61) e (62) para o item 2, e (63) e (64) para o item 5):

(61) O pai comeu uma maçã.

(62) Os pais comeram uma maçã.

(63) A menina pegou no livro.

(64) A menina pegou nos livros.

O item 9, A canetas ficou estragada, foi reconhecido como gramatical por 15,9% da amostra e

como agramatical por 84,1%. Neste último caso, todos os sujeitos corrigiram o item por uma das

estruturas-alvo pretendidas:

(65) A caneta ficou estragada.

(66) As canetas ficaram estragadas.

Relativamente ao item 12, O menino escreveu um textos, foi considerado como agramatical pela

totalidade da amostra. No entanto, uma das crianças (38-F-4) não procedeu à correcção pretendida,

tendo produzido o item inicial, ou seja, mantendo o erro. Os restantes 97,7% corrigiram este item de

acordo com as duas estruturas-alvo possíveis:

(67) O menino escreveu um texto.

(68) O menino escreveu uns textos.

O item 15, Este é o livro das menina, foi reconhecido como agramatical pela totalidade da amostra.

Relativamente à correcção, 95,4% das crianças apresentaram propostas coincidentes com as duas

estruturas-alvo possíveis:

(69) Este é o livro da menina.

(70) Este é o livro das meninas.


68

Dos restantes 4,6%, uma criança alterou a estrutura sintáctica do item (cf.(71)) e a outra manteve a

estrutura sintáctica do item inicial, mas procedeu a alterações em mais do que o constituinte em

análise (cf.(72)).

(71) Este livro é da menina. (80-M-4)

(72) Estes são os livros das meninas. (81-F-4)

Finalmente, o item 17, O carro do tios foi caro, foi reconhecido como gramatical por 2,3% da

amostra. Os restantes 97,7% reconheceram este item como agramatical e corrigiram-no de acordo

com uma das estruturas-alvo possíveis:


No Quadro 25, apresentam-se os resultados, absolutos e em percentagem, relativos às respostas

conformes com as estruturas-alvo para cada um dos itens agramaticais por não observação da

concordância nominal.


escolaridade, aos itens agramaticais por não observação de concordância nominal.

Item Reposta N (%)

2- Os pai comeu uma maçã. O pai comeu uma maçã. 40/44 (90,9%)

Os pais comeram uma maçã. 4/44 (9,1%)

5- A menina pegou nos livro. A menina pegou no livro. 23/44 (52,3%)

A menina pegou nos livros. 21/44 (47,7%)

9- A canetas ficou estragada. A caneta ficou estragada. 33/44 (75,0%)

As canetas ficaram estragadas. 4/44 (9,1%)

12- O menino escreveu um textos. O menino escreveu um texto. 42/44 (95,4%)

O menino escreveu uns textos. 1/44 (2,3%)

15- Este é o livro das menina. Este é o livro da menina. 36/44 (81,8%)

Este é o livro das meninas. 6/44 (13,6%)

17- O carro do tios foi caro. O carro do tio foi caro. 43/44 (97,7%)

O carro dos tios foi caro. 0/44 (0,0%)


69

Tal como as crianças do 1º ano, também as que frequentavam o 4º ano utilizaram preferencialmente

a forma singular na correcção dos itens que envolvem esta estrutura agramatical. Também neste ano

de escolaridade, no item 17, O carro do tios foi caro, nenhuma criança optou pela alteração do

número do determinante que integra o constituinte gerador da agramaticalidade (do tios). Assim,

verificaram-se 217 correcções através da forma singular, contra 36 correcções através da forma

plural.

Concluindo, no 4º ano de escolaridade, a percentagem média de respostas correctas quanto ao

reconhecimento e correcção dos itens agramaticais por não observação de concordância nominal,

foi de 95,8%. O item em que se verificou uma maior frequência de respostas erradas foi o 9, A

canetas ficou estragada, devido ao facto de ter sido reconhecido como gramatical por 15,9% dos

sujeitos. Nesta amostra não se verificou a ocorrência predominante de um tipo de correcção

específica, variando esta entre os tipos 1, 2 e 3, sendo que cada um deles ocorreu uma vez.

3.2.1.3. Comparação dos resultados das sequências agramaticais por não

observação de concordância nominal no 1º e no 4º anos de escolaridade

Relativamente aos itens agramaticais por não observação de concordância nominal, a maioria da

amostra de crianças observadas respondeu de forma acertada, ou seja, reconheceu-os como estando

incorrectos e propôs uma correcção de acordo com as estruturas-alvo possíveis.

Os itens 2, Os pai comeu uma maçã, e 5, A menina pegou nos livro, foram reconhecidos e

corrigidos adequadamente pela totalidade da amostra, nos dois anos de escolaridade.

O maior número de respostas erradas ocorre nas crianças que frequentam o 1º ano de escolaridade,

quer seja por reconhecerem estes itens como correctos, quer por os reconhecerem como incorrectos,


70

mas apresentando correcções não conformes com as estruturas-alvo pretendidas. No 1º ano, o item

agramatical reconhecido como gramatical por um maior número de sujeitos é o 12, O menino

escreveu um textos, enquanto, no 4º ano, é o 9, A canetas ficou estragada.

Relativamente às crianças que corrigiram os itens de acordo com as estruturas-alvo pretendidas, a

maioria optou pela forma no singular, em ambos os anos. Assim, a frequência de sujeitos que

produziram o constituinte gerador da agramaticalidade no plural é muito baixa, excepto no item 5, A

menina pegou nos livro, em que o número de correcções através do plural é semelhante ao de

correcções através do singular, nas crianças que frequentam o 4º ano de escolaridade. Para o item

17, O carro do tios foi caro, a totalidade da amostra, apresentou a estrutura singular.

Após a análise descritiva dos resultados realizou-se uma ANOVA TWO WAY, para averiguar a


escolaridade e género na pontuação dos itens agramaticais por não observação de concordância

nominal. No Quadro 26, apresentam-se os resultados deste teste.


escolaridade e género na pontuação do reconhecimento e correcção dos itens agramaticais por não observação de

concordância nominal.

Fonte df F Sig.


Género 1 0,015 0,901


Os resultados apresentados no Quadro 26 permitem afirmar que a ANOVA TWO WAY não

revelou um efeito de interacção entre as variáveis ano de escolaridade e género no reconhecimento

e correcção dos itens agramaticais por não observação de concordância nominal. No entanto,

observou-se um efeito principal na variável ano de escolaridade, constatando-se que, no 4º ano, se

verificou uma pontuação média de 5,8 (média da média da pontuação no Quadro 23)


71

comparativamente com a pontuação média de 5,3 (média da média da pontuação no Quadro 20)

observada no 1º ano de escolaridade. Assim, o ano de escolaridade influencia significativamente o

reconhecimento e a correcção dos itens agramaticais por não observação de concordância nominal.

3.2.2. Agramaticalidade por deslocação de uma parte de um constituinte

Esta tarefa inclui três itens agramaticais por deslocação de uma parte de um constituinte, que as

crianças deveriam reconhecer como “incorrectos” e para os quais deveriam apresentar uma

alternativa correcta, cumprindo as instruções dadas. Os referidos itens de teste são:

4 – O pai comprou grande um carro.

7 – A caneta é bonita do pai.

11 – Casa é azul esta.

Nas secções seguintes, apresentam-se os resultados obtidos pela aplicação da tarefa a cada ano de

escolaridade.


Apresentam-se, no Quadro 27, os resultados, mínimos e máximos, relativos à pontuação do

reconhecimento e da correcção dos itens agramaticais por deslocação de uma parte de um

constituinte. Estes resultados dizem respeito às crianças do 1º ano de escolaridade, de ambos os

géneros. A percentagem foi calculada de acordo com a amostra total deste ano de escolaridade.


72

Quadro 27 – Pontuação do reconhecimento e da correcção dos itens agramaticais por deslocação de uma parte de um

constituinte relativa ao 1º ano de escolaridade.

Número de

crianças


Pontuação

Desvio

Padrão n % N %

Masculino 22 0/3 1 2,5% 3/3 5 12,5% 1,77 0,869

Feminino 18 0/3 3 7,5% 3/3 3 7,5% 1,72 0,958

Total 40 4 10,0% 8 20,0%


errar em todos os itens e a pontuação máxima equivale a acertar no reconhecimento e correcção da

agramaticalidade da totalidade dos itens. Verifica-se que a frequência, tanto nas pontuações

mínimas como nas máximas, é baixa, já que a maioria das crianças acertou em um ou em dois itens.

No Quadro 28, apresentam-se os resultados, absolutos e em percentagem, relativos às respostas aos

itens em que se verifica deslocação de uma parte de um constituinte, incluindo os tipos de erros

produzidos pelas crianças deste ano de escolaridade.

Quadro 28 – Frequência do tipo de respostas dado pelas crianças a frequentar o 1º ano de escolaridade relativamente aos

itens agramaticais por deslocação de parte do constituinte.

Itens

Etapa 1 Etapa 2 4 7 11

Gramatical

Tipo 0 1/40 (2,5%) 18/40 (45,0%) 1/40 (2,5%)

Agramatical

Corrige por

gramatical

Conforme com a estrutura-alvo

pretendida

29/40 (72,5%) 10/40 (25,0%) 31/40 (77,5%)

Tipo 1 3/40 (7,5%)

Tipo 2 10/40 (25,0%) 8/40 (20,0%)

Corrige por

agramatical

Tipo 3 1/40 (2,5%)

Tipo 4 1/40 (2,5%)

Tipo 5 5/40 (12,5%)

Tipo 6

Tipo 7 – Não corrige 2/40 (5,0%)


73

O item 4, O pai comprou grande um carro, foi reconhecido como gramatical por 2,5% da amostra.

Os restantes 97,5% dos sujeitos consideraram-no como agramatical e corrigiram-no por uma frase

gramatical. Destes, 25,0% suprimiram o constituinte deslocado, isto é, grande (cf.(74)) e 72,5%

corrigiram o item conforme as estruturas-alvo possíveis (cf.(75) e (76)).

(74) O pai comprou um carro. (35-F-1, 47-M-1)

(75) O pai comprou um carro grande.

(76) O pai comprou um grande carro.

O item 7, A caneta é bonita do pai, foi reconhecido como gramatical por 45,0% da amostra e como

agramatical pelos restantes sujeitos. Destes últimos, um sujeito (36-F-1; 2,5%) repetiu

integralmente a estrutura inicial, sem proceder a alterações, enquanto 52,5% produziram frases

gramaticais, embora 27,5% tenham proposto correcções não conformes com a estrutura-alvo

pretendida. Assim, em 7,5% das produções observou-se a alteração do verbo (cf.(77) e (78)), em

20,0% verificou-se a omissão de constituintes (cf.(79) - (81)).

(77) O pai tem uma caneta. (4-M-1)

(78) O pai tem uma caneta bonita. (53-M-1)

(79) A caneta era do pai. (59-M-1)

(80) A caneta é bonita. (58-M-1, 63-F-1)

(81) A caneta é do pai. (35-F-1, 46-M-1)

Os restantes 25,0% corrigiram o item em conformidade com uma das estruturas-alvo pretendidas:

(82) A caneta do pai é bonita.

O item 11, Casa é azul esta, foi reconhecido como agramatical por 97,5% da amostra, dos quais

5,0% (60-F-1, 71-F-1) não corrigem a agramaticalidade, 15,0% corrigem por outra frase

agramatical e 77,5% corrigem produzindo a estrutura-alvo pretendida (cf.(83)):

(83) Esta casa é azul.


74

Dos 15,0% de crianças que produziram sequências agramaticais, 2,5% suprimiram constituintes

necessários para obter uma frase (cf.(84)) e 12,5% reformularam totalmente a frase (cf.(85) - (87)).

(84) Esta casa azul. (42-M-1)

(85) A casa fica azul por esta. (49-M-1)

(86) A casa esta azul. (52-M-1)

(87) A casa é azul esta. (66-M-1, 69-M-1 e 73-M-1)

No Quadro 29, apresentam-se os resultados, absolutos e em percentagem, relativos às estruturas-

-alvo pretendidas para cada um dos itens que testam a deslocação de uma parte de um constituinte.


escolaridade aos itens agramaticais por deslocação de parte do constituinte.

Item Reposta N (%)

4- O pai comprou grande um carro. O pai comprou um carro grande. 18/40 (45,0%)

O pai comprou um grande carro. 11/40 (27,5%)

7- A caneta é bonita do pai. A caneta do pai é bonita. 10/40 (25,0%)

A caneta bonita é do pai. 0/40 (0,0%)

11- Casa é azul esta. Esta casa é azul 31/40 (77,5%)

Relativamente aos itens 4, O pai comprou grande um carro, e 7, A caneta é bonita do pai, as

crianças podiam apresentar várias propostas de correcção, que se distinguem pelas diferentes

posições que os modificadores grande, bonita e do pai podem ocupar. No item 4, 45,0% colocaram

o adjectivo à direita do nome que é núcleo do Objecto Directo (cf.(88)), enquanto os restantes

27,5% dos sujeitos deslocaram o adjectivo para uma posição pré-nominal, no mesmo constituinte

(cf.(89)).




75

No que diz respeito ao item 7, todas as crianças que responderam adequadamente ao item

propuseram a mesma estrutura-alvo, integrando o SP do pai no sujeito, como modificador da

expressão nominal caneta (cf.(90)).


Em síntese, no que diz respeito ao reconhecimento e correcção dos itens agramaticais por

deslocação de uma parte do constituinte, a percentagem média de respostas correctas no 1º ano de

escolaridade foi de 58,3%. Verificou-se em todos os itens uma grande frequência de respostas

erradas, principalmente no item 7, A caneta é bonita do pai, que foi reconhecido como gramatical

por 45,0% da amostra. O tipo de erro mais frequente nos itens em que parte de um constituinte é

deslocada foi o de tipo 2, já que, embora a sequência tenha sido reconhecida como agramatical e a

correcção tenha dado origem a uma frase gramatical, as crianças procederam à supressão de

constituintes que não são necessários para o estabelecimento de predicação. Relembre-se que, de

acordo com as instruções dadas, a frase não podia ser alterada quanto ao número de constituintes.


Relativamente ao reconhecimento e à correcção dos itens agramaticais por deslocação de uma parte

do constituinte, apresentam-se, no Quadro 30, os resultados, mínimos e máximos, das crianças do 4º

ano de escolaridade, de ambos os géneros. A percentagem foi calculada de acordo com a amostra

total deste ano de escolaridade (44 sujeitos).


76

Quadro 30 – Pontuação do reconhecimento e da correcção dos itens agramaticais por deslocação de uma parte de um

constituinte relativa ao 4º ano de escolaridade.

Número de

crianças


Pontuação

Desvio

Padrão n % n %

Masculino 21 1/3 1 2,3% 3/3 17 38,6% 2,76 0,539

Feminino 23 1/3 3 6,8% 3/3 15 34,1% 2,52 0,730

Total 44 4 9,1% 32 72,7%

Como se pode verificar no Quadro 30, a pontuação mínima e máxima é igual para os dois géneros.

No 4º ano de escolaridade, verifica-se um maior número de ocorrências na pontuação máxima: no

género masculino, 38,6% da amostra acertou na totalidade dos itens, enquanto o género feminino

acertou em 34,1%.

No Quadro 31, apresentam-se os resultados, absolutos e em percentagem, relativos às respostas aos

itens em análise, incluindo os tipos de erros realizados no 4º ano de escolaridade.

Quadro 31 – Frequência do tipo de respostas dado pelas crianças a frequentar o 4º ano de escolaridade, relativamente

aos itens agramaticais por deslocação de uma parte de um constituinte.

Itens


Gramatical

Tipo 0 6/44 (13,6%)

Agramatical

Corrige por

gramatical

Conforme com a

estrutura-alvo

pretendida

41/44 (93,2%) 32/44 (72,7%) 43/44 (97,7%)

Tipo 1 1/44 (2,3%)

Tipo 2 3/44 (6,8%) 3/44 (6,8%)

Corrige por

agramatical

Tipo 3 2/44 (4,6%)

Tipo 4 1/44 (2,3%)

Tipo 5

Tipo 6



77

O item 4, O pai comprou grande um carro, foi reconhecido como agramatical pela totalidade da

amostra. Quanto à segunda etapa da tarefa, a proposta de correcção, 6,8% da amostra suprimiram o

item lexical grande, deslocado do constituinte (cf.(91)), e 93,2% corrigiram o item conforme as

estruturas-alvo pretendidas (cf.(92) e (93)).

(91) O pai comprou um carro. (7-F-4, 20-M-4)



O item 7, A caneta é bonita do pai, foi reconhecido como gramatical por 13,6% da amostra e como

agramatical pelos restantes sujeitos (86,4%). Destes últimos, 4,6% (18-M-4 e 20-M-4) repetiram o

item inicial, enquanto 81,8% produziram frases gramaticais. Nestes 81,8%, incluem-se 9,1% de

produções não conformes com a estrutura-alvo pretendida, pois 2,3% realizaram alterações

sintácticas ao item (cf.(94)) e 6,8% da amostra suprimiram um dos elementos constituintes que

podia ser interpretado como deslocado, do pai (cf.(95)).

(94) A caneta é muito bonita (64-F-4)

(95) A caneta é bonita. (12-M-4, 16-F-4)

Os restantes 72,7% corrigiram este item de acordo com as estruturas-alvo pretendidas:


(97) A caneta bonita é do pai.

Relativamente ao item em questão, note-se que, no 4º ano de escolaridade, as crianças apresentam

duas propostas diferentes, movendo para o SN-Sujeito ou o Modificador Preposicional (cf.(96)) ou

o Modificador Adjectival (cf.(97)).

O item 11, Casa é azul esta, foi reconhecido como agramatical pela totalidade da amostra. Um

sujeito (13-F-4), correspondendo a 2,3% da amostra, suprimiu o SA com função predicativa pelo


78

que a sequência obtida não é uma frase, tendo ainda mantido o erro (cf.(98)). 97,7% dos sujeitos

corrigiram a sequência apresentada, produzindo a estrutura-alvo pretendida (cf.(99)).

(98) Casa é esta.

(99) Esta casa é azul.

No Quadro 32 apresentam-se os resultados, absolutos e em percentagem, relativos às estruturas-

-alvo pretendidas para cada um dos itens relativos à deslocação de uma parte de um constituinte.


escolaridade aos itens agramaticais por deslocação de uma parte de um constituinte.

Item Reposta N (%)

4- O pai comprou grande um carro. O pai comprou um carro grande. 15/44 (34,1%)

O pai comprou um grande carro. 26/44 (59,1%)

7- A caneta é bonita do pai. A caneta do pai é bonita. 31/44 (70,4%)

A caneta bonita é do pai. 1/44 (2,3%)

11- Casa é azul esta. Esta casa é azul 43/44 (97,7%)

Relativamente às correcções conformes com as estruturas-alvo pretendidas que foram efectuadas

pelas crianças do 4º ano de escolaridade, é de salientar que, no item 4, O pai comprou grande um

carro, 59,1% executaram a correcção deslocando o adjectivo para uma posição pré-nominal, em

adjacência ao nome carro (cf.(100)), enquanto os restantes sujeitos colocaram o adjectivo em

posição pós-nominal, em adjacência ao mesmo nome (cf.(101)).



De todas as crianças que responderam adequadamente ao item 7, A caneta é bonita do pai, apenas

uma não propôs a estrutura-alvo em que o SP do pai ocorre no interior do Sujeito (cf.(102)),

preferindo deslocar o SA bonita, igualmente para o interior do Sujeito (cf.(103)).




79

Como conclusão, os dados apresentados mostram que, no 4º ano de escolaridade, a percentagem

média de respostas correctas quanto ao reconhecimento e correcção dos itens agramaticais por

deslocação de parte do constituinte foi de 87,9%. O item que envolveu uma maior frequência de

respostas erradas foi o 7, A caneta é bonita do pai, quer por ter sido reconhecido como gramatical,

quer por ter sido corrigido não conforme com as estruturas-alvo pretendidas. O tipo de erro mais

frequente nestes três itens foi o de tipo 2, já que se verificou a produção de uma sequência

gramatical, mas com supressão de constituintes que, embora não sendo necessários para o

estabelecimento de predicação, não podiam ser omitidos tendo em conta as instruções dadas no

início da aplicação da tarefa.

3.2.2.3. Comparação dos resultados relativos às sequências agramaticais por

deslocação de uma parte de um constituinte nos 1º e 4º anos de

escolaridade

No que diz respeito aos itens agramaticais por deslocação de parte do constituinte que constituem

esta tarefa, grande parte das crianças observadas respondeu de forma acertada, ou seja, reconheceu-

-os como incorrectos e elaborou uma correcção de acordo com as estruturas-alvo pretendidas.

Comparando o 1º e o 4º anos de escolaridade, verifica-se que o maior número de respostas erradas

ocorre nas crianças que frequentam o 1º ano de escolaridade, quer por reconhecerem estes itens

como correctos, quer por os reconhecerem como incorrectos, mas sugerirem correcções não

conformes com as estruturas-alvo possíveis. O item 7, A caneta é bonita do pai, é o que apresenta

uma maior frequência de respostas erradas, enquanto o item 11, Casa é azul esta, é o que revela um

maior número de respostas de acordo com a estrutura-alvo pretendida, nos dois anos de

escolaridade.


80

O tipo de erro mais frequente em ambos os anos de escolaridade é o de tipo 2, pois as crianças

produziram sequências gramaticais, mas com reformulações que levaram à supressão de

constituintes do item. As crianças mais novas apresentam uma maior diversidade quanto ao tipo de

erros produzidos. Com efeito, enquanto os erros das crianças que frequentam o 4º ano residiram no

reconhecimento dos itens como gramaticais, na alteração da estrutura sintáctica dos itens, na

supressão de constituintes que não são necessários para estabelecer predicação, na manutenção do

erro e na supressão de constituintes necessários para obter uma frase, as crianças que frequentam o

1º ano de escolaridade, além dos erros já referidos, também reformularam totalmente a estrutura,

produzindo sequências agramaticais, e não propuseram qualquer correcção para alguns itens.

Alguns itens permitiam mais do que uma possibilidade de correcção, todas conformes com a

gramática do adulto. Assim, no item 4, O pai comprou grande um carro, e no item 7, A caneta é

bonita do pai, os sujeitos tinham duas opções, que diferiam pela posição pré- ou pós-nominal dos

modificadores, como se verifica nos Quadros 29 e 32 (pág. 74 e 78) e se repete em (104) – (107):





Relativamente ao item 4, a maioria das crianças do 1º ano que produziram sequências de acordo

com as estruturas-alvo pretendidas optou por deslocar o adjectivo para uma posição pós-nominal,

internamente ao Objecto Directo. Esta preferência não se verificou nas crianças do 4º ano de

escolaridade, pois a maioria optou pela estrutura em que o adjectivo ocorre em posição pré-nominal,

ainda que também internamente ao Objecto Directo.


81

No item 7, em ambos os anos de escolaridade, a maioria das crianças que produziram sequências de

acordo com as estruturas-alvo pretendidas optou por deslocar o Modificador Adjectival bonita para

uma posição pós-nominal interna ao Sujeito da frase.

À análise descritiva dos resultados, seguiu-se uma ANOVA TWO WAY, para averiguar se existem

efeitos principais e efeitos de interacção das variáveis independentes ano de escolaridade e género

na pontuação dos itens agramaticais por deslocação de uma parte de um constituinte. Apresentam-

se, no Quadro 33, os resultados da aplicação deste teste.


escolaridade e género na pontuação do reconhecimento e correcção dos itens agramaticais por deslocação de uma parte

de um constituinte.

Fonte df F Sig.


Género 1 0,718 0,399


A observação deste quadro permite concluir que a ANOVA TWO WAY não revelou um efeito de

interacção entre as variáveis ano de escolaridade e género no reconhecimento e correcção dos itens

agramaticais por deslocação de uma parte de um constituinte. No entanto, observou-se um efeito

principal na variável ano de escolaridade, constatando-se que, no 4º ano, se verificou uma

pontuação média de 2,6 (média da média da pontuação no Quadro 30), que é superior à pontuação

média de 1,7 (média da média da pontuação no Quadro 27) observada no 1º ano de escolaridade.

Assim, o ano de escolaridade influencia significativamente o reconhecimento e a correcção dos

itens agramaticais por deslocação de uma parte de um constituinte.


82

3.2.3. Agramaticalidade por inserção de uma expressão no interior de um

constituinte

Nesta tarefa, a inserção de uma expressão no interior de um constituinte encontrava-se em três itens.

Tal como acontecia com os outros itens da tarefa, as crianças deveriam reconhecê-los como

“incorrectos”, apresentando uma sequência correcta, cumprindo as instruções dadas. Os itens de

teste em análise nesta secção são os seguintes:

3 – A até mãe comprou um gelado.

8 – O menino comeu o ontem bolo.

13 – A casa hoje da tia está a ser pintada.

Apresentam-se, de seguida, os resultados relativos a cada ano de escolaridade.


No Quadro 34, apresentam-se os resultados, mínimos e máximos, relativos à pontuação do

reconhecimento e da correcção dos itens agramaticais por inserção de uma expressão no interior de

um constituinte. Os dados são relativos às crianças do 1º ano de escolaridade, de ambos os géneros.

A percentagem foi calculada de acordo com a amostra total deste ano de escolaridade (40 sujeitos).

Quadro 34 – Pontuação do reconhecimento e da correcção dos itens agramaticais por inserção de expressão no interior

de um constituinte relativa ao 1º ano de escolaridade.

Número de

crianças


Pontuação

Desvio

Padrão n % n %

Masculino 22 0/0 9 22,5% 2/3 4 10,0% 0,77 0,752

Feminino 18 0/0 2 5,0% 3/3 3 7,5% 1,28 0,895

Total 40 11 27,5% 7 17,5%


83


errar em todos os itens, enquanto a pontuação máxima varia consoante o género, pois nenhuma

criança do género masculino acertou na totalidade dos itens, enquanto três crianças do género

feminino (7,5%) responderam de forma correcta a todos os itens. Verifica-se que a frequência, tanto

nas pontuações mínimas como nas máximas, é baixa: o maior número de respostas correctas do

género masculino foi de uma em três itens (40,9%) e no género feminino foi de uma ou em duas de

três (72,2%).

No Quadro 35 apresentam-se os resultados, absolutos e em percentagem, relativos às respostas aos

itens em análise nesta secção, incluindo os tipos de erros produzidos, no 1º ano de escolaridade.

Quadro 35 – Frequência do tipo de respostas dado pelas crianças a frequentar o 1º ano de escolaridade, aos itens

agramaticais por inserção de uma expressão no interior de um constituinte.

Itens


Gramatical

Tipo 0 3/40 (7,5%) 9/40 (22,5%) 27/40 (67,5%)

Agramatical

Corrige por

gramatical

Conforme com a

estrutura-alvo

pretendida

7/40 (17,5%) 27/40 (67,5%) 6/40 (15,0%)

Tipo 1 2/40 (5,0%)

Tipo 2 27/40 (67,5%) 4/40 (10,0%) 7/40 (17,5%)

Corrige por

agramatical

Tipo 3 1/40 (2,5%)

Tipo 4

Tipo 5

Tipo 6


O item 3, A até mãe comprou um gelado, foi reconhecido como gramatical por 7,5% da amostra. Os

restantes 92,5% consideraram o item agramatical, sendo que 2,5% (37-M-1) repetiram o item ao

procederem à sua correcção, enquanto os restantes 90,0% o substituíram por uma frase gramatical.

Destes, 67,5% suprimiram o item lexical inserido no interior do constituinte (cf.(108)), 5,0%


84

efectuaram alterações sintácticas ao item inicial (cf.(109) e (110)) e 17,5% corrigiram o item

conforme a estrutura-alvo pretendida (cf.(111) e (112)).

(108) A mãe comprou um gelado. (ex. 2-F-1, 4-M-1)

(109) A minha mãe comprou um gelado. (68-M-1)

(110) A mãe foi comprar um gelado. (42-M-1)

(111) A mãe até comprou um gelado.

(112) Até a mãe comprou um gelado.

Note-se que, neste caso, a preposição até pode ser colocada em diferentes posições, o que resulta na

focalização de diferentes constituintes, facto reconhecido pelas crianças, como se conclui da

diversidade de respostas apresentadas (cf.(111) e (112)).

O item 8, O menino comeu o ontem bolo, foi reconhecido como gramatical por 22,5% da amostra e

como agramatical pelos restantes sujeitos. Neste último caso, 10,0% suprimiram o item lexical

inserido no interior do constituinte, produzindo uma frase gramatical, mas não conforme com a

estrutura-alvo pretendida, já que era pedido explicitamente que não fossem retirados itens lexicais

(cf.(113)). Os restantes 67,5% corrigiram o item conforme as estruturas-alvo pretendidas, ou seja,

deslocando o advérbio para três das quatro posições possíveis na frase (cf.(114) - (116)).

(113) O menino comeu o bolo. (47-M-1, 59-M-1)

(114) O menino comeu ontem o bolo.

(115) O menino, ontem, comeu o bolo.

(116) Ontem, o menino comeu o bolo.

O item 13, A casa hoje da tia está a ser pintada, foi reconhecido como gramatical por 67,5% da

amostra. Dos sujeitos que o reconheceram como agramatical, 17,5% suprimiram o item lexical

inserido no interior do constituinte (cf.(117)). Os restantes 15,0% corrigiram o item conforme as


85

estruturas-alvo pretendidas, deslocando o advérbio para duas das cinco possíveis posições dentro da

frase (cf.(118) e (119)).

(117) A casa da tia está a ser pintada. (4-M-1, 9-F-1)




-alvo pretendidas para cada um dos itens que envolvem a inserção de uma expressão no interior de

um constituinte.


escolaridade, aos itens agramaticais por inserção de uma expressão no interior de um constituinte.

Item Reposta N (%)

3- A até mãe comprou um gelado. Até a mãe comprou um gelado. 3/40 (7,5%)

A mãe até comprou um gelado. 4/40 (10,0%)

A mãe comprou até um gelado. 0/40 (0,0%)

8- O menino comeu o ontem bolo. Ontem, o menino comeu o bolo. 1/40 (2,5%)

O menino, ontem, comeu o bolo. 9/40 (22,5%)

O menino comeu ontem o bolo. 17/40 (42,5%)

O menino comeu o bolo ontem. 0/40 (0,0%)

13- A casa hoje da tia está a ser pintada. Hoje, a casa da tia está a ser pintada. 2/40 (5,0%)

A casa da tia, hoje, está a ser pintada. 4/40 (10,0%)

A casa da tia está hoje a ser pintada. 0/40 (0,0%)

A casa da tia está a ser hoje pintada. 0/40 (0,0%)

A casa da tia está a ser pintada hoje. 0/40 (0,0%)

Como se verifica pelo Quadro 36, para estes itens há várias opções de resposta. Assim, para o item

3, A até mãe comprou um gelado, das três respostas possíveis, as crianças produziram apenas duas:

10% dos sujeitos deslocaram a preposição para uma posição pré-verbal, focalizando, assim, o SV

(cf.(120)), e 7,5% efectuaram a correcção deslocando a preposição para o início da frase,

focalizando o sujeito (cf.(121)). Nenhuma criança deslocou a preposição para uma posição pós-

verbal, focalizando o Objecto Directo (cf.(122)).


86



(122) A mãe comprou até um gelado.

Quanto ao item 8, O menino comeu o ontem bolo, das quatro opções de resposta possíveis, as

crianças do 1º ano de escolaridade seleccionaram três: 42,5% deslocaram o advérbio de tempo para

uma posição pós-verbal, precedendo o Objecto Directo (cf.(123)); 22,5% das crianças deslocaram o

advérbio para a posição entre o Sujeito e o verbo (cf.(124)) e 2,5% deslocaram o advérbio para o

início da frase (cf.(125)). A colocação do advérbio em posição final de frase (cf.(126)) não ocorreu

nas respostas das crianças do 1º ano de escolaridade.




(126) O menino comeu o bolo ontem.

Relativamente ao item 13, A casa hoje da tia está a ser pintada, das cinco estruturas-alvo possíveis,

apenas duas foram seleccionadas pelas crianças do 1º ano de escolaridade. Assim, 10,0% destas

crianças efectuaram a correcção deslocando o advérbio hoje para a posição entre o Sujeito e o verbo

(cf.(127)) e 5,0% deslocaram o advérbio para o início da frase (cf.(128)). Nenhuma criança optou

pela colocação do advérbio nem entre os verbos que constituem a sequência verbal complexa

(cf.(129) e (130)) nem em posição final de frase (cf.(131)).







87

Resumindo, no reconhecimento e na correcção dos itens agramaticais por inserção de uma

expressão no interior de um constituinte, a percentagem média de respostas correctas no 1º ano de

escolaridade foi de 33,3%. Verificou-se em todos os itens uma elevada frequência de respostas

erradas, principalmente nos itens 3, A até mãe comprou um gelado, e 13, A casa hoje da tia está a

ser pintada. No que diz respeito ao primeiro item referido, existe uma concentração de respostas

erradas de tipo 2, por supressão da expressão inserida, até. Relativamente ao item 13, um grande

número de crianças reconheceu o item como gramatical. O tipo de erro mais frequente foi o erro de

tipo 2, já que se verificou a produção de uma sequência gramatical, mas com a já referida supressão

da expressão inserida, estratégia incompatível com a instrução fornecida.


Relativamente ao 4º ano, apresentam-se no Quadro 37 os resultados, mínimos e máximos, relativos

à pontuação do reconhecimento e da correcção dos itens agramaticais por inserção de uma

expressão no interior de um constituinte, em ambos os géneros. A percentagem foi calculada de

acordo com a amostra total deste ano de escolaridade (44 sujeitos).

Quadro 37 – Pontuação do reconhecimento e da correcção dos itens agramaticais por inserção de uma expressão no

interior de um constituinte relativa ao 4º ano de escolaridade.

Número de

crianças


Pontuação

Desvio

Padrão n % n %

Masculino 21 1/3 11 25,0% 3/3 4 9,1% 1,67 0,796

Feminino 23 0/0 2 4,6% 3/3 5 11,4% 1,65 0,935

Total 44 13 29,6% 9 20,5%

Como se pode observar no Quadro 37, a pontuação mínima no género masculino é mais elevada do

que no género feminino. No género masculino, a pontuação que ocorre com maior frequência


88

corresponde a acertar em um de três itens (52,4%), enquanto no género feminino as pontuações

mais frequentes foram acertar em um ou em dois dos três itens (69,5%).

No Quadro 38, apresentam-se os resultados, absolutos e em percentagem, das respostas aos itens

que envolvem inserção, incluindo-se os tipos de erros produzidos pelas crianças do 4º ano de

escolaridade.

Quadro 38 – Frequência do tipo de respostas dado pelas crianças a frequentar o 4º ano de escolaridade aos itens

agramaticais por inserção de uma expressão no interior de um constituinte.

Itens


Gramatical

Tipo 0 4/44 (9,1%) 14/44 (31,8%)

Agramatical

Corrige por

gramatical

Conforme com a estrutura-alvo

pretendida

11/44 (25,0%) 39/44 (88,6%) 23/44 (52,3%)

Tipo 1 3/44 (6,8%)

Tipo 2 30/44 (68,2%) 1/44 (2,3%) 7/44 (15,9%)

Corrige por

agramatical

Tipo 3

Tipo 4

Tipo 5

Tipo 6


O item 3, A até mãe comprou um gelado, foi reconhecido como agramatical pela totalidade da

amostra. Ao fazerem a correcção deste item, 68,2% da amostra suprimiram o constituinte inserido

(cf.(132)), 6,8% da amostra efectuaram alterações sintácticas ao item inicial (cf.(133) e (134)) e

25,0% corrigiram o item conforme duas das três estruturas-alvo possíveis (cf.(135) e (136)).

(132) A mãe comprou um gelado. (5-F-4, 7-F-4)

(133) A minha mãe comprou um gelado. (31-M-4)

(134) A tua mãe comprou um gelado. (6-F-4 e 30-M-4)




89

O item 8, O menino comeu o ontem bolo, foi reconhecido como gramatical por 9,1% da amostra e

como agramatical por 90,9%. Destes últimos sujeitos, 2,3% suprimiram o constituinte inserido

(cf.(137)). Os restantes 88,6% corrigiram o item conforme as estruturas-alvo pretendidas, colocando

o advérbio nas quatro posições possíveis (cf.(138) - (141)).

(137) O menino comeu o bolo. (83-F-4)





Finalmente, o item 13, A casa hoje da tia está a ser pintada, foi reconhecido como gramatical por

31,8% da amostra. Da amostra que reconheceu este item como agramatical, 15,9% suprimiram o

item lexical inserido no interior do constituinte (cf.(142)). Os restantes 52,3% corrigiram o item

conforme as estruturas-alvo pretendidas, colocando o advérbio em duas das quatro posições

possíveis (cf.(143) e (144)).

(142) A casa da tia está a ser pintada. (12-M-4, 16-F-4)




-alvo pretendidas para cada um dos itens que testam esta estrutura agramatical.


90


escolaridade, aos itens agramaticais por inserção de uma expressão no interior de um constituinte.

Item Reposta N (%)

3- A até mãe comprou um gelado. Até a mãe comprou um gelado. 9/44 (20,4%)

A mãe até comprou um gelado. 2/44 (4,5%)

A mãe comprou até um gelado. 0/44 (0,0%)

8- O menino comeu o ontem bolo. Ontem, o menino comeu o bolo. 6/44 (13,6%)

O menino, ontem, comeu o bolo. 16/44 (36,4%)

O menino comeu ontem o bolo. 13/44 (29,5%)

O menino comeu o bolo ontem. 4/44 (9,1%)

13- A casa hoje da tia está a ser pintada. Hoje, a casa da tia está a ser pintada. 15/44 (34,1%)

A casa da tia, hoje, está a ser pintada. 8/44 (18,2%)

A casa da tia está hoje a ser pintada. 0/44 (0,0%)

A casa da tia está a ser hoje pintada. 0/44 (0,0%)

A casa da tia está a ser pintada hoje. 0/44 (0,0%)

Conforme se verifica no Quadro 39, e já referido na secção 3.2.3.1, os três itens em análise

permitiam diversas respostas. Relativamente ao item 3, A até mãe comprou um gelado, que admite

três respostas, só duas foram produzidas pelas crianças do 4º ano. Assim, 20,4% dos sujeitos

efectuaram a correcção deslocando a preposição para o início da frase, focalizando o Sujeito

(cf.(145)), e 4,5% deslocaram a preposição para a posição pré-verbal, focalizando, assim, o SV

(cf.(146)). Tal como no 1º ano de escolaridade, também no 4º ano nenhuma criança deslocou a

preposição para uma posição pós-verbal, focalizando o Objecto Directo (cf.(147)).



(147) A mãe comprou até um gelado.

Para o item 8, O menino comeu o ontem bolo, foram utilizadas pelas crianças do 4º ano de

escolaridade as quatro opções de respostas possíveis: 36,4% deslocaram o advérbio para a posição

entre o Sujeito e o verbo (cf.(148)); 29,5% das crianças deslocaram-no para uma posição pós-

verbal, precedendo o Objecto Directo (cf.(149)); 9,1% deslocaram o mesmo advérbio para o fim da


91

frase (cf.(150)) e 6,0% efectuaram a correcção deslocando o advérbio para o início da frase

(cf.(151)).





Relativamente ao item 13, A casa hoje da tia está a ser pintada, das cinco possibilidades de

resposta, apenas duas foram seleccionadas pelas crianças no 4º ano de escolaridade. Deste modo,

34,1% destas crianças procederam à correcção deslocando o advérbio para o início da frase

(cf.(152)), e 18,2% deslocaram-no para a posição entre o Sujeito e o verbo (cf.(153)). As restantes

opções de resposta (cf.(154) – (156)) não foram utilizadas.






Para concluir, no 4º ano de escolaridade, a percentagem média de respostas correctas quanto ao

reconhecimento e à correcção dos itens agramaticais por inserção de uma expressão no interior de

um constituinte foi de 55,3%. Os itens para os quais se verificou uma maior frequência de respostas

erradas foram o 3, A até mãe comprou um gelado, devido à elevada ocorrência de supressão da

expressão inserida (até), e 13, A casa hoje da tia está a ser pintada, por se verificar um grande

número de crianças que reconheceram o item como gramatical. O tipo de erro mais frequente nas


92

respostas a estes três itens foi o erro de tipo 2, já que se verificou a produção de uma sequência

gramatical, mas com a já referida supressão da expressão inserida.

3.2.3.3. Comparação dos resultados das sequências agramaticais por inserção

de uma expressão no interior de um constituinte no 1º e no 4º anos de

escolaridade

O número de crianças observadas que respondeu de forma correcta aos itens agramaticais por

inserção de uma expressão no interior de um constituinte desta tarefa foi inferior a 50,0%.

Comparando os dois anos testados, verifica-se que o maior número de respostas erradas ocorre nas

crianças que frequentam o 1º ano de escolaridade, seja por reconhecerem estes itens como

correctos, seja por os reconhecerem como incorrectos mas procederem a correcções não conformes

com as estruturas-alvo pretendidas.

Em ambos os anos de escolaridade, os itens que apresentam um pior desempenho por parte dos

sujeitos são o 3, A até mãe comprou um gelado, em que se verificou com frequência a supressão da

preposição focalizadora até, e o 13, A casa hoje da tia está a ser pintada, por ter sido reconhecido

como gramatical por grande parte da amostra.

O tipo de erro mais frequente em ambos os anos de escolaridade é de tipo 2, pois as crianças

produziram sequências gramaticais, mas com reformulações parciais, uma vez que suprimiram as

expressões inseridas. Nos dois anos de escolaridade, ocorreram os mesmos tipos de erros:

reconhecimento dos itens como gramaticais, alteração total da estrutura sintáctica dos itens e

supressão da expressão inserida no constituinte.


93

Quanto ao número de estruturas-alvo pretendidas, todos os itens permitem diversas opções, uma vez

que os elementos inseridos podem ocupar diferentes posições na frase. Relativamente ao item 3, A

até mãe comprou um gelado, nenhuma criança deslocou a preposição para a posição pré-Objecto

Directo, focalizando, assim, este constituinte; a estrutura em que a preposição se encontra em

posição pré-verbal, focalizando o SV, foi a mais utilizada pelas crianças que frequentavam o 1º ano

de escolaridade, enquanto as que frequentavam o 4º ano recorreram mais à estrutura em que a

preposição inicia a frase, focalizando o Sujeito.

Quanto ao item 8, O menino comeu o ontem bolo, a estratégia de correcção mais utilizada pelas

crianças que frequentavam o 1º ano de escolaridade consistiu na deslocação do advérbio para a

posição entre o verbo e o Objecto Directo, enquanto as crianças que frequentavam o 4º ano

produziram com mais frequência a deslocação do advérbio para a posição entre o Sujeito e o verbo.

A estratégia menos utilizada foi a deslocação do advérbio para a posição final da frase, que não foi

sequer utilizada pelas crianças que frequentavam o 1º ano de escolaridade.

Finalmente, no que diz respeito ao item 13, A casa hoje da tia está a ser pintada, o advérbio nunca

foi deslocado para o interior da perífrase verbal, nem para o final de frase. A estratégia mais

utilizada pelas crianças que frequentavam o 1º ano de escolaridade foi a deslocação do advérbio

para a posição entre o Sujeito e o verbo, enquanto as crianças do 4º ano deslocaram mais

frequentemente o advérbio para a posição inicial de frase.

Após a análise descritiva dos resultados, efectuou-se uma ANOVA TWO WAY, para averiguar a


escolaridade e género, na pontuação dos itens agramaticais por inserção de uma expressão no

interior de um constituinte. No Quadro 40, abaixo, apresentam-se os resultados da aplicação deste

teste.


94


escolaridade e género na pontuação do reconhecimento e correcção dos itens agramaticais por inserção de uma

expressão no interior de um constituinte.

Fonte df F Sig.


Género 1 1,747 0,190


Como se conclui da observação dos resultados apresentados no Quadro 40, a ANOVA TWO WAY

não revelou um efeito de interacção entre as variáveis ano de escolaridade e género no

reconhecimento e na correcção dos itens agramaticais por inserção de uma expressão no interior de

um constituinte. No entanto, observou-se um efeito principal na variável ano de escolaridade,

constatando-se que no 4º ano se obteve uma pontuação média de 1,7 (média da média da pontuação

no Quadro 37) comparativamente com a pontuação média de 1,0 (média da média da pontuação no

Quadro 34) observada no 1º ano de escolaridade. Assim, o ano de escolaridade influencia

significativamente o reconhecimento e a correcção dos itens agramaticais por deslocação de parte

de um constituinte.

3.2.4. Comparação dos resultados das sequências agramaticais no 1º e no 4º ano

de escolaridade

Comparando os três tipos de agramaticalidade testados, verifica-se que o desempenho das crianças é

melhor quando a agramaticalidade decorre da não observação de concordância nominal. Por sua

vez, os itens agramaticais por inserção de uma expressão no interior de um constituinte são aqueles

em que se verificam mais erros nas respostas dos sujeitos.

Na maioria dos casos, ao procederem à correcção das sequências que identificam como

agramaticais, as crianças produzem uma sequência gramatical, mas não conforme com a estrutura-


95

-alvo pretendida. Nos casos de não observação de concordância nominal e de deslocação de uma

parte do constituinte, o erro mais frequente é de tipo 1 (reformulação total da estrutura do item,

alterando a estrutura sintáctica da sequência). Relativamente à agramaticalidade por inserção de

uma expressão no interior de um constituinte, observa-se que o erro mais frequente é de tipo 2

(reformulação parcial do item, nomeadamente por supressão de constituintes que não são

necessários para o estabelecimento da predicação).

A análise descritiva dos resultados foi seguida da aplicação do teste ANOVA TWO WAY, para

averiguar a existência de efeitos principais e de efeitos de interacção das variáveis independentes

ano de escolaridade e género, na pontuação do reconhecimento dos itens agramaticais. Os

resultados deste teste apresentam-se no Quadro 41.


escolaridade e género na pontuação do reconhecimento dos itens agramaticais.

Fonte df F Sig.


Género 1 0,023 0,881


A ANOVA TWO WAY não revelou, um efeito de interacção entre as variáveis ano de escolaridade

e género no reconhecimento da totalidade dos itens agramaticais. No entanto, observou-se um efeito

principal na variável ano de escolaridade, constatando-se que no 4º ano se verificou uma pontuação

média de 11,3 (média da média da pontuação do 4º ano, no Quadro 19) comparativamente com a

pontuação média de 10,2 (média da média da pontuação do 1º ano, no Quadro 19) observada no 1º

ano de escolaridade. Assim, o ano de escolaridade influencia significativamente o reconhecimento

e a correcção dos itens agramaticais por deslocação de uma parte de um constituinte.


96

3.3. Discussão dos Resultados

O principal objectivo desta investigação consiste na construção de uma tarefa de avaliação de

consciência sintáctica, mais especificamente, uma tarefa de reconstituição. Assim, construíram-se

cinco itens gramaticais e doze agramaticais, que se aplicaram a crianças portuguesas a frequentar o

1º e o 4º anos de escolaridade. Os itens agramaticais apresentavam problemas de concordância

nominal, deslocação de uma parte de um constituinte e inserção de uma expressão no interior de um

constituinte. Nesta secção, discutem-se os resultados obtidos após as análises descritiva e estatística,

tendo em consideração as variáveis em análise, confrontando-os com a informação disponível na

literatura e com as hipóteses formuladas no âmbito deste trabalho.

De acordo com a primeira hipótese formulada, o tipo de agramaticalidade testado influencia o

desempenho das crianças no reconhecimento e na correcção das sequências agramaticais. Os

resultados da aplicação desta tarefa confirmam esta hipótese para os dois anos de escolaridade.

Assim, verifica-se que os itens para os quais se obtiveram melhores resultados foram, em ambos os

anos de escolaridade, os que apresentavam alterações na concordância nominal de um constituinte

(88,3% de respostas correctas no 1º ano, 95,8% no 4º ano). A estes seguiram-se aqueles em que

havia sido deslocada uma parte de um constituinte (58,3% de respostas correctas no 1º ano, 87,9%

no 4º ano). Os itens que revelaram maiores dificuldades para as crianças foram os que envolviam a

inserção de uma expressão no interior de um dos constituintes (33,3% de respostas correctas no 1º

ano, 55,3% no 4º ano).

A diferença de resultados em função da natureza de agramaticalidade pode estar relacionada com a

complexidade da tarefa relativamente a cada fenómeno. Assim, (i) nos itens em que não se

observou concordância nominal havia alteração em apenas um constituinte, o Sujeito ou um


97

Complemento (cf.(157)) pelo que as crianças tinham de manipular apenas uma posição sintáctica;

(ii) nos itens em que se verificou a deslocação de uma parte de um constituinte havia, também,

alteração em um só constituinte, mas era necessário recuperar a parte que tinha sido deslocada e a

parte que permaneceu in situ, pelo que a criança tinha de ser capaz de estabelecer a relação correcta

entre expressões em duas posições dentro da frase (cf.(158)); (iii) nos itens em que ocorreu a

inserção de uma expressão no interior de um constituinte era necessário manipular dois

constituintes, o que foi inserido e aquele em que ocorreu a inserção, para além de, na correcção, a

criança ter de deslocar a expressão inserida para outra em que não gerasse agramaticalidade

(cf.(159)).

(157) a. Os pai comeu uma maçã.

b. A menina pegou nos livro.

(158) O pai comprou grande [um carro].

(159) [A [até] mãe] comprou um gelado.

Considere-se, mais especificamente os itens em que a agramaticalidade é determinada pela não

observação da concordância nominal.

Nos itens 2 (cf.(157a)) e 9, A canetas ficou estragada, o constituinte gerador da agramaticalidade

encontra-se na posição de sujeito. O item 9 foi o que revelou um maior número de respostas

incorrectas, por ter sido reconhecido como gramatical por 14,2% da amostra. Embora em ambos os

casos a posição manipulada seja a de Sujeito, no item 2 a marca de plural está no determinante, mas

no item 9 está no nome. A discrepância de resultados entre estes dois itens pode ser justificada por a

marca de plural no determinante ser uma pista forte quando o constituinte está em posição de

Sujeito.

O item 12, O menino escreveu um textos, é dos que apresenta, também, um maior número de

respostas incorrectas, principalmente no 1º ano. Neste item, tal como no 5, A menina pegou nos


98

livro, o constituinte que origina a agramaticalidade encontra-se na posição de Complemento

Directo, em 12, ou Oblíquo, em 5. Contudo enquanto no item 5 a marca de plural se encontra no

determinante, no item 12 a mesma está no nome. Dado que todas as crianças responderam

correctamente ao item 5, mas não ao item 12, pode colocar-se de novo a hipótese (a desenvolver

futuramente) de que a marca de plural no determinante é uma pista forte para o reconhecimento da

agramaticalidade.

Relativamente aos itens 15, Este é o livro das menina, e 17, O carro do tios foi caro, o segundo

revelou um maior número de respostas correctas, o que significa que, num constituinte encaixado, a

marca de plural no nome é favorecida.

Quanto às estruturas-alvo pretendidas, cada item tinha duas opções, uma estrutura singular e outra

plural. As respostas das crianças, nos dois anos de escolaridade, evidenciaram uma preferência

notória pela estrutura singular que corresponde à estrutura não marcada (406 respostas singulares,

contra 59 no plural). No caso dos itens em que o constituinte gerador da agramaticalidade se

encontra na posição de sujeito, tal preferência pela estrutura singular pode ainda dever-se ao facto

de não ser necessário alterar a forma verbal do item de teste, que se encontra também ela no

singular. Com efeito, para efectuarem a correcção, as crianças tiveram de estabelecer a relação de

concordância entre o nome e o determinante. Ao optarem pela forma singular, a estrutura ficou

imediatamente gramatical; porém, ao produzirem o SN-Sujeito no plural, e dado que, em português,

este constituinte controla a concordância verbal, as crianças tiveram de proceder ainda à alteração

do verbo em número.

No que diz respeito aos itens agramaticais por deslocação de uma parte de um constituinte, o item

em que se verificou um maior número de respostas incorrectas foi o 7, A caneta é bonita do pai.

Este pior desempenho pode decorrer do facto de, neste item, poderem ser deslocados dois


99

constituintes, o SP, do pai, ou o SA, bonita, o que torna a tarefa mais complexa, uma vez que a

criança deverá fazer uma opção entre duas estruturas sintácticas concorrentes.

Nos itens 11, Casa é azul esta, e 4, O pai comprou grande um carro, apenas um constituinte estava

deslocado: esta, em 11, e grande em 4. Se a nossa hipótese relativa ao maior sucesso no item 7

estiver correcta, então, podemos afirmar que o maior sucesso nos itens 11 e 4 se deve ao facto de,

nesta, a criança ter de identificar como deslocado um único constituinte.

Relativamente ao item 11, veja-se ainda que a frequência das duas estruturas-alvo possíveis

(colocação do adjectivo em posição pré ou pós-nominal) varia consoante o ano de escolaridade.

Assim, enquanto as crianças do 1º ano optaram pela posição pós-nominal, as crianças do 4º ano

preferiram a posição pré-nominal. Esta diferença pode decorrer de diferentes factores. Uma hipótese

a explorar é a de que as crianças do 1º ano ainda não tenham disponível a posição pré-nominal, o

que não acontece nas de 4º ano, possivelmente porque, neste último ano, o conhecimento explícito

desta estrutura já foi trabalhado.

Finalmente, entre os itens agramaticais por inserção de uma expressão no interior de um

constituinte, o item em que se verifica um maior número de respostas correctas é o 8, O menino

comeu o ontem bolo. Neste item, o SADV deslocado, ontem, foi inserido no interior do SV, como

acontece no item 13, A casa hoje da tia está a ser pintada, que revelou um menor número de

respostas correctas, no 1º ano de escolaridade, pois foi reconhecido como gramatical por grande

parte destes sujeitos. Embora em ambos os itens o constituinte inserido tenha uma natureza

semelhante (Modificadores Adverbiais Temporais), a diferença nos resultados pode advir da

complexidade do constituinte em que o advérbio foi inserido. Com efeito, no item 8, o advérbio

encontra-se entre o determinante e o nome, que são os únicos elementos do SN; no item 13, o

advérbio ocupa a posição entre o nome e o seu modificador, ou seja, num SN mais complexo do

que o do item 8.


100

O item 3, A até mãe comprou um gelado, foi o que revelou um maior número de respostas erradas,

pois grande parte dos sujeitos, ao corrigirem este item, suprimiu a expressão inserida até. O facto

de, neste item, a estrutura-alvo conter a focalização de um constituinte pode estar na base do menor

insucesso relativamente aos restantes itens que envolvem inserção.

Para além dos itens agramaticais, a tarefa incluía, também, itens gramaticais, com a função de

distractores. Como se pôde verificar pelos resultados, a maioria das crianças reconheceu-os como

gramaticais, respondendo de forma adequada. As crianças que os reconheceram como agramaticais

procederam, na maior parte dos casos, a correcções em que alteraram as marcas de concordância do

Objecto Directo (item 6, Ela guardou os brinquedos), alteraram a posição do advérbio (item 10,

Ontem eu comi massa) e eliminaram o advérbio de exclusão (item 16, O menino só apanhou uma

flor pequenina).

De acordo com a segunda hipótese formulada neste estudo, as crianças a frequentar o 1º ano de

escolaridade revelam níveis de sucesso inferiores aos das crianças do 4º ano, no desempenho da

tarefa de reconstituição.

Estudos realizados por diversos autores (Sim-Sim, 1998; Karanth & Suchitra, 1993, citados por

Silva, 2003) com crianças de 1º ciclo revelam que as crianças com nove anos têm mais facilidade

em identificar erros em estruturas frásicas e proceder à respectiva correcção, do que as crianças com

seis anos. Os mesmos estudos revelam, ainda, que as crianças até aos seis/sete anos têm grandes

dificuldades em formular juízos de gramaticalidade mas, a partir dos sete/oito anos, quando

começam a revelar algum domínio na leitura, dão um salto significativo na eficácia que apresentam

neste tipo de tarefa.


101

Os resultados confirmam a hipótese formulada e vão ao encontro dos resultados obtidos nos citados

estudos. Assim, verificou-se que, no reconhecimento e na correcção dos itens agramaticais as

crianças que frequentavam o 1º ano obtiveram resultados inferiores às do 4º ano:

(i) Nos itens agramaticais por não observação de concordância nominal, 95,0% das crianças

que frequentavam o 4º ano de escolaridade tiveram um desempenho positivo, contra 88,3% das

crianças de 1º ano. Em ambos os anos de escolaridade, os itens com melhores resultados foram o

2, Os pai comeu uma maçã, e o 5, A menina pegou nos livro, enquanto os que obtiveram os

resultados mais baixos foram o 9, A canetas ficou estragada, e o 15, Este é o livro das menina.

(ii) Nos itens agramaticais por deslocação de uma parte de um constituinte, 87,9% das crianças

do 4º ano tiveram um desempenho positivo, contra os 58,3% das crianças do 1º ano. Também

nesta estrutura se verificou que, em ambos os anos de escolaridade, o item com maior número de

respostas correctas é o 11, Casa é azul esta, e o que apresenta os valores mais baixos é o 7, A

caneta é bonita do pai.

(iii) Nos itens agramaticais por inserção de uma expressão no interior de um constituinte,

55,3% das crianças que frequentavam o 4º ano de escolaridade tiveram um resultado positivo,

contra os 33,3% do 1º ano. Entre os itens que envolvem inserção, o que revelou valores mais

elevados de respostas correctas foi o 8, O menino comeu o ontem bolo, em ambos os anos de

escolaridade. No entanto, o item com valores mais baixos de respostas acertadas varia com o ano

de escolaridade: no 1º ano de escolaridade, foi o item 13, Estas flores são brancas, e no 4º ano

foi o item 3, A até mãe comprou um gelado.

O facto de se verificarem diferenças significativas entre os dois anos de escolaridade testados revela

que a reconstituição de frases constituiu uma tarefa adequada à avaliação da consciência sintáctica.


102

Finalmente, na terceira hipótese formulada neste estudo afirma-se que os resultados obtidos para as

crianças de género masculino e feminino não diferem significativamente. Esta hipótese tem como

fundamento estudos anteriores sobre consciência linguística, como Meneses, et al (2004), cujos

resultados mostraram que não existem diferenças significativas entes os dois géneros, numa prova

de consciência fonológica. Também no presente estudo, não se verificaram diferenças significativas

entre os géneros, em nenhuma das estruturas agramaticais estudadas, pelo que a hipótese três se

confirma.


103

CONCLUSÃO

Com o presente estudo, pretendeu-se avaliar o desempenho de crianças de 1º Ciclo do Ensino

Básico numa tarefa de consciência sintáctica, nomeadamente numa tarefa de reconstituição de

sequência agramaticais.

Os resultados revelam que o tipo de agramaticalidade testado influencia o desempenho das crianças

no reconhecimento e correcção das sequências agramaticais, ou seja, a estrutura agramatical por não

observação de concordância nominal revelou os melhores resultados, enquanto que a estrutura

agramatical por inserção de uma expressão no interior de um constituinte foi a que revelou maiores

dificuldades, em ambos os anos de escolaridade.

O tipo de erros produzidos pelas crianças na correcção dos itens difere em função do tipo de

agramaticalidade. Assim, na estrutura agramatical por não observação de concordância nominal, a

maioria dos erros produzidos prende-se com o reconhecimento dos itens como gramaticais. Nos

itens agramaticais por deslocação de uma parte de um constituinte, o maior número de respostas

erradas ocorreu devido ao reconhecimento dos itens como gramaticais; seguidamente, surgem as

respostas com supressão das expressões deslocadas nos constituintes. Na agramaticalidade por

inserção de uma expressão no interior de um constituinte, o maior número de ocorrências de

respostas incorrectas deveu-se à supressão das expressões inseridas nos constituintes e ao

reconhecimento dos itens como gramaticais.

No que diz respeito aos resultados dos dois anos de escolaridade avaliados, verificaram-se

diferentes comportamentos entre as crianças do 1º e as do 4º ano, perante os itens da tarefa. As

crianças que frequentavam o 4º ano apresentaram um melhor desempenho, tanto no reconhecimento

da (a)gramaticalidade, como na correcção dos erros.


104

Comparando os resultados obtidos para as crianças do género masculino e feminino, não se

observaram diferenças significativas relativamente ao reconhecimento e correcção da

agramaticalidade.

Com estes resultados, verifica-se que, tanto para crianças que frequentam o 1º ano como para as do

4º ano de escolaridade, o reconhecimento e correcção da agramaticalidade é problemático. Esta

investigação permitiu verificar que as crianças do 1º ano de escolaridade têm um fraco domínio da

consciência sintáctica, o que, segundo estudos referidos no enquadramento teórico, poderá ter

impacto no grau de sucesso no desempenho de tarefas de leitura e de escrita, pelo que se considera

importante que as crianças sejam estimuladas precocemente ao nível de consciência sintáctica. As

crianças do 4º ano, embora com resultados superiores às do 1º ano, também apresentam muitas

dificuldades na execução da tarefa de consciência sintáctica testada neste estudo, o que revela falta

de estimulação a este nível.

Considera-se que a tarefa de reconstituição é adequada à avaliação de consciência sintáctica, no

sentido em que foram identificadas diferenças significativas entre os resultados do 1º ano e os do 4º

ano, o que permite verificar a evolução desta consciência linguística ao longo do 1º Ciclo do Ensino

Básico.

Retomando o que foi referido na introdução a esta tese, a inexistência de uma prova de avaliação de

consciência sintáctica aferida à população portuguesa tem impacto na prática clínica dos Terapeutas

da Fala, que precisam de instrumentos de avaliação linguisticamente controlados para um aumento

da qualidade do diagnóstico e da eficácia de intervenção.

No decurso desta investigação, identificaram-se algumas limitações, que se prendem com a

aplicação das quatro tarefas construídas:


105

(i) As instruções, os itens de treino e os de teste apresentados às crianças deveriam ter sido

previamente gravados para assegurar que todos os sujeitos seriam expostos às mesmas

condições de teste;

(ii) Não foi possível gravar a aplicação das tarefas a todas as crianças, devido a falhas no

sistema de gravação áudio utilizado.


106

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111

APÊNDICES


112

Apêndice I – Ficha Socio-profissional


113

Ficha Socio-profissional

Criança

Nome:________________________________________________________

Data de Nascimento: ___________________ Idade: _______________

Escola: ______________________________ Ano/Turma: ______________

Agregado Familiar

_____________________________________________________________

Pai / Cuidador

Nome: _______________________________________ Idade: __________

Profissão: _________________________ Habilitações: _________________

Mãe / Cuidador

Nome: _______________________________________ Idade: __________

Profissão: _________________________ Habilitações: _________________

Fratria

Nome: _____________________ Idade: ________ Escolaridade: _________





114

Apêndice II - Caracterização do Meio Socio-profissional


115

n Classe

1. Grandes empresários, profissões liberais, quadros superiores

2. Profissões intermédias, quadros médios, grandes agricultores

3. Trabalhadores qualificados, comerciantes, artesão, pequenos agricultores, operários

qualificados

11

11

22 1

4. Trabalhadores semi-qualificados, empregados

5. Trabalhadores não qualificados

6. Desempregados, Domésticas, reformados

23

13

4

2


116

Apêndice III - Carta de pedido de autorização para elaboração

do estudo nos Agrupamentos de Escolas e no Colégio


117

Lisboa, ________ de ____________ de 2009

Exmo. Sr.(a) Presidente da Comissão Executiva

A signatária, aluna do mestrado de Terapia da Fala - área de Patologia da Linguagem da

Universidade Católica Portuguesa – Instituto de Ciências da Saúde em parceria com a Escola

Superior de Saúde do Alcoitão, encontra-se a realizar um trabalho final de investigação com vista a

construção de tarefas de avaliação de consciência linguística, cujo título é: A consciência sintáctica

em crianças do 1º ciclo de escolaridade: construção e aplicação de uma tarefa de reconstituição.

Neste sentido, solicita-se a V.Exa o consentimento para a realização de recolha de dados no âmbito

do referido projecto, com alunos do 1º e do 4º anos de escolaridade.

O estudo implica a avaliação de cada criança através de quatro tarefas de conversação, com

respectiva gravação áudio e realizada uma única vez na própria escola, devendo ocorrer no período

decorrente entre ___________ e __________. Os dados a obter destinam-se apenas a fins

académicos e científicos, sendo confidenciais.

Pretende-se concretizar este estudo na Escola Básica nº45 Luz / Carnide, que envolverá 25

alunos de cada ano (1º e 4º anos). Para tal previamente será necessário realizar um pré-teste com

5% da amostra.

Caso a realização do respectivo projecto seja aceite, solicito a disponibilização de uma lista

dos alunos que frequentam os 1º e 4º anos da referida escola, para realizar a selecção aleatória da

amostra.

Grata pela disponibilidade, aguardo a sua resposta,

___________________________________,

Magda Costa

Para qualquer esclarecimento:


118

Apêndice IV - Carta de pedido de autorização aos

Encarregados de Educação para participação dos seus educandos

no estudo


119

Lisboa, ____ de _____ de 2009

Exmº Encarregado de Educação,

A signatária, aluna do mestrado de Terapia da Fala - área de Patologia da Linguagem da

Universidade Católica Portuguesa – Instituto de Ciências da Saúde em parceria com a Escola

Superior de Saúde do Alcoitão, está a realizar um trabalho final de investigação com vista a

construção de tarefas de avaliação de consciência linguística, cujo título é: A consciência sintáctica

em crianças do 1º ciclo de escolaridade: construção e aplicação de uma tarefa de reconstituição.

Neste sentido já foi obtido consentimento da escola _____________________________.

O estudo implica a avaliação de cada criança através de quatro tarefas de conversação, com

respectiva gravação áudio e realizada uma única vez na própria escola, devendo ocorrer no período

decorrente entre ________ e _________. Os dados a obter destinam-se apenas a fins académicos e

científicos, sendo confidenciais.

Caso concorde, agradeço que preencha o destacável em baixo e o entregue ao professor

titular da turma.

Grata pela disponibilidade,

___________________________________,

Magda Costa

Para qualquer esclarecimento:

----------------------------------------------------------------------------------------------------------

Eu, ___________________________________________________, Encarregado de Educação do

aluno _____________________________________________, declaro que autorizo o meu

educando a participar no estudo que visa a construção de tarefas de avaliação de consciência

sintáctica, em curso na escola que frequenta.

____ / ____ / ____ ______________________________

(Assinatura)


120

Apêndice V - Conjunto de tarefas construídas e aplicadas


121

I - TAREFA DE RECONSTITUIÇÃO:

Instrução: Eu vou dizer-te umas frases. Algumas estão correctas e outras erradas. Primeiro, quero que me

digas se a frase está certa ou errada; se estiver errada, tens de a corrigir e dizê-la de forma correcta, sem

tirares nem pores mais palavras. Por exemplo, a frase O menino comprou um rebuçado, está correcta. Mas a

frase As menina andou de carro, está errada, porque, para estar correcta, temos de dizer A menina andou de

carro. Vou dar-te outro exemplo, a frase Eu caderno escrevo no, está incorrecta porque as palavras estão na

ordem errada. O correcto é Eu escrevo no caderno. Entendeste?

Itens de treino (o terapeuta diz a frase, após a resposta da criança, deve ajudá-la produzindo a frase

gramatical):

(1) A menina gosta das boneca (após a resposta da criança, dizer: a frase está errada porque o correcto é dizer

A menina gosta da boneca)

(2) O cão é preto (após a resposta da criança, dizer: a frase está certa!)

(3) O só pai tem um telemóvel (após a resposta da criança, dizer: a frase está errada porque a frase certa é O

pai só tem um telemóvel).

Itens de teste (o terapeuta regista a resposta da criança):

Frase Reconhecimento Correcção

1-O irmão do Pedro joga futebol.

2-Os pai comeu uma maçã.

3-A até mãe comprou um gelado.

4-O pai comprou grande um carro.

5-A menina pegou nos livro.

6-Ela guardou os brinquedos.

7-A caneta é bonita do pai.

8-O menino comeu o ontem bolo.

9-A canetas ficou estragada.

10-Ontem eu comi massa.

11-Casa é azul esta.

12-O menino escreveu um textos.

13-A casa hoje da tia está a ser pintada.

14-Estas flores são brancas.

15-Este é o livro das menina.

16-O menino só apanhou uma flor pequenina.

17-O carro do tios foi caro.

Total /17 /12


122

II – TAREFA DE SUPRESSÃO

Instrução - Eu vou dizer-te umas frases. Quero que tu me digas o que é que podes tirar da frase de forma a

ficar uma frase boa, que se perceba. Por exemplo, para a frase Na cozinha, a Maria varre o chão, podemos

dizer só A Maria varre o chão, porque a frase fica bem na mesma se retirarmos na cozinha. Vou dar-te outro

exemplo: No cinema o João viu um filme de aventuras. Nesta frase podemos tirar duas coisas no cinema e de

aventuras porque a frase O João viu um filme, já é boa. Percebeste?

Itens de treino (o terapeuta diz a frase, dá a instrução e volta a repetir a frase, pedindo para retirar o que for

necessário de forma a que se obtenha uma frase gramatical):

I - Estrutura SV

Na cozinha a Maria varre o chão. No campo a avó apanha flores.

A Maria na cozinha varre o chão. A avó no campo apanha flores.

A Maria varre o chão na cozinha. A avó apanha flores, no campo.

II - Estrutura N

A loja da mãe é grande.

A menina brinca em casa da mãe.

III - Estrutura SN + V

No cinema o João viu um filme de aventuras.

No parque a Maria comprou um gelado de morango.

Itens de teste (Novamente o terapeuta diz a frase, dá a instrução e volta a repetir a frase registando a resposta

da criança):

Frases Resposta Cotação 1 – 0

1.

Na sala o João arruma os livros.

O João na sala arruma os livros.

O João arruma os livros na casa.

2.

Os sapatos do pai são grandes.

A mãe limpa os sapatos do pai.

3.

Em casa a Joana limpa o quarto.

A Joana em casa limpa o quarto.

A Joana limpa o quarto em casa.

4.

No Algarve a Sandra vai à piscina da tia.

A Sandra vai à piscina da tia no Algarve.


123

5.

No parque a Sara perdeu a boneca.

A Sara no parque perdeu a boneca.

A Sara perdeu a boneca no parque.

6.

Na rua a Carolina apanhou uma flor do jardim.

A Carolina apanhou uma flor do jardim na rua.

7.

A casa da Sara tem um jardim.

O menino foi a casa da Sara.

8.

Na escola a Francisca foi à sala da irmã.

A Francisca foi à sala da irmã na escola.

9.

O carro do Manuel é amarelo.

A ursa está no carro do Manuel.

Total /21

III – TAREFA DE IDENTIFICAÇÃO

Instrução: Eu vou dizer-te três frases. Há uma que não pertence ao grupo. Quero que me digas qual é a frase

que não pertence ao grupo, a que achas que é diferente. Por exemplo: nas frases (a) O João é bonito; (b) O

João é alto e (c) O João é meu, a frase (c) não pertence ao grupo.

Itens de treino (o terapeuta produz as três frases, dá a instrução e diz se a resposta está ou não correcta):

Adjectivos:

a) A bola é amarela. a) As calças de fazenda são minhas.

b) A bola é minha. b) As calças muito rasgadas são minhas.

c) A bola é grande. c) As calças bem pasSADVas são minhas.

Nomes:

a) Os rapazes correram. a) Esta menina brinca no recreio.

b) Estas meninas chegaram. b) Vi um jogo na televisão.

c) Comemos muitos bolos. c) O pai lê o jornal.

Verbos:

a) A mãe comprou um jogo. a) O avô assistiu ao filme.

b) O bebé da Rita nasceu. b) A mãe escreveu uma carta.

c) Esta menina das tranças caiu. c) A Rita obedeceu à mãe.


124

Itens de teste (a terapeuta regista a resposta da criança):

Adjectivos:

1. a) A mala é azul.

b) A mala é minha.

c) A mala é grande.

2. a) A casa está aqui.

b) A casa está pintada.

c) A casa está bonita.

3. a) A bola de futebol é branca.

b) A bola de futebol é pequena.

c) A bola de futebol é minha.

4. a) A casa bem pintada está aqui.

b) A casa de pedra está aqui.

c) A casa muito grande está aqui.

5. a) A camisola de lã é minha.

b) A camisola bem lavada é minha.

c) A camisola muito grande é minha.

6. a) O livro muito grande caiu.

b) O livro menos sujo caiu.

c) O livro da menina caiu.

Nomes:

7. a) Fizemos muitos gelados.

b) As meninas brincaram.

c) Estes atletas correram.

8. a) Os rapazes brincam na rua

b) Lemos o jornal na rua.

c) Aquelas senhoras caíram na rua.

9. a) O João adormeceu na cama.

b) Vi um filme na televisão.

c) Esta menina brinca na rua.

10. a) A tia mais alta espirrou.

b) O amigo do João saiu.

c) A mãe da Rita chegou.

11. a) Aquela menina loira é bonita.

b) Os meninos altos são giros.

c) Somos todos muito morenos.

12. a) O avô do João joga xadrez.

b) As irmãs da mãe cozinham bem.

c) Brinquei com os meus primos.

13. a) Fizemos um trabalho grande.

b) Fantasmas metem muito medo

c) Elefantes são animais selvagens.

14. a) Limões são frutos amarelos.

b) Coelhos comem muitas cenouras.

c) Brincamos sempre no intervalo.

15. a) Bolos são guloseimas boas.

b) Encontrámos uma boneca grande.

c) Elefantes são animais grandes.

Verbos:

Verbos intransitivos

16. a) O pai comprou um carro.

b) A minha sobrinha já nasceu.

c) O jogador de futebol caiu.

17. a) Os colegas da escola sorriram

b) A avó da Rita espirrou.

c) O pai lê o jornal.

18. a) Ela comprou um livro.

b) O bebé dorme bem.

c) Aquela criança chora muito.

Verbos transitivos directos

19. a) A mãe embala o bebé.

b) O Pedro foi a Paris.

c) Este menino escreveu um livro.

20. a) A tia fez um sumo.

b) O pai ouviu a música.

c) O atleta mais alto caiu.


125

21. a) Os músicos ganharam o concurso.

b) Estes alunos estudaram muito bem.

c) As irmãs compraram um bolo.

O Quadro seguinte é a folha de registo desta tarefa:

Estimulo Resultado

Pontuação a) b) c)

Adjectivos

1.

2.

3.

4.

5.

6.

Nomes

7.

8.

9.

10.

11.

12.

13.

14.

15.

Verbos

- Verbos intransitivos

16.

17.

18.

- Verbos transitivos directos

19.

20.

21.

Total /21


126

IV – TAREFA DE SUBSTITUIÇÃO

Instrução: Eu vou dizer-te umas frases e quero que digas outra frase igual em tudo menos na palavra que eu

disser. Por exemplo Esta saia (pasta, boneca) da Ana é verde. Diz outra frase igual em tudo menos na

palavra X. Só podes mudar mesmo esta palavra. Assim, poderíamos dizer Esta pasta da Ana é verde. Vou

dar-te mais alguns exemplos:

Itens de treino (o terapeuta diz a frase, dá a instrução e volta a repetir a frase dando a hipótese de

substituição):

a) Aquele carro (gelado, caderno) é meu.

b) Esse menino tem um jogo (lápis, computador)

c) O João espirrou (cantou, saltou).

d) A menina fez (bebeu, entornou) um sumo.

e) O sapato está roto (velho, estragado).

f) O Miguel tem uma bola furada (redonda, pequena).

Itens de treino pela negativa (itens representativos daquilo que a criança não deve fazer):

a) Aquele carro é meu – Aquele jogo é do João.

b) A menina fez um sumo – A menina comprou um bolo.

c) O sapato está roto – O casaco está roto.

Itens de teste (Novamente o terapeuta diz a frase, dá a instrução e volta a repetir a frase registando a resposta

da criança):

Frase Substituição

1- Este menino jogou à bola no recreio.

2- O bebé chora quando acorda.

3- O menino está zangado.

4- As crianças dormem à noite.

5- Aquela boneca da Maria é cor-de-rosa.

6- Os cães são muito espertos.

7- O meu pai dança.

8- Aquela linda casa é grande.

9- O João comprou um boneco.

10- Aquela ponte é muito perigosa.

11- O Pedro tem um carro.

12- O Noddy tem um barrete engraçado.

13- Eu vi um grande livro.

14- Eu tenho um gato peludo.

15- A Mariana lê o livro.


127

16- O João vai à loja com a tia.

17- A Sara pintou um desenho.

18- A mãe comprou uma saia rasgada.

Total /18

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