a autonomia do aluno no educação a d - ufjf o aluno concreto da educação a distância...

1 introdução

Cada vez mais as pessoas passaram a empregar, no dia-a-dia, as facilidades e recursos que as tecnologias oferecem. Na educação, estão sendo desenvolvidos cur sos a distância em diferentes abordagens, visando atender deman das de

1 Mestre em Educação da Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF). Contato em: [email protected].

a autonomia do aluno no contExto da Educação a distância

Alessandra Menezes dos Santos Serafini1

ResumoO presente artigo traz um estudo sobre a autonomia do aluno adulto em EaD. A questão a ser discutida é: a partir da prática real dos atores da EaD, será que o aluno concreto da educação a distância cor respon de a essa imagem que é esperada dele? O trabalho objetiva apresentar esta questão, compreendendo, inicialmente, o sentido epistemológico de autonomia e, em seguida, dialogando com autores que inves tigam e discorrem sobre o ensino a distância. Pretende-se apresentar evidên cias de que a representação do aluno autônomo em EaD está em desacor do com o perfil dos alunos reais, que se encontram no curso; ainda, contextualizar esta discussão, inserindo-a na questão mais am pla das metodologias possíveis em EaD, a partir das poten cialidades dos recur sos interativos das novas tecnologias digitais. Com essa refle xão, pre-tendemos contribuir para a discussão sobre o universo da EaD tal como ele se configura hoje, focando, portanto, num elemento que tem sido recorrente nas repre sentações sobre os processos de edu cação mediatizados por tecnologias: o aluno autônomo. Palavras-chave: autonomia; aluno; ensino a distância; novas tecnologias digitais.

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62Educ. foco, Juiz de Fora,v. 17, n. 2, p. 61-82

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Alessandra Menezes dos Santos Serafini

formação profissional e de conhecimentos novos que navegam no mar de informações do ciberespaço. O presente trabalho é um recorte da minha dissertação de mestrado, em construção, sobre o perfil do aluno e suas necessidades e perspectivas na sua formação no ensino a distância, trazen do um estudo sobre a autonomia do aluno adulto no contexto da Educação a Distância (EaD).

Ao longo da história da humanidade, mudanças vêm acontecendo em diversos setores da nossa sociedade, inclusive no educacional. Tais mudanças, intensificadas pelo processo de globalização e pelo avanço tecnológico, segundo Belloni, (2009, p. 3) exigem transformações nos sistemas educacionais, os quais vêm sendo confrontados com novas funções e novos desafios. Com isso, o papel da educação se transforma e suas estratégias se modificam para atender as novas demandas educativas da sociedade do saber ou da informação.

Nas sociedades “radicalmente modernas” (GIDDENS, 1991 e 1997), as mudanças sociais ocorreram em ritmo acelerado, sendo especialmente visíveis no espantoso avan-ço das tecnologias de informação e comunicação (TIC), e provocando, senão mudanças profundas, pelo menos desequilíbrios estruturais no campo da educação. Nesta fase de “modernidade tardia”, a intensificação do processo de globalização gera mudanças em todos os níveis e esferas da sociedade (e não apenas nos mercados), criando novos estilos de vida e de consumo, e novas maneiras de ver o mundo e de aprender (ibidem).

Não se pode mais negar o caráter socializador das mídias, pois, hoje, as tecnologias de informação e comu-nicação assumem um perfil de onipresença em to dos os se-tores sociais, inclusive, no da educação. Os meios técnicos utilizados pelos sistemas de informação e comunicação são os mes mos que encontramos na escola. Porém, não basta a pe nas saber manipulá-los: é preciso torná-los objeto de es tudo, descobrindo suas potencialidades comunicacionais e pedagógicas de forma que possam promover a autono mia do su jeito em sua maneira de ser e de aprender, como afir ma Belloni (2002, p. 33-34):

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63Educ. foco, Juiz de Fora,v. 17, n. 2, p. 61-82jul. / out. 2012

A autonomia do aluno no contexto da Educação a Distância

A tecnificação é um fenômeno geral típico de nossas sociedades contemporâneas, já tendo transformado o mundo do trabalho, os sistemas de comunicação e o mundo vivido do indivíduo. Vai entrando agora, com a força da informática e das redes telemáticas, nos sistemas de educação, mais especificamente no espaço escolar.

Quando pensamos a Educação a Distancia (EaD), mergulhamos em um universo de questionamentos que, embora já tenham sido discutidos por teóricos de dife rentes áreas do conhecimento e em diferentes épocas, eles con-tinuam presentes nos grandes debates acadêmicos desta nova moda lidade de ensino. Percebe-se que estas in quie tações, que pare cem inaugurais, próprias dessa nova era da edu cação dos am bientes virtuais de aprendizagem, são simila res às de ou-trora, em que grandes clássicos teoricizaram, deixando-nos gran des legados que se mantiveram atuais, ainda ho je, em nosso contexto educacional, seja ele presencial ou vir tual, po rém com as especificidades de um mundo infor matizado e midia tizado. A Educação a Distância envol ve uma sé-rie de fatores complexos que requer um olhar espe cífico, tanto quan to um olhar global, no intuito de entendê-los em profun didade. São fatores que se referem aos recursos tecno-lógicos e físi cos (meio utilizado, materiais, etc.), bem co mo aos recur sos humanos envolvidos no processo (profes sores, alunos, tutores, técnicos).

A proposta deste artigo remete-se a uma bre ve reflexão a respeito do aluno num contexto de EaD, particu larmente, da autonomia dele esperada, uma visão cons truída sobre as habilidades necessárias ao aluno adulto dessa modalidade de ensino. Dessa forma, considero mister ana lisar a concepção de autonomia a partir de algumas cor ren tes epistemo lógicas clássicas da filosofia e da socio logia, bem co mo da apren-dizagem, à luz de grandes pensa dores co mo Rous seau, Durkheim, Piaget e Paulo Freire, repre sen tantes des de o iluminismo, positivismo, construtivismo à teo ria libertadora, respectivamente.

A partir desta reflexão e da compreensão do con ceito de autonomia por esses teóricos, será feita uma análise da

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con cepção de auto nomia por autores atuais e de co mo a auto nomia do aluno vem se manifestando nos cursos de EaD, ques tionando-se, a partir da prática real dos ato res da EaD, se o alu no concreto da educação a distância corres ponde a essa ima gem que é esperada dele – o aluno autônomo.

O trabalho objetiva apresentar esta questão, apre-sentando uma discussão com base nos estudos de autores atuais que investigam a realidade da EaD e, ao final, contextualizar esta discussão, inserindo-a na questão mais ampla das meto dologias possíveis em Ead, a partir das potencialidades dos recursos interativos das novas tecnologias digitais, como um meio de promo ção da autonomia do aluno.

2 lEGado das concEpçõEs iluminista, modErna E contEmporânEa dE autonomia

Com relação à educação a distância, é recor rente a refe rência, em estudos e pro jetos de cursos, à neces sidade de um perfil de um aluno autôno mo, capaz de bus car seus pró prios conhe cimentos. De acordo com Silva (2003), es sa autonomia refere-se ao desenvolvimento de compe tências espe cíficas como a apren dizagem que ocorre em regi me de maior solidão que a do ensino presencial; e, devido à neces-sidade de utilizar de forma racional os meios de comuni cação e ao desenvolvimento de estratégias pessoais de aces so ao conhe cimento, ocorre também o desenvolvi mento de ca-paci dades de leitu ra, escrita, fala e escuta.

Sabe-se que, hoje, o público de adul tos tem se destinado cada vez mais aos programas de EaD e, por tanto, é para eles que se voltam as atenções e tam bém as reco men dações para que possam obter suces so nes ta mo da lidade de en sino, entre as quais estão relacio nadas habi lida des essenciais para o aprendiz a distância, tais co mo autodis ciplina, automotivação, responsabilidade e capa cidade de ge ren ciar bem o seu próprio tempo. Discute-se também como o lei tor pode se tornar esse aprendiz bem sucedido que, em última instân cia, pode-se traduzir como autônomo, capaz de gerir e regu lar seu processo de aprendizagem.

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Mas o que vem a ser autonomia no contexto dos pro -ces sos de ensino e apren dizagem? Como este con ceito era enten dido por teóricos iluministas e da moder nidade, e como vem sendo ressignificado nos dias de ho je?

Se em EaD falamos de uma relativização do tempo e espaço, sem fronteiras dessas duas categorias para o aluno na sua formação e construção do conhecimento, então, é jus to que relativizemos esse tempo da construção do conhecimento ao logo de sua história, deixando as fronteiras do pas -sado e trazendo, para o presente, pensamentos de grandes teóricos, presentes nas redes de conhecimentos tecidas ao longo desse tempo, que ainda hoje são contemporâneos para a compreensão da natureza humana e da soci e dade atual, habitando não apenas os espaços físicos dos livros nas prateleiras, mas também preenchendo as diversas páginas virtuais do ciberespaço, que lhes concede uma certa imortalidade e acessabilidade, que outrora caminhava a pas-sos lentos. Ideias que nasceram em outras épo cas, mas que sobreviveram até atualidade, talvez com novas “roupagens”, estabelecendo uma relação de autoria e co-autoria das grandes ideias elaboradas por teóricos clássicos e atuais. Eis a razão de buscarmos um entendimento para a autonomia dos educandos de hoje à luz de renomados pensadores de momentos históricos diferentes.

Iniciarei o estudo da autonomia a partir de uma bre ve análise do pensa mento iluminista de Rousseau (1712-1778). Crítico do absolutismo, cujo pensamento se fun dava na doutrina liberal, possuia uma visão mais democrática de poder de sua época. Com relação à concepção pedagógica de Rousseau, esta não é centralizadora, pois não é o pro-fessor que se encontra no centro do processo educativo, mas esse lugar é reservado ao aluno. Naquela época, o pen-samento revolucionário de Rousseau, tal como expres so em sua obra Emílio (1995), dizia que a educação se inicia pelo desenvolvimento das sensações, dos sentimentos, não pre-cisando abafar os instintos, os sentidos, as emo ções, os senti-mentos que são anteriores ao próprio pensamento elaborado. Deve-se valorizar a espontaneidade sem dar castigos, pois

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é a experiência a melhor conselheira, dessa forma a criança começa a pensar por si própria. A educação deveria levar o homem a agir por interesses naturais e não por imposição de regras exteriores artificiais, pois só assim o homem poderia ser dono de si próprio; o que já nos remete a uma busca pelo desenvolvimento da autonomia do sujeito desde a infância.

No contexto de sua época, Rousseau revolucionou com seus princípios educacionais que permanecem até os nossos dias, colocando o aluno no centro do processo da apren dizagem, e não o professor, sendo que a verdadeira finalidade da educação era ensinar a criança a viver e aprender a exercer a liberdade. Preocupava-se com o objetivo de optar entre formar o homem ou o cidadão, na impossibilidade de haver os dois ao mesmo tempo, já que, a seu ver, seriam antagônicos. Na verdade, o sujeito não seria nem um nem outro, pois a educação da sociedade não formaria nenhum deles, mas sim um ser misto. Seria necessário o conhecimento do homem natural, para se obter a conciliação destes dois seres, e assim, o cidadão somente poderá existir a partir deste ho mem na tural, o qual será originado pela natureza e, para percebê-lo, a história individual será o caminho a seguir.

Embora tenha sofrido diversas críticas à sua pedagogia, pois alguns a consideravam elitista, uma vez que Emílio é acompanhado por um preceptor, enquanto ou tros a decla-ravam individualista por afastar o aluno da sociedade, pode-se dizer que as ideias de Rousseau influenciaram diferentes correntes pedagógicas, principalmente as tendências não-diretivas2, no século XX. Aranha (2006) faz referência às obras Do contrato social e Emílio ou da educação (1762), nas quais se defende a democracia e a formação de um

cidadão ativo e soberano, capaz de autonomia, na qual a liberdade e a obediência são pólos complementares na vida

2 Nessa tendência liberal renovada, o papel da es cola é mais incidente na forma-ção de ati tudes, razão pela qual deve estar mais preocupada com os problemas psicoló gicos do que com os pedagógicos ou sociais. Todo o esforço deve visar a uma mu dança dentro do indivíduo, ou seja, a uma adequação pessoal às solicitações do ambiente (LIBÂNEO, 1990).

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do sujeito social e político. E a partir disso, podemos prever a importância que Rousseau depositou na educação, como preparadora dessa soberania popular (ARANHA, 2006, p. 208, grifou-se)

Tratar do cidadão ativo e soberano, imerso na vida so-cial e política, é falar da autonomia que tanto se espera do sujeito/aluno jovem ou adulto, mas que não se limita ape-nas ao seu campo pessoal de ação e vivência, pois também en volve, no perfil desse sujeito, a construção de uma auto-nomia do pensar, e não apenas do ser. Veremos, mais à frente, co mo es sa visão de autonomia se transpõe para os dias de hoje, quando Pau lo Freire (1921-1997) traz uma abordagem atua lizada do sujeito autônomo dentro de um novo contexto so cial das últi mas déca das, em Peda gogia da autonomia (1997).

Sob uma ótica diferente de Rousseau, já no final do século XIX, influenciado pelo positivismo e fazendo parte de outro contexto histórico, Emile Durkheim (1858-1917)3, em A educação moral4, apresenta os elementos da mora lidade, apon tando como terceiro elemento a autonomia da von tade. Propôs uma moral leiga, na qual instrumento para apren der a agir de acordo com as normas sociais era a disciplina mo ral. Em seus trabalhos, destacou os processos de socia lização e interna lização individual como responsáveis pela aqui sição, por parte dos indivíduos, de valores, crenças e nor mas so-ciais que mantêm os grupos e as sociedades integra dos. O con trole social reforça o domínio da sociedade sobre os indiví duos, uma vez que para ele a autonomia moral consis-

3 Para Durkheim, existem “fatos sociais” que são o assunto da sociologia e que influenciam e condicionam as atitudes e os comportamentos dos indivíduos na sociedade. Esses fatos sociais são reais, objetivos, sólidos, sui generis, isto é, não reduzíveis a realidades biológicas, psicológicas, climáticas... Esses fatos sociais são relações sociais exteriores aos indivíduos que perduram no tempo, enquanto indivíduos particulares morrem e são substituídos por outros (ARANHA, 2006).

4 O curso sobre a educação moral é o primeiro curso sobre a Ciência da Educação ministrado por Durkheim na Sorbonne, no ano letivo de 1902-1903. No livro Educação e Moral, traduzido por Raquel Weiss (2008), são apresentadas dezenove aulas de Durkheim, que as redigia por extenso.

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te no reconhecimento pessoal da necessidade de cumprir as normas morais da sociedade. Pode-se dizer que essa é uma vi são que reduz a educação moral a um processo de adaptação, que não deixa de priorizar, muitas vezes, o compor tamento he terônomo. Sabe-se que o pertencimento à coletivi dade pres supõe práticas morais e éticas e, às vezes, torna-se difí cil per ceber os processos de participação e cooperação, os quais constroem e reconstroem a coletividade, permi tindo a forma-ção de um sentimento crítico de pertencer a um determinado grupo social. Portanto, entendemos que a mo ral requer autonomia da personalidade do sujeito, não ape nas como des coberta ou cumprimento das normas so ciais, mas, acima de tudo, supõe consciência e criatividade pes soal e moral.

Para Durkheim (2008), entretanto, as diferentes cama-das e grupos sociais constituíam um organismo chamado sociedade e, para mantê-la unida, con trolada e regu lada, era preciso, através da educação, definir os caminhos que esta sociedade deveria seguir e qual papel cada indiví duo de veria ter dentro dela, onde o coletivo prevalecia sobre o in dividual. O autor usou a expressão “consciência cole tiva” para expressar essa solidariedade comum que molda as cons-ciências individuais. A família, o trabalho, os sindi catos, a educação, a religião, o controle social e até a punição do crime são al guns mecanismos que criam e mantêm viva a integração e a partilha da consciência coletiva.

Durkheim julgava que a sociedade industrial, marcada por uma ampla divisão social do trabalho, precisava, com urgência, de um conjunto de valores comuns a todos os in-divíduos, isto é, de solidariedade para superar seus mui tos conflitos. Entretanto, Durkheim, sendo um liberal, não pen-sava no uso da força ou de ações repressivas. Ale gava que a solidariedade social haveria de surgir da auto nomia in dividual da conduta dos indivíduos, já que a crescente divi são social do trabalho criava um saudável individualismo. O conven-cimento pela educação e pela religião de veria ser a função principal da família, da escola, das associações e do Estado.

Falar de autonomia perpassa pelo campo da mo ral, con forme visto anteriormente com Durkheim. Taille (1992)

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mostra em que ponto Piaget (1896-1980), da corrente cons-trutivista, contrapõe-se às idéias de Durkheim:

Antes de mais nada é preciso frisar que Piaget concorda com Durkheim num ponto essencial: a moral é um fato social, e, portanto, uma consciência puramente individual não seria capaz de elaborar e respeitar regras morais. Todavia, Piaget recusa-se a considerar, sem mais, como o faz Durkheim, a sociedade como um “ser” (“ser coletivo”). Para ele, assim como não existe O Indivíduo, pensando como unidade isolada, também não há A Sociedade, pensada como um todo ou um ente ao qual uma só palavra pode remeter. Existem, isto sim, relações interindividuais, que podem ser diferentes entre si e, decorrentemente, produzir efeitos psicológicos diversos (TAILLE, et al, 1992, p. 58).

Taille (ibidem) afirma que, em relação ao aspecto mo-ral, segundo Piaget, a criança passa por uma fase pré-moral, carac terizada pela anomia, coincidindo com o “egocen trismo” infan til e que vai até aproximadamente 4 ou 5 anos. De pois, ela vai entrando na fase da moral heterônoma, gradualmente, e da mesma forma caminha para a fase autônoma. Piaget também afirma que essas fases se sucedem sem cons ti tuir estágios propriamente ditos. Podemos encon trar adul tos em plena fase de anomia e muitos ainda na fase de hetero nomia. Poucos conseguem pensar e agir pela sua pró pria cabe ça, se-guindo sua consciência interior.

Contrapõe-se ainda a ideia positivista de educação na visão de Durkheim à pedagogia de Paulo Freire (1921-1997), que traz uma abordagem atualizada do su jeito autôno mo dentro de um novo contexto social das últimas déca das, em Pedagogia da autonomia (1997). A pedagogia liber tadora freireana supõe um ensino voltado ao diálogo, à liber dade e a uma busca constante do conhecimento partici pativo e trans-formador, em que o ser humano é entendido como sujeito de sua pró pria aprendizagem, e não como mero objeto pas sivo e hete rônomo diante do saber. Devem ser levadas em conta a expe riência e a forma de ver o mundo do edu cando pa ra que esta aprendizagem seja efetiva. A educação, hoje, não se

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caracteriza por mero dever de transmitir infor mação, mas visa fo mentar e resgatar as potencialidades individuais do su jei to apren dente, obje tivando a construção de um conheci mento co letivo, onde a experiência de um se correlaciona com a vivência de outro.

É conhecido de uma grande maioria de educadores, que, diante dessa nova sociedade do conhecimento que vem se formando nos últimos tempos, emergem novas práticas pa ra uma educação popular moderna, no sentido de atual. Faz-se necessário, então, construir e talvez recons truir os novos rumos dessa educação cidadã, dinâmica, libertadora, au tônoma, consciente e popular, respaldando o apren dizado para a vida, procurando orientar o aluno para uma via de pro-dução coletiva, mas desenvolvendo a autonomia em cada um. Autonomia de saber escolher para tomar decisões, ser capaz de criar e co-criar, respeitando a ética em meio à cole tividade. Au tonomia que não se percebe na concepção “bancária” da educação, mas que exerce papel essencial na con cep ção pro-ble matizadora, na qual o ato de aprender não é pas sivo, e nem o ato de ensinar se resume em depositar informações, mas um pro cesso que acontece no contato do educando com o mundo vivido, o qual está em constante transformação.

Analisando mais profundamente as reiteradas refe-rências, em textos sobre EaD, à necessidade de uma postura específica própria ao aluno da educação a dis tância, na qual se anseia por uma autonomia do aluno, pró pria dessa modalidade, tem-se verificado, ao con trário, uma heteronomia presente em algumas situações como, por exemplo, numa (inter)dependência do aluno com o professor/tutor, na espera de instruções para a realização das ativi dades, e numa au sência de autonomia intelectual que o per mita ser mais criativo e participativo no ambiente virtual de aprendizagem (AVA).

Uma vez elucidadas tais concepções epistemológicas de autonomia, parte-se para a análise desse conceito nessa nova realidade da educação a distância, hoje em crescente evidência. Visto que a litera tura atual sobre EaD costuma apre sentar a neces sidade de um perfil de um aluno autônomo, capaz de buscar os conhecimentos dos quais neces sita e

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conhecer o que os teóricos atuais discutem a respeito da autonomia nesse con texto educacional.

3 a autonomia do aluno no contExto da Educação a distância

A questão que nos mobiliza a ser discutida é: a par tir da prática real dos atores da EaD, será que o aluno con creto da edu cação a distância corresponde a essa imagem que é esperada dele – um aluno autônomo? A educação, em sen-tido geral, vem buscando um desenvolvimento peda gógico ao longo do tempo, saindo dos moldes tecnicistas para che gar ao sociointeracionismo5 de hoje. E, no entanto, a e ducação a distância chega nesse cenário atual da edu ca ção com parâ metros tecnicistas de massificação, criando, des sa for ma, uma contradição com a realidade da educação atual, gerando “conflitos pedagógicos”. Diante disso, torna-se complexo com preender o sentido de auto nomia no ensino a dis tân cia, uma vez que é o que já se espera, a priori: um alu no au tônomo. E essa ideia preconcebida da autonomia pró pria do aluno em EaD pode existir para justificar, dentre ou tros fatores, a ausência do papel mediador do pro fessor, característica dos projetos de cursos mais massificadores ou industriais (BELLONI, 2009, p. 17).

Marco Silva (2010), em Sala de aula interativa, trata da construção da autonomia do sujeito no processo de socia-lização que ocorre presencial e a distância, ques tionando: como socializar o sujeito em nosso tempo e prepará-lo para ocu par o velho e o novo espaço público? E ainda, como prepará-lo para se comunicar e conhecer nesses espa ços? Se -gundo o autor, isso acontecerá ao propor cionar uma con fron-

5 Um processo interpessoal transforma-se num processo intrapessoal. No desenvolvimento da criança, todas as funções aparecem duas vezes no ciclo do desen volvimento humano: primeiro, no nível social, e, depois, no nível indivi dual; primeiro, entre pessoas (interpsicológica), e, depois, no interior da criança (intrapsicológica). Isso se aplica igualmente para a atenção volun-tária, para a me mória lógica e para a formação de conceitos. Segundo Vygotsky (1998, p. 75), todas as estruturas mentais superiores originam-se das relações reais entre indiví duos humanos.

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tação coletiva ao “faça você mesmo”, num am biente ba seado na liber dade, na diversidade e na coope ração. Pa ra tan to, dis corda do pensamento de Durkheim, que tra ta de uma socializa ção cul tivada pela escola-fábrica ba seada no falar-ditar do mestre e nas lições-padrão que deveriam for mar o “ser social” ca paz de acatar normas e regras co muns a to dos, sacrificando interes-ses individuais e subordinando-os a ou tros mais elevados. Ao contrário, Silva (2010, p. 201) acredita em algo diferente dis so, “é a socialização baseada na co municação e no conhe cimento em con frontação coletiva. É a possibilidade do sujeito, diluí do na subje tividade de suas escolhas, descobrir-se como ser so cial na con fron tação co letiva e não a partir de lições-padrão”. E chama atenção ao cuidado que se deve ter com essas lições-padrão, que podem levar a uma socialização em massa.

Silva (ibidem) esclarece que a confrontação coletiva própria da sala de aula interativa socializa “quando há liber dade e diversidade fundamentando a atitude do comunicar e conhe-cer, garantidas pelo professor que promove o diá logo criativo entre as competências individuais”. Assim, o sujeito aprende a res peitar e acatar normas comuns a todos, a con si derar outros interesses além dos seus e a ser tolerante com o di ferente, confrontando outras subjetividades no am biente pre sencial e a distância. E dessa forma, a promoção da au tonomia do sujeito, bem como a sua for mação, se dá à me dida que par ticipa na construção coletiva do conhe cimento e da comu nicação.

Monique Linard6 (2000), ao escrever sobre a auto-nomia do aluno, retrata as diversas “distâncias” que ocorrem em EaD mediatizada pelas TIC, compre endendo a distância geo gráfica, a socioeconômica e uma ter ceira, que ela reve la ser mais sutil, a distância do tipo cog nitivo. Es sa última a autora julga ser paradoxal:

6 Monique Linard é professora de Ciências da Educação na Universidade PARIS X – Nanterre. Refere-se a palestra apresentada no IIº Rencontres Réseaux Humains/Réseaux Technologiques, organizado pelo Centro audiovisual da Universidade de Poitiers, França. In. Réseaux Humains/Réseaux Technologiques: présence à distance. Paris, Centre National de Doccumentation Pédagpgique, 2000. Tradução de Maria Luiza Belloni. Revisão: Grupo Comunic.

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(...) mais que distância é uma ausência de capacidade de se distanciar. Ela é muitas vezes uma consequência da distância socioeconômica, mas ela pode também vir de características estritamente individuais (forma e nível de inteligência). Esta ausência de capacidade mental de distanciamento em relação a si mesmo impede de distanciar-se da própria ação, ou seja, de tomar consciência dos mecanismos de seu próprio pensamento e, pois, de melhorá-los e de pilotá-los de modo autônomo.

Todas as atividades que hoje envolvem as tecnologias exigem uma capacidade de autonomia dos indivíduos, in-cluindo, nesse contexto, as diversas formações, como a educação a distância, que pressupõem essa autonomia: “saber dar conta sozinho de situações complexas, mas também cola borar, orientar-se nos deveres e necessidades múltiplas, distinguir o essencial do acessório, não naufragar na profusão das informações, fazer as boas escolhas segundo boas es-tratégias, gerir corretamente seu tempo e sua agenda...” (LINARD, 2000)

Segundo Wissmannd et al. (2006), de acordo com Little (1994, p. 431 apud WISSMANND, 2006), a autonomia pressupõe três elementos que enfatizam a individualidade do apren diz: agenda pessoal, iniciativa e autoavaliação. O apren-diz autônomo precisa criar uma agenda pes soal que oriente e organize seus estudos; tomar iniciativas “mol dando” sua pró pria aprendizagem e ter a capacidade de autoavaliar este pro cesso, verificando se obteve realmente sucesso no mes-mo. Dessa forma, Wissmannd (ibidem) tam bém afirma que “a autonomia do aprendiz requer não só a aprendizagem, mas aprender a aprender.” Entre tanto, a concepção de autonomia, segundo o autor, pode ser enten dida como produto de um processo inte rativo definido pela essência interde pendente de cada indivíduo como ser social que é.

Deve-se, portanto, reconhecer que a auto nomia do aprendiz é muito mais um produto da interde pendência do que da independência. Sendo assim, os aprendizes em EaD tam bém devem ser ajudados a adquirir autonomia por meio de um processo de interação semelhante à aprendi zagem for mal. Is to nos traz à tona a importância do papel do pro fessor/tu tor,

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co mo mediador desse processo, desmitificando a ideia de que, em EaD, o aluno autônomo aprende sozinho e in depende do pro fessor. Esse “aprender a aprender” não está somente para o aluno, mas também para o professor, prin cipalmente em tem pos de uma educação mediatizada, imer sa no mundo das TIC, cujos atores envolvidos es tão em cons tante contato. E Paulo Freire, ao nos apresentar uma pe da gogia da autonomia, de forma tão contemporânea, já nos levava a repensar o papel do educa dor, prin cipalmente, hoje, como parte desse novo contexto que emerge com o avanço acelerado das tecnologias

... vá ficando cada vez mais claro que, embora diferentes entre si, quem forma se forma e re-forma ao formar e quem é formado forma-se e forma ao ser formado. É neste sentido que ensinar não é transferir conhecimentos, conteúdos nem formar é ação pela qual um sujeito criador dá forma, estilo ou alma a um corpo indeciso e acomodado. (...) Quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender (FREIRE, 1997, p. 25).

Percebe-se, então, que a autonomia não depende somen te do aluno e de suas características indivi duais. Ela se mostra muito mais complexa, a autonomia de pende tam bém da metodologia adotada, do material di dático e do profes sor e das tecnologias de comunicação e informação empregadas. Cabe, portanto, uma breve a reflexão sobre o papel que cada um desses elementos exerce no processo de ensino e de aprendizagem, e de que forma contribuem para que a au-tonomia possa ser viabilizada.

3.1 a viabilização da construção da autonomia do aluno

Mas, fundamentalmente, quem são esses aprendizes que estão cada vez mais aderindo a essa modalidade do ensino a dis tância? Supõe-se, para uma grande maioria dos projetos de cur sos em Ead, dos seus sistemas “ensinantes”, um estu dan te atualizado e autônomo, crítico, com idade a dul ta, capaz de au-todirigir e autorregular o próprio processo de apren diza gem,

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detentor de habilidades e conheci mentos que lhe per mitam lidar com as tecnologias, conhe cedor e u suá rio da internet, especificamente, dos ambientes virtuais de aprendizagem.

Alguns autores, ao investigarem o perfil desse aluno, apon tam para essa autonomia tão esperada, reportando-a ao desenvolvimento de competências específicas como a apren-dizagem que ocorre em regime de maior isolamento e solidão que a do ensino presencial. E, de fato, isso vem aconte-cendo em dife rentes con textos. Walker (1993, p. 23 apud BELLONI, 2009, p. 40) descreve bem essas características em sua pesquisa com estudantes australianos:

Uma imagem dominante é a do silêncio, tranquilidade e solidão. Um tema recorrente é o tempo de estudo: tarde da noite, quando as crianças estão acomodadas, o marido vendo televisão na sala (muitos estudantes são mulheres), está escuro lá fora, pode haver um cão ou um gato por perto, a cozinha está limpa ou arrumada, os lanches para o dia seguinte estão prontos na geladeira, e a estudante arranja um espaço na ponta da mesa, desarrumando o mínimo possível a mesa posta para o café da manhã. Os livros estão abertos e o estudo pode começar.

A imagem que se tem feito do estudante típico de EaD, segundo Belloni (2009, p. 40), não parece corresponder a este ideal de aluno autônomo. A autora alega que “estudos realizados com estudantes de vários tipos de experiências de EaD têm mostrado que muitos estudantes a distância ten-dem a realizar uma aprendizagem passiva, digerindo pa cotes “instrucionais” e ‘regurgitando” os conhecimentos assimi-lados nos momentos de avaliação”. Segun do a autora,

A aplicação de modelos industriais e behavioristas à EaD não significa apenas o caráter passivo do estudante considerado como objeto e como um público de massa, mas envolve também o professor: “Proletarização, desqualificação, divisão do trabalho, democratização do espaço de trabalho e produção nova são aspectos da educação industrializada que implicam igualmente o professor e o estudante” (RENNER, 1995, p. 292 apud BELLONI, 2009, p. 17).

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Cabe aos envolvidos nos cursos de EaD (professor, tutor, técnicos e toda equipe pedagógica) proporcionarem meios que despertem, no aluno, a curiosidade e as po-tencialidades de criar e construir o próprio saber, de forma que ele consiga se desvencilhar de todos os mecanismos de pas sividade envolvidos no processo de apren dizagem que lhe foram impregnados por uma educação behaviorista, me canicista, instrucional, ou nos moldes indus triais do for-dismo, como ainda se vê, em alguns cursos a distân cia, uma for ma de automatização do conhecimento. Essa ima gem de uma aprendizagem passiva, que o sujeito só recebe e se mos tra individualizada, reforçando o sentimento de so lidão do aluno, é um desafio para a criatividade dos gestores de cursos, professores e tutores em EaD.

Entretanto, com relação ao perfil do aluno da mo-dalidade a distância, nasce um fio de esperança quando Perriault (1996, p. 67 apud BELLONI, 2009, p. 47), em suas pes quisas, observa sinais de mudança no compor-tamento dos estudantes, os quais vêm rejeitando méto dos es co lares; exi gindo retorno imediato de informação, o que ex pri me rece ptividade às mídias interativas; mos trando de -se jo de se relacionar com outros estudantes; demons trando a necessidade de encontros presenciais com tutores; bus-cando encontrar cursos que atendam às suas necessidades; e demonstrando ansiedade com relação à avaliação e auto-avaliação. Segundo este autor, é uma mudança significativa quanto à posição relativa dos atores no campo da educação e da formação:

Vemos emergir o usuário, o estudante, o cliente, como quisermos, em sua unidade própria. Ele trabalha, ele aprende trabalhando, mas ele quer que o serviço (de formação) no qual está inscrito (ou do qual é assinante?) lhe transmita informações e o socorra em caso de pane. Desempregado, numa ótica de reconversão, ele quer saber o que vale em termos de conhecimentos e competências (ibidem, p. 68).

Embora esses dados da pesquisa nos apontem para algumas mudanças, não se pode perder de vista a responsabilidade da EaD em promover esta autonomia,

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condicionada a sua existência, de forma que ela ajude os alunos a desenvolvê-la no decorrer do curso. É importante que se criem meios, estra tégias de ensino, com atividades que levem a essa autonomia. Pensar uma metodologia e materiais didá ticos que viabilizem esse aprendizado autônomo, tendo o cuida do de não reproduzirmos as velhas pedagogias com novas tecno logias (BELLONI, 2009). Como ressalta Linard (2000), “não iremos criar “propedêuticas” em autonomia para a EaD (educação a distância). Não temos tempo e não é pro du tivo. A única solução é integrar a aprendizagem da autonomia no pró prio pro cesso, invertendo as prioridades”. Reto ma mos, então, ao princípio de que antes de implantar a téc nica ou de finir os currículos e programas, deve-se ater primei ra mente à res ponsa bilidade e à estratégia pedagógica dos me i os de a pren der. Na realidade, o que ocorre é o inverso e nos depa ramos com estudantes desestimulados e sem in-teresse, com ta xa de eva são crescente.

O que muito se tem visto nos cursos de EaD são prá-ticas pedagógicas presas a modelos industriais de produção, com uso de materiais didáticos prontos para o aluno, em forma de apostilas e um ambiente virtual sofisticado pron to para envolver o estudante. Por outro lado, alguns cursos já vêm modificando sua estrutura, sistematizando suas prá ticas com base em uma pedagogia (inter)ativa, baseada no sócio-construtivismo, e em pesquisas do tipo sócio-cognitivo em tor no da aprendizagem escolar, a qual promove esfor ços pa ra acompanhar a transição da ação ao con ceito, o que contribuirá para a construção da autonomia. Quanto a es ses mé todos capazes de promover a interação7, Linard (2000) esclarece que:

Os métodos (inter)ativos são eficazes porque se baseiam em mecanismos elementares inatos disponíveis (mais ou menos) em todos. Eles são os únicos a integrar a interdependência entre as dimensões individual e coletiva, psicológica e social do ato de aprender. Eles também são os únicos a propor modelos e meios explícitos para susten tar a

7 Segundo Primo, (2005, p. 2), “ao contrário do que possa transparecer, a pa-lavra “interação”, segundo os estudos em lingüística histórica de Starobinski (2002), não apresenta antecedentes da língua latina clássica. O autor relata

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transição, sempre difícil para os não-especialistas, do pen -samento natural ao pensamento conceitual (Vigotski), da abs tração empírica à abstração formal (Piaget).

Entre os atores desse processo de construção da autonomia do aluno, encontramos a figura do profes sor “interativo”, que se dedica cada vez menos em expor os conhe cimentos e doar mais o seu tempo a criar condições que permi tam aos alunos desen volver formas de adquirir tais conhecimentos, ou seja, proporcionar-lhes condições para se alcançar uma autonomia cognitiva. Piaget (1973, p. 167, apud Primo, 2005, p. 12) diz que

por sua vez, ao estudar a própria construção da inteligência, deixa claro que o fato primitivo não é nem o indivíduo nem o conjunto de indivíduos, mas a relação entre indivíduos, e uma relação modificando ininterruptamente as consciências individuais elas mesmas (grifos do autor).

Podemos entender, então, que, através das relações estabelecidas entre pro fessor e aluno, abrir-se-ão cami nhos pa ra a con quista da autonomia pelo próprio aluno.

No contexto da EaD, convém compreender a rela ção entre os atores, as informações e os conheci mentos institucio-nalmente construídos que tran sitam pela re de nos am bientes virtuais de aprendizagem. É impor tante perceber co mo as TIC podem colaborar para a cons trução da aprendizagem e da promoção da autonomia do aluno, co mo os ato res en-volvidos se posicionam nesse processo e quais as concepções que circulam nesses ambientes, de modo a otimizar espaços de construção de saberes, através de práticas autônomas de pesquisa tendo em vista os processos educacionais.

A tecnologia nos propicia interações mais amplas, combinando o presencial e o virtual. O educador precisa estar a tento para utilizar a tecnologia como integração, e não como

que o substantivo interaction figurou pela primeira vez no Oxford English Dictionary em 1832 (apresentado na época como um neologismo), e o verbo to interact, no sentido de agir reciprocamente, em 1839. Já na França, a palavra “interação” surgiu apenas depois de outro neologismo: “interdependência” (que figurou em dicionário apenas em 1867)”.

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dis tração ou fuga (MORAN, 2000). Complementando com Valente (2004), em uma de suas abordagens para a prá tica pedagógica no ensino a distância – Estar junto virtual mente – é im portante que ocorram a interação e a interatividade , pro porcionando ao aprendiz a construção de no vos conhe-cimentos, de forma que a mediação seja mais efetiva.

A interatividade, as possibilidades de nave gação na rede e o diálogo que pode ser efetivado são con dições mínimas para se estabelecer a autonomia. Percebe-se que, no to-cante à educação a distância, precisa-se repensar o pro ces so ensino-aprendizagem, partindo-se da relação entre os pa res e a me diação do professor, considerando as inter faces que via bi lizam a comuni cação e a aquisição do conhe cimento, com o foco na autonomia dos sujeitos aprendentes.

4 considEraçõEs Finais

Não se pode falar de autonomia do aluno, sem nos debruçarmos nas reflexões que já se fizeram no passado e que, de certa forma, ainda se mostram contemporâneas em nos sa sociedade atual. A concepção de autonomia ve io se ressignificando ao longo dos anos, atendendo às necessidades dos novos tempos impregnados pelos avan ços tecno lógicos. En tretanto, embora o progresso seja inerente ao ser hu mano, é neces sário que ele não seja um fim em si mesmo, mas um meio que possibilite a criação de uma sociedade mais jus ta, mais huma na e igualitária, promovendo um cidadão cada vez mais autônomo nos seus modos de ser e de aprender. Talvez ainda utópico, mas isso só será possível a par tir de uma educação integral, numa política cons ciente pa ra a uti liza ção dos recursos tecnológicos, bene fician do a to dos, sem exceção, superando as contradições so ciais e a opres são. Deixo aqui uma ques tão, a EaD se ria um dos caminhos para tais conquistas?

É notório que a utilização das tecnologias de infor-mação e comunicação pode e deve colaborar para o bem co-mum e a construção de uma educação mais huma nizadora e transformadora, promo vendo a autonomia do sujei to pa ra ge rir

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e cons truir sua apren dizagem, o que lhe propor cionará também maior autono mia política, econômica e social pa ra o exercício da cidadania. Entre tanto, estando a EaD nes se contexto, é importante que se tenha clareza das meto do logias e políticas públicas que são implementadas nesse cam po da educação, conhe cendo a realidade em que estão sen do dis ponibilizadas essas tecno logias e a serviço de quem, pa ra que não con tinuem se tornando armadilhas de domi nação e exclusão social.

Pensarmos numa nova visão de educação constitui um imperativo hoje, ressignificando sua dimensão cultural e ética e reafirmando a importância de sua perma nência ao lon go da vida. Diante dessa nova conjectura social, marca da pela diversidade, complexidade e flexibilidade, torna-se fun damental uma educação que prepare o indiví duo pa ra as alte rações da vida profissional, para um novo mer cado de trabalho, numa construção contínua dos seus sabe res e apti dões, propor-cionando-lhe meios para alcan çar uma autonomia pessoal e intelectual; e, assim, ad quirir uma cons ciência de si próprio e do seu papel a desempenhar enquanto sujeito social e cidadão.

Com as reflexões expostas até o momento sobre um ele mento que tem sido recorrente nas representações so bre os pro cessos de educação mediatizados por tecno logias, o aluno autônomo, pretende-se, com este trabalho, con tri buir pa ra a dis-cussão sobre o universo da EaD tal como ele se configura hoje.

rEFErências

ARANHA, M. L. de A. Filosofia da educação. 3. ed. rev. São Paulo: Moderna, 2006.

BELLONI, M. L. Educação a distância. 5.ed. São Paulo: Autores Associados, 2009.

______. A formação na sociedade do espetáculo. São Paulo: Loyola, 2002.

DURKHEIM, É. A educação moral. Tradução de Raquel Weiss. Petrópolis: Vozes, 2008.

FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: Saberes necessários à

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prá tica educativa. 3. ed. São Paulo: Paz e Terra, 1997.

LIBÂNEO, J. C. Democratização da Escola Pública. São Paulo: Loyola, 1990.

LINARD, M. A autonomia do aprendente e as TIC. Tra dução de Maria Luiza Belloni, 2000. Disponível em: <http://www.comunic.ufsc.br/artigos/art_autonomia.pdf>. Último acesso em 16/Jul/2010.

MORAN, J. M.; MASETTO, M.; BEHRENS, M. No vas tec-nologias e mediação pedagógica. São Paulo: Papirus, 2000.

PRIMO, A. Enfoques e desfoques no estudo da inte ração mediada por computador. 04NotFound, n. 45, 2005. Dis-ponívelem:<http://www.facom.ufba.br/ciberpes quisa/ 404nOtF0und/404_45.htm>. Útimo acesso: 17/Jul/2010.

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VYGOTSKY, L. S. Pensamento e Linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 1998.

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2006. Disponível em: <http://www2.unijui.edu.br/~liaw/ Autonomia%20em%20EaD%20.pdf>. Último acesso em 16/Jul/2010.

Abstract

This paper presents a study on adult learner autonomy in Distance Education. The question is: from the actual practice of the actors of Distance Education will be specific to the student of distance education corresponds to this image that is expected of him? The study presents the question, comprising initially the epistemological sense of autonomy, and then talking to authors who investigate and write about distance learning. It is intended present evidence that the representation of autonomous student in distance education is at odds with the profile of real students who are in the course. And yet, to contextualize this discussion, inserting it into the broader question of the possible methodologies in Distance Education from the potential of the interactive features of the new digital technologies. With this thought, we intend to contribute to the discussion on the world of distance education as it is configured today, focusing, therefore, an element which has been recurrent in the representation of processes mediated by technology education: the autonomous student. keywords: autonomy; student, distance learning, new digital technologies

Data de recebimento: agosto 2011Data de aceite: setembro 2012

EarnEr autonomy in thE contExt oF distancE Education

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a autonomia do aluno no educação a d - ufjf o aluno concreto da educação a distância...

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