A COMUNICAÇÃO ALTERNATIVA: O PAPEL DA INTERAÇÃO NA FORMAÇÃO DE CONCEITOS

Regina Célia RampazzoCzadotz (Professor PDE)1

Jefferson Olivatto Silva (Orientador)2

Resumo: Este artigo relata um trabalho com alunos que apresentam deficiência neuro-motora, com severo distúrbio na comunicação oral. Realizado na Escola Especial Recanto da Vida, no município de Pitanga-Paraná, o estudo consistiu na construção de recursos alternativos para a comunicação, por meio da realização de um diagnóstico que envolveu as áreas do desenvolvimento e da aprendizagem. Esse diagnóstico teve como um dos principais procedimentos o envolvimento da família e de toda a comunidade escolar. A construção do recurso alternativo com a participação do aluno, com severo comprometimento na comunicação oral, e de todos os envolvidos possibilitou uma maior interação entre os parceiros de comunicação, fato este observado no contexto escolar e familiar. O recurso pedagógico, desenvolvido por meio da interação, enquanto atividade mediadora destacada por Vigotsky favoreceu a formação de novos conceitos.

Palavras-chave: Comunicação Alternativa; Tecnologia Assistiva; Aprendizagem.

ABSTRACT: This article relates a work with teenagers and children that show a neurological deficiency with serious distortions in the communication. It was realized in “Recanto da vida” special school, in Pitanga Paraná, it consisted in a construction of alternatives recourses to communication, by means of realization of a diagnosis that involved areas of development and learning, which had as one of the mean proceeding the family’s involving and all the school community. The construction of an alternative recourse with participation of compromised student in the oral communication and of all the involved allowed a bigger interaction between the partners of communication, fact observed in the school and familiar context. The pedagogical resource, developed through interaction, while mediating activity highlighted by Vygotsky supported the formation of new concepts.

KEY WORDS: alternative communication, assistiva technology , learning.

INTRODUÇÃO

O objetivo desse trabalho é destacar a importância do recurso alternativo e da

mediação nos trabalhos desenvolvidos com alunos com necessidades educativas

especiais que apresentam dificuldade: na comunicação oral; no desenvolvimento de

representações simbólicas e na socialização. Além disso, objetiva-se compreender a

importância da interação e da linguagem, no processo de produção do conhecimento,

1 Professora da rede Estadual de Educação. Mestranda Educação UEM. 2 Professor UNICENTRO. Mestrado Educação. Doutorando em Ciências Sociais.

considerando que os instrumentos desenvolvidos pelo homem é a linguagem

exteriorizada no mundo sensível de forma materializada.

No contexto escolar ocorre uma série de problemas relacionados à inclusão do

aluno que apresenta necessidades educativas especiais. Esses problemas abrangem

aspectos relacionados ao processo ensino e aprendizagem, de comunicação e

relacionamento com as pessoas. Na Escola Especial Recanto da Vida, localizada na

cidade de Pitanga, no Estado do Paraná, percebeu-se, no decorrer dos trabalhos

desenvolvidos pela escola, que os alunos com deficiência neuromotora, com

limitações na área da linguagem falada, apresentam dificuldade em comunicar-se com

os colegas da sala, com a comunidade escolar e com a família. No entanto, a maior

dificuldade está relacionada a não possibilidade de emitir respostas ao parceiro de

comunicação.

Portanto, se é por meio da interação que acontece a aprendizagem e o

desenvolvimento, o professor, a família e toda a comunidade escolar, em um trabalho

coletivo, deverão desenvolver recursos que possibilitem meios para o aluno aprender e

se desenvolver. O professor, dentro de uma abordagem sócio-histórica e cultural, tem

como tarefa exercer a função de tutor da aprendizagem do aluno, bem como permitir,

através das trocas sociais, o desenvolvimento da zona proximal.

Pode-se dizer que, a ação tutorada do professor, possibilita ao aluno, no

processo de mediação, o desenvolvimento do seu psiquismo isso por meio da

linguagem e dos objetos físicos. Portanto, é por meio da linguagem que se atribui

significado aos objetos e pessoas, no processo de construção da subjetividade.

Destaca-se a importância do papel da mediação no processo de formação de novos

conceitos. Conforme assinala Vigotsky (1999.p.18) “... nas formas superiores do

comportamento humano, o indivíduo modifica ativamente a situação estimuladora como

uma parte do processo de resposta a ela...” a esta totalidade Vigotsky denominou

mediação.

Dessa forma, a mediação do adulto é fundamental no processo de construção

dos instrumentos a serem utilizados pelo aluno no trabalho de desenvolvimento dos

significados permitidos pela interação com o outro. Assim, o papel da Comunicação

Alternativa é fundamental no processo ensino e aprendizagem do alunado com

necessidades educacionais especiais. É por meio desse recurso que o aluno poderá

realizar suas trocas sociais e interagir no seu meio. No entanto, este dispositivo requer

que a escola, como um todo, organize-se por meio de estratégias, metodologias e

recursos assistidos que venham ao encontro das necessidades dos alunos. É

importante ressaltar que todos os envolvidos, no ambiente escolar, devem ter acesso

ao material construído e tal material deve ser socializado com os parceiros de

comunicação.

1. A FORMAÇÃO DE CONCEITOS EM DEFICIENTES NEUROMOTORES

Dentro do desenvolvimento normal, cujas crianças não apresentam dificuldade

na comunicação oral, o aparecimento dos signos está relacionado a processos do

pensamento e da linguagem. Inicialmente, a linguagem e o pensamento encontram-se

de maneira independente e passam, em uma fase posterior, a tornarem-se

dependentes. Ocorre uma interdependência das reações intelectuais em relação à fala.

Este fato foi observado em estudos e experimentos das funções da fala na filogenia

e, também, em crianças muito pequenas. Conforme assinala Vigotsky:

O balbucio e o choro da criança, mesmo suas primeiras palavras, são claramente estágios do desenvolvimento da fala que não têm nenhuma relação com a evolução do pensamento. Essas manifestações geralmente têm sido consideradas uma forma de comportamento predominantemente emocional. Entretanto, nem todas se limitam à função de descarga emocional. Pesquisas recentes (realizadas por Charlotte Buehler e seu grupo), mostraram que a função social da fala já é aparente durante o primeiro ano de vida, isto é, na fase pré intelectual do desenvolvimento da fala. (1999, p 52-53).

No processo de formação de conceitos, o fator relacional desempenha papel

fundamental na constituição das funções superiores do pensamento. Nesse processo, a

linguagem, não apenas as produções fonéticas realizadas por crianças com

desenvolvimento normal, mas, também, outros recursos linguísticos utilizados por

pessoas que apresentam dificuldades na comunicação oral, são elementos

fundamentais para organização do pensamento dos homens. Neste sentido, destaca-se

a importância da interação, no processo de desenvolvimento do intelecto das pessoas.

A ação, associada ao recurso linguístico, desencadeia outros comportamentos no

homem, ou seja, a capacidade de desenvolver signos lingüísticos que possibilitarão,

portanto, a formação de novos conceitos.

Por volta dos dois anos de idade, a fala da criança passa a ter significados por

meio das relações sociais. Pensamento e linguagem se unem para dar início a uma

nova forma de comportamento, as crianças percebem que as coisas têm um nome e a

fala passa a influenciar na organização intelectual.

A criança sente a necessidade das palavras e, ao fazer perguntas, tenta ativamente aprender os signos vinculados aos objetos, ela parece ter descoberto a função simbólica das palavras. A fala, que na primeira fase era afetivo-conotativa, agora passa para a fase intelectual. As linhas do pensamento e da fala se encontram. (VIGOTSKY, 1999, p.54).

Portanto, crianças e adolescentes que apresentam deficiência física

neuromotora, com severas dificuldades na comunicação oral, ao fazerem uso do

recurso alternativo (símbolos convencionais e socializados em um determinado grupo

social) para se comunicar, serão capazes de simbolizar e formar novos conceitos. No

entanto, a preocupação maior é com a socialização e a convenção de determinados

recursos lingüísticos, a serem utilizados na interação dos deficientes neuromotores com

seus parceiros de comunicação, bem como, com a capacidade de memória dos

mesmos, que precede à fase intelectual descrita por Vigotsky no processo de formação

de conceitos.

A linguagem não depende necessariamente do som... Em princípio, a linguagem não depende da natureza do material que utiliza...Não importa qual o meio, mas sim o uso funcional dos signos, de quaisquer signos que pudessem exercer um papel correspondente ao da fala nos homens. (VIGOTSKY, 1999, p. 47).

A criança, ao interagir com o meio social, na relação com o outro, subjetiva o

meio objetivo. Em outras palavras, “... a fala é interiorizada psicologicamente antes de

ser interiorizada fisicamente”. (VIGOTSKY, 1999, p.56). Acredita-se que o recurso

alternativo, construído na interação, poderá contribuir para a socialização e para o

processo de formação de conceitos no desenvolvimento de deficientes neuromotores,

na medida em que o recurso linguístico a ser utilizado desempenhará o papel

correspondente.

Parafraseando Vigotsky, a criança antes de controlar o próprio comportamento,

primeiramente controla o ambiente com o auxílio da fala, permitindo, nesse sentido,

novas relações com o meio e, consequentemente, uma nova organização do próprio

pensamento. A criação, dessa forma caracteristicamente humana de comportamento,

produz, mais tarde, o intelecto, constituindo, assim, a base do trabalho produtivo: a

forma especificamente humana no uso dos instrumentos. (VIGOTSKY,1999, p.33).

Dessa forma, a investigação recai sobre quais procedimentos de avaliação, e

de construção de recursos alternativos, que possam contribuir para a comunicação e a

inclusão de deficientes neuromotores. Em outras palavras, como construir recursos de

comunicação alternativa para deficientes neuromotores com severas dificuldades na

comunicação oral, na interação, tendo como referência a abordagem sócio-histórica e

cultural?

2. MÉTODO UTILIZADO

Tendo como referência a epistemologia sócio-histórico e cultural, desenvolvida

por Vygotsky, que considera ser o fator relacional não um fato, mas o motor da

aprendizagem e do desenvolvimento, pode-se dizer que é nas práticas sociais, no

processo de interação, que a linguagem e os objetos físicos desempenham papel

fundamental. Por meio da linguagem as pessoas atribuem significado aos outros, aos

fatos e objetos e é, através da ação do homem no mundo sensível, no decorrer da sua

história, que este desenvolveu os instrumentos de trabalho para sua sobrevivência.

Portanto, linguagem materializada possibilitou ao indivíduo o desenvolvimento da

consciência prática. Assim, o conhecimento passa de um plano social para um novo

membro da espécie. Considerando que o conhecimento acontece no plano social, para

depois tornar-se individual, destaca-se, assim, o papel da comunicação alternativa no

desenvolvimento das funções mentais superiores dos alunos com deficiência

neuromotora.

Com base na metodologia apresentada, passou-se a desenvolver o trabalho

com dois alunos da APAE, da cidade de Pitanga no Estado do Paraná, que

apresentam problemas na comunicação oral. É importante esclarecer que os alunos

que participaram do trabalho apresentam deficiência neuromotora, afasia, associada à

deficiência intelectual. No decorrer do trabalho, os alunos são mencionados e,

particularizados, por meio das iniciais do nome e sobrenome.

No início do trabalho foi realizada uma avaliação cognitiva, no sentido de

observar a forma como estes alunos estavam pensando objetivando perceber se eles

haviam desenvolvido a representação do objeto, bem como operar com os mesmos em

termos mentais. Esta avaliação foi realizada tendo como referência a mediação

estabelecida entre professor e aluno. Em outras palavras, a comunicação estabelecida

entre avaliador e aluno é quem possibilitou as bases para a realização do diagnóstico e,

consequentemente, o início do trabalho com alfabetização.

É importante esclarecer que toda a Escola participou desse processo, na

medida em que foi organizado um levantamento, junto aos professores e funcionários,

da forma como ocorriam as trocas sociais com os referidos alunos. A família foi parte

fundamental nesse procedimento, pois através de informações adquiridas em

entrevistas com tais sujeitos, percebeu-se a forma como os alunos estabeleciam a

comunicação com os membros da família, o que auxiliou no processo de avaliação dos

alunos.

Como assinala Manzine & Deliberato (2003), a participação da família é

importante no processo de avaliação e nos trabalhos desenvolvidos, pois tratam-se de

figuras centrais na vida da criança, fundamentais na realização das intervenções. Os

membros da família são as pessoas que apresentam maior competência para

compreender as necessidades, vontades e desejos dos filhos. São capazes, ainda, de

identificar significados expressos por gestos, entoação, expressão facial, olhar,

movimento da cabeça entre outros. A escolha dos recursos alternativos e/ou

suplementar requer um trabalho específico, com cuidados necessários e uma ampla

avaliação do aluno.

No desenvolvimento do trabalho utilizou-se de figuras que abrangessem todas

as categorias: social, verbal, emoção, substantivo e miscelâneas. Nesse processo foi

possível estabelecer significados que contribuíram de forma efetiva ao processo de

construção do conhecimento formal do aluno.

O termo Comunicação Alternativa é utilizado para definir outras formas de

comunicação, como uso de gestos, linguagem de sinais, ou símbolos pictográficos, e

até o uso de sistemas de computador com voz sintetizada. Em termos gerais, consiste

em um instrumento que pode ser elaborado através de alta e baixa tecnologia. No

entanto, é necessário ser construído tendo como referência o aluno, a partir da

mediação estabelecida entre receptor e interlocutor. Portanto, a construção do

instrumento é realizada com o próprio aluno, desde a colagem, recorte, confecção de

pastas e ou cartões. O aluno é quem possibilita as bases necessárias para a realização

do recurso, dependendo da forma como está se organizando em termos de recepção,

processamento e resposta da informação.

De acordo com Manzini & Deliberato (2003), a Comunicação Alternativa e

suplementar consiste em uma série de procedimentos teóricos e metodológicos a

serem utilizados por pessoas que apresentam perda ou retardo no desenvolvimento da

linguagem falada ou escrita. A Comunicação é considerada alternativa quando o

indivíduo não apresenta outra forma de comunicação e é considerada suplementar

quando o aluno possui alguma comunicação, porém esta não é suficiente para suas

trocas sociais.

De acordo com Vigotsky (1999), a atividade do homem no mundo objetivo,

concomitantemente ao desenvolvimento da linguagem, desencadeou mudanças

significativas na maneira do mesmo perceber os objetos e situações da vida prática.

Com base nos estudos de Buhler, a respeito do desenvolvimento da inteligência prática

em crianças pequenas, concluiu-se que os signos inicialmente se confundem com os

gestos e manipulações realizadas pelas crianças mas, no entanto, a fala perto dos seis

meses de vida passa organizar novas estruturas mentais surgidas por meio da

interação com o outro.

Embora a inteligência prática e o uso de signos possam operar independentemente em crianças pequenas, a unidade dialética desses sistemas no adulto humano constitui a verdadeira essência do comportamento humano complexo. (VIGOTSKY, 1999, p.32).

Assim, as crianças passam a resolver suas tarefas práticas com a ajuda da fala.

Essa unidade de percepção fala e ação, que, em última instância, provoca a internalização do campo visual, constitui o objeto central de qualquer análise da origem das formas caracteristicamente humanas de comportamento. (VIGOTSKY, 1999, p.35).

A percepção humana não está apenas relacionada com a percepção de objetos

reais, ou seja, mundo visto só em termos de cores e formas, de maneira isolada, mas

por meio do estabelecimento de categorias possibilitadas pelos signos.

2.1 Projeto de Intervenção Pedagógica: Característica do Alunado Assistido

O Projeto de Intervenção Pedagógica, desenvolvido na escola, refere-se a um

trabalho com uma aluna de vinte e cinco anos de idade e uma criança de quatro anos,

que apresentam deficiência neuromotora com severo distúrbio na comunicação. A

deficiência neuromotora pode ser ocasionada por diferentes fatores, dentre estes, a

paralisia cerebral (PC). Na paralisia cerebral podem-se encontrar características e

alterações motoras bastante diferenciadas.

Os marcos e padrões motores anormais da criança com paralisia cerebral, como no caso de crianças normais, também são praticamente previsíveis, mas são diferentes em vários tipos de paralisia cerebral e não tão bem conhecidos. A comparação do desenvolvimento normal e anormal, em termos de marcos, com o objetivo de um diagnóstico, e especialmente como um guia para o tratamento de paralisia cerebral, é inadequado e insatisfatório. Como foi dito, a principal causa do retardamento da criança em atingir certos marcos não é somente o retardo, mas sim a patologia, isto é seu teste neurológico. Esse mostra-se em vários tipos de tonos anormais e anormais – flacidez, espasticidade, rigidez, ou do tono flutuante do grupo atetóide – e nos padrões anormais de postura em movimento intimamente associados com isto. (BOBATH, 1989, p.14).

O autor chama a atenção para o fato de que, nos trabalhos desenvolvidos com

paralisado cerebrais, é importante não ter somente a preocupação com os marcos do

desenvolvimento motor, mas, no entanto, buscar uma maior compreensão da natureza

da dificuldade apresentada pelo aluno. Dessa forma, o trabalho envolvendo toda a

comunidade escolar, principalmente o diálogo estabelecido entre os técnicos e

professores, é fundamental no processo de feitura do diagnóstico e procedimentos a

serem traçados no trabalho com os alunos.

À medida que a criança com paralisia cerebral torna-se mais ativa, posturas e movimentos anormais desenvolvem-se e irão se modificar, de vez que a criança se adapta a atividades funcionais. Essas alterações envolvem de maneira bastante previsível, todavia ainda são diferentes nos vários tipos de paralisia cerebral, nas quadripplegias e diplegias espásticas, hemiplegias e atetoses. O conhecimento destas alterações é de grande importância. Ele pode ajudar o médico a descobrir os primeiros sinais de anormalidades, a controlar e guiar o tratamento, e evitar algumas, ou a maioria das alterações predizíveis para pior. Infelizmente , o prognóstico permanece incerto e os resultados do tratamento não são predizíveis até que a criança tenha atingido um estágio de bastante desenvolvimento, isto pode não acontecer até que a criança tenha 5 anos de idade, ou mesmo mais tarde, especialmente em algumas crianças com ataxia ou atetose. (BOBATH, 1989, p.17).

Segundo dados colhidos nos prontuários da Escola Especial Recanto da Vida, do

município de Pitanga, no Estado Paraná, os alunos que fizeram parte do programa de

intervenção pedagógica apresentam deficiência neuromotora, ocasionada pela paralisia

cerebral, do tipo espástica. A paralisia cerebral do tipo espástica, de acordo com Souza

(2001), tem relação direta com o tônus muscular. “[...] como o grau de tensão em um

grupo muscular, que pode ser sentido na palpação e quando o alongamos ou o

encurtamos passivamente.”(2001,p.34). Os alunos apresentam, também,

comprometimento severo na comunicação oral, pois comunicam-se por meio de gestos

e sinais com a família e com alguns professores da escola.

Com relação ao desenvolvimento motor, o aluno, de quatro anos, do sexo

masculino, apresenta paralisia cerebral, Quadriplegia espástica – ADNPM, com

problemas associados: reflexo de moro (primeira), reflexo de preensão (mãos e pés),

reflexo de colocação dos pés. No que se refere aos padrões motores, compreende-se

que, em posição supina, apresenta elevação da cabeça, não apresenta elevação dos

quadris, não rola, não consegue pegar objetos, mas tenta pegar, não passa para

posição sentada. Na posição prona, apresenta elevação da cabeça, não rola, não

alcança objetos, não passa para sentado, não passa para “gatinhas”. Em posição

Sentada, não possui transferência de peso ( frente, atrás, direita e esquerda), não

eleva as pernas, não tenta alcançar os objetos, não lança objetos, senta em cadeiras

somente com apoio, apóia-se com as mãos, não possui controle do quadril, não passa

para “gatinhas”. Não senta sem apoio, sustenta a cabeça por poucos minutos. Não

engatinha, mantém esta postura somente com apoio e auxílio de rolo, estende o

pescoço por alguns minutos. Em posição de pé, não transfere peso para direita, para

esquerda, para frente e para trás. Mantém a posição somente com apoio total, sustenta

a cabeça por alguns minutos, mas não tem equilíbrio de tronco.

Com relação ao estado físico atual, não se locomove de forma independente,

devido ao tônus anormal e do reflexos primitivos, possui coordenação deficitária, com

fraqueza muscular. Possui músculos encurtados, principalmente os posteriores de

MMJJ ( gêmeos e esquio tibiais) . Não apresenta contraturas, apresenta MID menor

que o MIC. Tipo de respiração: bucal, apresenta clonus e é espástico.

De acordo com o terapeuta educacional, o aluno apresenta diagnóstico de

paralisia cerbral quadriparética – CID- F710, dessa forma apresenta os seguintes

movimentos, tendo como referência a coordenação motora, puxa objetos parcialmente

e recebe objetos parcialmente. Os demais aspectos como sentar, andar, saltar,

engatinhar empurrar objetos e correr não apresenta condições motoras de realização

até o momento. Senta somente com apoio e adaptações (cadeira ou triângulo). Na

Coordenação Motora fina: possui preensão palmar e utiliza Òrtese Suropodálica em

MMII e abstentor de MMII, cadeira de rodas. Nos hábitos de vida diária, engole líquidos,

mastiga parcial, é dependente nos hábitos de alimentação e higiene.

Na avaliação cognitiva realizada com o E., observou-se que este é capaz de

identificar objetos estruturados, como animais, carrinhos, utensílios domésticos. Para

tanto se utilizou de miniaturas de animais e, junto foi cantada uma música infantil. EX:

a música: “Como pode um peixe vivo” para o peixe; “Festa no céu” para a tartaruga e

assim sucessivamente. Percebe-se que o aluno tem uma boa qualidade de atenção no

desenvolvimento das atividades, no entanto, faz-se necessário estabelecer os meios

(símbolos) necessários para que se tenha significado e o aluno possa se comunicar e

desenvolver. Outro fator necessário a ser trabalhado é o controle dos esfíncteres que,

neste momento, foi trabalhado com o uso de figuras.

A aluna A. C. apresenta diagnóstico de paralisia cerebral, com as seguintes

condições motoras, no que tange a Coordenação Motora Ampla: Puxa objetos e recebe

objetos. Os demais aspectos como sentar, rolar da direita para esquerda realiza, porém

com pouca destreza. Anda com auxílio de um andador. Saltar, engatinhar empurrar

objetos e correr não apresenta condições motoras de realização até o momento. Na

Coordenação Motora fina: Apresenta preensão voluntária, preensão palmar e pinça.

Encaixa objetos e utiliza orteses. Com relação aos hábitos de vida diária, engole

líquidos, mastigação parcial, é dependente nos hábitos de alimentação e higiene.

Possui controle dos esfíncteres.

Observou-se que A. C. é capaz de operar com mais de uma variável, em outras

palavras realiza pareamento e transpõe fatos para uma nova situação. Esta situação foi

observada quando na entrevista por meio de gestos e figuras familiares a aluna foi

capaz de realizar julgamentos e colocar a sua opinião, é claro em uma situação onde

relata confirmar ou não a situação. Ex: ao mostrar a figura do pai, a mesma indica pela

figura que o pai estava bravo. Na alfabetização percebeu-se que a aluna tem

desenvolvido a consciência fonológica, identifica as letras do alfabeto. Observou-se

dificuldade em relacionar o grafema com o fonema, observa-se a necessidade de

trabalhar a leitura e a escrita para que a mesma possa ter uma melhor qualidade de

comunicação, neste sentido, procedeu-se o trabalho com o fonema, o grafema e a

identificação da relação da palavra escrita.

De acordo com Bigge (Portal de Ajuda Técnicas apud BIGGE1982) é importante

que pais, professores e outros especialistas atentem sobre algumas necessidades para

o entendimento e avaliação da pessoa com deficiência física, que se constituem nas

habilidades pré acadêmicas; habilidades acadêmicas, desenvolvimento cognitivo;

desenvolvimento da linguagem e habilidades comunicativas; habilidades pessoais e

sociais; comportamento físico adaptativo; interesse e atitudes e habilidades funcionais

definidas.

Em suma, os deficientes neuromotores, que fizeram parte da pesquisa,

apresentam comprometimento na área motora no que se refere a fala e movimentos

relacionados à coordenação motora global e à coordenação motora fina e visomotora.

A qualidade de percepção e desenvolvimento da fala estão comprometidos,

considerando que o processo de escolha e seleção da criança ocorre de forma externa

por meio de uma seleção realizada pelos seus próprios movimentos. Dessa forma,

acredita-se que, com o uso da comunicação alternativa, o aluno possa dominar a sua

atenção, de maneira a criar novos centros estruturais na situação percebida. Conforme

assinala Vigotsky:

Com o auxílio da linguagem a criança cria um campo temporal, além de reorganizar o campo viso-espacial criado com o auxílio da fala, o campo temporal para a ação estende-se tanto para diante quanto para trás. A atividade futura, que pode ser incluída na atividade em andamento, é representada por signos (...) (1999, p.48).

No processo de formação de conceitos, mediado pela linguagem e os objetos

físicos, alguns estágios são distinguidos durante o processo de generalização,

pretendeu-se analisar estas etapas do processo de generalização por meio da

utilização da comunicação alternativa. Assim, considerando que são as necessidades

materiais que motivam o desenvolvimento do pensamento e do comportamento

humano, é a experiência motivada pela utilização do recurso pedagógico, que

possibilita ao aluno com dificuldade neuromotora, por meio da interação, desenvolver

as suas funções mentais superiores. Na medida em que, ao ser utilizado como recurso,

na comunicação, promove o desenvolvimento de signos necessários ao

desenvolvimento do psiquismo.

(...) o comportamento pode ser conceitualizado em três grandes sistemas funcionais. O primeiro refere-se às funções cognitivas, que envolvem os aspectos do comportamento relacionados ao processamento da informação. Dividem-se em quatro classes, por analogia às operações computacionais de input que são: funções receptivas memória, pensamento e funções expressivas, respectivamente, além das “variáveis de atividade mental” (nível de alerta, atenção, e taxa de atividade ou velocidade). O segundo sistema funcional refere-se aos aspectos emocionais, que incluem as variáveis de personalidade e emoção. Geralmente as alterações nessas funções

conseqüentes a danos neurológicos são resultantes de interações complexas entre o distúrbio neurológico, as demandas sociais, os modelos comportamentais prévios e as reações a todos este fatores. O terceiro sistema funcional refere-se às funções executivas, que representam colocar aqui sobre o processo de generalização a capacidade do sujeito de engajar-se em comportamento independente, proposital e auto – regulado. Referem-se como uma pessoa faz algo, enquanto as funções cognitivas se referem a o que e quanto uma pessoa consegue fazer. Dentre as dificuldades mais importantes no planejamento e na condução de seqüências de atividades orientadas a um objetivo (CAPOVILLA, A.& CAPOVILLA, F., 2007, p. 13).

Neste sentido, o presente trabalho teve como proposta desenvolver recursos

alternativos que viesse ao encontro das necessidades inerentes ao processo da

execução da tarefa, isto é, o desenvolvimento de meios que auxiliassem no processo

de planejamento e elaboração do pensamento construtivo.

2.2 Procedimentos de Avaliação e os Recursos Pedagógicos Alternativos

Os alunos, que fizeram parte da pesquisa, apresentam características

específicas que foram consideradas no decorrer dos procedimentos realizados.

Portanto, o trabalho foi desenvolvido com a participação de um aluno com idade inferior

a cinco anos e uma aluna com idade entre vinte a vinte e cinco anos.

Portanto, tendo em vista que o aluno, com idade de vinte e cinco anos,

encontra-se com seu desenvolvimento físico estabelecido, buscou-se, neste trabalho,

observar a contribuição do recurso alternativo, com procedimentos sistematizados, no

processo de formação de conceitos. A hipótese era que o trabalho com alunos, que

apresentavam uma constituição psíquica formada, dentro de certas características de

vida e produção, a utilização do recurso alternativo, na interação, poderia ampliar a

capacidade de transposição e, consequentemente, a elaboração de um maior número

de generalização.

Por outro lado, a utilização do recurso alternativo, em crianças menores, entre

três e seis anos de idade, teve como finalidade perceber a contribuição do recurso

alternativo na formação de conceitos, nas primeiras fases do desenvolvimento infantil,

na medida em que se compreende que nos primeiros anos de vida o cérebro é plástico

e a qualidade de estímulos, e interações estabelecidas neste período, são

fundamentais no desenvolvimento das funções superiores postuladas por Vigotsky.

Elaborou-se, portanto, o planejamento das atividades a serem desenvolvidas no

período correspondente às intervenções previstas para a coleta e análise dos dados.

Segue abaixo o número de entrevistas e sessões realizadas neste período.

RESUMO SEMANAL – fevereiro a junho de 2009

ENCONTROS: 2 h/a alunos/ individual

ENTREVISTA: 2h/a família (entrevista) – 2 famílias – Quinzenal

Observação em sala de aula e utilização do recurso alternativo.

ENTREVISTA/ ENCONTRO: 1h/a professor ( entrevista – encontro); 1 h/a equipe

pedagógica e técnica.

2.3 Análise, Registro e Sistematização dos Dados: 4 H/A

Em um primeiro momento, foi realizado um levantamento dos pareceres técnicos

(a análise e o registro dos mesmos), com a finalidade de observar como o aluno

encontrava-se em termos de recepção, processamento e resposta da informação dada.

Na busca de compreender a forma como os alunos mantém suas interações,

realizou-se uma entrevista aberta, com a finalidade de conhecer o aluno e identificar

quais os símbolos utilizados pelo aluno na convivência familiar e no ambiente escolar.

Desta forma, a entrevista consistiu em perguntas abertas a respeito da forma como o

aluno estabelecia as interações nestes ambientes citados acima. Seguem abaixo os

itens pontuados no momento da entrevista:

NA FAMÍLIA:

- Quais os parceiros de comunicação do aluno no ambiente familiar?

- Como que cada parceiro de comunicação estabelece as interações?

- Quais os símbolos ( gestos, objetos, figuras) que foram ao longo do tempo,

constituindo-se em signos lingüísticos, utilizado pelo grupo familiar?

- Quais as maiores dificuldades vividas pelo grupo familiar no processo de interação

com o filho?

- Quais os sinais, gestos e símbolos mais utilizados pelo aluno?

ENTREVISTA COM A PROFESSORA DO ALUNO:

1- Qual a forma encontrada por você, professor, pra manter a interação com o

aluno que apresenta sérias dificuldades na comunicação oral?

2- Como a aluna solicita a atenção da professora?

3- Quais os recursos alternativos utilizados pela aluna quando não deseja realizar a

atividade proposta?

4- Quais os recursos de comunicação utilizados pela aluna quando deseja realizar

a atividade proposta?

5- Como o professor percebe que a aluna compreendeu a informação dada?

6- Quais os recursos utilizados pela aluna frente a algumas necessidades vividas

por ela, ex: sede, utilização do banheiro, fome, etc.

7- Com quem o aluno gosta mais de se comunicar no ambiente da sala de aula?

OBSERVAÇÃO DO ALUNO EM SALA DE AULA

A observação foi realizada com a finalidade de perceber as interações

estabelecidas entre os parceiros de comunicação e participação do aluno, mediante o

uso do recurso pedagógico utilizado neste processo.

Após registro e análise das entrevistas, procedeu-se a realização dos encontros

com os alunos, objetivando estabelecer a interação, inicialmente, por meio do uso dos

signos linguísticos, reconhecidos e utilizados pelos alunos nas suas interações, com

seus parceiros de comunicação. Os encontros se efetivaram no período escolar que os

alunos frequentam a escola. Assim, se programou encontros para o conhecimento e

avaliação dos alunos que fizeram parte da pesquisa, bem como se procedeu a

construção do recurso pedagógico.

Neste sentido, o pesquisador teve como ponto de partida a forma com o aluno se

apresentava em termos de comunicação, os recursos utilizados por ele e, por meio do

recurso pedagógico, na interação, realizou-se a avaliação e, também, neste contexto,

passou-se a construir novas possibilidades de generalizações e de elaboração de

novos conceitos.

Portanto, nos primeiros encontros foram desenvolvidos os procedimentos de

avaliação, que neste trabalho consistiu na compreensão de como o aluno encontra-se

nas fases de elaboração de conceitos postuladas por Vigotsky.

As sessões constituíram-se de momentos entre o pesquisador e aluno e de

outros momentos de observação na sala de aula, que o aluno fazia parte. Estas

observações possibilitaram perceber a utilização do recurso alternativo, que se

estabeleceu e que se tornou um símbolo convencional no trabalho individual, realizado

nas sessões entre aluno e pesquisador. Isto é, após a convenção de alguns símbolos,

por meio da construção de pranchas temáticas, nas sessões individuais com a

examinadora, passou-se a utilização destes símbolos na sala de aula e no ambiente

familiar, pelos parceiros de comunicação. Observou-se que, estes símbolos construídos

com a participação do aluno, tornaram-se elementos importantes na análise e

contribuição do recurso pedagógico no processo da aprendizagem e desenvolvimento

dos educandos.

Os materiais utilizados para a avaliação, nas primeiras sessões, consistiu na

elaboração das pranchas temáticas, por meio dos recursos da tecnologia assistiva, que

nesta pesquisa se efetivou com recursos de baixa tecnologia. Desenvolvido por

Roxana Mayer no EUA, em 1981, possui desenhos bidimensionais, constituindo relação

idêntica com o objeto a que se refere. Inclui alfabetos e números, além de permitir o uso

de fotos. Pelo fato da sua configuração ser formada, basicamente por desenhos que

indicam substantivos, pronomes, verbos e adjetivos, o nível de dificuldade de abstração

é menor por parte do usuário, portanto, pode também ser utilizado por crianças

menores.

Composição das cores do Picture Communication Symbolos:

- Ajudam significativamente a rápida localização dos símbolos.

- Estão baseadas no sistema de símbolo Bliss.

- Pode se mudar as cores usando-se categorias tais como, esporte, emoções, amigos e

outras.

- Deve-se ressaltar que muitas cores podem confundir, ao invés de ajudar.

Figuras sociais – cor rosa (contorno ou fundo); Figuras de pessoas – cor amarela

(contorno ou fundo); Figuras verbos – cor verde ( contorno ou fundo); Figuras

descritivas (adjetivos e advérbios) – cor azul (contorno ou fundo); Figuras miscelânias:

cor branca; Figuras de substantivos: cor laranja.

É importante esclarecer que a prancha de comunicação foi construída com a

participação dos alunos, para tanto, foi necessário preparar o material a ser utilizado

para a elaboração da prancha. No caso específico, da Escola Especial Recanto da

Vida, foi também utilizado um recurso de alta tecnologia, por meio do uso do

computador, o BOARDMAKER (MAYER-JOHNSON). No entanto, as etapas de

aprendizagem simbólica foram respeitada. Este material foi constituído de figuras, no

caso da aluna que era capaz de simbolizar, isto é, no caso da aluna mais velha, as

miniaturas foram utilizadas para o aluno com menos idade, e com dificuldade na

simbolização. Assim, no momento da avaliação respeitou-se as etapas do

desenvolvimento dos ímbolos: objeto real, miniaturas, fotografias, desenhos, desenho

em preto e branco, símbolos gráficos e por fim a escrita.

Mediante o processo de avaliação e intervenção se construiu o recurso

pedagógico com a participação do aluno. Esta construção realizada entre os

interlocutores, pesquisador/aluno; aluno/professor; aluno/aluno permitiu o

desenvolvimento da simbolização, o estabelecimento de categorias, a capacidade de

generalização e a formação de novos conceitos cognitivos. A interação envolve

processos intersubjetivo e intra-subjetivos, recursos necessários à aprendizagem e ao

desenvolvimento do homem.

Dessa forma, percebeu-se que a aluna A. C. apresenta um bom nível de

comunicação com os seus familiares, pois é capaz de comunicar o que sente, realizar

comentários e relatar fatos ocorridos na escola. A mãe coloca que esta comunicação é

toda realizada por gestos e, no decorrer da vida de Ana, a mãe foi dando significados

ao mesmo. Algumas expressões faciais significam afirmação, outras significam

negação, assim como risadas e caretas são sinais que estão concordando com o que é

falado ou não.

Com relação ao aluno E., observou-se que o mesmo apresenta algumas

dificuldades para comunicar para os familiares o que deseja. A família não conseguiu

estabelecer alguns símbolos que possam refletir uma decisão ou não, ou uma

afirmação ou negação. Dessa forma, observou-se, na ocasião, ser importante a família

estabelecer alguns signos no dia-a-dia podendo servir de ponte para a comunicação, ou

seja, dando significados a alguns movimentos e gestos do aluno. A mãe relatou a

dificuldade do filho em controlar os esfíncteres e a necessidade de estabelecer meios

para que este pudesse controlar, tanto o vesical como o anal (diurno e noturno).

No decorrer do processo dos trabalhos desenvolvidos, observou-se que a família

de A. C., talvez por ser mais velha, convencionou alguns símbolos, que no decorrer da

sua história de vida, possibilitaram uma maior comunicação. No entanto, a família de E.

está em um processo de descoberta das formas de comunicação, além de

demonstrarem muita preocupação com o controle dos esfíncteres.

Em suma, há duas situações distintas, por um lado uma aluna mais velha, com

recursos de comunicação desenvolvidos pela esfera familiar e, por outro lado, um aluno

muito mais novo em processo de adaptação e desenvolvimento de formas de

comunicação com a família.

3. A COMUNICAÇÃO ALTERNATIVA COMO INSTRUMENTO DE SOCIALIZAÇÃO

A comunicação Alternativa refere-se a um trabalho desenvolvido com crianças,

adolescentes e adultos que apresentam dificuldade em se comunicar através da

linguagem oral. É o campo da Educação Especial dedicado à pesquisa e ao

desenvolvimento de meios que permitam às pessoas, com perda ou retardo no

desenvolvimento da linguagem falada ou escrita, serem compreendidas. Trata-se de

uma das áreas que faz parte da Tecnologia Assistiva.

De forma geral, a tecnologia assistiva consiste em uma ampla variedade de

recursos direcionados a dar suporte mecânico, elétrico, eletrônico, computadorizado,

entre outros, para pessoas com deficiência física, visual, auditiva, mental ou múltipla.

Esses suportes podem ser, por exemplo, uma cadeira de rodas, uma prótese, uma

órtese e uma série infindável de adaptações, aparelhos e equipamentos, nas mais

diversas áreas de necessidade pessoal, (comunicação, alimentação, transporte,

educação, lazer, esporte, trabalho,

No caso específico, do trabalho desenvolvido, utilizou-se de recursos de baixa

tecnologia, a elaboração do recurso alternativo teve como referência o próprio aluno.

Assim, os instrumentos elaborados, por meio da participação do aluno, bem

como com a participação da família e colegas de sala, possibilitou que ocorresse um

maior número de trocas sociais, entre o deficiente neuromotor e demais alunos da sala,

além de proporcionar meios para que o aluno pudesse colocar suas opiniões e

questionamentos.

A construção do instrumento, mesmo sendo de baixa tecnologia, além de

proporcionar melhores condições de socialização, permitiu um maior vínculo de

comunicação entre professor e aluno, possibilitando o início do trabalho com

alfabetização.

Quanto ao trabalho desenvolvido com o aluno com idade menor que cinco

anos, observou-se que o uso das pranchas temáticas, tendo em vista a necessidade do

aluno, proporcionou-lhe maior amplitude na área dos relacionamentos sociais, no

interior da escola. Observou-se, também, maior segurança por parte do professor no

estabelecimento de estratégias no trabalho com os alunos, isto é, facilitou para o

professor o planejamento e organização do grau de dificuldades a serem respeitados

no trabalho com o aluno.

Outro dado relevante diz respeito ao papel da família. Ou seja, o papel da

família é fundamental neste processo, pois os familiares, ao participarem de forma

efetiva nos encaminhamentos de construção dos recursos alternativos, além de

proporcionarem uma maior segurança ao filho nos contatos e relacionamentos sociais,

abrem caminhos para que o filho transponha esta prática para novas interações, com

pessoas diferentes do seu convívio.

3.1 Recurso Pedagógico e o Processo de Leitura e Escrita

Quanto ao aspecto relacionado ao processo de leitura e escrita, percebeu-se, no

que se refere à leitura, um significativo avanço alcançado pela aluna. Ela, por meio

das pranchas de alfabetização e o quadro de feltro, demonstrou condições de ler

palavras simples, regulares e já está iniciando a construção de frases.

Neste caso, procedeu-se a investigação se a aluna havia desenvolvido a síntese

e segmentação silábica e fonêmica, ou seja, a consciência fonológica, que segundo

Capovilla é condição fundamental para o desenvolvimento da leitura e a escrita.

O domínio de uma linguagem inclui conhecer o sistema fonológico desta linguagem – o inventário de sons que ocorrem nela e as regras para combinar os sons em unidades significativas. Os sons da fala constituem um subconjunto de todos os sons possíveis que os seres humanos são capazes de produzir, e cada língua utilizada um subconjunto destes. Os sons da fala, ou fones, podem ser descritos por suas propriedades fonéticas ( seu modo ou local de articulação) e suas propriedades acústicas ( seu padrão de ondas sonoras). (...) O conhecimento fonológico de uma determinada língua também inclui conhecer as regras para combinar os fonemas desta língua, afirma o autor. Além destas regras segmentais, há regras fonológicas governando o uso de características supra – segmentais, há regras fonológicas governando o uso de características supra segmentais, como tom, acentuação e duração de vogais e consoantes (STAMPA, 2009,p.64- 65).

Portanto, a maior dificuldade detectada neste aspecto, é a capacidade para

simbolizar, relacionar o grafema com o fonema, em outras palavras na síntese e na

segmentação fonêmica, frente ao símbolo visual. No entanto, a aluna demonstrou

condições de realizar sozinha, sem o auxílio da professora, a leitura de algumas

palavras. Assim, organizou-se fichas de palavras que foram trabalhadas anteriormente

com a aluna, a professora falava oralmente o nome de uma das palavras, após

solicitava para que a aluna apontasse a palavra, este procedimento também ocorreu

na organização de frases.

O que se observa é que a atividade escrita é um dos recursos importantes para

que a aluna possa demonstrar o que realmente já internalizou em termos de leitura e

escrita. Assim a utilização do alfabeto de cubos, possibilitou que a aluna manuseasse o

alfabeto, bem como organizasse as palavras solicitadas conforme leitura prévia da

professora.

Assim, percebeu-se que a aluna produz com modelos e é capaz de identificar

palavras familiares trabalhadas anteriormente, bem como já relaciona o grafema com o

fonema na formação de palavras simples. No entanto, é necessário um recurso, mais

eficaz na análise da escrita espontânea, neste caso, o uso do computador, com teclado

e mouse adaptado.

Acredita-se que com o uso do computador a aluna possa construir as palavras

de forma espontânea e, assim transpor os conhecimentos já internalizados para outras

situações, no caso específico na formação de novas palavras além das apresentadas

pelo examinador.

Com Relação ao aluno menor de cinco anos, observou-se que a utilização das

miniaturas possibilitou ao educando desenvolver a capacidade de pareamento, na

medida em que este demonstrou ser capaz de identificar os animais e objetos. Assim,

passou-se a trabalhar as características não essenciais, utilizando-se das figuras. Este

trabalho consistiu em um meio pelo qual o aluno transpôs um conhecimento

internalizado para uma nova situação de aprendizagem. Dessa forma, por meio do

recurso pedagógico, passou-se a trabalhar a noção de tamanho, espessura,

quantidade, formas, bem como a classificação por atributos físicos em termos de

função, gênero e grau.

De forma geral, o uso de instrumentos confeccionados no trabalho com a

linguagem alternativa no contexto escolar proporcionou melhoria significativa no

relacionamento do aluno com o ambiente escolar e familiar. Constatou-se, ainda, que

por meio do recurso alternativo, foi possível o desenvolvimento da valorização pessoal,

maior confiança e segurança nos contatos sociais dos referidos alunos.

Observou-se, na prática, que os professores apresentam grande preocupação

em trabalhar com os alunos que apresentam formas diferentes de aprender, situação

esta muitas vezes ocasionada pela falta do conhecimento do que implica esta

diferença, principalmente em como trabalhar este aluno e promover o seu

desenvolvimento.

Importante se faz ressaltar que cada caso exige diferentes formas de pensar e

agir. Na prática, percebe-se que, na realização da ação pedagógica, ao ser

organizado o trabalho com base no aluno, com um nível maior de dificuldade,

possibilita-se aos demais o desenvolvimento de novas conexões psíquicas a nível

mental.

Estes momentos são proporcionados pelo trabalho de análise desenvolvido

pelo professor em uma ação tutorada, desenvolvida na prática pedagógica. De forma

geral, o trabalho com o aluno diferente possibilita meios de atingir os alunos como um

todo, não apenas no que se refere às questões cognitivas, mas o homem em todas as

suas manifestações, quais sejam: arte, música, emoção, estético, cultural, social,

político e ético.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Frente aos trabalhos desenvolvidos com os alunos, da Escola Especial Recanto

da Vida de Pitanga no Estado do Paraná, observou-se que a participação do aluno com

dificuldades educacionais especiais, o envolvimento da família e dos parceiros de

comunicação, na construção dos recursos alternativos, possibilitou um maior acesso

aos símbolos convencionalmente estabelecidos pelos parceiros de comunicação.

Percebeu-se, também, que após o símbolo ser socializado, com os parceiros de

comunicação, melhores condições de interação foram formadas. As trocas sociais não

apenas favoreceram a socialização, como ampliaram as situações de aprendizagem

dos alunos, na medida em que estes, por meio das interações, elaboraram novos

conceitos os quais auxiliaram de maneira efetiva no processo ensino e aprendizagem.

O recurso pedagógico, desenvolvido com a participação dos alunos, desde a

sua confecção e estabelecimento de convenções dos símbolos escolhidos pelo

ambiente da sala, além de promover uma maior interação e trocas sociais, contribuiu

para a melhoria da auto estima e valorização dos alunos. Isso na medida em que os

alunos sentiram-se como partes integrantes do contexto escolar, de maneira a serem

ouvidos e compreendidos na sua manifestação humana.

Dessa forma, os símbolos, convencionalmente estabelecidos pelos parceiros

de comunicação, tiveram reflexos positivos no ambiente familiar e social dos alunos, de

maneira que estes sentiram-se mais envolvidos e incluídos nos círculos sociais. Houve,

ainda, ampliação de seus contatos sociais, permitindo o desenvolvimento, desses

alunos, como um todo.

REFERÊNCIAS

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BOBATH, B. & BOBATH, K. Desenvolvimento Motor Nos Diferentes Tipos De Paralisia Cerebral. Rio de Janeiro. Editora Manole LTDA.1989.

CAPOVILLA, A. & CAPOVILLA, F.. Teoria e pesquisa em Avaliação Neuropsicológica. São Paulo: Memnon, 2007.

CAPOVILLA, F. C., MACEDO, E. C., DUDUCHI, M., CAPOVILLA, A. G. S. & THIERS, V. O. (1997). Sistemas computadorizados para comunicação e aprendizagem pelo paralizado cerebral: Sua engenharia e indicações clinicas. Ciência Cognitiva: Teoria, Pesquisa e Aplicação.

DELIBERATO, Débora, MANZINI.Eduardo .J. Comunicação alternativa e aumentativa: delineamento inicial para implementação do Picture Communication System(PCS). Boletim Coe, Marília, v.2, 1997, p. 29-39.

Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Adaptações Curriculares em ação.

MANZINE, Eduardo & DELIBERATO, Debora. Portal de Ajuda Técnicas para Educação. Recursos Para Comunicação Alternativa. Brasília 2004, nr. de páginas.

Secretaria do Estado da Educação, Departamento de Educação Especial. Área de Deficiência Neuromotora – Conversando sobre Comunicação Alternativa.

STAMPA, Mariângela. Aquisição da Leitura e da Escrita: Uma abordagem teórica e prática a partir da Consciência Fonológica. Editora Wak. Rio de Janeiro, 2009.

OMOTE, S. Comunicação e Relações Interpessoais. In: Carrara, K. Universidade, sociedade e educação. Marília: Unesp Publicações, 2000.

VIGOTSKI, L. S. A Construção do Pensamento e da linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 2000.