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A AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM ESCOLAR E OS

PROCESSOS DE HUMANIZAÇÃO

Marasella del Cármen Silva Rodrigues Macedo

Universidade Federal de Rondônia - UNIR1

Ana Maria de Lima Souza2

Universidade Federal de Rondônia - UNIR

Introdução

A capacidade de avaliar consiste em uma atividade que auxilia as pessoas para a

tomada de determinadas decisões, podendo ser adotada em qualquer contexto. Contudo,

os homens3 não nascem avaliadores, eles aprendem a avaliar nos processos de trabalho,

ou seja, na medida em que se apropriam dos saberes culturalmente acumulados,

objetivam a natureza para transformá-la e também se objetivam nela por meio dos

julgamentos, decisões e práticas que conseguem realizar nesta relação entre o que

pensam e o que fazem. (MACEDO, 2012).

Disto, decorrem as suas escolhas, com vistas a encontrarem as formas mais

adequadas para solucionar os seus problemas e chegarem aos resultados mais eficazes.

Transposta para o contexto escolar, a avaliação consiste na investigação daquilo

o que foi ensinado como meio para contribuir com os processos de desenvolvimento dos

indivíduos. Para Luckesi (2011, p. 13), a avaliação da aprendizagem escolar é um ato

que visa investigar a qualidade de um dado objeto de estudo para subsidiar “[...] as

decisões sobre atos pedagógicos e administrativos na perspectiva da eficiência dos

resultados desejados.”

Embora, este conceito trate com clareza a importância da avaliação para a

melhoria dos processos escolares, ainda são necessárias reflexões sobre o papel desta

atividade, pois as práticas avaliativas são calcadas em uma Pedagogia estreitamente

vinculada ao exame (LUCKESI, 2002) pelo fato dessa investigação invariavelmente ser

convertida em conceitos ou notas, transformando um processo que deveria ser

qualitativo, em quantitativo. As notas, provas, testes, exames e arguições, findam sendo

traduzidas no único instrumento de identificação da aprendizagem, mas que se esvazia

1 Mestre em Psicologia pelo Programa de Pós-graduação em Psicologia da UNIR, linha de pesquisa:

Psicologia Escolar e Processos Educativos. 2 Doutora em Psicologia, professora do Programa de Pós-graduação em Psicologia da UNIR e orientadora

da pesquisa. 3 A utilização do termo “homem” neste texto se refere ao gênero humano, o que envolve homens e

mulheres, e não apenas ao gênero masculino.

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em si mesma por não cumprir o seu papel, sobretudo, quando analisada sob o viés da

fragmentação das atividades pedagógicas no contexto escolar.

Neste sentido, as seguintes questões se evidenciam nesta discussão: “Se a

avaliação da aprendizagem escolar deve ocorrer como um processo de mediação entre o

professor, o aluno e o conhecimento e, se precisa estar a serviço da aprendizagem e do

desenvolvimento; como o professor pode agir para que ela cumpra o seu papel de

norteadora do trabalho pedagógico? Sendo a escola um espaço para a transmissão dos

conhecimentos acumulados historicamente para a formação do homem cultural; como

adotar uma avaliação centrada na identificação dos reais processos de desenvolvimento

dos alunos e não apenas restrita à atribuição de notas, cuja materialidade reside nas

provas, testes e exames? Como avaliar os alunos no contexto de uma Pedagogia

transformadora?”

A despeito da adoção remota da avaliação da aprendizagem escolar para a

progressão dos alunos nos estudos e das recentes pesquisas4 sobre a temática, estudá-la

ainda se configura em um problema, diante das contradições que podem ser aventadas

quando se pretende analisá-la na sua essência.

O presente artigo provém de uma dissertação de mestrado que teve como objeto

de estudo a avaliação da aprendizagem escolar. Buscamos, por meio de uma pesquisa

bibliográfica, analisar a avaliação como atividade pedagógica, relacionando-a aos seus

condicionantes históricos e culturais.

Para tanto realizamos um exercício no campo do materialismo histórico-dialético

com o intuito de apreender a avaliação como fenômeno que, ao mesmo tempo em que

revela, esconde a realidade social em suas práticas. Pois os fenômenos não se tratam de

objetos isolados sobre os quais cumpre a intuição, compreensão e análise e nem o

homem é um ser desconexo. Para a análise da realidade que o circunda, necessita

representá-la de maneira situada. Porém, tais representações não decorrem de forma

linear e aparente à primeira vista coincidindo conceito e estrutura. (KOSIK, 1976).

Esta forma de interpretação da realidade nos exortou a buscar compreender a

avaliação como ação cotidiana que os homens realizam para orientar as suas decisões.

Neste sentido, faz-se necessário o desenvolvimento da capacidade de julgar, escolher,

4 Em estudo anterior, entre agosto de 2010 e outubro de 2011, realizamos um levantamento bibliográfico

longitudinal na Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações (BDTD), para a análise as

produções acadêmicas realizadas nos anos de 2000 a 2010, cuja delimitação foi a análise da avaliação

da aprendizagem escolar na perspectiva da Psicologia Histórico-Cultural, com a aplicação do método do

materialismo histórico-dialético. Este levantamento nos permitiu apontar para a inexistência de

produções nesta linha. (MACEDO, 2012).

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avaliar, sendo esta última, uma atividade inerente a atuação humana na história, antes de

ser considerada uma característica eminentemente escolar. Por esta forma, não se pode

tomar a avaliação como uma característica natural do ser humano, pois a consciência

desta ou de outras capacidades dependerá de como este homem representa a situação em

que se encontra.

Entendemos que esta análise somente poderia ser fecunda a partir da apropriação

de teorias críticas que têm como principal fundamento a apreensão da história em

movimento e a partir da análise das suas contradições, nem sempre reveladas à primeira

vista. (SAVIANI, 2003).

Nossa hipótese inicial foi a de que o desenvolvimento de uma estrutura de

pensamento capaz de interpretar o seu mundo poderia levar o homem a uma consciência

mais elevada acerca das possibilidades de transformação de si próprio e da sociedade.

Assim, no intento de promover uma análise aproximando duas importantes

teorias críticas: na área da Educação, a Pedagogia Histórico-crítica5 e na área da

Psicologia, a Psicologia Histórico-cultural6 e, ainda movidas pelo interesse em

apreender de que forma este processo avaliativo se consolida; outro objetivo que

direcionou a investigação foi compreender as possíveis contribuições que a Psicologia

Histórico-cultural pode fornecer para a análise da avaliação como atividade humana e

educativa, com vistas à formação da genericidade humana.

Para a concretização dos objetivos iniciais analisamos quais são as concepções

orientadoras dos documentos oficiais, que estabelecem as diretrizes para a avaliação

escolar no Brasil, no estado de Rondônia e no município de Porto Velho, a fim de

5 Corrente pedagógica proposta pelo pedagogo brasileiro Dermeval Saviani, que propicia a realização de

uma análise sobre as relações existentes entre educação e sociedade, com o intuito de promover

processos reflexivos acerca das condições materiais de existência dos sujeitos que a constituem, para

posterior superação pelas sínteses que conseguem praticar sobre este mundo objetivo, apropriando-se do

pensamento teórico promovido intencionalmente pelo ensino. (MACEDO, 2012, p. 36). (Cf.

MACEDO, M. D. C. S. R. A avaliação da aprendizagem escolar na perspectiva da psicologia

histórico-cultural. 2012. 170 f. Dissertação (mestrado) - Programa de Pós-graduação em Psicologia,

Universidade Federal de Rondônia, Porto Velho, 2012.). 6 Esta teoria foi proposta por Lev Semionovich Vigotski (1896-1934) e disseminada principalmente por

seus colaboradores, sobretudo Aleksei Nikolaievich Leontiev (1904-1979) e Alexander Romanovich

Luria6 (1902-1977); tendo como principal objetivo: “[...] construir os fundamentos da psicologia

marxista, concretamente a psicologia da consciência.” (LEONTIEV, 2004, p.469). (Cf. LEONTIEV, A.

N. Artigo de introdução sobre o trabalho criativo de L. S. Vigotski. In: VIGOTSKI, L. S. Teoria e

método em psicologia. Tradução de Cláudia Berliner. 3. ed. São Paulo Martins Fontes, 2004. p. 425-

470.)

Apesar de ser conhecida sob diversas nomenclaturas (“Psicologia soviética”, “Escola de Vigotski”,

“Psicologia Histórico-Cultural”, “Teoria Histórico-Cultural”, “Psicologia Sócio-Histórica” e “Teoria

Sócio-Histórica”), adotaremos neste trabalho, a forma apresentada nesse parágrafo.

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identificar a realidade atual e um possível devir no que tange às orientações das práticas

avaliativas escolares.

Portanto, o intento deste texto é comunicar os resultados da pesquisa realizada,

propondo uma avaliação da aprendizagem escolar condizente com a Pedagogia

Histórico-crítica, identificando, analisando e superando os desafios que se apresentam

diante dessa proposta.

Ressaltamos a urgência da se estabelecer novas culturas acerca da educação

sistematizada, para a superação da sua atual condição de esvaziamento e da influência

que recebe por meio dos modismos; com vistas à implantação de uma Pedagogia que

objetive a estruturação de uma escola fundada em ideais calcados na transmissão da

cultura acumulada pelos homens em coletividade e a humanização dos indivíduos.

Para esta proposição, aduzimos como proposta teórico-metodológica as

concepções marxistas de homem, de história e de sociedade, pois o próprio esforço por

compreender a complexidade da avaliação, sob a égide dos referenciais teóricos eleitos

e em uma realidade escolar contraditória e excludente, sem a apropriação de um método

que as considerasse, seria incorrer em sérias e novas contradições. De acordo com

Duarte (2006, p. 14):

[...] A globalidade do método de Marx abarca desde a concepção marxiana da

história social humana até as questões relativas à teoria do conhecimento. O

método de Marx, para ser compreendido em sua globalidade, precisa ser visto

como unidade entre ontologia, gnosiologia e lógica, ou seja, como unidade

entre a dialética objetiva do processo histórico de desenvolvimento do gênero

humano a partir do trabalho, a dialética histórica dos processos de

conhecimento da realidade pelo ser humano e, por fim, a dialética também

histórica dos processos de pensamento humano.

Devido à filiação intrínseca das nossas formas de interpretação e representação

da realidade, aliadas às proposições teóricas com o método marxista e no intuito de

abranger estes três aspectos na análise que ora apresentamos, são feitos inicialmente

alguns apontamentos sobre a constituição histórica dos homens como seres sociais a

partir do trabalho, buscando relacionar a formação do homem cultural com a sua

condição de avaliador.

Em seguida analisamos a avaliação da aprendizagem escolar em relação à

estruturação das formas de pensamento constituídas historicamente para

compreendermos a atual configuração de escola e das propostas vigentes de avaliação

da aprendizagem e as contradições que reverberam nos sistemas educacionais atuais.

Por fim, apresentamos algumas considerações sobre as possibilidades de avaliar

para a superação do atual modelo de escola e, consequentemente, de sociedade, partindo

5

dos processos de desenvolvimento do psiquismo humano em direção à sua

humanização.

Vicissitudes do homem avaliador

A humanização não é uma característica dada naturalmente, pois se forma nos

processos de intervenção humana sobre a natureza, na história, podendo ser traduzida

pelo trabalho, isto é, os homens nascem hominizados, o que define a sua espécie.

Entretanto, para a constituição da sua condição de ser humanizado, depende da síntese

das apropriações e objetivações humanas anteriormente elaboradas, inserindo-se no

gênero humano, formado na história-social. (DUARTE, 1993).

Ao desenvolverem a capacidade de produção da própria existência pelo trabalho,

por meio do qual cada indivíduo ao se apropriar da natureza se objetiva nela, são

geradas no homem novas necessidades e condicionadas novas formas de ação, mas este

movimento também agrega a alienação como sua forma contrária. Destarte, “o homem

precisa se apropriar do que foi objetivado na história e desenvolver a capacidade de

utilizar formas sociais adequadas para a constituição da sua consciência com vistas a

resultar em novos processos de humanização, o que dependerá da ação coletiva.”

(MACEDO, 2012, p. 16).

Na medida em que estabelece estas relações coletivas, os homens significam as

suas práticas, superam as contradições inerentes e formam determinada consciência,

neste movimento de apropriação e objetivação veiculado, sobretudo, pela linguagem e

pelos sistemas de códigos por eles criados.

Todavia, não há possibilidade de desenvolver um sistema de apropriação-

objetivação sem conflitos com concepções individuais e/ou coletivas anteriores quando

se está situado em uma sociedade capitalista baseada em ideais hegemônicos de uma

sociedade naturalmente organizada.

O surgimento do homem na história é marcado por diversas formas de

pensamento, aliadas à própria luta pela sobrevivência, caracterizados pelos modos de

produção. Desta ação, surgem determinadas concepções para a apreensão do gênero

humano, dentre as quais destacamos a concepção teológica da História, a concepção

idealista da História e a concepção materialista da História. Não pretendemos esgotá-

las, porquanto, nos interessa um breve entendimento sobre as alternativas que os

homens encontraram para resolveram, em cada tempo histórico, os seus problemas na

interpretação da realidade. Cabe esclarecer que tais explicações não se apresentaram de

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maneira linear, pois a concepção aqui defendida é exatamente a de que é na

interpenetração de contrários que a realidade se constitui.

A concepção teológica da História representa a natureza como algo sem

qualquer correlação com o movimento histórico da humanidade, pois os fenômenos não

são passíveis de mudança e se explicam pela vontade divina. Este pensamento

predominou até o surgimento, no século XVIII, da concepção idealista da História. Esta

concepção caracterizou-se pela explicação dos fenômenos a partir das suas causas, ou

seja, por meio das ciências naturais. (PLEKHÂNOV, 1963). Atribui-se este fato às

manifestações ocorridas no longo período compreendido entre os séculos XVI e XVIII,

fortemente marcado pela transição do feudalismo para o capitalismo e, quando

predominam as teorias racionalistas e empiristas, sendo a primeira fundamentada na

razão como princípio de todas as coisas e a segunda baseada fundamentalmente na

experiência desenvolvida pelos sentidos.

Como resultado das cisões causadas pela mercantilização do capitalismo que

incorporadas ao pensamento iluminista, tem-se como resultado, uma concepção de

ciência fracionada em áreas, subáreas, disciplinas isoladas em seus eixos, deixaram

cisões significativas na história da sociedade, uma vez que esta era analisada por meio

das ciências naturais com ênfase nas relações de causalidade.

A concepção materialista da História introduziu uma importante reflexão a

respeito da análise da realidade, pois, balizou o surgimento de uma ciência da sociedade

até então inexistente. Apesar de ser um método de pensamento fundado na antiguidade

grega, abordaremos a perspectiva dialética de Karl Marx (1818-1883), pois este autor

desvinculou a dialética das concepções idealistas.

Para Marx, a sociedade somente poderia ser analisada a partir da capacidade

humana de produzir a sua existência, levando em consideração as relações de forças

inerentes ao processo histórico desta existência. “Os homens fazem a sua própria

história, mas não a fazem segundo a sua livre vontade, em circunstâncias escolhidas por

eles próprios, mas nas circunstâncias imediatamente encontradas, dadas e transmitidas

pelo passado.” (MARX, 2008, p. 207).

Para compreender o homem avaliador neste contexto histórico-social proposto,

cabe, portanto, uma detida análise da formação do seu pensamento em relação à

consciência desenvolvida socialmente por este homem situado e que não está apartado

das concepções ideológicas construídas por seus pares.

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Sob esta perspectiva é possível inferir que a capacidade de interpretar e avaliar a

história em movimento está articulada aos sistemas de produção e reprodução do

homem na história e, ao mesmo tempo, aos mecanismos de superação das contradições

advindas deste processo. Um dos principais pontos a ser superado é a dicotomia

existente entre natureza e história.

No percurso da pesquisa anteriormente citada explicitamos duas categorias de

análise da avaliação. A primeira está relacionada à capacidade que o homem possui para

avaliar a sua conduta. Neste sentido, “a avaliação pode ser considerada atividade

universal humana, por meio da qual cada ser, em sua realidade particular busca novas

formas de conduta que podem ser humanizadoras ou não” (MACEDO, 2012, p. 107).

A segunda categoria nos remete à ação intencional da avaliação, por meio da

sistematização do conhecimento para a promoção de uma prática consciente, coletiva e

promotora de genericidade, tendo como principal espaço a escola e todos os seus

recursos para alcançar este intento.

A escola em relação às formas de pensamento na História

Considerando o homem como ser social, constituído a partir do trabalho,

entendemos que um estudo ontológico dependa de uma ciência que esclareça a

formação da consciência humana nesta mesma perspectiva. Por isto adotamos como

referencial a Psicologia Histórico-cultural.

Dentre os seus principais pressupostos, enfatizamos as relações existentes entre

aprendizagem e desenvolvimento e a importância da escola para a transmissão do saber

acumulado para a formação do psiquismo.

Na busca pela compreensão da relação entre os aspectos naturais e culturais da

formação da consciência humana, Vigotski - situado em uma época de significativas

transformações sociais devido à Revolução Russa e o período que a sucedeu e, sendo a

Psicologia, à época, uma ciência estreitamente ligada à tentativa de apenas explicar o

comportamento humano pelas sendas das ciências naturais – formulou, em bases

marxistas, a seguinte hipótese que visava propiciar:

[...] uma nova solução para o problema da relação entre as funções psíquicas

superiores e as elementares. As funções psíquicas inferiores, elementares,

estavam para ele relacionadas com a base dos processos psíquicos naturais e

as superiores com a dos mediados, “culturais”. Esse enfoque explicava, de

maneira inovadora, tanto a diferença qualitativa entre as funções psíquicas

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superiores e as elementares (que depende do caráter mediado das superiores

através de “instrumentos”) como o nexo entre ambas (as funções superiores

surgem sobre a base das inferiores). Finalmente, as peculiaridades das

funções psíquicas superiores (por exemplo, seu caráter arbitrário) tinham sua

explicação na existência de “instrumentos psicológicos”. (LEONTIEV, 2004,

p. 444).

Outra importante contribuição de Vigotski (2004) é que o autor denominou de

“Método instrumental”. Para o psicólogo soviético, os atos e processos naturais de

comportamento são característicos da constituição orgânica dos animais, incluindo os

seres humanos. As formas de comportamento artificiais ou instrumentais, por exemplo,

aquelas em que os comportamentos são voluntariamente manifestados, são

eminentemente humanas, resultado da sua evolução histórica. A ação voluntária ocorre

a partir da utilização consciente do tecido cerebral com a ajuda de instrumentos

psicológicos.

Para a abrangência dos meios a serem adotados para se chegar à intervenção

mediada do desenvolvimento das funções psíquicas ou psicológicas, superiores através

da escola, cumpre-nos esclarecer como esta instituição se formou no curso da história.

O homem recorre à educação desde o seu aparecimento na Terra com o objetivo

de transmitir aos seus descendentes os saberes necessários à sua sobrevivência. As

formas mais antigas de educação são a transmissão direta de conhecimentos e práticas

passadas hereditariamente. Este foi o modelo que dominou as formações sociais

primitivas. Com a solidificação dos modelos escravista e feudal, correspondentes

respectivamente à antiguidade e à medievalidade, registra-se na história a exploração do

trabalho alheio para a manutenção das classes dominantes. Com isto, apenas aqueles

que tinham o direito ao ócio, pois não precisavam trabalhar para o seu próprio sustento,

poderiam frequentar espaços e situações de aprendizagem sistematizada. (SAVIANI,

1997).

Na sociedade moderna, as estruturas sociais se modificaram radicalmente devido

as grandes revoluções, sobretudo a Francesa e a Industrial. Assim, o modelo econômico

anterior, basicamente agrícola, passa a ser industrial, o que aumentou o fluxo de pessoas

nas cidades, exigindo uma forma diferenciada de transmissão de conhecimentos. A

ciência que antes encerrava uma concepção espiritual passou a ser interpretada como

potência material. (SAVIANI, 1997).

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A educação é um meio pelo qual os homens podem significar a sua existência,

diante de mudanças de comportamento a partir da apreensão de conhecimentos

necessários à sua transformação, ou pode ser considerada em seu caráter de reprodução

social. A interpretação desta contradição poderá ser evidenciada na forma das lutas de

classes e de sua superação; ou pode ser suplantada pelos ideais hegemônicos da

sociedade, no caso atual, a capitalista.

A compreensão da educação como atividade humana que poderá fornecer

subsídios para a superação desta condição segregadora exige um lócus para ser

protagonizada, a escola. Para Saviani (2003, p. 13):

[...] o trabalho educativo é o ato de produzir, direta e intencionalmente, em

cada indivíduo singular, a humanidade que é produzida histórica e

coletivamente pelo conjunto dos homens. Assim, o objeto da educação diz

respeito, de um lado, à identificação dos elementos culturais que precisam ser

assimilados pelos indivíduos da espécie humana para que eles se tornem

humanos e, de outro lado e concomitantemente, à descoberta das formas mais

adequadas para atingir esse objetivo.

Depreendemos que escola é o espaço onde os conteúdos, meios e finalidades

para a transmissão estão (ou deveriam estar) sistematizados e é por meio da avaliação da

aprendizagem escolar que se objetiva identificar os níveis da apreensão dos

conhecimentos científicos e onde deveria ser desenvolvida a capacidade de transformá-

los em prática cotidiana. No entanto, as práticas avaliativas adotadas tanto nos

currículos escolares, quanto pelos sistemas de ensino de forma mais abrangente,

apontam para a mensuração como foco originário da promoção para séries, anos, ciclos

e outras formas de organização do ensino. Este funcionamento é produzido pela escola,

em nível particular e, por outro lado, como mecanismo de identificação da qualidade de

ensino apresentada pelos sistemas educacionais, em um plano mais geral.

Sobre este aspecto, algumas contradições se evidenciam, a exemplo das provas e

exames como principais instrumentos de avaliação escolar. A avaliação tem sua raiz

etimológica no latim: a (prefixo) valere (verbo) que designa atribuir valor a alguma

coisa. Em seu conceito mais amplo, avaliar significa “atribuir um valor ou qualidade a

alguma coisa”, “ato ou curso de ação... ou situação.” (LUCKESI, 2002, p. 92, grifos do

autor).

Conforme anunciamos antes, o ideário iluminista inaugurou uma concepção de

ciência fragmentada, representativa de homens igualmente cindidos. No campo da

avaliação, percebe-se este movimento na educação brasileira, desde a chegada dos

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jesuítas ao Brasil, em 1549 até os dias atuais, configurando uma avaliação classificatória

mercadológica e focada na seletividade. (LUCKESI, 2002).

A avaliação na sua forma mais usual está cristalizada nestes modelos que a

sugestionam e determinam a estrutura cultural de atendimento ao mercado.

Sobre o conceito de avaliação, Luckesi (2011, p. 13) afirma ser esta:

[...] um ato de investigar a qualidade daquilo que constitui seu objeto de

estudo e, por isso mesmo, retrata a sua qualidade. Desse modo, ela não

soluciona nada, mas sim subsidia as decisões sobre atos pedagógicos e

administrativos na perspectiva da eficiência dos resultados desejados.

Deste modo, avaliar na escola significa acompanhar os processos de

aprendizagem e, consequentemente de desenvolvimento dos alunos. A escola pode

contribuir para os processos de desenvolvimento humano, quando identifica os níveis

deste desenvolvimento e os modifica, a partir do ensino e da aprendizagem. Para

Vigotski (2008) a aprendizagem e o desenvolvimento humano não acontecem de

maneira concomitante e tampouco o desenvolvimento precede a aprendizagem.

Conforme este autor, o desenvolvimento se apresenta em dois níveis distintos:

“O primeiro nível pode ser chamado de nível de desenvolvimento real, isto é, o nível de

desenvolvimento das funções mentais da criança que se estabeleceram como resultado

de certos ciclos de desenvolvimento já completados.” (VIGOTSKI, 2008, p. 95). Este

nível está relacionado ao que a criança conseguiu desenvolver por meio da experiência

ou intuitivamente, mas não deflagra novos processos.

O segundo nível está relacionado às relações que podem ser estabelecidas com

pessoas mais experientes, no caso da escola com professores ou colegas que já tenham

completado determinados processos de conhecimento, trata-se da zona de

desenvolvimento proximal. Conforme afirma Vigotski (2008, p. 97):

Ela é a distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma

determinar através da solução independente de problemas, e o nível de

desenvolvimento potencial, determinado através da solução de problemas sob

a orientação de um adulto ou em colaboração com companheiros mais

capazes.

Por conseguinte, a avaliação da aprendizagem escolar é uma atividade que pode

contribuir para a mediação de tais processos de desenvolvimento e de aprendizagem,

transcendendo os aspectos quantitativos, para dar lugar a novas formas de utilizá-la para

o acompanhamento e a formatividade dos educandos.

Em observação à realidade objetiva identificada nos documentos oficiais

analisados no desenvolvimento da pesquisa, onde foram analisadas a Lei de Diretrizes e

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Bases da Educação Nacional (LDB N° 9.394/96), os Parâmetros Curriculares Nacionais

(PCN), as Resoluções N° 138/99 e N° 149/00, do Conselho Estadual de Educação de

Rondônia, (CEE/RO) e a Resolução N° 24/CME-07, de 11 de dezembro de 2007;

depreendemos que a avaliação da aprendizagem comparece dicotomizada em dois

pólos: o qualitativo e o quantitativo, dos quais decorrem outras contradições, a exemplo

da avaliação como instrumento e não como processo; como suporte para a estruturação

de políticas públicas, o que por outro lado configura-se como a própria política, que irá

determinar seus mecanismos; a exigência de padrões de promoção em um sistema cuja

organização é aligeirada, o esvaziamento dos conteúdos, dentre outras.

A despeito de o nosso objeto de estudo ser a avaliação da aprendizagem escolar,

não poderíamos desconsiderar o que preconiza o Artigo 9º da Lei nº. 9.394, quando trata

da garantia do “[...] processo nacional de avaliação do rendimento escolar no ensino

fundamental, médio e superior, [pela União] em colaboração com os sistemas de ensino,

objetivando a definição de prioridades e a melhoria da qualidade do ensino; [...]” (Grifo

nosso).

Souza (2010) relaciona o processo de democratização deflagrado na década de

80 do século XX aos estudos que deveriam analisar as dificuldades enfrentadas pelo

País no âmbito educacional, para posterior criação de políticas públicas que

promovessem a qualidade do ensino.

Entretanto, o que é possível identificar na atualidade é que a criação de tais

políticas, na forma de instrumentos de mensuração centralizados no Índice de

Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB), contraditoriamente se transformou no

motivo de se envidar esforços nas escolas para que os seus alunos se saiam bem nos

testes, e não o contrário. Ao invés de o IDEB servir como indicador para a melhoria da

qualidade do ensino por meio da criação de políticas públicas, são as escolas que

buscam responder às exigências impostas pelos instrumentos7 da referida política, pois a

elas estão atreladas premiações para aquelas que melhor se saírem. Esta é uma

contradição que evidencia a lógica do mercado.

A ênfase dada ao rendimento escolar na legislação, nos programas e na própria

organização do ensino brasileiro, demonstra o exacerbado interesse na promoção do

aluno por meio da classificação em detrimento da sua aprendizagem.

7 São exemplos destes instrumentos a Prova Brasil, para avaliar os rendimentos dos alunos do Ensino

Fundamental, das escolas públicas e privadas e o Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM), com

vistas a avaliar os alunos do Ensino Médio.

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A análise dos textos legais relativos à avaliação da aprendizagem nos três

âmbitos (nacional, estadual e municipal) revelou que a terminologia adotada para

avaliação e os instrumentos de avaliação é a mesma, o que denota uma confusão

conceitual acerca do que vem a ser processo e daquilo o que deveria ser meio para se

avaliar os alunos.

Quanto aos parâmetros orientadores dos princípios e diretrizes curriculares,

fornecidos pelo Governo Federal do Brasil, identificou-se modelos de educação

baseados em abordagens desenvolvimentistas, ou seja, nestas concepções, o homem

depende de processos biológicos de desenvolvimento para somente depois aprender.

Nega-se a intrínseca relação entre a história social e o desenvolvimento orgânico. Sob

esta visão, cabe ao professor esperar que aconteçam os estágios de desenvolvimento

propostos, para a promoção de uma intervenção escolar. Nesta perspectiva, a escola se

esvazia de conteúdos, pois a centralidade está na aprendizagem e não no ensino.

Apesar de a educação infantil não ter sido foco do estudo, apenas nesta etapa da

educação básica, foram identificadas maiores possibilidades de avaliação por meio de

acompanhamento, com a utilização de registros. Sobre este aspecto podemos inferir que

apenas na infância são consideradas as capacidades criativas e criadoras dos indivíduos,

calcadas nas características do seu desenvolvimento orgânico. De acordo com Leontiev

(1978) a atividade criadora e produtiva dos seres humanos se dá na relação do

desenvolvimento sócio-histórico com a natureza, não apenas as modificações

biológicas.

Outro fator relevante para a nossa análise são as condições da escola brasileira,

nos aspectos estruturais e pedagógicos. A formação de alunos capazes de desenvolver a

consciência para a regulação da própria conduta exige professores que também sejam

capazes de fazê-lo. Embora alguns professores envidem esforços para realizarem um

trabalho que contemple o atendimento a todos os alunos, a sua formação profissional,

inicial e continuada, a utilização de recursos e métodos adequados de ensino, a estrutura

da qual dispõem não favorecem o sucesso escolar, além da sua própria condição

alienada pela sociedade capitalista.

Muitos são os autores que denunciam em suas pesquisas a estrutura precária das

escolas, o estranhamento dos professores em relação à atividade educativa, a ausência

de políticas de formação de professores e a sua desvalorização profissional, traduzida

tanto pela falta de investimentos sua formação, quanto pelos baixos salários pagos,

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dentre tantos outros problemas que a atividade escolar apresenta. (ASBAHR; SOUZA,

2007; FACCI, 2007; SARTORO, 2011; ZIBETTI, 2005).

Retomando a organização do ensino, alertamos para o aligeiramento das funções da

escola devido aos programas de aceleração da aprendizagem, do dimensionamento dos

anos/séries a serem cursados determinados mais pela distribuição dos recursos do que pela

preocupação em formar indivíduos aptos a agirem coletivamente. Além da competitividade

gerada pelas dificuldades de acesso, principalmente na educação superior pública, gerando a

cisão da coletividade fortalecendo as diferenças sociais.

Destacamos, a partir da análise realizada nos documentos oficiais, a manipulação

ideológica encerrada em teorias centradas na aprendizagem e no caráter ideológico

veiculado pelo capitalismo, como sendo, conforme lembra Duarte (2006, p. 47): “[...] o

mais importante a ser adquirido, não é o conhecimento, mas sim a capacidade de constante

adaptação às mudanças no sistema produtivo.

Considerações finais.

Com o propósito de promover uma análise da avaliação da aprendizagem

escolar, buscamos neste artigo a aproximação de teorias de bases marxistas em uma

possibilidade de avaliação que considere a totalidade histórica do atual universo social.

Identificamos a avaliação como uma atividade que os homens realizam em

processo de objetivação e, no interior da escola, como uma importante atividade que

pode subsidiar o processo de ensino, aprendizagem e desenvolvimento.

Em resposta para a nossa questão inicial acerca as possíveis contribuições que a

Psicologia Histórico-cultural pode fornecer para a análise da avaliação como atividade

humana e educativa, com vistas à formação da genericidade humana; concluímos que na

atual configuração de sociedade, não há possibilidades de superação das práticas

excludentes de avaliação e dos processos de alienação que ela encerra. Todavia a

Psicologia Histórico-cultural pode nos fornecer instrumentos para o desenvolvimento do

pensamento crítico e da identificação da aprendizagem e desenvolvimento como

processos, não apenas focados em resultados.

Com base no Método instrumental de Vigotski (2004), sobre o caráter

mediatizador da atividade humana, propomos relacionar a avaliação da aprendizagem

escolar como um instrumento (na sua essência e não apenas na aparência) do trabalho

educativo, traduzindo-a em atividade pedagógica, com vistas à constituição da

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consciência dos indivíduos, para o aproveitamento e potencialização dos recursos

cerebrais, como também para a consolidação das suas relações sociais.

Por fim, com base no esquema de investigação pedológica de Vigotski (1997)

apresentamos algumas possibilidades de atividades no processo de avaliação na

perspectiva mediadora e totalizante, a saber: Acolhimento, constatação da realidade,

definição da atividade, acompanhamento e formatividade. (MACEDO, 2012, p. 157):

Como proposição inicial, evidenciamos o “Acolhimento”, “momento em que se

recebe o aluno em uma dada série/ano/ciclo”. Ressaltamos a necessidade de considerar

a história-social da criança constituída anteriormente.

As informações acerca do seu desenvolvimento e de sua história precedente

podem ser averiguadas a partir da segunda atividade que consiste na “Constatação da

realidade” e deve ser realizada pelos profissionais da escola (professores, psicólogo

escolar, se houver, orientadores, gestores) para fundamentá-los e norteá-los na tomada

de decisões.

Uma terceira atividade é a “Definição da atividade”, momento em que são

realizadas as intervenções aliadas aos projetos pedagógicos da escola.

Durante todo o processo não se pode perder de vista o “Acompanhamento e a

Formatividade”8 em relação às Zonas de desenvolvimento proximais do aluno.

Entendemos que estas atividades são capazes de fornecer aos professores, gestores, pais

em ação conjunta, instrumentos para uma mudança de visão sobre os alunos. Estes são

indivíduos situados na história e repletos de possibilidades.

No contexto das teorias críticas da Educação e da Psicologia, acreditamos em

uma avaliação prospectiva e não retrospectiva, que analisa apenas o real, mas um meio

para que a escola possa conceber, a partir de uma análise objetiva e histórica, o devir, de

onde as transformações não apenas decorrerão, mas serão objeto de planejamento,

desejo e meta dos homens críticos e humanizados.

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Digital Brasileira de Teses e Dissertações – BDTD. Disponível em:

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8 O “Acompanhamento” pode ser compreendido com “[...] a ação permanente do professor junto ao aluno

e, a nossa compreensão de avaliação com base na “Formatividade” não tem como fim a nota, mas sim o

processo avaliativo vinculado à identificação dos níveis de desenvolvimento para a promoção das

aprendizagens necessárias, razão pela qual a avaliação deve acontecer com vistas ao permanente

desenvolvimento das capacidades do aluno”. (MACEDO, 2012, p. 157).

15

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