a atitude dos alunos face à aula de educação física

Da Importância dos Conteúdos na Atitude dos Alunos Face à Aula de Educação Física

Da importância dos conteúdos na atitude dos alunos face à aula de

Educação Física

Orientador: Professor Doutor Amândio Graça

Fátima Cristina Matos Santos Outubro de 2001

Agradecimentos

Ao Professor Amândio Graça, a permanente disponibilidade e profissionalismo

com que me acompanhou neste trabalho.

À Paula, a paciência e a confiança que teve para comigo.

Resumo Este estudo pretende analisar a atitude dos alunos face à aula de educação física. Os seus objectivos são (1) Identificar e comparar as atitudes dos alunos face a disciplina de EF em função do género e do nível de habilidade; (2) Analisar e comparar a variação de i n t e g r e de atitude dos alunos face às actividades desportivas e aos conteúdos cumulares em função do género e do nível de habilidade, (3) Analisar e comparar a v i a ç ã o de interesse e de atitude dos alunos face à diferentes tipo de unidades de en mo em função do género e do nível de habilidade, (4) Analisar o empenhamento dos aluno nas actividades com diferentes conteúdos curriculares, em função do género e do nível de habilidade, (5) Identificar os conteúdos e as razões que levam os alunos a nao

f l r r a t e s t t i a b a l h o é constituída por 46 alunos do 9° ano de escolaridade de uma escola EB 2,3 do concelho da Maia, distrito do Porto. Os instrumentos utilizados foram: um questionário da atitude dos alunos face a disc p t i H e EF (adaptado de Gonçalves, 1998 e Fonseca, 1995) inquéritos ao interesse e L atitudes dos alunos relativos às unidades didácticas (adaptado de Tjeerdsma et ai 1996) inquérito ao interesse e à atitude dos alunos relativo a aula (adaptado de MacKenzie et ai, 1994), entrevista ao professor e observação de aulas. Para a analise dos resultados recorreu-se à estatística não paramétrica, tendo sido usados o teste de Qui-quadrado, o teste de Wilcoxon e o teste de Mann-Whitney. A análise dos dados indica que os alunos participantes neste estudo: (1) tem uma atitude positiva face à EF, gostam e consideram-na importante; (2) os rapazes e as raparigas tèm opiniões diferentes para o número de horas da EF, as raparigas consideram as três horas suficientes e os rapazes insuficientes; (3) as raparigas têm v a r i a ç c ^ » * j " * ? negativas no gosto e nas percepções de competências e os rapazes tem variações negativas no gosto e na atribuição de percepção de competência; (4 os alunos £ nível elevado têm variação de gosto positiva e negativa e os alunos de nível baixo tem variações positivas e negativas do gosto e das atribuições de percepção de competência i S m ^ e s e n t a m v iações positivas na importância; (5) os rapazes gostam mais pela alegria que a competição proporciona, têm uma maior percepção de competência positiva e consideram mais importante nas razões da aptidão e as raparigas classificam mais o gosto pelos aspectos sociais, pelo professor, pelo divertimento e menos pela competição; (6) os alunos de nível elevado gostam mais pelas estratégias, pelo desafio e pela competição, atribuem uma maior importância à aptidão física e percepcionam-se mais positivamente enquanto que os alunos de baixo nível têm uma maior percepção pela atribuição na motivação e na experiência, e classificam o gosto mais pelos aspectos sociais e pelo professor e detestam menos o muito tempo gasto na unidade e nas paragens- (7) o empenhamento dos alunos é diferenciado pelo género nos saltos, as raparigas têm um menor empenho nos saltos, na diminuição do gosto e do numero de realizações e (8) o empenhamento dos alunos é diferenciado pelo nível no voleibol, os alunos de nível baixo têm um menor rendimento devido a uma menor taxa de sucesso de realização.

Palavras chave: atitude, conteúdos, género, nível de habilidade.

iii

Abstract

The present study aimed to analyse the student's attitude towards Physical Education classes It's goals are: (1) identify and compare the students attitudes towards Physical Education classes, according to the gender and skill levels; (2) analyse and compare the students interest and attitude variation towards the sportive activities and towards the curriculum's contents according to the gender and skill levels; (3) analyse and compare the students interest and attitude variation towards the different types of teaching units, according to the gender and skill levels; (4) analyse the students engagement in activities with different curriculum contents, according to the gender and skill levels; (5) identify the contents and the reasons that lead the students to dislike the classes. The sample of this study is constituted by 46 students of the 9l grade in an EB 2, 3 school in Maia, district of Oporto. The instruments used were: a questionnaire of the students attitude towards the Physical Education (adapted of Gonçalves, 1998 and Fonseca, 1995); inquiry of the students interest and attitudes according to didactic units (adapted of Tjeerdsma et al, 1996); inquiry of the students interest and attitudes according to the class (adapted of MacKenzie et al, 1994); interviewing the teacher and classes observation. To the results analysis the choice was the nonparametric statistic, being used the Chi-Square test, the Wilcoxon test and the Mann-Whitney test. The data analysis indicates that the participant students in this study: (1) have a positive attitude towards Physical Education, like it and consider it important; (2) boys and girls have different opinions about the Physical Education number of hours, girls think that the three hours are sufficient and boys think they are insufficient; (3) girls have positive and negative variations in liking and in competence perceptions and boys have negative variations in liking and in the attribution of competence perception; (4) high skilled students have positive and negative liking variation and low skilled students have positive and negative variations of liking and of the attributions of competence perception, and they also demonstrate positive variations of importance: (5) boys like it more for the joy that competition gives, they have a major perception of positive competence and consider it more important in the ability reasons, girls classify it more for the enjoy of social aspects, for the teacher, for the fun and less for the competition; (6) high skilled students like it more for strategies, for the challenge and for the competition, they attribute a major importance to the physical ability and perception themselves more positively while the low skilled students have a major perception for the attribution in motivation and in experience, and classify the liking more for the social aspects and for the teacher and hate less the long period spent in the unit and in stops; (7) the students engagement is distinguished by gender in jumpings, girls have a minor engagement in jumping, in the diminution of liking and the number of realizations and (8) the students engagement is distinguished by skill in volleyball, the low skilled students have a minor income due to a minor rate of the realizations success.

Key words: attitude, contents, gender and skill level.

iv

Résumé Cette étude a pour but analiser le comportement des élèves vis-à-vis le cours d'éducation physique. Ses objectifs son (1) Identifier et comparer les comportements des élèves vis-à-vis le cours de EF, en fonction de leur genre et de leur niveau d'habileté; (2) Analiser et comparer la variation d'intérêt et de comportement des élèves en face des activités sportives et des contenus curriculaires, en fonction de leur genre et de leur niveau d'habileté; (3) Analiser et comparer la variation d'intérêt et de comportement des élèves en face de différents types d'unités didactiques, en fonction de leur genre et de leur niveau d'habileté; (4) Analiser l'engagement des élèves aux activités avec de différents contenus curriculaires, en fontion de leur genre et de leur niveau d'habileté; (5) Identifier les contenus et les raisons qui amènent les élèves à ne pas aimer les cours. L'échantillon est constitué par 46 élèves de la 9ème année de scolarité d'une école EB 2,3 de la municipalité de Maia, district du Porto. Les instruments employés ont été: un questionnaire au comportement des élèves vis-à-vis la discipline de EF (adapté de Gonçalves, 1998 et Fonseca, 1995), des enquêtes à l'intérêt et aux comportements des élèves, relativement aux unités didactiques (adaptées de Tjeerdsma et al., 1996), une inquête à l'intérêt et au comportement des élèves, relativement au cours (adaptée de MacKenzie et al, 1994), une interview avec le professeur et l'observation de cours. Pour l'analyse des résultats, on a utilisé la statistique non paramétrique, en employant le test de X2, le test Wilcoxon de et le test de Mann-Whitney. L'analyse des données indique que les élèves intervenants dans cette étude: (1) ont un comportement positif vis-à-vis la EF, car ils l'aiment et ils la considèrent importante; (2) les garçons et les filles ont des opinions différentes à propos du nombre d'heures pour la EF, les filles considèrent suffisantes les trois heures et les garçons les considèrent insuffisantes; (3) les filles ont des variations positives et négatives en ce qui concerne le gôut et les perceptions des compétences et les garçons ont des variations négatives en ce qui concerne le gôut et l'attribution de perception de compétence; (4) les élèves de haut niveau ont une variation de gôut positive et négative et les élèves de bas niveau ont des variations positives et négatives du gôut et des attributions de perception de compétence, présentant aussi des variations positives dans l'importance; (5) les garçons aiment la EF par la joie que la compétition proportionne, ils ont une plus vaste perception de la compétence positive et la considèrent plus importante en raison de l'aptitude, les filles classifient plus le gôut par les aspects sociaux, par le professeur, par le divertissement, que par la compétition; (6) les élèves de haut niveau aiment plus les stratégies, le défi et la compétition, ils attribuent une importance supérieure à l'aptitude physique et se perceptionnent plus positivement par rapport aux élèves de bas niveau qui ont une perception par l'attribution dans la motivation et dans l'expérience, qui classifient le gôut vis-à-vis les aspects sociaux et le professeur et qui détestent moins le temps dépensé à l'unité didactique et aux moments d'arrêt; (7) l'engagement des élèves est différencié par le genre vis-à-vis les sauts, les filles ont un engagement réduit dans les sauts, dans la diminution du gôut et dans le nombre de réalisations; (8) l'engagement des élèves est différencié par le niveau au volley-ball, les élèves de bas niveau ont un taux de succès réduit dans les réalisations.

Mots-clef: comportement, contenus, genre, niveau d'habileté.

v

índice geral

Introdução 2

1. Revisão Bibliográfica 6 1.1 As finalidades e os propósitos da Educação Física 6

1.1.1 A promoção de atitudes positivas face às actividades físicas 8

1.2 A evolução da investigação na sala de aula 13

1.3 0 processo de ensino-aprendizagem numa perspectiva ecológica 17

1.3.1 Sistemas de tarefas e sistemas de prestações de contas (accountability) 18

1.3.2 Sistema de instrução e tarefas de aprendizagem 21

1.3.2.1 A tarefa real 26 1.4. Processo de mediação dos alunos: Aspectos sócio-cognitivos, afectivos e 30

comportamentais 1.4.1 A percepção de competência e os objectivos de realização do aluno 36 1.4.2 A motivação intrínseca e o interesse dos alunos 41

1.4.3 A construção da atitude do aluno e o papel das crenças e sentimentos 45

2. Metodologia 59 2.1 Objectivos do estudo e hipóteses de trabalho 59

2.1.1 Objectivo geral 59

2.1.2 Obj ectivos específicos 5 9

2.1.3 Hipóteses 60

2.2 Características da amostra 60

2.3 Elaboração e aplicação dos instrumentos 61

2.3.1 Questionário da atitude dos alunos face à disciplina de EF 61 2.3.2 Inquérito ao interesse e à atitude dos alunos relativos às unidades 62

didácticas 2.3.3 Inquérito ao interesse e à atitude dos alunos relativos à aula 63

2.3.4 Entrevista ao professor 63

2.3.5 Procedimentos da aplicação dos inquéritos 63

2.3.6 A gravação das aulas 64

2.3.7 A observação da gravação do vídeo 64

2.3.8 O registo dos comportamentos dos alunos 65

2.4 Procedimentos estatísticos 66

3. Apresentação dos resultados 68 3.1 O valor atribuído pelos alunos à disciplina de EF 68

vi

3.2. Variação da atitude dos alunos face às actividades desportivas e às 73 modalidades abordadas 3.2.1 Variações das avaliações negativas 74 3.2.1.1 Os alunos que não gostaram das aulas de saltos e de voleibol 78

3.2.2 Variações das avaliações positivas 79

3.2.3 Variações de atitude entre o meio e o final das unidades didácticas 85

3.2.4 O interesse em praticar no futuro os saltos e o voleibol 90

3.2.5 A opinião dos alunos sobre a experiência de aprendizagem em cada 91 unidade 3.3. O empenhamento dos alunos nas unidades 92 3.3.1 As realizações dos alunos 94

4. Discussão dos resultados 97

5. Conclusão 1 0 8

6. Bibliografia 111

7. Anexos 1 2 0

índice de Tabelas, Quadros e Figuras

Quadro 1. O processo de desenvolvimento das tarefas reais 26

Quadro 2. Factores que aumentam ou deterioram a motivação de acordo com a Teoria da Evolução Cognitiva 42 Quadro 3. Total de percentagem dos saltos dos 2 momentos de avaliação 65

Quadro 4. Total de percentagem dos saltos prósperos dos 2 momentos de avaliação 66

Figura 1. Distribuição da suficiência do número de horas semanais de E. Física (por 69 género e nível) Figura 2. Distribuição do gosto de Educação Física (por género e nível) 69 Figura 3. Distribuição da importância da Educação Física na formação geral (por 69 género e nível). Figura 4. Hierarquização dos propósitos da disciplina de EF 70

Figura 5. O Rank de 3 escolhas dos propósitos da disciplina de EF 70

Figura 6. Distribuição da Ia escolha dos propósitos da EF (por género e nível) 70 significado da Educação Física Figuras 7. Hierarquização dos objectivos curriculares da EF 71

Figura 8. O Rank de 3 escolhas dos objectivos curriculares 71

Figura 9. Distribuição da Ia escolha dos objectivos da curriculares da EF (por 71 género e nível) Figuras 10. Distribuição de preferência pelas modalidades (por género e nível) 72

Figuras 11. Distribuição de não preferência pelas modalidades (por género e nível) 72

Figura 12. Apreciação do grau de divertimento proporcionado pela EF (por género e 72 nível) Tabela 1. As médias e desvio padrão dos sentimentos dos alunos (por género e 73 nível) experimentados nas aulas de EF Tabela 2. As médias e desvio padrão das razões negativas pós unidade por género nas actividades desportivas Tabela 3. As médias e desvio padrão das razões negativas pós unidade por nível nas actividades desportivas Tabela 4. As médias e desvio padrão das razões negativas pós unidade por género nas unidades Tabela 5. As médias e desvio padrão das razões negativas pós unidade por nível nas unidades Tabela 6. As médias e desvio padrão das razões positivas pós unidade por género nas actividades desportivas Tabela 7. As médias e desvio padrão das razões positivas pós unidade por nível nas actividades desportivas Tabela 8. As médias e desvio padrão das razões positivas pós unidade por género nas unidades Tabela 9. As médias e desvio padrão das razões positivas pós unidade por nível nas unidades Tabela 10. As médias e desvio padrão das razões das dimensões da percepção de aprendizagem e da classificação do gosto nos dois momentos meio e pós unidade 86 por género

nos dois momentos pré e 74








viii

Tabela 11. As médias e desvio padrão das razões das dimensões da percepção de aprendizagem e da classificação do gosto nos dois momentos meio e pós unidade 87 por nível Tabela 12. As médias e desvio padrão das aprendizagens dos alunos por género e nível nas unidades 89 Tabela 13. Valores de p<0.05 do teste de Wilcoxon na aprendizagem dos alunos às unidades pelo género e nível: gestos específicos, conhecimentos e habilidades gerais e estratégias 90 Figura 13. Percentagens relativas aos interesses na prática da modalidade unidades 91 Tabela 14. As médias e desvio padrão das razões relativas ao interesse na prática 91 futura da modalidade Tabela 15. As médias e desvio padrão das opiniões dos alunos sobre as unidades 92

Figura 14. Valores percentuais da distribuição da avaliação afectiva aula a aula por 92 género e nível de habilidade na Unidade de Ensino de saltos Figura 15. Valores percentuais da distribuição da avaliação afectiva aula a aula por género na Unidade de Ensino de voleibol 93 Figura 14. Valores percentuais da distribuição da avaliação afectiva aula a aula por 93 nível de habilidade na Unidade de Ensino de voleibol Tabela 16. As realizações dos alunos pelo género nos saltos e no voleibol. 94

Tabela 17. As realizações dos alunos pelo nível nos saltos e no voleibol 95

IX

INTRODUÇÃO

Introdução

Introdução

A atitude é formada por crenças e permeia em tudo aquilo que fazemos,

influenciando a realização da maioria das actividades (Silverman & Subramaniam,

1999). A atitude do aluno na aprendizagem ressurge, nos últimos anos na investigação

da EF, como uma variável de mediação que procura perceber as interacções do processo

de aprendizagem com os seus resultados. Como diz Graça (1997:123) "Aprender é um

processo activo, que resulta do confronto do sujeito com as exigências da situação de

aprendizagem e que depende do contexto social em que o confronto decorre e do

conhecimento que o aluno possui." Este processo activo visa sempre uma mudança ao

nível da capacidade de acção, da atitude e do pensamento, e é correlativo com

modificações ou adaptações cognitivas, motoras, fisiológicas e afectivas.

O envolvimento no processo de aprendizagem e a sua consecução dependem da

quantidade e qualidade da motivação, do mesmo modo que aquilo que o aluno faz e

aprende influencia a motivação para a tarefa subsequente (Schunck & Printrich, 1996).

A interacção aluno/tarefa promoverá uma atitude doseada pelo esforço, pela persistência

e pela realização. O seu resultado construirá uma disposição quer para tarefa específica

quer para novas tarefas, novas aprendizagens, novos comportamentos. A escolha da

tarefa apresenta-se como um dos aspectos determinantes para a motivação e a atitude do

aluno. A motivação intrínseca é considerada uma chave importante para realização e

conclusão da tarefa, pois um indivíduo está intrinsecamente motivado quando participa

numa actividade por causa dela própria (Deci e Ryan, 1985 in Mandigo e Holt,

2000:44).

Muitos são os autores que falam dos sentimentos negativos experimentados

pelos alunos, tédio (Tinning & Fitzclarence, 1992), alienação (Carlson, 1995), falta de

significado (Portman, 1995), desinteresse (Ennis, 1995) e falta de solidariedade e

2

Introdução

colaboração (Cothran e Ennis, 1999) nas aulas de EF. Perante esta realidade sugere-se a

transformação da EF (Tinning & Fitzclarence, 1992) no sentido da promoção de metas

afectivas (Tjeerdsma, et ai, 1996, French, et ai, 1996), da adopção de modelos de

currículo e de instrução cooperativos, (ex.: Siedentop, 1994) do reforço dos elos de

ligação dos alunos com as aulas de EF, de um maior comprometimento dos alunos nas

actividades lectivas.

Características como o género e o nível de habilidade aparecem fortemente

referenciadas na literatura como factores de interacções diferenciais na aula de EF

tendendo a alimentar o afastamento entre diversos grupos de interesse (Portman, 1995;

Hastie & Pickwell, 1996; Williamson, 1996; Coelho, 2000; Carleton & Henrich, 2000).

Procurar os motivos que provocam essa atitude parece ser um passo decisivo para

contrariar a separação e o isolamento (Silverman & Subramaniam, 1999) assim como

criar ambientes positivos e diversificados de aprendizagem que englobem e motivem

todos os alunos a serem fisicamente activos durante e fora das aulas.

É do senso comum e a pesquisa empírica confirma (Krapp, Hidi & Renninger,

1992 cit por Chen, 1996:424) que os alunos aprendem melhor um conteúdo que

considerem interessante do que um que lhes provoque tédio. Pode-se assumir que as

percepções dos alunos sobre o interesse das actividades físicas têm um papel

importante, sem excepções, na sua aprendizagem (Chen, 1996).

O comprometimento do aluno é provavelmente maior quando entende e acredita

na relevância, na razão e nos benefícios das escolhas escolares, manifestando-o através

da sua ligação, do seu empenhamento, do seu envolvimento e da sua crença quer nas

actividades concretas quer na EF geral. Neste sentido, Cothran & Ennis (1999)

consideram necessário analisar as escolhas curriculares e as suas apresentações para

3

Introdução

satisfazer as necessidades de relação do aluno com o currículo, assim como aumentar a

sua ligação à escola e a escola ao aluno.

O estudo que se pretende levar a cabo é de natureza descritiva e comparativa e

tem como tema as atitudes dos alunos face à aprendizagem na disciplina da EF.

O tema é abordado através da indagação dos efeitos diferenciadores dos factores

género, nível de habilidade, conteúdo curricular e desenvolvimento do programa no

ambiente social da aula:

1. qual a variação de interesse dos alunos no processo de aprendizagem dos

conteúdos curriculares.

2. qual a influência das características pessoais (género e nível de habilidade

inicial) no interesse, no gosto e no empenho dos alunos.

3. quais os sentimentos experimentados pelos alunos que não gostam das aulas

de EF.

Neste sentido a primeira parte do trabalho é dedicada à pesquisa sobre o

tema: no enquadramento histórico da atitude na investigação no ensino da EF,

nas finalidades e no conteúdo; nas interacções do processo de aprendizagem, na

interacção do aluno com a tarefa, as características pessoais dos alunos e a

construção da atitude.

A segunda parte estabelece os objectivos, apresenta o retrato da amostra

e ainda a metodologia aplicada.

Na terceira parte apresentamos os resultados, a sua discussão na quarta

parte, as conclusões na quinta parte, a bibliografia na sexta parte e os anexos na

sétima parte.

4

1 - REVISÃO BIBLIOGRÁFICA

Revisão Bibliográfica

1.1 As Finalidades e os propósitos da Educação Física

Como diz Bento (1992:11), "A profissão pedagógica não pode nem consegue ser

constituída por um conjunto de técnicas; caso contrário o acto pedagógico seria

separado da vida restante."

Neste sentido, a procura de um ensino que vá cada vez mais ao encontro do

Homem desenvolve-se num contexto sócio-económico e político, aberto e complexo

que envolve o contexto científico e influencia o rumo das pesquisas e as metodologias

adoptadas. Esta procura começa pelas metas preconizadas para programas de EF, que

estão sujeitos e acompanham as mudanças do tempo.

"O foco do currículo mudou ao longo da história e de acordo com as

prioridades nacionais e pessoais relacionadas com as preocupações sócio-económicas

e políticas" (Lee, 1996:12).

A mudança no modo como é entendida a finalidade da EF resulta da interacção

das forças culturais, económicas, sociais e políticas que se reflectem e configuram as

concepções da educação e da EF, os programas, os currículos e as práticas educativas.

Há temas fortes e recorrentes entre as finalidades perspectivadas para a EF, cruzando ou

alternando propósitos higiénicos e morais. A educação física aparece no currículo com

uma justificação essencialmente higiénica e terapêutica. No inicio do séc. xx, começa a

surgir uma preocupação com os tempos livres e a educação moral, de acordo com o

lema "educar através do físico" (Lee, 1996); nos anos cinquenta, no período pós-

Segunda Guerra o currículo dominante era a aptidão física. Como consequência das

preocupações derivadas da 2a Guerra Mundial, a aptidão física ganhou grande

preponderância na orientação dos programas de EF. No entanto, o desporto foi

ganhando cada vez mais espaço no currículo da EF. Nos anos oitenta e 90 verificou-se o

ressurgimento da saúde, não apenas tratado na sua dimensão médica, mas também 6


psicológica e pedagógica. Cinco vectores oferecem-se como orientações estruturantes

dos programas de EF:

- o eixo da saúde e da aptidão;

- o eixo do conhecimento sobre o corpo, o desporto e os efeitos do exercício;

- o eixo da competência desportiva motora;

- o eixo do prazer e do significado do movimento e das praticas desportivas;

- o eixo da ética e da moral.

As diferentes orientações curriculares perfilam-se em torno de um ou mais

vectores.

Os apelos do vector de saúde e do bem-estar têm hoje uma grande presença. Se

os imperativos do nosso tempo são "estar bem e parecer bem", então a "saúde é

entendida como uma categoria pedagógica" (Garcia, 1999:1).

A educação física é chamada a desempenhar um papel importante no esforço

para promover um estilo de vida mais activo, através da criação do gosto e o fomento de

hábitos de actividade física de moderada intensidade1. O compromisso da EF com a

formação do cidadão com um estilo de Vida Saudável expõe a importância da relação

da aquisição de competências motoras com o conhecimento e disposições favoráveis à

EF.

Em consequência de recomendações2 feitas, alguns programas de EF assumiram

responsabilidade para promover a saúde púbica, com implemento de currículos

inovadores- como "conceptualphysical education" (CPE) ou "personalfitness class".

O objectivo destes programas é promover em cada aluno competência e uma atitude

positiva para a actividade encorajando-o e preparando-o para adoptar um modo de vida

activo (Dale & Corbin, 2000: 61). Saúde e estilo de Vida ocupam aqui sem dúvida um

lugar cimeiro nas preocupações do NASPE3 relativamente aos objectivos da EF.

7


O NASPE (1995:1) identifica sete critérios que os alunos deveriam alcançar

como resultado de um programa de EF completo, para a formação de uma pessoa

fisicamente educada:

(1) Demonstra competência e proficiência em algumas formas de

movimento.

(2) Aplica conceitos e princípios do movimento na aprendizagem e

desenvolvimento das habilidades motoras.

(3) Exibe um estilo de vida fisicamente activo.

(4) Alcança e mantém um elevado nível de aptidão física e de saúde.

(5) Demonstra comportamentos pessoais e sociais responsáveis nas

actividades físicas.

(6) Demonstra compreensão e respeito com as diferentes pessoas nas

actividades físicas.

(7) Entende a actividade física como uma oportunidade de prazer,

desafio, auto expressão e interacção social.

Da leitura dos padrões 1, 3, 4 depreende-se uma focagem maior nos

comportamentos que nos desempenhos (a participação é mais democrática que a

excelência), e os 5, 6, 7 incidem em metas afectivas.

1.1.1 A promoção de atitudes positivas face às actividades Físicas

Podemos salientar a opinião expressa por vários investigadores, relativamente à

promoção de atitudes positivas face à actividade física e à saúde como uma das

finalidades da Educação Física:

Para Bridle e Smith (1991 in Carleton & Henrich, 2000: 29) o divertimento seria

o objectivo afectivo a desenvolver nas aulas. As finalidades a atingir devem incluir o

valor dos hábitos duradouros da actividade, através de estratégias que proporcionem 8


divertimento ao aluno, no desenvolvimento da sua habilidade e lhe solicite uma

participação activa. Aulas com actividades divertidas podem ajudar a desenvolver os

domínios: cognitivo, psicomotor e afectivo proporcionando mais competência e

satisfação.

Para Sallis e Mckenzie (1991) a Educação Física devia ter como finalidade

principal contribuir para saúde pública da população e, nesse sentido promover e

desenvolver atitudes positivas, quer nos programas de EF, quer nas actividades físicas

dos tempos livres. Silverman e Subramaniam (1999) referem que o interesse dos

investigadores pelo tema da atitude dos alunos face à EF é devido, em parte, à

influência que esta atitude exercerá nas futuras participações dos alunos nas actividades

físicas.

Outros autores porém não vinculam as finalidades da EF tão subordinadamente

ao tema da Saúde. Na opinião de Chen (1998) a grande preocupação da pedagogia e da

teoria do currículo deveria ser: a de reconceptualizar os processos pelos quais os

professores podem ajudar ao alunos a descobrir, interpretar e interiorizar os significados

do conteúdo da EF, aceitando que o pluralismo é um princípio fundamental no

desenvolvimento de um currículo significante para os alunos.

Siedentop et ai (1994) através do trabalho desenvolvido (descrição; análise

curricular e as perspectivas de ensino de 11 professores do ensino secundário),

consideram ser improvável que a educação física atinja os objectivos afectivos na vida

dos alunos. As metas afectivas propostas no currículo tradicional apontam nos domínios

das competências sociais (cooperação, respeito de comunicação, apoio, liderança); das

competências individuais (desenvolver o interesse, atitude positiva, auto

responsabilidade) e do valor da disciplina, participar com prazer e respeitar o

equipamento. "These conclusions also suggest that physical education is unlikely to

9


achieve prominent status in the high school or in lives of high school students if it

continues to be conceptualized and delivered in ways similar to those examined in this

study" (pp394).

Os objectivos afectivos foram historicamente inscritos nos programas de

Educação Física e continuam a fazer parte integrante daquilo que os professores de EF

querem alcançar (Tjeerdsma et ai., 1996). Para estas autoras os padrões referentes às

metas afectivas pretendem desenvolver a consciência acerca do valor intrínseco e dos

benefícios da actividade física. O pressuposto é que os alunos que desenvolvem atitudes

positivas para com a actividade física e que considerem os benefícios da sua prática têm

mais possibilidades de adoptar e manter um estilo de vida activo.

A dificuldade de constituir a EF como uma disciplina de ensino e aprendizagem

com enfoque nos conteúdos substantivos leva muitos professores a derivar para um

universo de objectivos confinados a afectividade. Os trabalhos desenvolvidos por Ennis

et ai (1992) e Ennis & Zhu (1991) relativos ao estudo de perfis de professores, sugerem

que estes diferem nas orientações das metas para os seus programas, ao colocarem

maior prioridade nos padrões afectivos, descritos nos números 5, 6, 7 do programa

Naspe (1995) do que nos quatro iniciais.

Dado os professores de Educação Física atribuírem grande importância e serem

a favor das metas afectivas, é imperioso na opinião de Tjeedsma et ai (1996), que os

investigadores estudem os efeitos de diferentes conteúdos e orientações pedagógicas no

desenvolvimento afectivo dos alunos. "They must be able to present content and

learning tasks in a way that is interesting and meaningful to students. They try to install

in students a desire to learn and a belief that with effort and practice they can learn"

(Ennis 1996:141).

10


Os programas de EF devem desenvolver a crença dos alunos na própria

habilidade, influenciar os seus comportamentos futuros e aumentar o prazer que deriva

da participação (Fergusen e ai, 1988 in Tannehill & Zakrajsek 1993). Os novos

currículos devem reflectir as necessidades e interesses de todos os adolescentes, de

forma a assegurar oportunidades de êxito no desenvolvimento motor, e assim

desenvolverem a crença de sucesso na habilidade deles.

Garcia e Queirós (2000) desenvolveram um trabalho em duas dezenas de escolas

públicas e particulares do Grande-Porto, com estudantes do 9o ano de escolaridade, na

disciplina curricular de Educação Física, com o propósito de verificar "como é que a

instituição Escola se tem relacionado com a entidade da pessoa, o corpo," e perceber "se

há ou não um afastamento entre aquilo que é uma exigência social e as experiências

proporcionadas aos alunos". Os autores verificaram a predominância do apelo à

dimensão técnica sem a sua contextualização à pessoa ou ao próprio jogo. Esta meta é

mais incidente que qualquer outra, não se tornando evidente a concordância entre os

conteúdos e os objectivos primariamente propostos. Referem os autores que: "o

formalismo técnico impera de uma maneira exacerbada" e "nota-se que as actividades

desenvolvidas nas aulas de Educação Física estão bastante afastadas daquelas

pretendidas pelos próprios alunos." (Garcia e Queirós, 2000:9)

Cothran & Ennis (1999) retratam a infeliz realidade vivida pelos alunos na aula

de Ef e chamam pela resolução dos problemas da alienação e desinteresse pela

implementação de currículos e métodos de instrução que permitam aos alunos "to

acquire a sense of identity and social integration and to acquire the socially useful

knowledge and skills" (Wehlage et al, 1989:27 in Cothran & Ennis).

11


Como nos diz Anderson (1989), o envolvimento social fomentador

daaprendizagem de programas orientados para o desenvolvimento da mestria devem

observar três condições:

- é necessário transmitir a ideia de que o insucesso na tarefa não é

penalizado;

- é necessário valorizar as decisões autónomas para desenvolver a auto

regulação;

- é necessário estabelecer a interacção social na resolução de problemas -

os alunos são os recursos (e não entraves).

Um contexto social favorável fará apelo à educação de uma nova geração de

crianças intrinsecamente motivadas para serem fisicamente activas (Mandigo & Holt,

2000), de forma a serem "lançadas as sementes " para uma vida futura porventura mais

saudável (Fonseca, 2000). O importante é, como diz Garcia (1999:3), "talvez dar ao

jovem aquilo que ele necessita -jogo, movimento, esforço, competição, rendimento, etc.

- da forma que mais gosta, onde os planos do social e do individual se cruzam

assumindo-se ", mas principalmente que o façam com prazer.

Em Portugal as finalidades afectivas dos Programa de Educação Física são:

No ensino Básico (3o ciclo):

* Promover o gosto pela prática regular das actividades físicas e assegurar a

compreensão da sua importância como factor da saúde e componente da cultura, na

dimensão individual e social;

* Promover a formação de hábitos, atitudes e conhecimentos relativos à

interpretação e participação nas estruturas sociais, no seio dos quais se desenvolvem as

actividades físicas, valorizando:

12


- a iniciativa e a responsabilidade pessoal, a cooperação e a solidariedade;

- a ética desportiva;

- a higiene e a segurança pessoal e colectiva;

- a consciência cívica na preservação de condições de realização das

actividades físicas, em especial da qualidade do ambiente.

No ensino secundário:

* Favorecer compreensão e aplicação dos princípios, processos e problemas de

organização e participação nos diferentes tipos de actividade físicas, na perspectiva da

animação cultural e da educação permanente, valorizando, designadamente:

- a ética e espírito desportivo;

- a responsabilidade pessoal e colectiva, a cooperação e a solidariedade;

- a consciência cívica na preservação das condições de realização das

actividades físicas, em especial a qualidade do ambiente.

* Reforçar o gosto pela prática regular das actividades e aprofundar a

compreensão da sua importância como factores de saúde ao longo da vida e

componentes da cultura, quer na dimensão individual, quer social.

* Assegurar o aperfeiçoamento dos jovens nas actividades físicas da sua

preferência, de acordo com as suas características pessoais e motivações, através da

formação específica e opcional, num conjunto de matérias que garanta o

desenvolvimento multilateral da aptidão física, considerando nesse conjunto, os

diferentes tipos de actividade.

1.2 A evolução da investigação na sala de aula

Nos anos quarenta, a investigação do ensino orientou-se no sentido de encontrar

e relacionar as variáveis5 associadas às características de personalidade do professor

13


com o ensino eficaz", com o objectivo de identificar o bom ensino. Os resultados

obtidos, devido à pobreza dos procedimentos metodológicos, não identificaram as

características específicas da eficácia (Dunkin e Biddle, 1974 in Rink, 1993:38). Nos

finais dos anos cinquenta e início dos sessenta, a pesquisa passa a ser dominada por

estudos de observação sistemática dos comportamentos de ensino, particularmente

estudos que investigavam o clima da sala de aula.

Esses anos são caracterizados, por Housner (1990), como tempos difíceis para os

investigadores, mas também, como o momento da descoberta da base metodológica e

conceptual do desenvolvimento da pesquisa processo-produto. Os sistemas de

observação7 da sala de aula proliferaram e vários investigadores identificaram variáveis

de comportamento do professor (Flanders, 1970; Gage, 1965; Medley & Mitzel, 1963)

que estavam moderadamente correlacionadas com o rendimento do aluno (Rosenshine,

1971; Rosenshine & Furst, 1973). Os modelos de instrução directa aparecem como

resultado da identificação das variáveis do comportamento do professor associadas à

eficácia de ensino. A instrução directa preconiza um ensino activo, com actividades de

aprendizagem dirigidas pelo professor, com um foco claro, regular que proporcionam

uma grande percentagem de respostas também elas claras (Lee et ai, 1992). A instrução

directa (ou ensino explícito) é caracterizada por Rink (1996) como um modelo de

ensino em que o professor decompõe as tarefas de aprendizagem em pequenas partes,

fornece instruções e directivas explícitas para o trabalho do aluno. O professor assiste o

aluno na realização da tarefa e supervisiona o trabalho, proporcionando um elevado

empenhamento do aluno no conteúdo e feedback imediatos aos alunos. Os conteúdos

são altamente estruturados e os objectivos são colocados a curto prazo. A investigação

comprovou com algum sucesso que os professores que usavam a chamada instrução

14


directa eram mais eficazes, produzindo melhores resultados de aprendizagem (Rink,

1993).

A partir dos anos setenta a investigação do ensino da Educação Física (EF)

passou a ser fortemente influenciada pela investigação educacional, alterando a sua

forma e o seu foco de pesquisa. Diferenciou-se da investigação da área da aprendizagem

Motora, sem no entanto deixar de continuar a receber influências e de reconhecer a

existência de elementos de ligação entre as investigações do laboratório e o ginásio

(Silverman, 1991).

Como refere Rink (1993), nos anos setenta, a investigação educacional procurou

as variáveis genéricas de eficácia, os comportamentos pedagógicos eficazes extensivos

a todos os contextos. Nos anos oitenta, passou a procurar outras variáveis, revelando

maior preocupação pela especificidade dos conteúdos e das matérias. A investigação

processo-produto, dominante nestes anos oitenta, coloca a sua incidência nos

comportamentos em detrimento dos conteúdos. A questão da eficácia, isto é a procura

do melhor modo de ensinar, ou a identificação dos melhores professores, continua a

dirigir a pesquisa no ensino, enquanto a matéria permanece na penumbra. Como refere

Doyle (1992:492): "The curriculum becomes invisible in the standard generic view of

pedagogical theory".

Com uma nota humorística à mistura, Hastie e Vlaisavljevic (1999) referem que,

para alguns investigadores do ensino, o objectivo era identificar os factores que

diferenciam os professores mais eficazes dos professores menos eficazes, tentando

encontrar assim o "Holy Grail".

Brophy e Good (1986) fizeram o balanço da investigação processo-produto e

puderam destacar um conjunto de trabalhos bem conduzidos e com resultados muito

15


consistentes que possibilitaram a identificação da acção do professor na produção de

maior aprendizagem.

Como refere Rink, muita da pesquisa dos anos setenta no paradigma processo-

produto teve uma influência positiva sobre a prática, mas também houve impactos

negativos inesperados, nomeadamente o excesso de unilateralidade e reducionismo na

promoção da instrução directa nos anos oitenta. Housner (1990) refere que a eficácia

pedagógica se operacionalidade relacionando processos de sala de aula com os

resultados dos alunos. A variável dependente principal, na maioria dos estudos

processo-produto, é a avaliação dos ganhos de aprendizagem dos alunos, medidos em

testes estandardizados.

Com o relativo esgotamento da investigação processo-produto começa a ganhar

alento outro tipo de investigação, mais orientada no sentido da compreensão do ensino,

na perspectiva dos participantes e do conteúdo, e recorrendo a uma metodologia

diferente, a chamada investigação naturalista ou pesquisa qualitativa (Rink, 1996). Na

opinião de Lee (1996), a investigação focada sobre as perspectivas dos participantes

vem dar maior atenção à interacção entre os participantes, ao seu conhecimento e

formação e ao contexto em que estão inseridos.

No nosso país, os estudos sobre os processos de mediação do aluno são escassos

e recentes, e mais escassos ainda os estudos sobre a atitude dos alunos face à EF. Nos

últimos vinte anos o desenvolvimento da investigação do ensino da EF acompanha as

preocupações internacionais. Esta assenta essencialmente em 3 paradigmas : (1)

processo-produto, (2) processos de pensamento do professor e (3) os processos

mediadores (cognitivos e socioafectivos dos alunos) (Carreiro da Costa 1995).

Nas palavras deste autor: "... todos os paradigmas têm proporcionado saberes

pedagógicos susceptíveis de ajudarem os professores a organizarem e a conduzirem

16


com mais "ciência e consciência" o seu ensino, isto é, a passarem de uma prática

intuitiva a uma prática reflexiva própria de um verdadeiro profissional".

1.3 O processo de ensino-aprendizagem numa perspectiva ecológica

O processo de ensino-aprendizagem em Educação Física pode ser visto como

um sistema ecológico, exactamente da mesma maneira que o envolvimento natural em

que vivemos. Tipicamente, a ecologia9 é constituída por um número de sistemas que

interagem entre si de tal forma que uma alteração num desses sistemas influencia o que

se passa nos outros (Siedentop, 1991:96-97).

Doyle (1979) levanta a questão: "Qual a utilidade prática de se efectuar uma

abordagem ecológica na pesquisa do ensino?" Ele mesmo responde: "Um modelo

ecológico pode servir de quadro de referência para compreender o funcionamento de

uma classe". A ecologia da Educação Física, nomeadamente no que se reporta ao

sistema instrucional, só pode ser entendida à luz de um exame prévio ao modo como a

EF se insere dentro da ecologia da escola (Siedentop et ai, 1994), e como refere Graça

(1997:370) "A ecologia da escola não valoriza a aprendizagem em educação física".

Assim sendo, Carreiro da Costa (1995:3) destaca que o "ensino em Educação

Física é um processo interpessoal, intencional, visando não só promover a

aprendizagem de matérias e habilidades específicas, mas também o desenvolvimento de

competências sócio culturais essenciais à socialização e a integração cultural de todos

os jovens. Com efeito, é um processo que se não articula apenas a nível

comportamental. Ele é fortemente mediatizado por processos cognitivos e por

processos socioafectivos, associados tanto aos professores como aos alunos. Por outro

lado, o processo de ensino-aprendizagem é uma actividade que não se realiza num

vazio. Ela decorre sob a influência de pelos menos três contextos estreitamente

relacionados: a sala de aula, a escola e a comunidade ". 17


A compreensão do funcionamento da aula é particularmente importante para

ajudar os professores a interpretar os seus problemas e a produzir as soluções, tendo em

consideração a especificidade do meio (Siedentop, 1991).

A vida colectiva da classe (do professor e dos alunos) ocorre na interacção e no

relacionamento das dimensões académicas e sociais, e três sistemas (de gestão, de

instrução e de socialização) (Hastie & Siedentop, 1999), e qualquer mudança num

destes sistemas tem repercussões distintas no desenvolvimento dos outros.

1.3.1 Sistemas de tarefas e sistemas de prestações de contas

(accountability)

Siedentop (1991:97-98) diz-nos que o processo de ensino-aprendizagem em Educação

Física pode ser visto como uma ecologia composta por três sistemas principais,

desenvolvendo-se cada um destes sistemas, conjuntamente, em torno das tarefas. Estes

sistemas compreendem (1) um sistema de tarefas de organização, (2) um sistema de

tarefas de aprendizagem e (3) um sistema de interacções sociais entre os alunos.

(1) As tarefas de organização: estão ligadas aos aspectos comportamentais e

organizacionais da Educação Física

(2) As tarefas de aprendizagem: estão ligadas directamente à matéria ensinada em

Educação Física.

(3) As interacções sociais entre os alunos: estão directamente relacionadas com a

rede de relações e comunicação entre os alunos e com as oportunidades de convívio.

As relações entre estes três sistemas corporizam a ecologia da Educação Física.

Doyle (1986) apresenta os dois primeiros sistemas de tarefas (1) Sistema de

instrução - desenvolvimento de habilidades e conhecimentos e (2) Sistema de gestão,

não académico, relativo ao comportamento e organização da classe. Os sistemas de

18


tarefas são eventualmente definidos para os alunos e controlados pelos professores

(Siedentop, 1991). Assim Doyle (1983:182 in Hastie, 1993:158) diz que (a) as respostas

aceites pelos professores e as recompensas definem as tarefas reais nas salas de aulas e

que (b) a consistência dos critérios usados pelo professor tem consequências na

realização da tarefa. O sistema de prestação de contas10 (accountability) refere-se à

obrigação de indivíduo e organizações prestarem periodicamente contas do seu

desempenho, estabelecendo a conexão das tarefas a uma estrutura de sanções e

recompensas. Quando não opera um sistema de prestação de contas, não há uma tarefa

real estabelecida e os alunos investirão na actividade de acordo com os seus níveis

próprios de motivação e de interesse (Doyle, 1983, in Hastie & Vlaisavljevic, 1999:23).

Accountability é definida como "an exchange of rewards for performance" (Becker et

al, 1986:63 in Hastie, 1993:158). Hastie e Siedentop (1999) acrescentam que a atenção

prestada pelos alunos ao conteúdo dependerá das tarefas propostas (as instruções dadas

pelos professores) e resultará nas tarefas reais, isto é, naquilo que lhes é permitido

produzir e é aceite pelo professor.

Quando só se responde pelas tarefas de gestão - equipar e ter presença, quer

dizer que o sistema de instrução está suspenso. Trata-se de um ambiente em que há um

falso sistema de exigências de instrução ("pseudoaccountability") em que os alunos

respondem como quiserem. Na "pseudoaccountability", normalmente o comportamento

do aluno é bom, porque esta é a única tarefa para a qual o professor lhe exige

responsabilidade (Lund, 1992). O uso de recompensas para controlar o comportamento

é frequente, mas na sua ausência, provavelmente, os alunos não continuarão a sua

actividade (Mandigo & Holt, 2000). "...if no answers are required or any answer is

accepted, then few students will actually attend to the content". (Doyle, 1983: 186 in

Hastie, 1993:158).

19


Allen (1986 in Carlson e Hastie, 1997:176), posteriormente, acrescentou aos

dois sistemas, o sistema social dos alunos, que é descrito por Siedentop (1988) como a

agenda inventada pelos alunos para a interacção social no seio da turma. Este autor

verificou que os estudantes usavam seis estratégias para atingir dois objectivos

principais: Conviver e passar de ano. As estratégias são: (1) acção do professor, (2) dar

o que o professor quer, (3) divertir-se; (4) minimizar o trabalho, (5) reduzir o tédio e (6)

evitar problemas.

A caracterização da sala de aula é feita nos (numerosos) diferentes contextos,

baseados na combinação das estratégias do sistema social do aluno, usadas pelo aluno

para atingir os seus objectivos principais: conviver e passar de ano (Allen, 1986 in

Carlson e Hastie, 1997).

Hastie e Pickwell (1996) examinaram o funcionamento de um sistema social de

uma classe de Educação Física, verificando que muitos estudantes eram adeptos de

encontrar modos de minimizar o trabalho e de se divertirem, fazendo o quanto baste

para ter o trabalho feito. Esta actuação permite-lhes uma realização relativamente

desimpedida dos seus objectivos sociais, devido à preocupação de não fazer ondas.

"When presented with few academic demands students' classroom attention is focused

on their socialize goal by engaging in having fun and reducing boredom strategies.

Although this type of class could be entertaining and easy grade, students felt that they

learned very little and that academically it was a waste of time" (Allen, 1998:456 in

Carlson e Hastie, 1997:179).

As palavras de ordem da agenda dos alunos para a socialização na aula de EF

são: amigos, divertimento, conhecer pessoas e colegas de equipa.

Mckenzie et ai (1994) consideram que a educação eficaz instala no geral um

sentimento de prazer; desenrola-se no interior do aluno, desencadeado pelos

20


sentimentos de socialização. Como nos diz Entralgo, pela mão de Jana (1995): "Com o

seu corpo epelo seu corpo o homem sente o mundo exterior e sente-se a si mesmo ".

Siedentop (1988 in Hastie, 1997:63) considera ser necessário estabelecer um

ambiente forte na tarefa, e como tal um sistema de prestação de contas também ele

forte, de tal modo que os alunos reformulem os objectivos de convívio para operarem

dentro dos limites do sistema de tarefas de instrução, sugerindo dois modelos

curriculares. O modelo de aprendizagem cooperativa e o modelo de educação

desportiva11. O recurso ao sistema social do aluno no processo de aprendizagem poderia

aumentar a motivação dos alunos para o sistema de tarefas de instrução (Siedentop,

1988 in Carlson & Hastie, 1997:179).

Hastie (1996) e Carlson e Hastie (1997) examinaram a participação dos alunos

num programa social de trabalho, (em papeis de instrução e gestão), no modelo da

educação desportiva. No primeiro estudo os objectivos, relacionavam-se com a natureza

específica da EF e os resultados reflectiram (1) um aumento do envolvimento do aluno

na organização e orientação da aula; (2) uma melhoria das habilidades e (3) uma

experiência positiva para todos os alunos da classe. No segundo estudo, registaram-se

mudanças em torno de 4 temas principais: (1) mudanças na socialização dos alunos na

aula, o que permitiu o desenvolvimento do trabalho de equipa e de cooperação; (2)

mudanças nas oportunidades para o desenvolvimento pessoal e social (inclusive

habilidades de liderança e cooperação); (3) uma mudança na natureza da competição

(ganhar tornou-se importante e conduziu a um maior esforço) e (4) mudanças nas

percepções dos alunos sobre a aprendizagem.

1.3.2 Sistema de instrução e tarefas de aprendizagem

A especificidade da sala de aula na qual se lecciona é determinante para todo o

processo de ensino aprendizagem. Anderson (1989) afirma que as classes (e os 21


professores) diferem em 5 dimensões: (1) nos objectivos académicos da escolarização;

(2) nos papéis de instrução do professor; (3) nos papéis dos alunos, na promoção da sua

própria aprendizagem.; (4) na natureza das tarefas académicas e (5) no envolvimento

social como contexto para a aprendizagem individual. Estas cinco dimensões têm

implicações no modo como os programas de instrução são implementados e no tipo de

efeitos que os programas têm na aprendizagem dos alunos.

Em todas estas dimensões se visa promover o interesse e a auto-regulação de

aprendizagem do aluno. Assim, Anderson (1989) refere a necessidade de perspectivar

os objectivos académicos no sentido da aquisição de competência na resolução de

problemas específicos em vários domínios e de colocar em primeiro plano os papeis de

instrução do professor em detrimento dos papeis de socialização ou gestão. Vários

autores salientam o facto de alguns professores não terem como objectivo do seu ensino

a aprendizagem dos alunos (Ennis, 1994).

O ensino, para ser eficaz, deve ser sensível ao que o rodeia, responder aos

problemas do contexto do ensino e da aprendizagem, assim como às necessidades, aos

interesses e às capacidades dos alunos (Siedentop, 1991). No entanto, é difícil definir

uma educação eficaz em termos daquilo que os alunos aprendem na medida em que as

transformações operadas nos alunos são muitas vezes complexas, a longo prazo,

multidimensionais e de difícil medição (Rink, 1996).

"Why do some physical education classes seem so remarkably alive whit

learning potential and others seem so devoid of that very characteristic? "(Hastie &

Siedentop, 1999:9).

O conteúdo sofre um tratamento concreto ao nível da sala de aula em função das

particularidades da interacção, do envolvimento do currículo e da pedagogia.

22


Consequentemente, a interacção do currículo com a pedagogia dá-se primeiro

num plano formal, sob a responsabilidade do gestor (professor) e passará para o plano

informal sob a forma de tarefa, aquilo que os alunos realizam efectivamente. Neste

momento, importa descortinar o primeiro encontro no sentido de aumentar a

probabilidade de sucesso do segundo, o encontro do aluno com o conteúdo através da

tarefa.

O conceito de tarefa tem raízes na antropologia, na sociologia e na psicologia

cognitiva, e é usada para recorrer ao modo como o trabalho, ou a cognição, é

particularmente organizado (a) ou estruturado (a). Por outras palavras, as tarefas provêm

de instruções situacionais, de pensar e de agir, não existindo como entidades

intelectuais, estas acontecem nos sistemas de actividade complexos da sala de aula e

assim estão profundamente ligados com a estrutura e o fluxo de acção nesse ambiente

(Doyle, 1983 m Doyle, 1992:503-4).

A tarefa organiza as cognições dos estudantes e constitui um tratamento

poderoso nas salas de aula (Doyle, 1983), sendo composta por um fim e uma série de

operações a realizar para atingir esse fim (Siedentop, 1991). Estas operações, de

acordo com Doyle, situam-se "no interior das actividades da aula" e "definem o carácter

dos contactos dos alunos com o currículo", organizando o seu pensamento acerca do

conteúdo de aprendizagem (Graça, 1997:41).

Rink (1993) propôs a seguinte categorização para as tarefas de instrução:

(1) Tarefas de informação, fornecer informação aos alunos sobre a tarefa a

realizar, particularmente uma explicação das exigências da tarefa.

Tarefas de refinamento, focar a qualidade da realização dos alunos, no sentido

destes modificarem os seus desempenhos.

23


Tarefas de aplicação, fornecer oportunidades dos alunos aplicarem as suas

habilidades em situações de aglomeração.

Tarefas de extensão, desenhar progressões de tarefas sequenciadas que desafiam

os estudantes a executar em situações gradativamente mais difíceis.

Doyle (1983, 1992:504) apresenta os três componentes da tarefa:

(1) o objectivo ou o fim enunciado a ser alcançado, que, de uma forma geral,

agenda um produto que resultará do trabalho dos alunos;

(2) o espaço do problema, ou conjunto de condições e recursos (informação e

instrumentos) disponíveis para a realização da tarefa;

(3) as operações (pensamentos e acções) envolvidas na conjugação e uso dos

recursos para alcançar o objectivo enunciado.

O programa de acção é definido por uma série de tarefas que focalizam a

atenção em três aspectos do trabalho do estudante: (i) o produto agendado pelos alunos,

(ii) as operações que viabilizarão estes produtos e (iii) os recursos disponíveis para

poder concretizar esses produtos. Para qualquer tarefa agendada haverá uma resposta

dos alunos que se reflectirá num compromisso completo com a tarefa agendada ou

outras formas de não comprometimento mais passivo ou mais activo as quais

desencadearão uma diversidade de reacções por parte do professor (Hastie e Siedentop,

1999).

Tousignant e Siedentop (1983, cit por Hastie & Vlaisavljevic, 1999:23)

identificaram quatro níveis de responsabilidade nas tarefas de instrução:

no primeiro nível (mais baixo), há frequência e participação dos alunos sem

consideração pela qualidade do desempenho - participação mínima;

no segundo nível, há esforço na participação e tentativa de domínio da tarefa dos

alunos e têm responsabilidade - responsável pelo esforço;

24


no terceiro nível, há qualidade nos desempenhos dos alunos na tarefa- neste

nível é frequente o feedback (positivo ou negativo) do professor- algum nível de

desempenho;

no quarto nível há evolução na performance e a responsabilidade é contínua.- o

desempenho é alcançado.

Para Lund (1992), o sistema de prestação de contas é a chave para manter os

estudantes na tarefa e aumentar a aprendizagem. Este sistema pode ser desencadeada

pelo professor, de várias formas (uso de classificações frequentes, surpresas,

reconhecimento público, equipamento tecnológico, troféus e outras recompensas

materiais), para aumentar a probabilidade do aluno completar uma determinada tarefa.

Tousignant e Siedentop (1983) distinguiram a prestação de contas formal, que

corresponde ao sistema de prestação de contas que afecta a classificação e o sistema de

prestação de contas informal que não afecta directamente a classificação. As

recompensas do desempenho também fazem parte do sistema de prestação de contas.

Na opinião de (Mandigo & Holt, 2000) a recompensa deve ser sobre a informação da

habilidade do aluno.

Para o desenvolvimento de um sistema de prestação de contas mais exigente

Hastie (1997:72) considera 2 factores basilares: (Io) é preciso reconhecer como os

sujeitos se vêem, particularmente na perspectiva de estudar e (2o) é necessário assegurar

um ambiente de aprendizagem no qual os estudantes pretendem investir.

Anderson (1989) considera as tarefas como quaisquer actividades associadas à

instrução académica em que os estudantes se empenham, normalmente por

determinação do professor, com os propósitos e adquirir e/ou usar conhecimentos,

habilidades ou estratégias. Sendo as tarefas considerada por muitos como a unidade

fundamental para analisar os eventos na sala de aula, servindo normalmente dois

25


propósitos (Anderson, 1989): os alunos aprendem com as tarefas e são avaliados a partir

da sua performance nestas.

Por outro lado, de acordo com Blumenfeld et ai (1987 in Doyle, 1992:504) é

possível distinguir entre o conteúdo da tarefa (objectivos de aprendizagem, atracção

compreendida, familiaridade e dificuldade) e a forma da tarefa (natureza e

complexidade processual das actividades, produtos e organização social). Estes autores

consideram que a forma da tarefa é decisiva na motivação dos alunos para a sua

iniciação e para a sua conclusão.

A colocação das tarefas é feita ao nível da classe e é de modo a ser alcançável

positivamente (explicitamente ou implicitamente) por um aluno ideal que esteja atento à

informação disponível e que procure interpretar essa mesma informação (Doyle, 1992).

No entanto, é importante reconhecer as diferenças individuais na interpretação das

tarefas e o papel da experiência anterior dos estudantes nessas interpretações (Posner,

1982 in Doyle, 1992), dado que os alunos constroem as suas versões das tarefas com

base na experiência acumulada pelos anos de escolaridade (Nespor, 1986 in Doyle,

1992:505).

A maior ou menor dificuldade na realização da tarefa decorre, de um modo

geral, da diferenciação de três elementos: a tarefa, a actividade do sujeito e a sua

performance (Famose, 1990:60). "Early failure in the learning process can lead to

lower self-efficacy, while manipulating tasks to increase success may increase self-

efficacy" (Harrison et al, 1995:328).

1.3.2.1 A tarefa real

O percurso dos estudantes através do currículo é influenciado pela variedade de

contextos e de factores situacionais. Mas, nas salas de aula, de acordo com Doyle e

Carter (1984, in Doyle, 1992:506) há forças poderosas que modificam as tarefas do 26


currículo. Quando o trabalho é rotineiro e familiar aos alunos, a tarefa é realizada sem

problemas e de forma ordenada; quando o trabalho exige interpretação e decisão a

realização da tarefa é frequentemente lenta e acidentada. Na opinião de Allen (1986 in

Carlson & Hastie, 1997), nas tarefas de rotina, os alunos realizam o que os professores

lhes apresentam, mas ordenam e aplicam estratégias de diversão e de minimização do

trabalho.

A tarefa precisa de ser não só adequada ao nível de dificuldade do aluno, como

também ser capaz de se manter viva, contendo em si possibilidades de diversão que

possibilitem ao aluno encontrar o que necessita na própria tarefa. "Before anyone can be

taught some thing, he (sic) must first be attracted to the task" (Emmers, 1981:23 in

Carlson & Hastie, 1997:193).

O percurso que vai da proposta de tarefa apresentada pelo professor até à tarefa

realizada pelo aluno é feito na interacção do professor com o aluno, e deste com os

colegas e, finalmente, dele com a tarefa. Neste percurso podem existir interferências

várias que façam com que a resposta do aluno não corresponda à tarefa estabelecida

pelo professor. Quando a resposta actual do aluno corresponde à tarefa estabelecida pelo

professor, diz-se que é a tarefa é "congruente" (Son, 1989 in Hastie, Siedentop,

1999:16).

O processo que a tarefa sofre desde que é apresentada pelo professor até à tarefa

real do aluno implica várias intervenções que podem provocar alterações ou não da

tarefa, Siedentop (1991:100) apresenta-nos: O processo de desenvolvimento de uma

tarefa em função das contingências.

27


Quadro 1. O processo de desenvolvimento das tarefas reais.

O processo de desenvolvimento das tarefas reais.

^ n A tarefa apresentada pelo professor.

^ As respostas dos alunos (congruentes ou modificadas)

bJ A supervisão do professor.

bJ As reacções do professor aos esforços dos alunos.

bJ O desenvolvimento da tarefa real.

Adaptado de Alexander (1982 in Siedentop, 1991:100)

Neste processo deparamos com um ciclo comportamental no qual a supervisão

do professor e as práticas de responsabilidade dos alunos são determinantes (Siedentop,

1991). No processo de desenvolvimento da tarefa, os alunos podem negociar, no sentido

de aumentar a clareza da tarefa, a sua simplificação, ou no sentido de a modificar,

tornando-a mais fácil ou mais atractiva (Siedentop, 1991). Como diz Son (1989 in

Hastie e Pickwell, 1996:174), os alunos de nível elevado modificam a tarefa para cima,

para a tornarem desafiante, e os alunos de nível baixo modificam-na para baixo, para

uma tarefa de dificuldade inferior.

Na perspectiva dos alunos as tarefas que envolvam interpretação e decisão

comportam um certo nível de ambiguidade em relação ao grau de certeza, risco e

probabilidade. A negociação directa que os alunos fazem com os professores sobre os

parâmetros da tarefa vai no sentido de aumentar a clareza da especificação da tarefa. Em

alternativa, ou concomitantemente a negociação subterrânea faz-se pelo arrastar da

tarefa, pela diminuição do envolvimento, pelo aumento das taxas de erro, criando assim

pressões na ordem e no desenrolar da aula (Doyle, 1992:507), pressões na ordem e no

28


fluxo da aula, ou adquirindo comportamentos "comptent-by-stander", mantendo-se

dentro dos limites do sistema de gestão sem participação activamente no sistema de

instrução (Tousignant, Siedentop, 1983 in Hastie e Siedentop, 1999:17).

Hastie e Pickwell (1996), apresentam "Task Structure Observation Instrument

(TSOI)" para estudar as modificações que os alunos introduzem nas tarefas

estabelecidas considerando as seguintes categorias: (a) dentro da tarefa, (b) aumento do

desafio; (c) diminuição do desafio. Para Hastie (1998), as respostas com sucesso são o

melhor indicador de rendimento em Educação Física, e, por isso mesmo que a medida

da eficácia da aprendizagem se faça pela análise da taxa de sucesso das oportunidades

do estudante para responder (OTR).

Griffin et ai (1998) utilizaram um sistema semelhante o "Observational Analysis

of Task System for Volleyball (OATS-VB) " para estudar a responsabilidade e o papel

do aluno durante a tarefa, e que contempla a seguintes categorias: congruente

(corresponde à tarefa estabelecida); modificada (mudar para cima, aumentar a

dificuldade ou para baixo, diminuir a dificuldade); suporte (papel de ajudante na

execução da tarefa); disruptivo e fora da tarefa. A dança foi a unidade didáctica

escolhida por, historicamente, ser uma área de matéria da EF que suscita resistência,

especificamente por parte de estudantes masculinos. "A key ingredient in the success of

the lesson is the response that students have the content to the extent to which they are

willing to participate. " (Ennis, 1996:140).

Apesar da razão para o mau comportamento dos alunos na sala de aula não ser

clara, Doyle (1986) considera a natureza das tarefas - triviais e enfadonhas, que não

motivam os alunos para a realização do trabalho académico, como a primeira das quatro

explicações mais referenciadas para o mau comportamento.

29


As tarefas devem ser apropriadas à aprendizagem do aluno, neste sentido estão

relacionadas com o objectivo de aprendizagem e com as características dos alunos, mas

se eles não possuírem os pré-requisitos necessários para a aprendizagem da habilidade,

eles poderão treinar continuamente e provavelmente nunca farão grandes progressos

(Rink, 1996).

"L'adéquation de la tâche aux qualités d'un élève représente un élément

essentiel des possibilités de progrès " Piéron et al (2000:123).

1.4 Processo de mediação dos alunos: Aspectos sócio-cognitivos, afectivos e

comportamentais

O descontentamento dos investigadores com uma visão estreita da educação

leva-os a procurar variáveis para a explicação das relações entre o ensino e a

aprendizagem, tais como: o autoconceito dos alunos; as atitudes para com a escola, as

relações sociais na turma e a capacidade para regular a própria aprendizagem.

Alguns12autores consideram haver variáveis com maior valor preditivo do resultado do

trabalho académico de aprendizagem do aluno do que da taxa de empenhamento do

estudante, nomeadamente, as variáveis de mediação cognitiva do aluno (Doyle, 1983 e

Winne & Marx 1980 in Housner, 1990:218).

A pesquisa dos processos de pensamento do aluno caracteriza-se pela ideia de

que estes processos afectam o ensino e os resultados do aluno. O pensamento do

estudante medeia a aprendizagem e o rendimento (Wittrock, 1986).

O paradigma dos processos de mediação (Doyle, 1977 in Solmon & Lee,

1997:152) reconhece que a ligação entre o que o professor ensina e o que o aluno

aprende não pode ser explicada por um modelo bidireccional simples, é necessário

aumentar o conhecimento de como os alunos aprendem no ensino. Os professores não

influenciam o resultado da aprendizagem de uma forma directa mas sim de uma forma 30


indirecta, através da influência sobre os processos de pensamento dos alunos (Lee et ai,

1992). No paradigma dos processos mediadores... "l'action du professeur n'exerce pas

un effet direct sur les apprentissages des élèves. Elle s'effectue à travers l'engagement

moteur de l'élève, les capacités de traitement de l'information et des aspects affectifs ou

motivationnels. " (Piéron et al, 2000:126). A pesquisa do pensamento dos alunos sugere

que as características de entrada dos alunos e as suas crenças iniciais, as atitudes e os

valores relativos à escola e à EF são influenciados pelo ambiente social e cultural dos

estudantes. Estas variáveis moldam os pensamentos dos alunos sobre o que deve ser a

EF e quais os seus papeis, como abordar os conteúdos e quais as suas hipóteses de

sucesso. O ambiente (pode) influencia(r) as percepções dos alunos, promovendo desafio

ou não, enfatizando ou não o domínio do conteúdo e oferecendo ou não oportunidades

para se empenharem nas tarefas que são significantes e valorizadas (Lee, 1997: 262).

Na perspectiva sócio-cognitiva aprender é visto como um processo dinâmico que

incorpora variáveis cognitivas, afectivas e de valor, relacionadas entre si, que medeiam

a interacção na aula. E finalmente o envolvimento com maior ou menor esforço do

aluno, é determinado pela selecção e prossecução das metas de realização (Roberts,

1992 in Solmon & Boone, 1993:419). A ecologia da aprendizagem em Educação Física

deve incluir uma característica essencial que é facultar a "oportunidade para todos os

participantes desenvolverem as suas habilidades individuais" (Rink, 1993). As

características dos alunos, o contexto ou a situação de aprendizagem, as concepções e

crenças dos professores sobre o processo educacional são factores que influenciam a

construção da aprendizagem (Ennis, 1992:317). Para Solmon & Lee (1996:136-137), o

"abe" do processo de ensino-aprendizagem, numa perspectiva cognitiva, é que a

cognição governa a acção.

31


Antes de surgir a preocupação com o uso de estratégias cognitivas e

metacognitivas (tais como relacionar informação nova com o conhecimento anterior e

controlar a compreensão), o tempo de empenhamento nas tarefas académicas

relacionadas com o objectivo da aula foi a variável da pesquisa processo-produto mais

estudada pelos investigadores13 através do sistema de observação ATL-PE14 (a variável

mediadora da realização da aprendizagem era o tempo passado em tarefas de

aprendizagem). De uma forma geral, os estudos verificaram que os alunos gastavam

uma pequena porção do tempo nas actividades de aprendizagem.

A atenção sobre a actividade do aluno constitui uma mudança de estratégia da

investigação processo-produto, abrindo as portas ao paradigma de mediação do aluno.

As actividades observáveis dos alunos durante a aula foram concebidas como

mediadoras de instrução. Esta nova estratégia vinha baseada na crença de que a atenção

nas respostas imediatas dos alunos forneceria estimativas mais adequadas a respeito dos

efeitos do ensino (Lee, 1996).

Persistia, no entanto, uma insatisfação com estas variáveis de mediação.

Parafraseando Rink (1996:174), " The idea that time in practice is not a sufficient

predictor of effectiveness is most likely due to the fact that there are other factors of

engagement that influence the quality of practice and determine whether or not a student

learns."

Os resultados obtidos na pesquisa do processo de pensamento dos alunos

sugerem que o rendimento do aluno está relacionado com as percepções e expectativas,

atenção, motivação, aprendizagem, memória, compreensão e aquisição de

conhecimentos, estratégias e processos metacognitivos .

"Students are unique individuals, with different aptitudes, needs, and aspirations;

who learn in various ways" (Harrison et al 1999:36). Como nos lembra Manuel

32


Ferreira Patrício16, "o aluno é um ser concreto e não um ser geral que, obviamente não

existe" e o seu encontro, enquanto sujeito individual, com o currículo completa-se na

realização das tarefas: o aluno tem que interpretar o significado da tarefa e desenvolver

os esforços necessários para a executar, moldado por percepções e expectativas que

operam dentro da escola e da sociedade (Doyle, 1992). Este encontro reflecte um

ambiente social, étnico e económico e está enraizado em valores individuais e

familiares, respostas, responsabilidades e interesses para a educação física e para o

desporto (Tannehill e Zakrajsek, 1993).

O aluno distingue-se pelas suas características físicas e motoras e principalmente

pelas suas motivações e percepções de competência (Mckiddie & Maynard, 1997 in

Piéron, et ai, 2000:119). Os aspectos psico-sociais que diferenciam os alunos são

devidos: ao status sócio-económico, ao pensamento (declarativo e processual), à

habilidade do aluno e ao nível motivational (learned helpleessness17 ou performance)

(Martinek, 1996).

Da literatura consultada18 deparamos que há subgrupos de alunos que, devido às

suas características, se adaptam melhor a uns modelos de instrução do que a outros. Uns

beneficiam mais com um único modelo enquanto que outros beneficiam mais com a

diversidade de modelos. As características dos estudantes e a natureza do conteúdo

parecem ser variáveis fundamentais a serem consideradas na escolha dos modelos de

instrução (seja a instrução directa ou indirecta) (Rink, 1993).

A resposta do aluno na realização tarefa dependerá (1) do modo como a tarefa é

apresentada, (2) das relações (aluno/tarefa) estabelecidas anteriormente e ainda (3) do

nível de competência (Doyle, 1992) e muito especialmente (4) da percepção e

interpretação que o aluno realiza destes factores. "Their perceptions ultimately proved

to be future motivation and participation. " (Fox, 1991 in Coelho, 2000:223).

33


O produto afectivo da tarefa é constituído pelo resultado das percepções, e dos

sentimentos (emoções19) experimentados pelo aluno na realização da tarefa durante a

aula. As percepções são pensamentos, crenças e sentimentos sobre as pessoas, as

situações e os eventos (Schunk, 1992 in Coelho, 2000:222).

O resultado das percepções face ao conteúdo traduzirá uma avaliação positiva ou

negativa do aluno expressa por uma atitude, "..., attitude represents and individual's

positive or negative, favorable or unfavorable feelings regarding the attitude object"

(Ajzen, 1988, 1993; Ajzen & Fishbein, 1980; Eagly & Chaiken, 1993; Gonzalez; 1992;

Judd, Drake, Downing, & Krosnick, 1991; Mohsin, 1990; Oppenheim, 1992; Sabini,

1995; Zimbardo & Leippe, 1991 in Silverman, Subramaniam, 1999:97).

As interacções estabelecidas entre o aluno e a tarefa serão percepcionadas

diferentemente pelo aluno se estas corresponderem, ou não, a momentos de

envolvimento, (de concentração) e de persistência, despertando também neles diferentes

sentimentos, prazer, diversão ou pelo contrário de alienação, tédio e desinteresse.

Estas interacções devem proporcionar aprendizagens, traduzidas num

desempenho ou não, com sucesso, independentemente do nível de habilidade, do estado

de saúde, do género, do meio cultural ou da idade (Carleton & Henrich 2000).

Parafraseando Harter (1980 in Piéron et ai, 2000:119) Jazer bem conduz ao orgulho e à

alegria, por outro lado o desaire conduz a uma certa tristeza e aumenta os níveis de

ansiedade ".

Nos (poucos) estudos existentes sobre o crescimento afectivo e social dos

alunos, os dados sugerem que as crianças de baixo nível sócio económico estavam

menos ausentes e mostraram mais independência e cooperação em salas de aula menos

directivas, verificaram também que as crianças em salas de aula mais abertas e flexíveis,

assumiram mais responsabilidade pelo sucesso do que pelo fracasso. Crianças em salas

34


de aula mais directivas atribuíram sucesso ao professor ou a algum factor externo e os

fracassos à sua responsabilidade (Housner, 1990).

Os alunos de baixo nível de habilidade e os alunos desmotivados, pouco

sociáveis e inconformados parecem ter maior rendimento com orientações indirectas.

Por outro lado, os estudantes de nível de habilidade elevado, motivados, sociáveis e

socialmente integrados funcionam melhor em ambientes mais estruturados (Bennett et

ai, 1976; Solmon & Kendal, 1976 in Rink, 1993:46).

Há alguma controvérsia sobre qual é a orientação mais eficaz no ensino nas

habilidades desportivas, especialmente no que respeita à promoção de melhores

oportunidades de resposta e de sucesso aos alunos de baixo nível de habilidade. A

investigação empírica tem evidenciado a desvantagem da oportunidade de resposta e

sucesso dos estudantes de nível baixo de habilidade (Siedentop e ai, 1994 e Granham e

ai, 1996).

Parece fundamental que o ambiente das classes com actividade desportiva seja

positivo, capaz de encorajar e desenvolver as habilidades dos alunos e um sentimento de

sucesso e de desejo (Carleton & Henrich, 2000: 29).

Outra característica que diferencia os alunos é o género , alguns estudos

mostram que as diferenças de aprendizagem por género são uma consequência de

expectativas culturais e da sociedade e não de diferenças naturais (Eccles & Harold,

1991; Greedorfer & Brundage, 1987 in Williamson, 1996). A sociedade é obsessiva no

estereotipo, nas noções de "gender appropriate", correspondendo a um modelo

comportamental masculino e feminino estereotipado e consequentemente as mulheres

tendem a ser estereotipadas como menos competentes atleticamente que os homens

(Eccles & Harold, 1991), pois ao longo do tempo foram construídos mitos sobre a

habilidade dos sexos baseado nas suas biologias (Williamson, 1996). No entanto,

35


podemos afirmar que "it is the social construction of gender that is important, not

biological differences. " (Scraton, 1992 in Williamson, 1996:82).

Hastie (1998), no estudo desenvolvido para examinar a participação das

raparigas num modelo de educação desportiva, verificou que lhes eram negadas

determinadas oportunidades devido às percepções anteriores. Numa modalidade em que

não havia evidência para sustentar diferenças de empenhamento por género, os

professores tinham a percepção de que as raparigas não trabalhariam "duro". E ao

promover estas imagens eles acabaram por favorecer os rapazes.

Também Hastie e Pickewell (1996) observaram injustiças no tratamento dos

rapazes e das raparigas, constatando que o professor interagiu diferentemente e proferiu

comentários diferentes para a participação dos rapazes e das raparigas.

No entanto, evidência contrária é apresentada por McBride (1990) que refere

não ter encontrado nenhum preconceito nas interacções do professor com as raparigas e

os rapazes, nem nas percepções dos alunos sobre essas interacções.

Weiller e Doyle (2000) apontam a mudança de século como estrutural na

alteração das atitudes tradicionais para interacções mais qualitativas, apesar da pesquisa

dos últimos 20 anos indicar que os rapazes receberam mais atenção dos professores que

as raparigas.

1.4.1 A percepção de competência e os objectivos de realização do aluno

O papel das percepções, nomeadamente, a percepção de competência, adquiriu

ênfase no estudo da psicologia social e motivacional contemporânea na abordagem

sociocognitiva (Fonseca, 2000:6).

As percepções e autoconfiança são constituídas pela interiorização das

experiências, sob a influência dos pais, professores e treinadores (Weiss e Glenn, 1992

in Williamson, 1996:86). A percepção de habilidade do aluno é construída através das 36


habilidades e conhecimentos que eles adquirirem ao longo do tempo e interfere na

natureza da sua interacção com a turma e a aprendizagem (Solmon & Lee, 1996). Os

alunos adquirem noções sobre as próprias habilidades (percepção de habilidade), ideias

sobre a matéria que é ensinada e atitudes sobre a classe.

A qualidade das experiências motoras vividas, os sucessos ou insucessos obtidos

na realização das tarefas figuram entre as determinantes mais críticas do

desenvolvimento da percepção do aluno relativamente à actividade desportiva (Solmon

& Lee, 1996). Na opinião de Martinek e Griffith (1994), a exibição pública de baixas

habilidades de um aluno reforça frequentemente baixas percepções do ego.

A percepção da habilidade do aluno compreende duas construções (Wistied &

Harold, 1992 in Xiang & Lee, 1998:231):

Concepção de habilidade, respeita à compreensão do aluno sobre

a distinção de entre habilidade e esforço;

Competência percebida, respeita à percepção dos alunos do que

eles podem fazer e de como são bons a realizar as diferentes tarefas.

A percepção da habilidade sofre várias mudanças importantes no seu modo

durante o percurso escolar de uma criança. De acordo com Nicholls (1984b, 1989 in

Xiang e Lee, 1998), as crianças mais novas não distinguem completamente habilidade e

esforço. A partir da escola primária, percebem o desempenho académico deles uniforme

e positivamente (Stipek, 1981 in Wittrock, 1986:298) e no 3o e 4o ano (8, 9 anos). A

percepção do desempenho escolar das crianças começa a correlacionar-se positivamente

com a estimativa do professor sobre a sua habilidade. No 6o ano (11 anos), a percepção

de habilidade académica torna-se mais realista e relacionada com o desempenho dos

colegas (Nicholls, 1979 in Xiang e Lee, 1998).

37


As concepções de habilidade são a chave da motivação para o rendimento

(Nicholls, 1984b), assim como a percepção de competência e os objectivos (Xiang &

Lee, 1998).

A percepção da habilidade tem um papel central em todas as teorias cognitivas

da motivação para o rendimento.

A teoria de realização motivacional sugere que os alunos que estabelecem

objectivos de domínio de tarefa21 têm mais probabilidades de adoptarem padrões

adaptáveis de comportamento, de escolherem tarefas desafiadoras e focalizarem as

causas do sucesso e do fracasso no seu esforço. Alunos cuja orientação se dirige

unilateralmente para o ego poderão ser mais propensos a evitar o desafio e menos

dispostos a fazerem esforços.

Baseado no ponto de vista sociocognitivo, as orientações dos objectivos

assumem duas dimensões, diferenciadas pelos pontos de referência dos alunos para as

percepções do seu sucesso (Solmon & Boone 1993:418): a auto-referência e a

comparação com os outros para o sucesso ou competência, o foco está em aprender,

melhorar o desempenho da pessoa e dominar uma tarefa. Em contraste na referência

externa para o sucesso ou competência não é suficiente para demonstrar competência ou

sucesso. A avaliação da proficiência depende da comparação do próprio desempenho

com outros.

Como nos diz Fonseca (2000:6): "os investigadores têm estudado as definições

de sucesso elaboradas pelas crianças através de dois objectivos principais: uma

relacionada com o Ego (considera-se a existência de uma orientação ou objectivo de

realização relacionado com o ego quando as crianças definem sucesso de um modo

normativo ou socialmente comparativo; p.ex.: "ganhar", "fazer melhor do que os

outros") e outra relacionada com a tarefa (considera-se a existência de uma orientação

38


ou de um objectivo de realização relacionado com a tarefa quando as crianças definem

sucesso de um modo auto-referenciado; e.g., "melhorar o rendimento pessoal", "realizar

com sucesso um gesto técnico", "completar uma tarefa").

É provável que o objectivo de realização esteja relacionada com as crenças dos

alunos. Se estes acreditarem que as suas habilidades podem ser melhoradas através do

esforço, poderão adoptar uma orientação para o domínio da tarefa, enquanto que os

estudantes que tendem a adoptar uma orientação para o ego tenderão a acreditar que a

habilidade deles é relativamente estável (Dweek, 1986; Dweck & Lgett, 1988; Nicholls,

1989; Nicholls & Miller, 1984 in Xiang e Lee, 1998).

Alunos com uma forte orientação para a tarefa provavelmente trabalham mais

para o sucesso e demonstram interesse intrínseco na aprendizagem das actividades, pois

preferem uma tarefa desafiadora e com risco, uma aprendizagem eficaz e utilizam

estratégias de resolução para os problemas exibindo atitudes positivas na aprendizagem

e persistência face à dificuldade. Os alunos com uma forte orientação de ego e fraca

orientação para a tarefa tendem a evitar tarefas desafiadoras, exibem baixa persistência

face às dificuldades e usam estratégias de aprendizagem pouco eficazes ou

superficiais .

A pesquisa sugere que, em contextos académicos e desportivos, os alunos

entram na escola com uma orientação para o domínio da tarefa e modificam para

orientação do ego ao longo da progressão (Ewing, Roberts & Pemberton, 1985; Harter,

1993; Machr, 1983 in Xiang e Lee, 1998:239).

A ligação conceptual entre objectivos de realização, a percepção de competência

(Nicholls, 1989 in Xiang e Lee, 1998) examina o desenvolvimento dos objectivos de

realização a par do desenvolvimento da percepção do desenvolvimento de habilidade.

39


Fonseca (2000:6) refere que a investigação levada a cabo nos Estados Unidos da

América (ver Duda, 1993) e em Inglaterra (e.g. Duda, Fox; Biddle & Armstrong, 1992;

Goudas, Biddle & Fox, 1994) no âmbito do desporto e da educação física, "evidenciou

que as crianças que diferem nos seus objectivos de realização apresentavam igualmente

perfis motivacionais e diferentes crenças em relação ao sucesso". Comparativamente,

crianças com orientação para o domínio de tarefa sentem que têm habilidade para

realizar a tarefa e a atribuição ao fracasso é feita a factores menos estáveis ou mais

controláveis, normalmente falta de esforço (Nicholls, 1978, 1984; Weiner, 1986 in

Martinek, 1996:94). Esta crença maximiza a possibilidade de sucesso no futuro. Em

situações de fracasso estas crianças focalizam a atenção na resolução dos problemas não

ficam a remoer no fracasso, procuram a solução, pondo em marcha mecanismos de

controlo da sua própria aprendizagem. A construção da crença parece ser relacionada

com o comportamento do desempenho do aluno e as atribuições23 para o sucesso e o

fracasso. "A investigação têm evidenciado que as atribuições que as crianças e os

adultos elaboram para os seus resultados condicionam os seus sentimentos e as suas

motivações para acontecimentos futuros (Fonseca, 1993b; 1996; Biddle, 1993) '

Fonseca (2000:7). Nas situações de fracasso se um indivíduo percebe que a sua origem

é uma causa interna (ego), incontrolável (fora da influência pessoal) e estável

(inalterável) então é aumentada a expectativa para o fracasso futuro e podem seguir-se

sentimentos de resignação e apatia (Robinson, 1990 in Portman, 1995:446).

Alguns investigadores consideram que o género se associa a diferenças nas

percepções do desporto. Gould (1982 in Hastie 1998:157) sugere que os rapazes são

mais orientados para o ego e as raparigas mais orientadas para o domínio. Os rapazes

percepcionam-se mais capazes que as raparigas nos jogos desportivos (até mesmo no Io

40

ano


de escolaridade), e em comparação com as raparigas, consideram o desporto mais

importante, útil e agradável que as raparigas (Eccles e Harold, 1991 in Hastie 1998).

1.4.2 A motivação intrínseca e o interesse dos alunos

Schunk e Printrich (1996:284) consideram que a motivação intrínseca é a

motivação de um indivíduo para se ocupar de uma actividade como um fim em si

mesmo e a motivação intrínseca motivação extrínseca é a motivação para se ocupar de

uma actividade como um meio para atingir outro fim. Estas podem existir em diferentes

níveis dentro de um indivíduo num determinado momento. A construção da motivação

intrínseca e da extrínseca não é conceptualmente distinta e podem variar continuamente,

a subida e a descida de uma ou da outra.

A motivação intrínseca é contextual e refere-se ao modo como as pessoas vêem

a actividade, podendo variar com o passar do tempo e com as mudanças em dadas

circunstâncias. Há evidências que sugerem que a motivação intrínseca pode promover

mais aprendizagem e a realização do aluno do que a motivação intrínseca (Schunk &

Printrich, 1996).

Na perspectiva motivacional do aluno, a motivação intrínseca unitária é

construída centrada na percepção de competência e no desejo de sucesso (Deci, 1992;

Reeve, 1989 m Chen, 1996).

Para Mandigo e Holt (2000:44), de acordo com a teoria da avaliação cognitiva,

numa perspectiva humanista da motivação intrínseca, é possível ter estudantes que

respondam de uma maneira positiva à aula de educação física. A premissa básica desta

teoria é que as crianças serão intrinsecamente motivadas para participarem numa

actividade se (1) acreditarem que têm um pouco de controlo sobre a actividade; (2)

tiverem um sentido de ligação com a actividade; (3) sentirem-se bem quando estão

ocupadas na actividade. 41


A teoria da avaliação cognitiva tem 4 proposições que ajudam a explicar o nível

de motivação intrínseca de uma pessoa (ver quadro 2).

Quadro 2. Factores que aumentam ou deterioram a motivação de acordo com a Teoria de Evolução Cognitiva , —; ;

Aumentar a motivação intrínseca Deteriorar a motivação intrmseca_ -C^t ro le loI^entóne^poT" Controle dos sentimentos por factores

Proposição 1 escolha exteriores

Proposição 2 Alta percepção de~competência Baixa percepção de competência

p^npCnsasTnforrr^tWaT' "Recompensas controladas ou amotivacionais

ProposiçãoXleixibaç^^ F e e d b a c k c o r ^ ^ Proposição 4 Orientado para a tarefa Orientado para o ego James Mandigo & Nicholas Holt in Joperd. January 2000.Vol.71.n°.l.

Para Theeboom et al (1995:294) e segundo Ames (1992a, 1992b, 1992c), um

clima motivacional orientado para o domínio da tarefa maximizam o prazer, a

percepção da competência e a motivação intrínseca nas crianças. O prazer está

relacionado com a confiança dos alunos na sua habilidade e uma grande confiança pode

aumentar o grau de sucesso (Carleton e Henrich, 2000). Prazer e satisfação são factores

fundamentais na motivação dos estudantes para participarem em actividades pela vida

fora (Briggs 1994 in Carleton & Henrich 2000).

Theeboom et ai (1995:294), num estudo desenvolvido em crianças de 8 aos 12

anos, num programa de verão de 3 semanas, tinham como finalidade comparar a

eficácia de programas orientados para "performance" versus "mastery", tomando como

medidas critério o prazer, a percepção de competência, a motivação intrínseca e o

desenvolvimento da habilidade motora. Os resultados e as entrevistas (realizadas

detalhadamente) indicaram que o grupo de crianças orientadas pelo "mastery" exibiu

níveis significativamente superiores de prazer, de melhoria das habilidades, de

competência percebida e de motivação intrínseca, enquanto que o outro grupo mostrava

efeitos menos pronunciados.

42


Historicamente, a pesquisa sobre a construção do interesse foi operacionalmente

definida com o grau de gostar ou de desfrutar mas recentemente, com o

desenvolvimento da pesquisa da motivação intrínseca dá-se a separação do interesse e

do prazer, estes devem ser considerados constructos diferentes Deci (1992 in Chen

1996).

O prazer é um sentimento de satisfação, resultado do domínio da eficácia e da

competência, e contribui para o interesse contínuo de um indivíduo numa actividade.

Ao contrário o interesse não produz necessariamente prazer, e deriva das percepções da

actividade, resultado das propriedades correlativas: curiosidade, atenção, selecção de

estímulos, intenção investigativa e desejo de exploração (Reeve, 1989 in Chen, 1996).

Interesse é um estado psicológico que emerge da interacção de uma pessoa com

o ambiente Krapp et ai, 1992 in Chen, 1996:424) caracterizado de acordo com a

subjectividade pessoal. É uma actividade que depende do desenvolvimento do ego,

correspondendo ao confronto entre o ego e uma actividade (Deci, 1992) e supostamente

desenvolvido e fortalecido pelo reconhecimento e pela avaliação do significado pessoal

do valor que a actividade pode oferecer ao indivíduo (Chen, 1996).

Mitchell (1993 in Chen 1996: 425) refere 2 tipos de interesse: despertar e

manter. Despertar interesse corresponde às percepções das características da actividade

que atraem o aluno para tomar parte na actividade num determinado momento. Manter o

interesse é percepcionar as características da actividade, que têm efeito de longa

duração e são capazes de manter o envolvimento do aluno ao mesmo nível na actividade

depois da diminuição do despertar interesse.

Prenzel (1992 in Chen, 1996), também caracterizou o interesse pela

selectividade e persistência. A selectividade é a propriedade de uma pessoa perceber

como a actividade é significante - insere-se no despertar interesse. Os indivíduos são

43


atraídos, percebendo a novidade, o desafio e a variabilidade de uma actividade. A

persistência é o efeito prolongado da propriedade que motiva o indivíduo a participar

continuadamente na tarefa - insere-se na percepção de manter o interesse que reforça a

preferência associada à persistência da pessoa, ou a interiorização de uma actividade

significativa e com valor (Chen, 1996:424).

O estudo desenvolvido por Chen (1997) com estudantes (n=35) universitários

indagou o interesse dos estudantes pelas actividades que tinham feito parte do seu

currículo da Educação Física escolar no ensino secundário. Os dados permitiram

estabelecer uma ligação entre os conteúdos específicos abordados e as percepções de

manutenção do interesse dos alunos. Foram identificados quatro padrões de interesse:

(1) aptidão física - enfatizaram o interesse em actividades que aumentam a aptidão e

melhoram a saúde pessoal; (2) socialização - oportunidades para socializar com os

amigos e praticarem actividades interessantes; (3) variação de actividades e (4) auto-

expressão.

A diferenciação de papéis sugere que a percepção e a interpretação dos

significados em actividades específicas têm um papel determinante na percepção de

manutenção do interesse do aluno (Chen 1996).

Prenzel (1992 in Chen, 1996) entende que o valor do significado é transversal a

múltiplas actividades de percepção. É provável que a identificação pelo aluno de um

ignificado primário de interesse na participação numa actividade o leve a procurar o

mesmo significado noutras actividades. No entanto, parece que a selecção da actividade

pelo interesse não se baseia necessariamente na compreensão da sua importância, e a

decisão de continuar uma participação pode estar associada a interpretações de outros

significados, como explorar experiências novas ou desenvolver fortes relações sociais

(Chen 1996).

si

44

Hovixnn Bibliográfica

1.4.3 A construção da atitude do aluno e o papel das crenças e sentimentos

A atitude influencia o iniciar e o continuar de uma actividade e penetra em tudo

o que nós fazemos, é uma componente importante em todos os aspectos das diligências

(empenho) humanas. Ela é formada por crenças e desenvolve-se numa idade muito cedo

e de forma diversificada, pois temos muitas atitudes diferentes para os diferentes

aspectos da vida (Silverman & Subramaniam, 1999).

A construção da atitude é multidimensional, com três componentes: cognição,

afectos e comportamentos. Os sentimentos do objecto de atitude e as crenças sobre as

características da atitude constituem o impacto dos comportamentos. A visão da trilogia

da atitude está assente num modelo hierárquico com a cognição, os afectos e a volição

dos comportamentos, como factores de primeira ordem, e a atitude como um único

factor de segunda ordem (Ajzen, 1993 in Silvermen& Subramaniam, 1999:109).

Apesar do uso da palavra atitude ser comum na nossa sociedade, numa

perspectiva psicométrica o seu significado não é claro, há dificuldade em a definir com

precisão, resultado das diferentes metodologias e objectos de estudo Fishbein e Ajzen

(1975 in Silvermen & Subramaniam, 1999:109) consideram que o conceito de atitude é

caracterizado por um certo grau de embaraço, de ambiguidade e de confusão.

Para Pajares (1992 in Kulina, et ai, 2000:206), os indivíduos possuem um

sistema de crenças constituído pelas suas crenças, atitudes e valores. Crenças são essas

suposições sobre o mundo e si mesmo, baseadas nas experiências pessoais ou nas fontes

de autoridade externas (Athos & Gabarro, 1987 in Kulina, et ai, 2000) enquanto que as

atitudes se desenvolvem num grupo de crenças em torno de uma situação particular ou

objecto e à acção. Finalmente, as crenças tornam-se valores quando os indivíduos

avaliam ou fazem um julgamento da situação (Kulina et ai 2000).

45


Vários são os autores24 que afirmam que são as crenças de uma pessoa sobre um

objecto que determinam a formação da atitude para com aquele objecto.

"Salient belief about object is positive or negative. If salient belief about the

attitude object is positive, favourable attitude ensues; the opposite is the case when the

belief is negative." (Ajzen, 1988, 1993; Ajzen & Fishbein, 1980; Sabini, 1995 in

Silverman & Subramaniam, 1999).

A crença precede a atitude em todos os seus componentes (cognições, afectos,

comportamentos). Para Goleman (1995), é importante diferenciar as crenças da mente

racional das da mente emocional. As crenças da mente racional não são definitivas, pois

novas provas podem desmentir uma crença e substitui-la por outra (raciocínio com base

em provas objectivas), enquanto que a mente emocional tende a considerar as suas

crenças absolutamente verdadeiras e, portanto, a ignorar todas as provas em contrário.

Isto porque o funcionamento da mente emocional tem uma lógica associativa e "é em

larga medida determinada por estados específicos, ou seja ditado pelos sentimentos

dominantes num dado momento" (Goleman, 1995:317). Os sentimentos justificam-se a

si próprios, recorrendo para isso a um conjunto de percepções e "provas" muito suas.

Vários são os autores que nos dizem que a crença do aluno sobre a EF é

determinante para adquirir uma atitude positiva ou negativa (Ajzen, 1988; 1993; Ajzen

& Fishbein, 1980; Sabini,1995 in Silvermen & Subramaniam, 1999:98). Os alunos que

possuem crenças de aprendizagem acerca dos seus papeis na sua aprendizagem ligam-se

aos objectivos de aprendizagem da escola (Anderson, 1989). A crença do aluno no

sucesso da escola surge como um dos factores mais importantes, senão mesmo o mais

importante na área das percepções e expectativas dos alunos. O "self-fulfilling" do

aluno dependerá da sua capacidade individual de percepcionar a expectativa do

professor e o tratamento diferencial dos alunos na sala de aula; a atenção está mais

46


fortemente correlacionada com o rendimento do que o tempo na tarefa ou em

aprendizagem. As atribuições dos alunos sobre as causas do sucesso e do fracasso

influenciam o interesse e a persistência deles na escola, aumentando o sucesso quando a

atribuição dos resultados é feita ao próprio esforço e não a outras pessoas ou factores

fora do seu controlo. As recompensas parecem não fortalecer a aprendizagem ou a

motivação automaticamente (elas veiculam informação sobre as respostas correctas,

objectivos e desejos do professor) (Wittrocck, 1986).

Silverman e Subramaniam (1999), num artigo de revisão sobre a atitude dos

alunos face à EF, referem-nos o ressurgimento, nas últimas duas décadas, do interesse

dos pesquisadores da Educação Física pelo tema da atitude dos alunos (eg. Carlson,

1995; Figley, 1985; Luke & Sinclair, 1991; Patterson & Faucette, 1990; Smoll &

Schutz, 1980).

O interesse na investigação da atitude das crianças face à EF é justificada por

Schutz et ai, (1985): em primeiro lugar, pelo facto de professores de EF e pais

considerarem que "o desenvolvimento de uma boa atitude para participar nas

actividades físicas" é um dos mais importantes objectivos da Educação Física; e

também porque interessa aprofundar o conhecimento a respeito da relação entre a

atitude e comportamentos. Figley (1985) refere que o desenvolvimento de atitudes

"positivas" para com a Educação Física é uma meta perseguida há muito tempo.

Em termos metodológicos, a investigação em EF elegeu a atitude dos alunos

como variável dependente e diversificou as variáveis independentes, contemplando, por

exemplo: o professor, o conteúdo curricular, o género, a idade, o nível de habilidade do

aluno, o grau de ensino e a marginalização da EF. Diversas têm sido também as

metodologias aplicadas. Um primeiro conjunto de trabalhos analisou e comparou a

atitude dos alunos face à EF. Assim:

47


* Smoll e Schutz (1980) tinham como propósito determinar quais as diferenças

entre as atitudes dos alunos, de acordo com o género, em crianças do 3o e 6o ano de

escolaridade e examinar as suas relações com o envolvimento na actividade. O

instrumento utilizado foi o questionário "Children's Attitudes Toward Physical

Activity" (CATPA, na versão revista, de Smoll, Schutz, e Keeney, 1976 e Smoll e

Schutz, 1980).

* Patterson e Faucette (1990) tinham como propósito de estudo avaliar as

atitudes das crianças (do 4o e 5o ano) face à actividade física e comparar as atitudes dos

rapazes com as das raparigas. O instrumento utilizado foi o CATPA (na versão revista,

de Schutz et ai, 1985), avaliando oito sub domínios da EF: Crescimento Social,

Prolongamento Social, Saúde e Aptidão-Valor, Saúde e Aptidão-Prazer, Vertigem,

Estético, Catártico e Ascético.

* Figley (1985) tinha como propósito identificar se os alunos estavam ligados ou

desligados da EF, através dos aspectos positivos e negativos que referiam relativamente

às aulas de EF, utilizando a técnica de incidentes críticos (criticai incident technique).

Os comentários dos alunos foram categorizados em cinco categorias: professor,

currículo, ambiente, comportamento observado e auto percepções.

* Luke e Sinclair (1991) tinham como propósito examinar os possíveis

determinantes das atitudes dos adolescentes canadianos masculinos e femininos face à

EF, através de um pequeno questionário e da técnica de incidentes críticos (a partir dos

estudos de Figley, 1985 e de Schempp, 1985). Foram identificadas cinco determinantes

principais da atitude: conteúdo curricular, comportamento do professor, ambiente da

classe, autopercepções dos alunos e condições materiais (equipamento e instalações).

* Mckenzie, Alcaraz e Sallis (1994) tinham como objectivo avaliar o prazer dos

alunos (do 4o e 5o ano de escolaridade) relativamente aos conteúdos curriculares:

48


actividade desportiva e a aptidão física. Através de duas perguntas: " How did you like

the sport activities today?" e " How did you like the fitness activities today?"

Os resultados indicam que os alunos fizeram discriminações entre as actividades

mas gostaram de todas as actividades do currículo (habilidades e aptidão),

demonstrando um sentimento positivo.

* Carlson (1995) tinha como propósito de estudo investigar os sentimentos e

acções dos alunos identificados como alienados na EF, através do "Alienation-

nonalienation model: in the physical education setting". O modelo a que considera a

combinação de factores extrínsecos (a personalidade e o comportamento do professor, o

currículo, o ambiente da classe e os factores influentes exteriores à escola) com factores

intrínsecos (a habilidade física, a autoestima e as crenças do estudante).

Graham (1995) analisou os trabalhos publicados a respeito do que os alunos

pensam, sentem e sabem sobre vários aspectos dos programas de EF. O autor constatou

que a falta de trabalhos nesta perspectiva e advogou a necessidade de comparar neste

aspecto, educação à actividade empresarial. Numa lógica empresarial é necessário

perceber como os consumidores reagem aos produtos oferecidos.

Portman (1995) tinha como propósito de estudo descrever, interpretar e sugerir

significados para as experiências dos alunos do sexto ano, de nível baixo de habilidade

nas aulas de EF.

Erickson e Shultz (1992:481-482) reclamam uma maior atenção e uma maior

proximidade aos estudos sobre a atitude dos alunos. Como referem os autores nem no

trabalho conceptual, nem na investigação empírica, nem na sabedoria e no discurso da

prática se vê figurar a experiência subjectiva dos alunos enquanto estão empenhados na

aprendizagem.

49


A atitude dos alunos foi ainda estudada como variável dependente de factores

como o professor (Patterson & Faucette, 1990a; Solmon & Carter, 1995); os objectivos

(Rice, 1988); ou a atitude dos pais face aos programas de EF (Tannehill et ai, 1994).

Como refere Lee (1996:23), a influência das teorias do processamento de

informação durante os anos oitenta permitiram o aumento das pesquisas e alargaram o

foco da investigação ao estudo do pensamento e do comportamento do professor e do

aluno. Os estudos dos processos de pensamento partem do pressuposto de que aquilo

que os professores e os estudantes fazem é influenciado pelo que eles pensam. É com

base nesta concepção que alguns estudos enfatizam as percepções, as motivações e os

focos da atenção no rendimento do aluno (eg Lee & Solmon, 1992; Greenockee et ai,

1990; Lee et ai, 1992).

Um segundo conjunto de estudos relacionam os processos de pensamento dos

alunos com a instrução:

* Tjeedsma; Rink e Graham (1996) num estudo desenvolvido com o propósito

de determinar as atitudes dos alunos face à aprendizagem do Badminton, em particular,

e analisar os efeitos de diferentes formas de instrução nas atitudes dos alunos, relatam

que os alunos gostaram de participar nos jogos desportivos pela diversão, trabalho de

equipa, interacção social, aptidão, beneficio da saúde e desafio; quase todos os alunos

tiveram uma perspectiva saudável da importância do desporto na vida deles e parece

existir uma hierarquia cultural no tipo de desporto identificado como importante, os

rapazes não deram tanta importância ao Badminton como ao Futebol Americano e ao

Beisebol; as razões apontadas para a não participação deles são a falta de experiência e

a falta de habilidade. O prazer do jogo foi associado à competência. Os alunos estiveram

atentos aos valores intrínsecos da participação e identificaram ideias como o desafio,

competição e interacção social como características positivas daquela experiência.

50


* Solmon e Lee (1996) examinaram as relações entre características de entrada

dos alunos, comportamentos na sala de aula, medidas de cognição e o rendimento do

aluno na realização de uma tarefa motora.

* Granham et ai (1996) procuraram relacionar o nível de prestação motora

inicial com as atitudes dos alunos, nomeadamente através do acompanhamento de 2

alunos de nível de habilidade elevado e 2 de nível de habilidade baixo. Os autores

fizeram a descrição das práticas motoras dos alunos ao longo da unidade de instrução e

os seus interesses nos modelos alternativos de instrução.

* Solmon e Boone (1993) tinham como objectivo explorar o impacto que os

objectivos de realização dos alunos têm na sua apreciação e comportamento nas aulas

de EF. As perguntas de pesquisa eram: (1) "How do students' goal orientations affect

student thought and action in physical education classes?" (2) "How do goal orientation

and student thought and action affect achievement."

No trabalho desenvolvido por Cothran & Ennis (1999:234), os alunos de uma

escola informaram que muitas das aulas de educação física experimentadas na escola

não promoveram o sentido de filiação. Particularmente o sentido de filiação foi

impedido por eles não acreditarem no valor e na legitimidade da Educação física, e por

não se sentirem ligados às aulas. As autoras propõem para converter este

comportamento de alienação e desinteresse a implementação de currículos e métodos de

instrução que permitam aos alunos "to acquire a sense of identity and social integration

and to acquire the socially useful knowledge and skills" (Wehlage et al, 1989:27 in

Cothran & Ennis).

Em Portugal, destacamos as investigações nas quais a atitude e as crenças são

variáveis de estudo:

51


* Duarte (1992) teve como objectivo central identificar as atitudes que os alunos

do ensino secundário tinham face à Educação Física, respectivamente: o valor da sua

atitude face à aula de EF e o valor da sua atitude relativamente a quatros objectivos,

"Saúde e Aptidão Física, Socialização; Gosto pela Actividade Física e Desenvolvimento

Motor", através de uma escala de atitudes, construída para ser aplicada neste estudo.

* Gonçalves (1998) teve como objectivo fundamental analisar as percepções dos

alunos do 9o e 10° ano, referentes à sua pessoa, às condições educativas institucionais e

ao processo educativo e relacioná-las com o seu comportamento de aprendizagem na

aula de Educação Física. Utilizou, para o efeito, um "Questionário- O pensamento do

aluno" e o sistema de observação para registo do tempo de empenhamento motor dos

alunos nas aulas de EF (OBEL/Ulg- Piéron & Haan, 1980).

* Rebelo (1999) procurou os motivos e causas do sucesso no Desporto escolar

dos alunos das escolas EB 2,3 do concelho do Porto, através do "Questionário de

Motivação para as Actividades Desportivas" (QMAD: Serpa & Frias, 1991), do

"Questionário das Causas do Sucesso no Desporto" (QCS: Fonseca, 1995) e ainda da

aplicação de um questionário (Fonseca, 1995) relacionado com questões sócio-

demográficas e do âmbito do projecto do Desporto escolar.

Cothran & Ennis (1999:234) referem-nos que o compromisso dos alunos é um

problema central dos dias de hoje (Voelkl, 1997). Embora se pensasse que este

problema só afectava os alunos mais problemáticos, existem provas de que este

problema se espalhou por toda a população estudantil (Finn, 1989). Se o aluno acredita

ou aceita uma ligação pessoal com a escola, o seu compromisso será maior. Este

decorre da ligação emocional e social à escola, à disciplina, à tarefa. O aluno empenhar-

se à do, se perceber que o seu comportamento/realização na escola, na disciplina, na

tarefa é benéfico. O aluno envolver-se-á na tarefa, se estas tiverem valor para si e se ele

52


acreditar não só nas actividades, mas também nas pessoas pertencentes à instituição.

Quando as quatro componentes se juntam, ligação, empenho, envolvimento, crença, os

estudantes aderem mais facilmente às exigências escolares e às actividades. Esta é uma

relação recíproca, já que, quando aumenta o empenhamento nas actividades também se

verifica um reforço vontade geral de filiação (Cothran & Ennis, 1999). O sentido de

filiação é bastante importante dentro de uma turma, principalmente no que respeita à

EF. A promoção do sentimento de filiação na qual os alunos têm de acreditar que a

escola é uma instituição legítima e que o seu compromisso conduzirá a benefícios

desejados, envolve 4 componentes: ligação, empenho, envolvimento e crença na escola,

nas actividades, nas suas capacidades e possibilidades. A crença na escola está na base

dos outros três componentes: ligação, empenho e envolvimento e implica acreditar nas

normas, nas actividades e nas pessoas pertencentes à instituição, "If there is no belief in

the legitimacy or efficacy of an institution, social bonding ultimately fails" (Whehlage

et al, 1989:118 in Cothran & Ennis, 1999:238).

Os resultados do estudo desenvolvido por Hastie (1996) reforçam a mensagem

de que: (1) os alunos querem ser fisicamente activos em EF, especialmente quando o

resultado da participação é significante e contribui para a sua formação; (2) os alunos

avaliam as oportunidades para o desenvolvimento social pela consistência da sua

filiação. Também Cothran & Ennis (1999) relatam a opinião expressa dos alunos pela

ausência do sentido de filiação.

A ligação as actividades escolares pode ser o resultado da relação entre o

professor e o aluno ou do relacionamento deste com os seus pares (Allen, 1995;

Benjamin & Hollings, 1997 in Cothran & Ennis, 1999). No trabalho desenvolvido por

Coelho (2000:238), os professores tiveram uma influência positiva no relacionamento

professor-aluno. Se o aluno não fizer a ligação entre o sentimento social e o emocional

53


pode empenhar-se menos positivamente no comportamento académico e social (Ennis e

ai, 1997; Voelkl, 1997; Cothran & Ennis, 1998 in Cothran & Ennis, 1999:235). O aluno

liga-se através das conexões emocionais e pessoais.

O empenhamento é a 2a componente do sentimento de filiação, e também está

relacionada com o comportamento apropriado na aula. No entanto, psicologicamente,

ele centra-se na percepção do benefício do comprometimento. O aluno escolhe

comprometer-se de acordo com benefício desejado (diploma de estudos, recompensas

futuras, etc.).

Carlson (1995) verificou que a EF era vista pelos alunos como algo sem valor

para a sua vida futura deles e em consequência disso foram menos empenhados nas

aulas.

O envolvimento é a 3a componente do sentimento de filiação. Se os alunos

perceberem valor nas actividades da escola, eles gostam (mais) de se envolverem e

consequentemente vêem a escola como algo com mais valor. Alguns alunos atribuem

mais valor às actividades desenvolvidas fora das aulas (actividades extra-curriculares),

porque elas proporcionam a criação de laços mais fortes com a escola, mais êxito, um

maior compromisso e uma maior participação.

Siedentop et ai (1994), num estudo que realizaram para descrever e analisar o

currículo e as perspectivas de instrução de professores de 11 escolas secundárias,

constataram que a grande maioria dos alunos pensava que a EF não era tão importante

como as outras disciplinas da escola. Resultados diversos encontraram, Tannehill e

Zakrajsek (1993) ao registarem que os alunos acreditavam que a Educação Física era

importante para a sua educação global.

O não envolvimento e a. falta de interesse são identificados por Carlson (1995)

nos sentimentos e acções dos alunos alienados na aula de EF.

54


A definição de alienação usada nas Ciências Sociais corresponde aos

sentimentos negativos persistentes, experimentados pelos estudantes, originados por um

ou mais dos três estados afectivos (Calabrese, 1984; Dean, 1961; Seeman, 1959 in

Carlson, 1995:467).

(1) "Meaninglessness", refere-se à "falta pessoal de significado", no propósito

da EF na sua vida;

(2) "Powerlessness", refere-se à "falta de controlo", os alunos sentem que não

controlam os acontecimentos no ginásio/ aula de EF;

(3) Isolamento, refere-se ao sentimento de solidão dos alunos na aula de

educação Física relativamente aos seus pares, social ou emocionalmente.

A alienação na aula de Educação Física é definida pela persistência dos

sentimentos negativos, associados a actividades aversivas ou a situações com pouco

significado experimentadas pelos alunos no ginásio (os alunos utilizam o adjectivo seca

para designarem esta situação) contrapondo-se à atracção positiva. Se os alunos

acreditarem que não podem controlar ou alterar a situação, as circunstâncias podem

levá-los a retirarem-se emocional, mental ou fisicamente da aula e da EF e a adoptarem

comportamentos alienados (Carlson, 1995-467).

Os 13 alunos observados por Portman (1995), num estudo que tinha como

propósito descrever, interpretar e apresentar o significado educacional das experiências

dos alunos (6o ano) de nível de habilidade baixo nas aulas de Educação Física, referem

que sentiam maior êxito quando não eram criticados publicamente, principalmente em

situações competitivas. O abandono do campo e consequentemente sentarem-se fora do

espaço de acção era uma das três reacções referidas por eles quando criticados

publicamente durante um jogo.

55


"Change in attitude can be brought about by uncovering the reasons for an

individual's unfavorable attitude toward a situation or object, and making the

necessary adjustments or manipulations. " (Silverman & Subramaniam, 1999:98)

Embora seja difícil modificar, em pouco tempo, o rapidamente a atitude dos

alunos em relação à aula de educação física e às actividades físicas, ela é moldável, uma

vez que não é um atributo fixo. Assim sendo, é possível a mudança de uma atitude

favorável para desfavorável ou vice-versa, dependendo do contexto situacional. A

participação numa experiência positiva prolongada permite ao indivíduo desenvolver

uma atitude favorável e permanecer nela mais tempo (Silverman & Subramaniam,

1999).

As crianças dos primeiros anos de escolaridade podem avaliar os vários

componentes curriculares da Educação Física, identificando as matérias considerados

por eles mais positivas e quais as que conduzem a atitudes mais positivas e a níveis

mais elevados de actividade física (Mckenzie e ai., 1994). Como nos dizem Tinning &

Fitzclarence (1992), mesmo aborrecendo-se na aula de EF, os alunos podem, ainda

assim, ver as actividades físicas com significado para os seus estilos de vida fora do

contexto escolar.

1 "...all Americans more than two years old accumulate 30 minutes of moderate activity on most day of the week"- Surgeon General (U.S. Department of Health and Human Services, 1996).

2 Centres for Disease Control and Prevention, 1997 e Sallis e Mckenzie, 1991. 3 National Association for Sport and Physical Education. Moving in to the future: National

Standards for physical education. Reston, VA: American Alliance for Health, Physical Education, Recreation and Dance.

4 Educação Física - Organização Curricular e Programa. Ministério de Educação. 5 Variáveis são aspectos observados de um fenómeno, os quais podem apresentar variações,

mudanças e diferentes valores em relação a um dado fenómeno ou entre fenómenos Barros & Lehfeld, 1986, pp. 102.

6 Descrição do ensino planeado que provoca maiores ganhos Berliner, 1987; Brophy, 1979; Rosenshine, 1987 in Rink, 1996, pp. 171.

56


7 Simon & Boyer, 1967, 1970a, 1970b in Houser, 1990, pp. 203. 8 Nota do autor: "Um paradigma consiste num conjunto aberto de asserções, conceitos ou

proposições logicamente relacionados e que orientam o pensamento e a investigação" Bogdan & Biklen, 1994, pp. 52.

9 Ecologia é a ciência que estuda as relações dos seres vivos entre si e com o meio ambiente. Nova Enciclopédia Larousse

10 Responsabilidade refere-se a práticas instrutivas estabelecidas para manter o aluno responsável pelo comportamento, envolvido na tarefa e pelos resultados Siedentop, 1991.

11 "Sport Education Curriculum Model" Siedentop, 1994. Este modelo foi originalmente proposto por Siedentop, Mand and Taggart, 1986.

12 Peterson et ai, 1982; Peterson et ai, 1984 in Houner, 1990, pp. 218. 13 Metzler, 1979; Silverman, 1985, 1990 in Rink, 1996, pp. 174. 14 Tempo de Aprendizagem Académica - Educação Física, instrumento de observação

desenvolvido por Redentor, Tossicará & Parecer, 1982 in Silverman, 1991. 15 Meta cognição é o conhecimento dos próprios processos cognitivos e de como regular o seu

uso Anderson, 1989. 16 Cit in Garcia, 1999, pp. 148. 17 "learned helpless"- comportamentos instruídos desamparados Martinek , 1996. 18 Harrison et ai, 1995, 1999. . . 19 emoções refere- se a um sentimento e aos raciocínios daí derivados, estados psicológicos e

biológicos, e o leque de propensões para a acção Goleman, 1995, pp. 310. 20 Género corresponde aos processos sociais, culturais e psicológicos pelos quais são construídos

feminilidade e masculinidade e se reproduzem na sociedade Oakley, 1972 in Williamson, 1996, pp. 82. 21 Nicholls, 1984, 1989, 1992: "task-involved"- domínio da tarefa e "ego- involved"- orientação

para o ego in Xiang e Lee, 1998. 22 Ames 1992; Ames & Ames, 1981; Blumenfeld & Hoyle, 1992; Cury et al. , 1996; Duda,

1992" Duda & Nicholls,' 1992; Dweck,1986; Elliott & Dweck, 1988; Goudas, Bidlle & Fox, 1994; Meece, Blumenfeld & Hoyle, 1988; Nicholls, Cheung, Lauer & Patashnick, 1989; Solmon & Boone, 1993; Treasure & Roberts, 1995; Walling & Duda, 1995 In Xiang & Lee, 1998, pp. 233.

23 As atribuições são as causas que as pessoas atribuem para os resultados Fonseca, 2000, pp. 7. 24 Ajzen 1988 1993; Ajzen & Fishbein, 1980; Eagly & Chaiken, 1993; Gonzalez; 1992; Judd,

Drake, Downing,'* Krosnick, 1991; Mohsin, 1990; Oppenheim, 1992; Sabini, 1995; Zimbardo & Leippe, 1991 in Silverman & Subramaniam 1999:97.

2 - METODOLOGIA

Metodologia

2.1 Objectivos do estudo e hipóteses de trabalho

2.1.1 Objectivo Geral

O objectivo principal deste estudo é avaliar a variação da atitude de alunos do

ensino de dois conteúdos curriculares do programa de escolaridade relativamente ao

desenvolvimento dos conteúdos curriculares.

As atitudes do aluno apresentam-se como questões que ganham uma grande

visibilidade e dão forma a uma preocupação crescente no ensino da educação física.

Diversos motivos estão na razão de ser desta preocupação, sejam eles imediatos ou a

longo prazo. Parece constante, no entanto, a necessidade de analisar as atitudes na

aprendizagem, na tradução do comportamento motor do aluno perante os

conteúdos/estratégias e nos sentimentos experimentados por eles nas aulas.

A expressão da atitude do aluno na aprendizagem é a interacção dos seus

processos intrínsecos com os processos extrínsecos desencadeando um comportamento

na realização das tarefas e a exteriorização, ou não, dos sentimentos experimentados.

Este comportamento será tanto mais apropriado quando adequado às características

individuais e situacionais, traduzido pelo interesse e empenho dos alunos.

2.1.2 Objectivos específicos

1. Identificar e comparar as atitudes dos alunos face à disciplina de EF em função

do género e do nível de habilidade.

2. Analisar e comparar a variação de interesse e de atitude dos alunos face às

actividades desportivas e aos conteúdos curriculares em função do género e do

nível de habilidade.

59

Metodologia

3. Analisar e comparar a variação de interesse e de atitude dos alunos face à

diferentes tipo de unidades de ensino em função do género e do nível de

habilidade.

4. Analisar o empenhamento dos alunos nas actividades com diferentes conteúdos

curriculares, em função do género e do nível de habilidade.

5. Identificar os conteúdos e as razões que levam os alunos a não gostarem das

aulas.

2.1.3 Hipóteses

1. Há variação de interesse pelas actividades desportivas e pelos conteúdos das

unidades segundo o género e o nível de habilidade inicial dos alunos.

2. Há variação de atitude nas unidades de ensino segundo o género e o nível de

habilidade inicial dos alunos.

3. O empenhamento dos alunos é diferenciado pelo género ou pelo nível de

habilidade nas unidades estudadas.

2.2 Características da Amostra

A amostra deste trabalho é constituída por quarenta e seis (46) alunos de uma de

duas turmas do 9o ano de escolaridade do ano lectivo de 2000/01, de uma escola EB 2,3

do concelho da Maia, distrito do Porto. Dois alunos de uma das turmas não foram

incluídos por se encontrarem de atestado médico, um prolongado por todo o ano escolar

e o outro por um período de 2 meses, e dispensados das aulas práticas de Educação

física. A média das idades da amostra é de 15,21 anos ± 0,51. Metade dos alunos

praticavam desporto regular extra curricular à data da recolha de dados.

Constituem a amostra, relativamente ao género 28 alunas e 18 alunos e de

acordo com o nível de habilidade inicial encontramos dois níveis, designados por alto,

60

Metodologia

com 11 alunas e 9 alunos, e baixo com 17 alunas e 9 alunos. Os critérios de definição do

nível de habilidade foram determinados pela professora considerando o domínio motor

e cognitivo do aluno, a interpretação e a resposta das capacidades condicionais

coordenativas numa observação do Io período de aulas.

Mais de metade (61,5%) das alunas referem praticar desporto extra aula de EF e

somente 38,5% dos alunos faz o mesmo, correspondendo a 57,7% dos alunos de

habilidade inicial baixo e a 42,3% dos de nível alto.

As duas turmas foram leccionadas por uma professora do quadro de nomeação

definitiva da escola, licenciada em Educação Física pela Faculdade de Ciências do

Desporto e Educação Física da Universidade do Porto, exercendo a profissão há 10

anos. As aulas de Educação Física decorriam em dois dias da semana com uma de

duração de 2 horas mais 1 hora, no pavilhão gimnodesportivo da escola, partilhado com

mais duas turmas. Uma das turmas da amostra foi leccionada pela professora desde o 7°

ano de escolaridade.

2.3 Elaboração e aplicação dos instrumentos

A falta de um instrumento capaz de fornecer a informação necessária para

responder às questões do estudo das várias dimensões da atitude necessárias no estudo

das variáveis propostas, levou-nos a adaptar instrumentos referenciados na literatura

relativa ao estudo da atitude e de outras variáveis que melhor corresponderiam aos

nossos objectivos.

2.3.1 Questionário da atitude dos alunos face à disciplina de EF

Este questionário (anexo A) é constituído por três grupos e foi elaborado com o

objectivo de recolher dados que possibilitassem a descrição das crenças e das atitudes

dos alunos relativamente à disciplina de Educação Física, ao currículo e à aula. O grupo

61

Metodologia

I é composto de 6 questões, adaptadas do questionário: "O pensamento dos alunos sobre

a disciplina de educação física" de Gonçalves (1998) e procura conhecer o gosto, a

importância, a carga horária desejada, o significado e as finalidades da EF. Os grupos II

e III foram adaptados do "Questionário das causas do Sucesso no Desporto" (QCS:

Fonseca, 1995) para percepcionar a atitude face ao desporto nas aulas de Educação

Física.

O Questionário continha ainda elementos para proceder à caracterização

demográfica dos alunos e as questões respeitantes à prática desportiva extra curricular e

ao nível de escolaridade e profissão dos pais. Com base neste questionário elaborou-se

o retrato e o pensamento dos alunos.

2.3.2 Inquéritos ao interesse e à atitude dos alunos relativos às unidades

didácticas

Os inquéritos das unidades didácticas de Saltos e de Voleibol (anexo B) foram

adaptados de Tjeerdsma; Rink & Graham (1996). A finalidade é identificar as mudanças

de interesse dos alunos em várias dimensões da atitude e das percepções. Para cada uma

das unidades didácticas, antes da unidade (pré), no meio (mid) e no final (pós). O

inquérito pré-unidade é constituído por perguntas fechadas de resposta directa de duas

dimensões da atitude (gosto e importância) e de percepção de competência e reposta

numa escala likert (1- valor mais baixo a 5- valor mais alto) em relação aos conteúdos

das modalidades desportivas das unidades didácticas (saltos e voleibol). O inquérito a

meio da unidade é constituído por perguntas fechadas dos fundamentos da percepção

de aprendizagem e da atitude (classificação do gosto e ligação). O inquérito pós-

unidade é constituído pelo corpo do pré e do mid e de perguntas sobre os planos para a

prática das modalidades e as aulas estudadas.

62

Metodologia

2.3.3 Inquérito ao interesse e à atitude dos alunos relativos à aula

O inquérito relativo à aula (anexo C) foi elaborado com a finalidade de saber

qual o gosto dos alunos relativamente a cada aula de Educação Física e identificar os

aspectos e as razões daquilo que mais e menos gostaram, através de uma pergunta

fechada e quatro abertas. A pergunta 1 foi adaptada de Mackenzie, Alcaraz & Sallis

(1994) e tem como propósito a avaliação da aula pelos alunos, através de uma escala de

5 pontos figurada em expressões faciais, correspondendo o 1- não gostei nada, a uma

expressão infeliz e o 5-gostei muito, a uma expressão de felicidade. Nas perguntas

abertas foi pedido aos alunos que identificassem o que mais e menos gostaram. As

respostas foram posteriormente categorizadas de acordo com o procedimento de análise

de conteúdo.

2.3.4 Entrevista ao professor

O estudo inclui a realização de duas entrevistas à professora. As entrevistas

realizadas à professora (anexo D) foram adaptadas de Graça (1997). A primeira teve

como finalidade (1) explorar as características das turmas relativamente às habilidades

gerais, à heterogeneidade ou homogeneidade e ao trabalho desenvolvido no Io período e

(2) proceder a um balanço das unidades didácticas, no respeitante à adesão, empenho e

aproveitamento dos alunos.

2.3.5 Procedimentos de aplicação dos inquéritos

Na aula de 50 minutos da primeira semana do 2o período foram aplicados o

Questionário da atitude dos alunos face à disciplina de EF e o pré-inquérito da unidade

saltos em cada uma das turmas e explicado a metodologia. Também nesta semana foi

realizada a entrevista (1) à professora. Nos cinco minutos finais das últimas aulas da 3a

63

Metodologia

semana das unidades foram aplicados, respectivamente os midunidades saltos e

voleibol. Após a 4a semana na aula de 50 minutos foram aplicados os inquéritos pós-

unidade de saltos e pré-unidade de voleibol.

Nos 30 minutos finais da última aula da 6a semana da unidade de voleibol foi

aplicado o inquérito pós-unidade, embora não coincidisse com o término da unidade foi

a altura mais conveniente, uma vez que se iniciaria a partir desse momento o torneio

inter-turmas de voleibol. As entrevistas (2) foram realizadas à professora no final de

cada unidade. No decurso da unidade de saltos e de voleibol nos três minutos finais das

aulas os alunos preenchiam o inquérito da aula.

2.3.6 A gravação das aulas

A gravação das aulas da unidade didáctica de Saltos e Voleibol foram realizadas

através de uma câmara fixa orientada para todo o espaço da aula, filmando todos os

alunos e alunas num total de 11 aulas de saltos (6 de 90' e 5 de 45') e de 18 aulas de

voleibol (10 de 90' e 8 de 45').

2.3.7 A observação da gravação de vídeo

A observação da gravação de vídeo incidiu em duas aulas, (uma de 90 e outra de

45 minutos), de saltos e duas de voleibol (também de 90 e 45 minutos de duração) de

cada uma das turmas. As aulas de saltos observadas correspondem à Ia e 2a de uma das

turmas e na outra às 2a e 3a, as de voleibol às 4a e 7a e às Ia e 3a. Devido a dificuldades

técnicas e à falta de assiduidade de um aluno seleccionados não foi possível realizar o

registo no mesmo n° das unidades nas duas turmas.

Foram observados os comportamentos de 12 alunos, 6 do sexo feminino e 6 do

sexo masculino, dos quais 6 de nível de habilidade inicial alto e 6 de nível de habilidade

inicial baixo, das duas turmas.

64

Metodologia

2.3.8 O registo dos comportamentos dos alunos

O registo dos comportamentos dos alunos foi elaborado na contagem do número

de saltos: no plinto, o salto de lebre e entre-mãos; no mini-trampolim, o salto em

extensão, engrupado, carpa e pirueta. Considerámos, ainda, os saltos preparatórios e

condicionantes. Estes saltos foram considerados prósperos ou não prósperos de acordo

com a sua execução, nomeadamente, nas fases da chamada, definição segmentar no voo

e recepção.

O registo dos comportamentos dos alunos foi elaborado no número de

realizações dos conteúdos de voleibol — passe, manchete, serviço — e ainda

relativamente ao jogo — Io, 2o e 3o toques. Foram considerados prósperos os gestos

que permitiam a continuidade da acção na tarefa e não prósperos se interrompiam a

tarefa da aula.

Seguem nos quadros 3 e 4 a percentagem de acordo da fiabilidade da observação

comportamentos dos alunos. A confiança da observação foi efectuada pelo mesmo

observador numa 2a observação de uma aula de saltos de uma das turmas com um

intervalo de tempo de 8 semanas.

Quadro 3. — Total de percentagem dos 2 momentos de avaliação S a l t o s Observação Percentagem de acordo

1» 2a

"Ãhmo^ ^ 8 ~ 27 96.4% Aluno B 28 28 100% Aluno C 17 16 94.1% Aluno D 27 27 100% Aluno E 23 23 100% Aluno F 42 4 2 _ 100%

Metodologia

Q . ! - ! ^ ^ ^ Saltos i a 2a

Aluno A Aluno B Aluno C Aluno D AlunoE Aluno F

24 25 16 20 23 28

23 95.8% 25 100% 15 93.8% 20 100% 22 95.7% 30 93.3%

2.4 Procedimentos estatísticos

Os dados do inquérito geral da EF foram tratados com o teste de independência

d 0 Qui-Qnadrado. Os dados dos inquéritos das unidades didácticas foram tratados com

os testes de Wilcoxon e de Mann-Whimey e encontradas as médias e o desvio-padrao.

Nos inquéritos das aulas foram encontradas as distribuições de frequência.

3 - APRESENTAÇÃO DOS RESULTADOS

Apresentação dos Resultados

A forma de melhor organizar a apresentação dos resultados foi de difícil decisão

devido à natureza descritiva do trabalho e à extensão da informação a analisar.

Estruturamos a apresentação dos resultados em quatro pontos:

- Em primeiro lugar dos dados concernentes ao valor atribuído pelos alunos à

disciplina de EF.

- Em segundo lugar apresentamos os valores das médias das razões de interesse

das actividades desportivas e das unidades didácticas.

- Em terceiro lugar apresentamos as percentagens de gosto das aulas de saltos e

de voleibol.

- Em quarto e último lugar apresentamos as observações das oportunidades de

realização dos alunos nas aulas.

3.1 O valor atribuído pelos alunos à disciplina de EF

A figura 1 apresenta a distribuição da opinião dos alunos (por género e nível de

habilidade) relativo ao peso atribuído à disciplina de EF.

Podemos constatar que, globalmente, metade dos alunos considera suficiente o

número de aulas de EF semanais e outra metade considera insuficiente. Nenhum aluno

referiu ser excessivo o número de horas semanais. São principalmente as raparigas que

consideram suficiente a carga horária. Ao contrário dos rapazes, quase % considerava

poucas aulas. Curiosamente, os alunos de nível de habilidade inicial baixo têm maior

propensão para acharem escasso o número de horas semanais de EF.

Os resultados dos dados através do teste de independência do Qui-quadrado não

são suficientemente fortes para rejeitar a hipótese nula. As variáveis: a carga horária, o

gosto; a importância; o significado; as finalidades; a modalidade que gostam, a diversão

prática de desporto na aula e a atitude nas aulas de EF são independentes do nível de na

68


habilidade inicial. No que diz respeito ao género os dados apresentam uma dependência

da variável carga horária (p=0.004).

I Mas D Fem I Baixo lAlto

30

25

8 20 c "i 15 <u "O ^ 10

Mas D Fem ■ Baixo «Alto

Pouco Suficiente Muito Gosto assim- Gosto muito Gosto muito

assim mesmo

Figura. 1. Distribuição da suficiência do n° Figura. 2. Distribuição do gosto da EF horas de semanais de EF (por género e nível), (por género e nível).

Os alunos gostam muito da disciplina de EF somente 25% não manifestam um

forte gosto (muito e muito mesmo). Na figura 2 verificamos que há muitos rapazes e os

alunos de nível elevado a gostarem muito mesmo da disciplina. De modo similar, os

alunos de nível elevado situam-se na sua maioria no patamar mais elevado da escala de

gosto sentido pela EF.

25

20

CD

g 15 (O

3 10 O

z 5

Não importante Fbuco importante Importante Muito importante Muitíssimo importante

FiguraT. Distribuição da importância da EF na formação geral (por género e nível).

Como se pode apreciar na figura 3 a maioria dos alunos reconhece a importância

da EF na sua formação, mas 15% apresentam uma avaliação pouco favorável.

69


Quase a totalidade dos alunos (figura 4) consideram o benefício da saúde como a

orientação principal da EF, sendo respondida, nas três escolhas de resposta, num rank

de 1,4 de três escolhas (figura 5). O fitness e a melhoria técnica também estão bem

presentes na orientação da EF.

técnica

recreação

novidade

compensação

aulas mistas

0% 20% 40% 60% 80% 100%

Figura 4. Hierarquização dos propósitos da disciplina de EF.

Figura 5. O rank de 3 escolhas dos propósitos da disciplina de EF.

Na figura 6 verificamos que é semelhante a percentagem de raparigas e de

rapazes que consideram como primeiro propósito da EF o benefício da saúde.

30

25

20

15

10

5

I I

I.BI i i

saúde fitness técnica Compensação

Figura 6. Distribuição da Ia escolha dos propósitos da EF (por género e nível).

Curiosamente o grupo de alunos de nível baixo (75%) é superior ao de nível alto

(45%) na consideração deste propósito. O fitness é considerado por uma maior

percentagem de raparigas e de alunos de nível elevado (30%), relativamente aos rapazes

(18%) e aos alunos de nível de habilidade baixo.

70


Na figura 7 identificamos os objectivos conhecer e aplicar as regras dos

desportos, ganhar gosto pela prática desportiva e o saber técnico fortemente enraizados

pelos alunos, no entanto ganhar gosto pela prática é considerado como o objectivo

prioritariamente cotado pelos alunos relativamente aos outros (figura 8).

regras

ganhar gosto

saber técnicas

conhecer corpo

outros papeis

notícias desportivas

outra coisa

^^m ^m

1 | | i

0 0,5 1 1,5 2 2,5 3

Figura 7. Hierarquização dos objectivos curriculares Figura 8. O rank de 3 escolhas dos ^ a gp objectivos curriculares.

Na análise da primeira escolha (figura 9), o ganhar gosto pela prática desportiva

é considerado por mais de metade das raparigas e 1/3 dos rapazes. O conhecer e aplicar

as regras é considerado igualmente pela mesma percentagem de raparigas e rapazes e

conhecer o melhor funcionamento do seu corpo também é considerado por mais de

metade das raparigas (62,5% ?e 37,5% $. Metade dos alunos de nível baixo

J

■Alto

■ Baixo

□ Fem

D Mas

Ganhar gosto Conhecer e Conhecer o Saber utilizar pelas aplicaras funcionamento as técnicas

actividades regras do corpo

Perceber as notícias

desportivas

Figura 9. Distribuição da Ia escolha dos objectivos curriculares da EF

(por género e nível).

71


consideram o objectivo do benefício da saúde e metade do nível baixo considera

conhecer e aplicar as regras na primeira escolha.

O futebol (figura 10) é a modalidade preferida de mais de metade dos alunos

seguindo-se o andebol. A ginástica é preferida por um grupo muito pequeno de alunos

(6,5%) e detestada por quase metade deles (figura 11). As raparigas gostam mais do

voleibol e os alunos de nível baixo a modalidade que mais detestam é a ginástica.

25

20 CO o c

215 ■D

10

■ Alto

■ Baixo

nFem

O Mas

fut and vol gin

zo

20 pi

a 15 c 2. t 4 i 10 -

5

o U

■ Alto

■ Baixo

nFem

Dlvfes

gin sal atl bas

Figura 10. Distribuição de preferência Figura 11. Distribuição de não preferência pelas modalidades (por nível e género) pelas modalidades (por nível e género).

A grande maioria dos alunos acha divertido ou muito divertido praticar desporto

nas aulas de EF (figura 12), no entanto há 10,71% das raparigas e 5,56% dos rapazes

25

20 o 1 15 (0 CD ■a 10 O z

5

0

l _

■ Alto

■ Baixo

□ Fem

O Mas

25

20 o 1 15 (0 CD ■a 10 O z

5

0

l _

1 ■ ■ Alto

■ Baixo

□ Fem

O Mas

25

20 o 1 15 (0 CD ■a 10 O z

5

0

l _

1 !

25

20 o 1 15 (0 CD ■a 10 O z

5

0

l _

1 25

20 o 1 15 (0 CD ■a 10 O z

5

0

l _

. 1 25

20 o 1 15 (0 CD ■a 10 O z

5

0

l _

IB . 1

25

20 o 1 15 (0 CD ■a 10 O z

5

0

l _

Nem

dis

cord

o

nem

co

nco

rdo

Conco

rdo -

Conco

rdo

tota

lmente

Figura 12. Apreciação do grau de divertimento proporcionado pela EF (por género e nível )


que não manifestam este sentimento. De qualquer das formas nenhum aluno discorda

abertamente de considerar a EF divertida. Note-se que todos os alunos de nível alto são

positivos a afirmar que as aulas são divertidas.

Como se pode depreender da tabela 1 os alunos cotam muito positivamente os

seus sentimentos relativos à aula de EF. Por outro lado, os alunos não associam

sentimentos negativos às aulas de Ef. Não as consideram aborrecidas, entediantes ou

desconfortantes. Os alunos gostam de fazer as coisas, concordam que é interessante,

estão concentrados e envolvidos e o tempo parece-lhes passar depressa (os quadros da

distribuição dos sentimentos dos alunos, por género e nível, experimentados nas aulas

de EF pelas 5 categorias seguem o anexo E).

Tabela 1. As médias e desvio padrão dos sentimentos dos alunos (por género e nível)

sexo/nível Fem/K Mas" Altoi0 Baixo20

Gosta 3,96±0,69 3,88±0.83 4,15±0,67 3,76±0,76

Prazer 4,07±Q,7 3,83±0,85 3,95±0,88 4±0,74

Interessante 3,85±0,7 3,94±1,17 4,15±3,69 3,69±0,67

Envolvido 3,67±0,86 3,88±0,83 3,95±0,75 3,61±0,89

Aborrecido 1,78±0,68 1,83±0,85 1,8±0,83 1,8±0,69

"Cabeça no ar" 2,14±0,93 2,27±1,17 1,95±0,75 2,38±1,16

Tempo passa depressa 3,75±0,7 4,22±1 3,91±1,07 3,9±0,066

Desejo que o tempo passe 1,78±0,73 1,83±0,92 1,7±0,73 1,88±0,86

depressa ,,,„».■;" ,»■' ■,Í

:ÍM'

;V'---

3.2. Variação da atitude dos alunos face às actividades desportivas e às

modalidades abordadas

Em cada um dos três momentos de aplicação do questionário da atitude dos

alunos face às actividades desportivas e às modalidades abordadas nas Unidades

73


Didácticas, os alunos tinham que optar por uma avaliação positiva ou negativa do gosto,

importância e percepção de competência, para depois cotar as respectivas razões

alcançadas para a sua resposta.

Primeiro apresentaremos os dados referentes às avaliações negativas, face à

actividade desportiva em geral e a cada uma das modalidades em particular. De seguida

utilizaremos a mesma sequência para apresentação das avaliações positivas.

3.2.1 Variações das avaliações negativas

A análise por género dos resultados sobre a variação das avaliações negativas

dos alunos face às actividades desportivas (tabela 2) põe em evidência a existência de

um grupo residual de raparigas (flutuante entre 2 e 4) que não gosta de participar, ou

não atribui importância à actividade física quer no momento dos saltos, quer no

voleibol. No grupo dos rapazes, pelo contrário, apenas no final da unidade didáctica dos

saltos, um elemento avalia negativamente a importância desta actividade. Já no que diz

respeito, à percepção de competência, as avaliações negativas aparecem em maior

quantidade, mais no grupo das raparigas (8 a 10) do que no grupo dos rapazes (2 a 3).

Tabela 2. As médias e desvio padrão das razões negativas nos dois momentos pré e pós unidade por género nas actividades desportivas.

Saltos Voleibol Momento Pré PÓS Pré Pós

Sexo" Fem27 Mas'7 Fem27 Mas17 Fem27 Mas18 Fem27 Mas'8

Dimensões/ razões ■ ;

Gosto 3 0 2 0 2 0 3 0

A-Pouca habilidade 4.33±1.2 4.5±0.7 5±0 4.66±0.57

Importância

A-Outras coisas

3

2.66±2.08

0 4

3±0.81

í

. 5±0

4

3.25±1.25

0 3 '

3.33±2.08

0

Percepção de 10 2 9 /,: 3 9 2 " 8 ,3

competência

A-Falta habilidade 4.2±0.78 4.5±0.7 4.22*0,83 3.66*115 4.33±0.70 4±1.41 3.62±1.30 3.66±1.15

B-Falta experiência 3.6±1.26 2±1.41 3.55±0.72 4=fcl |4.22±0.83 4±1.41 3.75±0.88 3.33±0.57


Note-se ainda que a pouca habilidade é apontada como uma forte razão para não gostar

das actividades desportivas.

No entanto destacamos que o grupo de raparigas que se percepciona

negativamente (tabela 2) gosta e considera importante a sua participação nas actividades

desportivas, registando-se uma diminuição na segunda avaliação das cotações nas

atribuições à falta de habilidade e de experiência. Os rapazes que têm uma percepção

negativa também gostam e consideram importante as suas participações nas actividades

desportivas.

A análise das avaliações negativas (tabela 3) quer no gosto quer na importância é

feita por um grupo residual e muito pequeno de alunos de nível elevado e baixo. Uma

avaliação negativa é produzida por um elemento de nível de habilidade alto.

Tabela 3. As médias e desvio padrão das razões negativas nos dois momentos pré e pós unidade por nível nas actividades desportivas.

Saltos Voleibol Momento Pré PÓS Pré Pós

Sexo" Alto2" Baixo24 Alto** Baixo24 Alto20 Baixo Alto20 Baixo2

Dimensões/ razões

Gosto í 2 1 1 ; 1 l 1 ■:':: 2 ,

A-Pouca habilidade 5±0 4±1.41 4±0 ,; V 5*0 5±0 5±0 s±o ; 4.5*0-70

Importância ] 2 1 4 1 3 í ■ 'íf"-.r:"!

A-Outras coisas 5±0 1.5±0.7 4*0 3.25±1.25 5±0 2.66ifl.57 5*0 2.5*2.12

Percepção de 2 10 g-í 2 10 2 9 .y'.:-.î..' 9

competência

A-Falta habilidade 4±1.41 4.3±0.67 5*0 319*0.87 5±0 4.11±0.78 4*1.41 ,3.55*1.23

B-Falta experiência 4±0 3.2±1.47 4.5*0.70 3.5*0.70 1 5±0 4±0.86 4*1.41 3.55*0.72

Apesar de quase metade dos alunos de nível baixo (42%) (tabela 3) apresentarem

percepções negativas de competência, quase todos gostam e consideram importante

participar nas actividades desportivos. A diminuição das médias às atribuições da falta

de habilidade e de experiência denota uma alteração positiva na percepção de

competência destes alunos.

75


Os resultados do teste de Mann-Whitney apontam para diferenças de valores entre o

grupo de habilidade inicial nos dois momentos respectivamente pré e pós (tabela 3) na

percepção de competência nos saltos (p=0,020) e (p=0,02) e no voleibol (p=0,04) e (p=0,04).

Na tabela 4 verificamos a existência de um grupo 4 raparigas que não gostam de

saltar e do seu aumento para 7 no final da unidade. O grupo de rapazes (4) mantêm-se

constante ao manifestarem não gostarem dos saltos, antes e depois da unidade.

Tabela 4. As médias e desvio padrão das razões negativas nos dois momentos pré e pós unidade por género nas unidades.

Saltos Voleibol Momento Pré Pós | Pré Pós

Sexo"

Dimensões/ razões Fem27 Mas17 Fem27 Mas17 Fem27 Mas18 Fem27 Mas18

Gosto

A-Pouca experiência

B-Pouca habilidade

C-Não gosta

Importância

A-Falta experiência

B-Outras coisas

C-Poucá habilidade

Percepção de

competência

A-Falta habilidade

B-Falta experiência

4

4±1.15

4±1.15

4.25±0.95

10

3.9±1.10

3±1.24

3.70±1.25

14

3.71±1.13

4±0.67

4

4±1.15

4.25±0.95

3.25±1.5

4

2±1.41

2.25±0.95

3±2.3

3

4.33±0.57

3±1

7

3.57±0.97

3.71±0.95

3.42±0.78

7 ",

3,42±1.13

3.28±0.48

4.42±0.78

14

392±0.99

3.36±0.84

4

3±0.81

4±1.41

3.5±1 :' ' 5 ' " '

2.4±1.34

3.2±1.3

2.8±1.78

5

3:&tl,09

3.2±0.44

2

4.5±0.70

4.5±0.70

4±1.41

4

4.75±0.50

2.75±1.70

4.75±0:50

10

4.10±0.87

3.90±0.87

1

3±0

3±0

3±

4

3.25±1.70

3.5±1.91

3J5±0.95

1

5±0

5±0

i

5±0

5±0

5±0

5

4±1

3.40*1.67

3.20±1.48

8

3:87±1.12

4±0.92

0

4

3.5±1.71

2.75±1.25

3.5±1.9

3 " '

4 33±1,15

4±1

Verificamos ainda pela parte das raparigas uma diminuição da visão de não ser

importante saltar, no entanto o grupo de rapazes que partilham esta opinião mantêm-se

consistentes do início ao fim.

Apesar das percepções negativas de competência nos saltos serem muito

elevadas nas raparigas (14) (tabela 4), metade delas gostaram e consideram importante a

participação nas actividades desportivas. No segundo momento de avaliação as

raparigas aumentaram quer as percepções de competências positivamente e quer as

atribuições ao aumento da cotação da falta experiência e da diminuição da falta de

76


habilidade. Os três rapazes que têm percepções negativas de competência nos saltos

também gostam e consideram importante a participação nas actividades desportivas, e

no final da unidade encontramos o aumento de dois alunos a percepcionarem-se

negativamente. Curiosamente a avaliação de percepção de competência negativa no

segundo momento de avaliação, no decorrer do voleibol é menor quer nas raparigas

quer nos rapazes.

Nos saltos os resultados do teste de Mann-Whitney apontam para diferenças de

valores entre o género nos saltos e no primeiro momento (pré) (tabelas 4), na falta da

experiência na dimensão da importância (p=0.036).

Na tabela 5 verificamos a existência de um grupo de 6 alunos de nível elevado e

5 de nível baixo que não gostaram de saltar. A opinião de não ser importante saltar é

partilhada por 8 alunos de nível baixo quer no início quer no final da unidade, com

relevo para a elevada cotação da falta de experiência. Os alunos de nível elevado

apresentam uma diminuição desta opinião.

Tabela 5. As médias e desvio padrão das razões negativas nos dois momentos pré e pós unidade por nível nas unidades.

Saltos Voleibol

Momento Pré Pós Pré Pós

Sexo" Alto20 Baixo24 Alto20 Baixo24 Alto20 Baixo25 Alto20 Baixo ■

Dimensões / razões

Gosto 4 4 6 5 ! 2 l l 0

A-Pouca experiência 4±1.15 4±1.15 3±0.63 3.8O±1.09 4±1.41 4±0 5±0

B-Pouca habilidade 4±1.15 4.25±0.95 3.83±0.98 3.8O±1.30 4±1.41 4±0 5*0

A-Não gosta 3.50±1.29 4±1.41 3.33±0.81 3.60±0.89 5±0 3±0 5±0

Importância 6 8 4 8 5 3 4 5

A-Falta experiência 2.5±1.04 4±1.41 2.5±1 3.25*133 3.60±1.67 4.66±0.57 4.25*0.95 3.40*1.51

B-Outras coisas 3.5±1.37 3.25±1.28 ,£5*0.57 3.15*0.99 3.80±1.78 2±1 3.50±1 2.80*1.78

C-Pouca habilidade 3.33±1.36 3.68±1.76 4±0.81 3.62*1.76 4*1 4.66±0.57 '4.5*1 2.40*1.34

Percepção de 6 11 8 11 ":. 4 7 •4 9

competência

A-Falta habilidade 3.66 3.90±0.83 3.75±1.16 4*0.89 4±1.15 4.28±0.75 4±1.15 3.55*1.23

B-Falta experiência 3.50 4±0.63 3.37=t0.51 3.63*0.92 1 4±1.15 4±0.81 3.75*0.95 3.55±0 72

77


A percepção de competência negativa (tabela 5) a saltar é elevada e constante

(no inicio e no final da unidade) nos alunos de nível baixo (11), no entanto os alunos de

nível elevado aumentaram em número a percepcionarem-se negativamente no final dos

saltos. No voleibol as percepções de competência negativas são menores nos dois

grupos de alunos e nos dois momentos de avaliação.

Nos saltos os resultados do teste de Mann-Whitney apontam para diferenças de

valores entre o grupo de habilidade inicial, os valores são significativamente diferentes

no primeiro momento (pré) (tabelas, 5) nas razões da falta de experiência na dimensão

da importância (p=0,04l) e na percepção de competência (p=0,025) e no voleibol também

no primeiro momento e nas percepções de competência (p=0,01).

3.2.1.1 Os alunos que não gostaram das aulas de saltos e de voleibol

Encontramos nos alunos que participaram neste estudo um pequeno grupo,

muito restrito, que não gostaram de fazer as aulas. Das respostas abertas do inquérito ao

interesse e à atitude dos alunos relativos à aula, destacamos as razões por eles apontadas

na manifestação de não gostarem das aulas na aprendizagem dos saltos: Saltar no plinto,

Salto de lebre; Salto entre-mãos, Saltar no Mini-Trampolim; Matéria/modalidade,

Aquecimento e Preparação física. Estas razões são responsáveis pelos aparecimento de

afectos negativos expressos pelos alunos através dos sentimentos de aborrecimento, de

não gostar e ter medo, e também nas percepções de competência e aprendizagem de não

saber fazer, não ter habilidade, ser difícil, atrapalhação e fazer pior. Verificamos que a

razão que os alunos evocam para não gostarem das aulas pode estar relacionado com

outros factores que não os conteúdos específicos, e apesar de não gostarem globalmente

das aulas, referenciam aspectos positivos experimentados naquelas aulas quer ao nível

dos conteúdos (saltos), quer ao nível do aquecimento, da preparação física e da

professora, no divertimento e na percepção de competência e aprendizagem.

78


No voleibol as razões apontadas para não gostarem das aulas relacionam-se com

conteúdos específicos (serviço, manchete, lxl , 2x2, 3x3, 4x4), com a

modalidade/matéria e o aquecimento, promovendo aspectos negativos nos sentimentos e

nos aspectos do convívio, aborrecimento, não gostar, perder, mudar de equipa,

sentimento de culpa pela perda da equipa, e ainda de percepção de competência e

aprendizagem de não saber fazer, pouca habilidade e pouco esforço. Verificamos que os

mesmos conteúdos, a mesma matéria e o jogar com a professor despertam sentimentos

diferentes neste grupo de alunos, pois são capazes de promover diversão, gosto,

interesse e convívio e de se percepcionarem capazes.

3.2.2. Variação das avaliações positivas.

As raparigas e os rapazes gostaram de participar nas actividades desportivas

(tabela 6) e a razão mais elevada apontada por eles é pelos benefícios de saúde. A

importância de participar nas actividades desportivas também é considerada pelas

razões saúde e diversão com valores muito semelhantes. Salientamos que os rapazes são

unânimes em gostarem das unidades, no início e no final, e a consideram importante

participarem em actividades desportivas no segundo momento de avaliação.

Na percepção de competência a elevada motivação e muita experiência apresentam

diminuição, particularmente nos saltos e no voleibol.

Os resultados do teste de Wilcoxon na unidade didáctica de saltos permitem-nos

dizer que os valores das raparigas são diferentes (tabela 6) no gosto pela saúde (p=0.026)

e na percepção de competência pela muita experiência (p=0.0l2) e elevada motivação

(p=0.02l). Os rapazes têm diferenças significativas na percepção de competência na

muita experiência (p=0.04l). Na unidade didáctica de Voleibol os valores das raparigas

diferem significativamente nos dois momentos nas respostas (tabela 6) na razão da

saúde (p=0.04) na importância de participar em actividades desportivas.

79


Tabela 6. As médias e desvio padrão das razões positivas nos dois momentos pré e pós unidade por género nas actividades desportivas.

Saltos Voleibol

Momento Pré PÓS Pré PÓS

Sexo"

Dimensões/ razões Fem27 Mas17 Fem27 Mas17 Fem27 Mas18 Fem27 Mas18

Gosto

A-Corrida/Gosta

B-Convívio

C-Saúde

D-Competir/alegria

Importância

A-Saúde

B-Diversão

C-Ocupação

D-Convívio

PercepçSo de

competência

A-Trabalho

B-Elevada habilidade

C-Muita experiência

D-Elevada motivação

24

2.83±1.09

4.08±0.71

4.66±0.56

3.66±1.2

24

4.20±0.9

4.20±0.83

3.16*0.91

4.12±0.44

17

3.7±0.68

3.35±0.70

3.70±0.84

4.58±0.50

17

3.17*1.13

4.25±0.66

4.70*0.46

4.41±1

13

4.52±0.71

4.47*0.71

3.17±1.33

4.04±0.65

15

4.2*0.86

3.6±1.29

3.93±1.22

4.53±0.83

,25

3.16*1.06

4.24*0.66

4.28*0.79

3.44±U6

23

4.17*071

4.21*0.51

3.30*0.82

391*0.71

18

3.66*0.59

3.11*0.58

2.88*0.90

4.05*0.63

.': '\1 ■:<•<

3.64*1,05

4.05*0.65

4.47*0.51

4.29±0.68

16

4.62*0,5

4:31*0.47

2.68*1.07

4*0.51

14 j

3.57*1.01

3.57*1.22

2.71*0.91

4.14*0.86

25

3.20*0.91

4.08±0.81

4.44*0.65

3.68*1.18

23

4.08±0.79

4.21±0.59

3.47*0.79

3.82*0.77

18

3.83*0.78

3.16±0.78

3.77±0.80

4.22±0.64

18

3.72±0.89

4.22*0.73

4.61*0.60

4.27Í0.75

18

4.55*0.61

4.22*0.64

3.05*1.05

3.61*0.91

16

4*0.81

3.81±0.91

4.06*0.92

4.18±0.91

":. ;:24 ■;;.

3.16*1.23

4.20*0.72

4.45*0.77

3.79*1.06

24

433*0.76

4.33*0.63

3.45*0.58

4.2*0.69

19

4.10*0.65

3.42*0.60

3.84*0.60

4.21*0.63

18

3.66*097

4.5*0.70

4.66*0.59

4.5*0.70

18

4.55*0.70

4.5*0.70

338*1.03

3.88*0.96

15

4.2*0.70

3.73*1.03

4.26*0.96

4.1*0.74

Os resultados do teste de Mann-Whitney nos saltos apontam para

diferenças de valores entre o género nos dois momentos (pré e pós) (tabela 6) no gosto

na razão da competição dar alegria (p=0.033) e respectivamente (p=0.025). No voleibol

encontramos diferenças de respostas das raparigas e dos rapazes no primeiro momento

(pré) (tabela 6) na percepção de competência na elevada habilidade (p=0,033) e no

segundo momento (pós) na dimensão do gosto na competição (p= 0.04).

Na tabela 7 os alunos de nível elevado e baixo gostaram de participar nas

actividades desportivas e a razão mais cotada apontada é pelos benefícios de saúde. Este

grupo tem opiniões diferentes ao considerarem que a competição lhes dá alegria.

Também é importante para estes alunos participarem nas actividades desportivas pelas

80


razões de saúde e de diversão com valores muito semelhantes. Os alunos de nível baixo

apresentam um aumento de resposta no final do voleibol pelo convívio.

Nas razões (tabela 7) apontadas para a percepção de competência positiva os

valores mais

altos são atribuídos nos saltos e no voleibol à elevada motivação, no entanto no final da

unidade de voleibol os valores das atribuições pelo trabalho igualam-se aos da elevada

motivação.

Tabela 7. As médias e desvio padrão das razões positivas nos dois momentos pré e pós unidade por nível nas actividades desportivas.

Saltos Voleibol Momento Pré PÓS Pré PÓS

Sexo" Alto20 Baixo24 Alto™ Baixo24 Alto20 | Baixo23 Alto20 Baixo23


Gosto 19 22 19 23 19 24 19 23

A-Corrida/Gosta 3±1 2.95±1.21 3.36*0.89 3.34±1.22 3.57±0.76 3.33±1.09 3.42*112 3.43*1.19

B-Convívio 3.89±0.65 4.36*0.65 4*0.57 4.30*0.70 4.15±0.76 4.12±0.79 4.31*0.82 4.34*064

C-Saúde 4.73*0.56 4.63±0.49 4.26*0.65 4.43±0.72 4.47±0.69 4.54±0.58 4.47*0.84 4.60*0.58

D-Competir/alegria 4.63±0.68 3.4±1.22 4.21*0.85 3.43*1.23 431*0.82 3.62*1.13 4.15*0.83 4.04*1.10

Importância 19 22 19 ,;-:'-20 19 22 '• 19 .23

A-Saúde 4.31±0.88 4.45±0.8 4.42*0.69 4.3*0.65 4.31±0.82 4.27±0.70 4.21*0.91 4.60*0.49

B-Diversão 4.42*0.69 4.22±0.86 4.43*0.49 4.15*0.48 4.31*0.58 4.13±0.63 4.42*0.69 4J9±0.65

C-Ocupação 3.26*1.14 3.09±1.06 2.84*1.16 3.25±0.71 3.42*1.07 3.18*0.79 3.52±0.90 3.34*0.71

D-Convívio 3.84±0.76 4.22±0.42 3.94*0.62 3.95*0.66 3.78±0.85 .168*0.83 3.94±0.91 4.26*0.75

Percepção de 18 14 18 14 18 16 18 16

competência

A-Trabalho 4.11±0.83 3.71±0.72 3.72*0:66 3;5±0.94 4.11±0.75 3.68±0.79 4,22*080 4,12*0^0

B-Elevada habilidade 3.55±1.09 3.35±0.92 3.44*0.98 3.14*0.86 3.77±0.94 3.25±0.85 3.61*0.84 3.50*0.81

C-Muita experiência 3.88±1.13 3.71±0.91 2.72*0.95 2.92±0.82 4.22*0.64 3.56±0.96 4.27*0.75 3.75*0.77

D-Elevada motivação 4.77±0.42 4.28*0.82 4.11*0.75 4.07*0.73 4.44±0.61 3.93±0.85 4.22*0.64 4.12*0.71

Os dados foram analisados através dos testes de Wilcoxon e de Mann-Whitney

nos dois grupos em cada momento e cada um dos grupos (pré-unidade e pós-unidade).


dizer que os valores dos alunos de nível alto apresentam-se diferentes (tabelas 7) na

dimensão do gosto nas razões de serem actividades de corrida e gostarem (p=0.008),

81

Apresentação dos

saúde (p=0.007) e a competição dá alegria (p=0.03). Na unidade didáctica de Voleibol nos

alunos de nível baixo apresentam diferença de resposta (tabelas 7) no gosto pela

competição (p=0.03), na percepção de competência (p=0.005) e na importância pelas

razões de diversão (p=0.03) e de convívio (p=0.0l).Os resultados do teste de Mann-

Whitney (tabela 7) nos saltos apontam para diferenças no grupo de habilidade inicial no

primeiro momento (pré) (tabela 7) no gosto pela competição e alegria (p=0.0l), na

percepção de competência a saltar (p=0,020) e na razão de elevada motivação (p=0.039).

No segundo momento encontramos diferenças de respostas no gosto pela competição e

alegria (p=0.033) e na percepção de competência nas actividades desportivas (p=0,02). No

voleibol registamos no primeiro momento, no gosto pela competição e alegria

(p=0,034), na percepção de competência a participar em actividades desportivas

(p=0.04) e na muita experiência (p=0,026); e no segundo momento na percepção de

competência a jogar (p=0,04).

Na tabela 8 verificamos existir vim elevado número de raparigas (apesar da

diminuição de 23 para 20) e de rapazes (13) que gostam e gostaram de saltar. As razões mais

elevadas apontadas pelas raparigas foram o convívio, o gostarem da actividade, apesar

de diminuir o valor da média no final da unidade, e pelo ensino do professor. Os rapazes

pelo gosto da actividade, pelo desafio, apesar de diminuírem os valores das médias no

final da unidade, e ainda pelo convívio. No voleibol as raparigas e os rapazes gostam e

gostaram muito de jogar. As razões mais elevadas apontadas pelas raparigas foram o

convívio, o gosto e o ensino do professor, e pelos rapazes o gosto, a habilidade e

estratégia e o desafio.

As raparigas e os rapazes consideram importante participarem nas modalidades

pelo gosto e convívio e as atribuições feitas às percepções de competências positivas

nas unidades foram semelhantes entre eles (tabela 8).

82


Tabela 8. As médias e desvio padrão das razões positivas nos dois momentos pré e pós unidade por género nas unidades.

Saltos Voleibol Momento Pré PÓS Pré PÓS

Sexo" Fem27 Mas17 Fem27 Mas17 Fem27 Mas18 Fem27 Mas18


Gosto 23 13 20. 13 25 17 26 18

A-Gosta/Diversâo 4.13±0.81 4.15±0.89 3.75*0.78 3.53*0.77 4.08*0.75 4.29*0.68 5*1.67 4.44*1.33

B-Semelhante 2.52±0.89 2.53*1.12 265*0.58 3*0.7 2.76*0.72 3.25*1.09 2.68*0.84 3.05*1.16

C-Habilidade/estratég 3.69*0.87 3.38±1.32 3.30*0.67 3.46*1.19 3.96*0.97 4.11*0.85 3.80*0.98 4.16*0.92

D-Desafio 3.69±1.01 3.92*1.18 3.55*0.75 3.76*1.3 3.96*0.97 4.17*0.72 4.03*0.99 4.22*0.73

E-Convívio 4.17±0.65 3.84±0.8 3.95*0.68 3.84*0.68 4.16*0.85 4*0.86 4.30*0.73 4.16*0.70

F-Ensino professor 3.91*0.84 3.53*1.19 3.80*0.69 3.3*0.85 4.12*0.78 3.58*1.17 4.07*0.79 3.94*0.87

Importância 17 13 20 12 23 14 22 14

A-Gosto 4.05±0.74 4.46±0.66 4*0.72 3.75*0.86 4.30*0,70 4.21*0.80 4.54*0.59 4.07*0.91

B-Convívio 4±0.79 4.23±0.72 4.10*0.64 3.75*0.86 4.26*0.75 4.21*0.57 4.40*0.66 4.42*0.85

C-Habilidade 3±0.70 3.15±1.21 2.75*0.71 3*1.12 3.43*1.03 3.64*0.74 3.36*1.00 3.50*1.09

D-Aptidão Física 3.29±0.77 3.76±0.83 3.30*0.80 3.66*0.88 3.73*0.81 3.78*0.97 3.68*0.99 435*0.84

Percepção de 13 14 13 12 17 16 19 15

competência

A-Elevada habilidade

B-Experiência

3.30±0.48

3.53±0.77

3.42±1..39

3.85*1.23

2.92*0.61

3.57*0.85

3.25*1.21

3.83*0.93

3.58*1.03

3.88*1.31

4*0.81

3.81*0.91

3.57*060 3.73*0.88 A-Elevada habilidade

B-Experiência

3.30±0.48

3.53±0.77

3.42±1..39

3.85*1.23

2.92*0.61

3.57*0.85

3.25*1.21

3.83*0.93

3.58*1.03

3.88*1.31

4*0.81

3.81*0.91 4.10*0.65 4.06*0.79

C-Aprendeu c/ prof. 3.92*0.49 4±1.3 3.36*0.84 3.58*0.79 3.35*1.22 4.06*0.92 3.89*0.93 3.8*0.86

D-Elevado esforço 3.76±0.83 3.42±1.39 3.71*0.46 3.66*1.23 3.82*1.01 4.18*0.91 4.31*0.58 4.26*0.88

Os resultados do teste de Mann-Whitney no primeiro momento (pré) (tabela 8)

apontam diferenças de valores entre o género na percepção de competência a saltar

(p=0.025) e a jogar voleibol (p=0,0l) e no segundo momento da unidade de voleibol na

importância pela aptidão física (p=0.04).

Apesar de se verificar uma ligeira diminuição dos alunos de nível alto e baixo

(tabela 9), estes consideram que gostam e que gostaram de saltar. A razão mais cotada

apontada pelos alunos de nível elevado foi o desafio e pelos alunos de nível baixo o

convívio. No voleibol os alunos consideram que gostam e que gostaram muito de jogar.

83


As razões mais elevadas apontadas pelos alunos de nível baixo foram a habilidade, o

desafio, o convívio e gosto, e o gosto e o convívio pelos alunos de nível elevado.

Os alunos consideram importante a participação nas modalidades pelo gosto e

pelo convívio.

Às atribuições à percepção de competência feitas pelos alunos no voleibol

apontam médias mais elevadas à experiência e ao elevado esforço.

Os dados foram analisados através dos testes de Wilcoxon e de Mann-Whitney

nos dois grupos em cada momento e cada um dos grupos (pré-unidade e pós-unidade).

Tabela 9. As médias e desvio padrão das razões positivas nos dois momentos pré e pós unidade por nível nas unidades.

Saltos Voleibol Momento Pré Pós Pré Pós

Sexo" Alto*0 Baixo*1 Alto^ Baixo"4 Alto20 Baixo25 Alto" Baixo / 5

Dimensões / razões • -Gosto 16 20 14 19 ! 18 24 19 25

A-Gosta/Diversão 3.85±0.80 435*0.81 3.64*084 3.68*0.74 4.16*0.70 4.16*0.76 4.89*1.79 4.68*1.37

B-Semelhante 2.3±0.79 2.70±1.08 2.78*0.69 2.78*0.63 2.77*0.94 2.95*0.95 2.84*0,95 2.80*1.04

C-Habilidade/estratég 3.56±1.03 3.60±1.09 3.78±0;57 3.10*0.99 4.16*0.85 3.95*0.99 3.94*0.91 3.96*1.01

D-Desafio 4.06±1.06 3!55±1.05 4.21±0.69 331*0.97 4,16*0.70 3.95*0.95 4 10*0.65 412±1>05

E-Convívio 3.81±0.91 4.25±0.44 3.92*0.47 3.89*0.89 4.16*0.70 4.04*0.95 4.05*0.70 4.40*0.70

F-Ensino professor 3.62±1.02 3.90±0.96 3.71*0.61 3.52*0.90 3.72*1.17 4.08*0.82 3.89*0.73 4.12*0.88

Importância 14 16 16 16 15 22 16 20

A-Gosto 4.35±0.77 4.12±0.71 3.81*0.75 4*0.81 4.46*0.63 4.13*0.77 4*0.73 4.65*0.67

B-Convívio 4±0.78 4.18±0.75 3.81*0.65 4.12*0.71 4.33*0.61 4.18*0.73 4.18*0.83 4.60*0.59

C-Habilidade 3±1.03 3.12±0.88 2.81*0.98 2.87*0.80 3.80*0.94 3.40*0.95 3.75*0.85 3.15*1.08

D-Aptidão Física 3.57±0.93 3.43*0.72 3.68*0.79 3.18*0.83 4.13*0.63 3.54*0.96 3.93*0.92 3.95*1.05

Percepção de 14 13 12 15 16 17 16 18

competência

A-Elevada habilidade 3.5±1.01 3.23±1.09 3.41*0.99 2.73*0.79 3.87*0.80 3.29*0.01 3.81*0.65 3.5*0.78

B-Experiência 3,57±1.15 3.84±0.89 3.75*0.62 3.73*1.09 3.93*1.34 4.11*0.85 4.12*071 4.05*0.72

C-Aprendeu c/ prof. 3.92±1.01 4±0.91 3.50*0.79 3.73*0.79 3.06*1.12 3.88*0.92 3.68*0.87 4*0.90

D-Elevado esforço 3.57±1.15 3.61±1.19 3.83*0.71 35*0.99; 4.06*0.68 3.76*1.03 4.43*0.51 4.16*0.85


dizer que os valores dos alunos de nível baixo têm diferenças (tabela 9) no gosto pela


diversão (p=0.008) e pela competição dar-lhes alegria (p=0.048). Os alunos de nível

elevado apresentam valores diferentes (tabela 9) na percepção de competência na razão

de aprendizagem com o professor (p=0.01). Na unidade didáctica de Voleibol os alunos

de nível baixo apresentam valores diferentes de resposta (tabelas 9) no gosto pelo

convívio (p=0.03) e na importância quer pelo gosto (p=0.02) quer pelo convívio (p=0.0l).

Os resultados dos dados do teste de Mann-Whitney (tabela 9) na análise dos

alunos por nível, nos saltos e no segundo momento apresentam diferenças de valores no

gosto quer pela habilidade (p=0,033) quer pelo desafio (p=0,033). No voleibol, e no

primeiro momento na importância pela aptidão física (p=0,047) e na percepção de

competência pela aprendizagem do professor (p=0,041).

3.2.3. Variações de atitude entre o meio e o final das unidades didácticas

Na variação de atitude temos a considerar a percepção de aprendizagem,

classificação do gosto das unidades e aprendizagem meio e pós. Primeiro

apresentaremos os dados referentes ao género (tabela 10) ao nível de habilidade

(tabelai 1) nas dimensões da percepção de aprendizagem e da classificação do gosto,

seguidamente (tabelai2) as aprendizagens dos alunos por nível e género.

As raparigas e os rapazes (tabela 10) têm valores mais elevados de percepção de

aprendizagem no meio da unidade do que no final e apresentam quer para a experiência

quer para a aprendizagem médias altas e sempre superiores na unidade de voleibol.

Na classificação do gosto as raparigas e os rapazes consideram que gostaram por

todas as razões consideradas, destacando-se no final das unidades os aspectos sociais e

no voleibol também a competição. Os rapazes nos saltos detestaram mais as paragens e

no voleibol as raparigas referem que não detestaram nada.

Os dados foram tratados através dos testes de Wilcoxon e de Mann-Whitney nos

dois grupos e nos dois momentos (mid e pós-unidade).

85


Tabela 10. Médias e desvio padrão das razões das dimensões da percepção de aprendizagem e da classificação do gosto nos dois momentos meio e pós unidade por género.

Saltos Voleibol Momento Mid Pós Mid Pré Pós

Sexo"

Dimensão/ razão Fem27 Mas17 Fem27 Mas17 Fem27 Mas18 FenT Mas"

1-É melhor...

A- Experiência B- Aprendizagem

2-Gostou

A- Competição B- Aspectos sociais

C- Divertido

D- Professora E- Oportunidade de aprendizagem 3-Detestou

A- Nada B- Muita técnica C- Paragens E- Muito tempo

3.74±1.09

4.14±1.06

3.29±1.17

3.4±0.97

3.88±0.8

3.81±0.73

4.11±0.8

3.22*1.28

2.96±0.7

2.44±0.64

3.07±0.91

4±1

3.7±1.1

2.88±1.53

34.0.86

3.7±0.91

3.76*0.83

3.7*0.84

3.17±1,38

3.05±1.02

2.47±1.06

3.294=1.21

3.7*1.1

3.85*1.06

3.48*1.15

4.224=0.64

4.03±0.89

3.96*0.7

3.81*0.62

2.77*1.15

3*0.62

2.7*0.72

3.11*1.08

3.64*1.16

3.17*1.18

3.88*0.92

4.05*0.82

3.94*0.82

3.7*1.16

3.70*0.98

2.58*1.22

3.11*0.92

3.29*131

3*1.32

4.25*0.85

4.03*1.05

3.96*1.19

2.96*0.8

4.33*0.83

3.7*0.77

4.22*0.69

3.44*1.5

2.8*1.14

2.81*1.27

2.48*1.25

4.16*1.29

3.83*1.33

4.61*0.77

3.16*1.15

3.66*1.28

3.61*1.09

3.77*1.3

3.05*1.55

2.61*1.33

3.33*1.23

2.22*1.39

4.14*0.76

4.03*0.80

4.37*0.92

4J7±0.74

4.44*0.64

4.25*0.66

4.33*0.62

4.11*1.15

2.88*1.15

2.92*1.29

2.29*1.06

3.88*0.92

3.88*0.78

4.44*0.7

4.11*0.75

3.88*1.02

3.66*0.9

4*0.68

3.55*1.38

3.05*1.34

3.33*1.32

2.88*1.4

Os resultados do teste de Wilcoxon nos saltos apresentam diferenças de valores

nas respostas das raparigas (tabela 10) no gosto quer pelos aspectos sociais (p=0.00) quer

pela oportunidade de aprendizagem (p=0.033), e os rapazes ao detestarem as paragens

(P=0.013). No voleibol as raparigas têm diferenças de valores no gosto quer pelos

aspectos sociais quer pela professora e ao considerarem que gostaram de tudo (p=0.0l5),

e os rapazes no gosto pelos aspectos sociais (p=0.007).

Os resultados do teste de Mann-Whitney na comparação entre os valores de

resposta do género, nos saltos e no segundo momento (pós) (tabela 10), apresenta

diferença na percepção pela aprendizagem (p=0.028). No voleibol e no primeiro momento

(mid) (tabela 10) temos diferenças no gosto pela competição que lhes dá alegria (p=0.03)

e no segundo momento (pós) também no gosto pela diversão (p=0.47) e pela professora

(p=0.025).

86


Na tabela 11 os alunos têm valores mais elevados de percepção de aprendizagem

no meio da unidade do que no final e apresentam quer para a experiência quer para a

aprendizagem médias altas e sempre superiores na unidade de voleibol.

Na classificação do gosto destacamos no primeiro (mid) dos saltos a razão

menos cotada dos alunos de nível elevado, os aspectos sociais e a mais cotada dos

alunos de nível baixo, a oportunidade de aprendizagem. No final da unidade de saltos as

cotações mais altas dos dois grupos foram aos aspectos sociais. No final do voleibol

(pós) os alunos de nível têm cotações altas no gosto em todas as razões consideradas e

ainda, os alunos de nível baixo ao considerarem que gostam de tudo.

Os dados foram tratados através dos testes de Wilcoxon e de Mann-Whitney nos

dois grupos e nos dois momentos (mid-unidade e pós-unidade).

Tabela 11. Médias e desvio padrão das razões das dimensões da percepção de aprendizagem e da classificação do gosto nos dois momentos meio e pós unidade por nível.

Saltos Voleibol Momento Mid Pós Mid PÓS

Nível Alto20 Baixo*1 Alto*» Baixo24 Alto*' Baixo24 Alto20 Baixo24

Dimensão/ razão

1-E melhor...

A-Experiência B-Aprendizagem

3.8*1.15

3.75*1.11

3.87*0.99

4.16*1.04

3.45*1.19

3.45*1.14

3.87*0.49

3.7*1.16

4.1*1.11

3.6*1.23

4.32*0.94

4.24*1.05

4.21*0.78

4*0.66

3.92*0.86

3.96*088

2-Gostou

A- Competição 3.2*1.5 3.03*1.17 3.5*1,05 3,75*1.11 3.95*0.86 4.4*0.77 4.3*0.73 4.48*0.91

B- Aspectos sociais 2.95*0.99 3.5*0.83 4.05*0.82 4.25*0.6 2.9*0.85 3.16*1.02 4.05*0.75 4.44*0.71

C- Divertido 3.85*0.93 3.79*0.77 4.05*0.75 3.95*0.95 3.8*1.23 4.28*0.89 4*0.97 4.4*0.7

D- Professora 3.7*0.92 3.87*0.61 3.8*1.1 3.91*0.71 335*0.93 3.92*0.81 3.85*0.74 4.16*0.85

E- Oportunidade de 3.75*0.96 4.12*0.67 3.85*0.67 3.7*0.85 3.85*1.04 4.2*0.95 4*0.64 4.36*0.63

aprendizagem 3-Detestou

A-Nada 3.05*1.35 3.33*1.27 2.5*1.05 2.87*1.26 3.2*1.6 336*1.46 3.55*1.31 4.16*1.17

B- Muita técnica 3.1*0.85 2.91*0.82 3*0.91 3.03*0.58 2.95*1.19 2.56*1.22 3.05*1.05 2.88*1.36

C- Paragens 2.65*0.81 2.29*0.8 3.4*0.88 2.54*0.97 3.35*1.3 2.76*1.2 3.5*1.14 2.76*1.36

D- Muito tempo 3.4*0.88 2.95*1.12 3.45*1.14 2.75*1.11 2.2*1.19 2.52*1.38 2.75*1.29 2.36*1.18

87


Os resultados do teste de wilcoxon apresentam diferenças nos valores de

resposta nos saltos dos alunos de nível de baixo (tabela 11), no gosto pelos aspectos

sociais (p=0.0l) e na oportunidade de aprendizagem (p=0.02), e dos alunos de nível

elevado também no gosto pelos aspectos sociais (p=0.02) e ao detestarem as paragens

(p=0.003). No voleibol os alunos de nível baixo (tabela 11) têm valores de resposta

diferentes nos dois momentos no gosto pelos aspectos sociais (p=0.0) e na consideração

de não detestarem nada (p=0.009), e os alunos de nível elevada também no gosto pelos

aspectos sociais (p=0.00l) e pela professora (p=0.026).

Os resultados do teste de Mann-Whitney da comparação dos valores de resposta

dos saltos pelo nível de habilidade apresentam diferenças no segundo momento (pós)

(tabelai 1) quer ao detestarem as paragens (p=0.04) quer no tempo dedicado à unidade de

ensino (p=0.043). No voleibol os valores de respostas são diferentes no primeiro

momento (mid) (tabela 11) ao não gostarem pela professora (p=0.034).

Na tabela 12 constatamos que todos os alunos apresentam melhoria das suas

aprendizagens no meio das unidades, através dos gestos específicos, dos conhecimentos

e habilidades gerais das unidades e das estratégias. Nos saltos as raparigas apresentam

uma maior cotação ao conhecimento específico e os rapazes às estratégias. No voleibol

raparigas e rapazes têm uma maior cotação no conhecimento e habilidades gerais da

unidade.

Os alunos de nível elevado e baixo consideram o maior aumento de

aprendizagem nos saltos pelo conhecimento e habilidades gerais. No voleibol os alunos

de nível elevado consideram o aumento da aprendizagem pelas estratégias e os alunos

de nível baixo pelo conhecimento e habilidades gerais.

Os dados da aprendizagem dos alunos foram tratados com o teste de Wilcoxon

considerando os dois momentos (mid) correspondendo à análise da aprendizagem do

88


início e do meio da unidade, e num segundo (pós*) comparando a aprendizagem do

início com o final (dado que comparação dos dados do meio e fim não apresentaram

valores de p<0.05). Os valores de p<0.05 estão registados na tabela 13.

Podemos constatar (tabela 12) que as raparigas e os alunos de nível elevado e

baixo nos saltos e no meio da unidade têm respostas diferentes relativamente ao início,

nas categorias de aprendizagem, enquanto que os rapazes têm entre o final e o início nos

gestos específicos. Contrariamente no voleibol os rapazes apresentam diferenças de

valores de respostas no meio da unidade nos gestos, conhecimentos e nas estratégias

enquanto que nas raparigas não se verificam diferenças nos gestos específicos. Os

alunos de nível elevado apresentam somente diferenças de resposta nas estratégias e os

alunos de nível baixo nos conhecimentos e habilidades gerais e nas estratégias, na

comparação dos dois momentos.

Tabela 12. Médias e desvio padrão das aprendizagens dos alunos por género e nível nas unidades.

Saltos Voleibol sexo/nível Fem27 Mas" Alto20 Baixo24 Fem27 Mas1' Alto20 Baixo24

Inicio (mid) A-Gestos específicos B-Conhecimentos e habilidades gerais C-Estratégias Meio (mid) A-Gestos específicos B-Conhecimentos e habilidades gerais C-Estratégias Final (pós*) A-Gestos específicos B-Conhecimentos e habilidades gerais C-Estratégias

2.88+0.69

3.25±0.59

3.22±0.69

3,66*0.55

3.85*0.71

3.51*057

3.44±0.64

3.55±0.64

3.44*0.57

3.05*0.65

3.05*0.65

2.88*0.78

3.29*0.68

3:29*0.68

3.23*0.43

3.29*1.21

3.52*0.79

3.58*0.93

2.95±0.75

3.15±0.74

3*0.91

2.95*0.62

3.2*0.5

3.16*0.56

3.55*1.01

3.25*1.02

3.18*1

333±1.28

3.55*1.04

333*1.08

3.6*1.09

3.45*0.99

335*0.93

336*1.15

332*1.06

3.16*1.10

Inicio (mid) A-Gestos específicos B-Conhecimentos e habilidades gerais C-Estratégias Meio (mid) A-Gestos específicos B-Conhecimentos e habilidades gerais C-Estratégias Final (pós*) A-Gestos específicos B-Conhecimentos e habilidades gerais C-Estratégias

2.88+0.69

3.25±0.59

3.22±0.69

3,66*0.55

3.85*0.71

3.51*057

3.44±0.64

3.55±0.64

3.44*0.57

3.05*0.65

3.05*0.65

2.88*0.78

3.29*0.68

3:29*0.68

3.23*0.43

3.29*1.21

3.52*0.79

3.58*0.93

335*0.74

3.55*0.82

3.45*0.6

3.25*1.16

3.55*0.68

3.5*0.82

3.66*0.48

3,7*0.69

337*0.49

3.5*0.58

3.54*0.72

3.5*0.65

3.7*0.82

3.74*0.81

3.77*0.8

3.74*0.71

3.81*0.68

3.7*0.86

3.94*1.05

4.22*0.94

4.05*0.93

3.44*1.14

3.55*1.19

3.22*1.21

3.8*0.93

3.75*0.91

3.8*0.89

3.5*1

3.65*0.87

3.4*1.04

3.8*0.91

4.08*0.86

3.96*0.84

3.72*0.84

3.76*0.96

3.6*1.04

O teste de Mann-whitney foi aplicados nos valores de respostas dos dois

momentos (mid) e (pós), verificando-se só no género e no meio da unidade de saltos

89


valores de significância inferiores a 0.05 na aprendizagem pelos conhecimentos e

habilidades gerais (p=0.0l5).

Tabela 13. Valores de p< 0.05 do teste de wilcoxon da aprendizagem dos alunos por género e nível nas unidades através dos: (A) Gestos específicos, (B) Conhecimentos e habilidades gerais e (C)Estratégias

Saltos Voleibol

Mas Fem Alto Baixo Mas Fem Alto Baixo i i

j Mid Pós* Mid PÓS* Mid Pós* Mid Pós* Mid Pós* Mid Pós* Mid Pós* Mid Pós* ! i

1 0.038

0.0

0.0

0.21

0.013 0.11

0.046

0.03

0.046

0.045

0.01

0.01

0.025

0.011

. . . . . .

0.007

0.008

0.01

i _

0.005

0.003

0.018

0.005 0.038

0.001

0.001

1 i ! i

i 0.04 i

i i

3.2.4 O interesse em praticar no futuro os saltos e o voleibol.

Os dados das razões dos interesses futuros dos alunos para a prática das

modalidades foram tratados com o teste de Mann-Whitney, registando-se nos saltos

diferenças de respostas dos valores dos alunos por género ao considerarem não ser um

desporto popular (p=0.0.l'7). Nos alunos de nível de habilidade encontramos diferença de

valores de resposta no voleibol no que concerne ao acesso ao equipamento (p=0.0l6).

a observação da figura 13 constatamos que mais de metade da turma está

interessada na prática das modalidades no futuro, no entanto destacamos a elevada

percentagem de rapazes (48%) e de alunos de nível elevado (35%) que responderam não

terem vontade de saltarem no futuro.

Das razões apontadas (tabela 14) para a falta de interesse na prática futura da

modalidade destacamos as médias de respostas mais altas atribuídos pelos rapazes,

pelos os alunos de nível elevado e baixo à falta de popularidade da modalidade de saltos

e pelas raparigas à falta de divertimento. Destacamos ainda as diferenças de médias de

respostas entre as modalidades.

90


Figura 13. Percentagens relativas aos interesses na prática futuro da modalidade.

Tabela 14. As médias e desvio-padrão relativas ao interesse na prática futura da modalidade.

Saltos Voleibol sexo/nível Fem27 Mas17 Alto2" Baixo Fem27 Mas17 Alto20 Baixo24

Não praticará

A- Não divertiu

B- Falta equipamento.

C- Não é popular

Praticará

E- Gostou

F- Recreativa

G- Equipamento

3±1.26 2.12±1.12

1.66±0.51 2.37±1.5

2.33±1.21 4.25±1.16

3.85±0.65 3.55±1.23

3.61±0.66 3.44±0.72

2.95±0.92 2.77±1.3

2.57±1.27

2.28±1.6

3.85±1.57

3.61±0.86

3.53±0.51

2.53*1.19

2.42±1.27

1.85±0.69

3±1.41

3.88±0.85

3.58±0.79

3.17±0.8

2.2±0.83 1.8±0.83

2.4±0.89 1.6±0.89

2.4±0.89 2.2*1.3

4.5±0.91 4±1.15

4.13±0.94 3.69±1.25

3.4±1.22 3.84±1.14

2.2±0.83

1.8*0.83

2.6*1.14

4.26*0.96

4.33*0.81

4.13*1.06

1.8*0.836

2.2*1.09

2±1

4.35*1.08

3.7±1.17

3.15±1.13

3.2.5 A opinião dos alunos sobre a experiência de aprendizagem em cada

unidade.

A opinião dos alunos foi recolhida no final das unidades através da pergunta:

"Estas aulas de EF foram diferentes das outras ?".

Os dados foram tratados com o teste de Mann-Whitney e registamos valores de

resposta diferentes entre as raparigas e os rapazes. Assim na unidade de saltos as

opiniões são diferentes na razão do trabalho de pesquisa (p=0.009) e no voleibol na

consideração das aulas da unidade não terem sido diferentes (p=0,0015).

91


A tabela 15 apresenta as médias das razões da experiência de aprendizagem nas

unidades.

Tabela 15. As médias e desvio padrão das opiniões dos alunos sobre as unidades. Saltos Voleibol

sexo/nível Fem-' Mas" Alto™ Baixo24 Fem" Mas1* Alto2" Baixo24

Muito tempo 3.03±0.58 j 3.41±1.27 3.45±0.94 2.95±0.85 2.96±1.15 3.61±0.91 3.20±] 3.24±1.20

Aprendeu 3.92±0.72 ■ 3.47±1 3.60±0.99 3.87±0.74 3.88±0.75 i 3.72±0.95 3.65±0.81 3.96±0.84

Trabalho pesquisa 3.14±0.71 2.35±0.99 2.85±0.93 2.83±0.91 2.74±0.98 : 3.22±1.35 2.95±1.14 2.92±1.18

Nâo são diferentes 2.59±0.84 2.82±1.38 2.75±1.06 2.62±1.09 2.48±1.05 3.27±1.12 3.1±1.25 2.56±1

Turma é pequena 2.14±0.90 2.17±1.28 2.22±1.19 2.12±0.94 2.4±0.93 2.72±1.31 2.65±1.22 2.44±1

Actividade nova. 3.25±0.94 3.52±1 3.50±0.88 3.25±1.03 2.5U1.25 2.66±1.41 2.5±1.35 2.64±1.28

3.3 O empenhamento dos alunos nas unidades

As figuras 14 e 15 e 16 apresentam as percentagens de resposta dos alunos pelo

género e nível de 5 aulas de saltos e 9 de voleibol. Foram registadas conjuntamente as

opiniões expressas: não gostei, gostei pouco e gostei assim-assim.

Os dados indicam que a grande maioria dos alunos gostaram das aulas de saltos,

e encontramos uma descida percentual da atracção sentida por alguns no início da

unidade. Os alunos que não gostaram das aulas representam um grupo presente em

todas as aulas embora com variações de gosto. Verificamos também que as opiniões

diferem no gosto no género e no nível de habilidade.

■ não/pouco/assim-assim • gosto gosto muito

o o (/) E o o X ra

E m < "5 ra < m r̂ m OJ LO ■ * m

Figura género

14. Valores percentuais da distribuição da avaliação afectiva aula a aula por e nível de habilidade na Unidade de Ensino de saltos.

92


Da observação da figura 15 verificamos que a grande maioria dos rapazes e das

raparigas gostaram muito das aulas de voleibol. Os alunos que não gostaram das aulas

representam um grupo presente em todas as aulas embora com variações de gosto e em

menor número. Verificamos também que as opiniões diferem no gosto no género.

■ não/pouco/assim-assim - gosto gosto muito

100%

80%

60%

40%

20%

0%

Figura 15. Valores percentuais da distribuição da avaliação afectiva aula a aula por género na Unidade de Ensino de Voleibol.

Da observação da figura 16 constatamos que os alunos quer de nível elevado

quer de nível baixo manifestaram algumas variações de gosto do decorrer da unidade. O

grupo de alunos quer do nível elevado quer do nível baixo que manifestaram não

gostarem das aulas foram decrescendo no decurso da unidade, aumentando assim o

gosto pelas aulas.

80%

L —♦-- não/pouco/assim-assim gosto gosto muito

80%

L

60%

40% y 20%

■"-♦— ■"-♦—

o X CD

m

o <

o X CO m CNJ

2A

lto

3B

aix

o

3A

lto

4B

aix

o

4A

lto

o X CO m 5

Alto

6B

aix

o

o < CD 7

Baix

o

7A

lto

8B

aix

o

o < 00

o X CO m o>

9A

lto

Figura 16. Valores percentuais da distribuição da avaliação afectiva aula a aula por nível de habilidade na Unidade de Ensino de Voleibol.

93


3.3.1 As realizações dos alunos

Seguem nas tabelas 16 e 17 o registo das oportunidades de realização dos 12

alunos pelo género e nível nas unidades estudadas. Referimos que os alunos são

apresentados de acordo com as respectivas turmas de A a F e de G a H, e a observação

das aulas corresponde respectivamente à Ia, 2a e à 2a, 3a da unidade de saltos, e às 4a, 7a

e Ia, 3o da unidade de voleibol.

Tabela 16. As realizações dos alunos pelo género nos saltos e no voleibol. saltos voleibol

alunos sexo Total |l Próspero N/Próspero Total Próspero N/Próspero J

A B C D E

Mas 34 J 30 34 ! 29

4 5 1 8

231 304 206 272

192 277 158 249 268 231 142 264 144 258 219

39 27 48 23 17 37 31 21 29 25

1 28

A B C D E

Mas 34 J 30 34 ! 29

4 5 1 8

231 304 206 272

192 277 158 249 268 231 142 264 144 258 219

39 27 48 23 17 37 31 21 29 25

1 28

A B C D E

Fem 20 34 28

19 26 27

4 5 1 8

231 304 206 272

192 277 158 249 268 231 142 264 144 258 219

39 27 48 23 17 37 31 21 29 25

1 28

A B C D E

Fem 20 34 28

19 26 27

4 5 1 8

231 304 206 272

192 277 158 249 268 231 142 264 144 258 219

39 27 48 23 17 37 31 21 29 25

1 28

A B C D E Fem

20 34 28

19 26 27 1 1 285

10 268

192 277 158 249 268 231 142 264 144 258 219

39 27 48 23 17 37 31 21 29 25

1 28

F G H

Mas 48 38 1 1 285

10 268

192 277 158 249 268 231 142 264 144 258 219

39 27 48 23 17 37 31 21 29 25

1 28

F G H

Fem 59 76 58 68 56

49 52 56 56 44 39

10 24 2 12

173 285 173 283

192 277 158 249 268 231 142 264 144 258 219

39 27 48 23 17 37 31 21 29 25

1 28

F G H Mas

59 76 58 68 56

49 52 56 56 44 39

10 24 2 12

173 285 173 283

192 277 158 249 268 231 142 264 144 258 219

39 27 48 23 17 37 31 21 29 25

1 28

I Fem

59 76 58 68 56

49 52 56 56 44 39

10 24 2 12

173 285 173 283

192 277 158 249 268 231 142 264 144 258 219

39 27 48 23 17 37 31 21 29 25

1 28 J y; L

Mas

59 76 58 68 56

49 52 56 56 44 39

10 24 2 12

173 285 173 283

192 277 158 249 268 231 142 264 144 258 219

39 27 48 23 17 37 31 21 29 25

1 28 J y; L Mas

59 76 58 68 56

49 52 56 56 44 39

12 247

192 277 158 249 268 231 142 264 144 258 219

39 27 48 23 17 37 31 21 29 25

1 28 M Fem 55

49 52 56 56 44 39 16 1 215 i 181 34

Da análise da tabela 16 verificamos que nos saltos as raparigas observadas têm

menos realizações do que os rapazes nas respectivas turmas, apesar de nas aulas terem

tido iguais oportunidades de realização. A unidade foi planeada em função dos níveis de

habilidade.

A taxa de sucesso foi tratado pela teste Mann-Whitney e não apresenta

diferenças entre o género quer nos saltos quer no voleibol (p:=0,337 e p= 0,423).

As realizações dos alunos não apresentam variações pelo nível de habilidade, no

entanto na tabela 17 verificamos uma maior percentagem de ocorrências não prósperas

dos alunos de nível baixo no voleibol.

94


A taxa de sucesso foi tratado pela teste Mann-Whitney e não apresenta

diferenças entre o os alunos de nível de habilidades nos saltos (p=0,078 ). No voleibol o

valore de significância da comparação entre os alunos na taxa de sucesso é inferiores a

0,05, respectivamente p= 0,03.

Os alunos de nível baixo têm um menor rendimento do que os alunos de nível

elevado devido à menor taxa de sucesso de realização no voleibol.

Tabela 17. As realizaçc 3es dos alunos pelo níve nos saltos e no voleibol. saltos voleibol

Nível Total Próspero N/Próspero Total Próspero N/Próspero r c D E F G H I J % '•' M

Baixo 34 34 20 34 28 48 59 76 58 68 56

30 29 19 26 27 38

4 5 1 8 1 10

231 304 206 272 285 268 173 285

\ 173 283

192 277 158 249 268 231 142 264 144 258

39 27 48 23 17 37 31 21 29 25 28

r c D E F G H I J % '•' M

Baixo 34 34 20 34 28 48 59 76 58 68 56

30 29 19 26 27 38

4 5 1 8 1 10

231 304 206 272 285 268 173 285

\ 173 283

192 277 158 249 268 231 142 264 144 258

39 27 48 23 17 37 31 21 29 25 28


Baixo

34 34 20 34 28 48 59 76 58 68 56

30 29 19 26 27 38

4 5 1 8 1 10

231 304 206 272 285 268 173 285

\ 173 283

192 277 158 249 268 231 142 264 144 258

39 27 48 23 17 37 31 21 29 25 28


Alto

34 34 20 34 28 48 59 76 58 68 56

30 29 19 26 27 38

4 5 1 8 1 10

231 304 206 272 285 268 173 285

\ 173 283

192 277 158 249 268 231 142 264 144 258

39 27 48 23 17 37 31 21 29 25 28


Alto

34 34 20 34 28 48 59 76 58 68 56

30 29 19 26 27 38

4 5 1 8 1 10

231 304 206 272 285 268 173 285

\ 173 283

192 277 158 249 268 231 142 264 144 258

39 27 48 23 17 37 31 21 29 25 28


Alto

34 34 20 34 28 48 59 76 58 68 56

30 29 19 26 27 38

4 5 1 8 1 10

231 304 206 272 285 268 173 285

\ 173 283

192 277 158 249 268 231 142 264 144 258

39 27 48 23 17 37 31 21 29 25 28


Baixo

34 34 20 34 28 48 59 76 58 68 56

49 52 56 56

10 24 2 12

231 304 206 272 285 268 173 285

\ 173 283

192 277 158 249 268 231 142 264 144 258

39 27 48 23 17 37 31 21 29 25 28


Alto

34 34 20 34 28 48 59 76 58 68 56

49 52 56 56

10 24 2 12

231 304 206 272 285 268 173 285

\ 173 283

192 277 158 249 268 231 142 264 144 258

39 27 48 23 17 37 31 21 29 25 28


Baixo

34 34 20 34 28 48 59 76 58 68 56

49 52 56 56

10 24 2 12

231 304 206 272 285 268 173 285

\ 173 283

192 277 158 249 268 231 142 264 144 258

39 27 48 23 17 37 31 21 29 25 28


Alto

34 34 20 34 28 48 59 76 58 68 56

49 52 56 56

10 24 2 12

231 304 206 272 285 268 173 285

\ 173 283

192 277 158 249 268 231 142 264 144 258

39 27 48 23 17 37 31 21 29 25 28


Baixo

34 34 20 34 28 48 59 76 58 68 56 44 12 247 219

39 27 48 23 17 37 31 21 29 25 28

r c D E F G H I J % '•' M Alto 55 39 16 215 181 34

95

4 - DISCUSSÃO DOS RESULTADOS

Discussão

No presente estudo procuramos analisar a atitude dos alunos numa perspectiva

multidimensional (da cognição, dos afectos e dos comportamentos), pelo género e pelo

nível de habilidade.

Podemos dizer que os alunos apresentam uma atitude positiva face à EF,

expresso por quase todos, no gosto pelas actividades desportivas e na importância

atribuída às suas participações. O quadro de realização destes alunos nas aulas de EF

denota um ambiente de aprendizagem positivo para a grande maioria dos alunos,

contrariando os alertas feitos por vários investigadores a comportamentos de alienados,

desinteressados, aborrecidos e com falta de filiação nas aulas de EF.

No entanto, e apesar do gosto e da importância reconhecida pelos alunos se

traduzir de forma satisfatória no que diz respeito à motivação deparamos com baixas

percepções de competência dos alunos, com maior predominância nas raparigas e nos

alunos de nível baixo. Os alunos entram nas unidades de ensino com essas percepções e

verificamos ao longo deste estudo pontuais alterações nos grupos de maior relevo na

unidade de voleibol.

A percepção de habilidade tem um papel central em todas as teorias cognitivas

da motivação para o rendimento, e nas aulas de EF, no domínio da atitude a percepção

de competência apresenta-se como o maior obstáculo ao sucesso da aprendizagem do

aluno. O confronto destes alunos a situações de fracasso podem conduzir a grupos de

risco e de segregação nas aulas de EF. Como dizem Martinek e Griffith (1994) a

exibição pública de baixas habilidades reforça frequentemente baixas percepções do

ego. A ultrapassagem deste obstáculo envolve um modelo de instrução capaz de

desenvolver a crença dos alunos na própria habilidade, adequado às características do

aluno e à natureza do conteúdo (Rink, 1993).

97

Discussão

Neste estudo verificamos que as percepções negativas face às actividades físicas

dos alunos pelos grupos de estudos não se alteraram. As raparigas manifestaram uma

diminuição do interesse nos saltos expressa no gosto e um aumento das baixas

percepções de competência comparativamente com os rapazes. Os alunos de nível de

habilidade elevado e baixo apresentam uma atitude mais favorável no decorrer do

ensino do voleibol quer no gosto quer na importância, particularmente os alunos de

nível baixo aumentaram a percepção de competência na atribuição feita ao trabalho.

Verificamos um abaixamento de interesse dos alunos durante o ensino dos

saltos, expresso na diminuição da intensidade do gosto e nas percepções de

competências quer nas raparigas pela saúde, e da experiência e da motivação, e nos

rapazes pela falta de competição e da experiência. Nos alunos de nível elevado o

abaixamento do interesse é no gosto pela saúde e a competição e nas percepções de

competência nas atribuições à elevada motivação e à aprendizagem pelo professor, e há

uma avaliação positiva em serem actividades de corrida aumentando assim o gosto

destes alunos. Os alunos de nível baixo denotam um maior abaixamento de interesse na

dimensão do gosto pela diversão, pelas estratégias e habilidades e ainda pela ausência

do desafio. Inversamente estes alunos apresentam na aprendizagem do voleibol um

aumento do gosto de participar pela competição, diversão e convívio e um aumento da

importância de jogar pela diversão e convívio e um diminuição da atribuição de

competências a causas externas e incontroláveis.

Sublinhamos as diferenças encontradas nos alunos de acordo com o género no

inicio e no final da unidade de saltos no gosto de participar em actividades desportivas

porque a competição dá-lhes alegria e nas atribuições de percepção de competência à

experiência. Curiosamente voltamos a encontrar diferenças no gosto no final do voleibol

pela competição, devido às elevadas cotações dos rapazes. As raparigas e os rapazes

98

Discussão

percepcionam-se diferentemente sobre as competências nas modalidades no início das

unidades e no final não encontramos esta diferenciação devido ao aumento de baixas

percepções dos rapazes nos saltos e de percepções mais positivas nas raparigas. Na

classificação do gosto das aulas os aspectos sociais proporcionam prazeres diferentes às

raparigas e aos rapazes no decorrer das unidades.

Nos alunos de nível de habilidade destacamos as diferenças existentes no início

e no final das unidades no gosto pela competição. Salientamos a ausência das diferenças

verificadas no final do voleibol, pelo aumento da cotação dos alunos de nível baixo,

resultado do trabalho desenvolvido. As percepções de competência entre estes alunos é

feita diferentemente na participação das actividades desportivas e curiosamente não

acontece o mesmo nas modalidades quer no início quer no final das unidades.

Os dados recolhidos no questionário da atitude dos alunos face à disciplina de

EF permitem-nos dizer que os participantes, independentemente do grupo de análise,

têm uma atitude positiva face à Educação Física: gostam, consideram-na importante,

percepcionam o seu significado como um benefício da saúde, as suas finalidades

encontram-se no gosto da prática futura, divertem-se e experimentam sentimentos

positivos. Embora a atitude dos alunos variem a maioria (mais de 80%) tira prazer da

situação. Vários autores encontraram resultados semelhantes aos nossos, ainda que

outros autores apresentem evidência de uma existência confrangedora de alguns

programas, e várias vozes se refiram a EF como uma disciplina em perigo (Butcher,

1982; Carlson, 1983, 1994; Coe, 1984; Rice, 1988; Williams & Nelson, 1983 in

Carlson, 1995).

Os dados recolhidos no inquérito ao interesse e à atitude dos alunos

relativamente à unidade permitem-nos identificar a variação dos alunos por género e por

nível de habilidade, nos dois contextos, e verificar que as dimensões das atitudes

99

Discussão

estudadas sofreram aumentos e diminuições. Sem uma tendência consistente em

qualquer dos sentidos. Como diz Silverman e Subramanian (1999) a atitude é moldável,

uma vez que não é um atributo fixo e importa ver como varia a atitude dos alunos no

decurso de uma unidade de ensino. Os contextos situacionais podem alterar uma atitude

favorável para uma desfavorável e Luke e Sinclair (1991) sugerem que o currículo é o

factor mais influente no desenvolvimento de atitudes positivas e negativas.

Os padrões de manutenção de interesse derivam dos significados atribuídos às

actividades (Chen, 1996). Na situação da aprendizagem dos saltos e do voleibol,

verificamos que as características de interesse dos alunos eram diferentes à partida e

foram variando distintamente ao longo da aprendizagem nos focos de atracção. O gosto,

incluindo diversão e satisfação é igualmente considerado um factor fundamental na

motivação do aluno para participar em actividades físicas pela vida fora (Briggs, 1994

in Carleton e Henrich, 2000, Tannhille & Zakrajsek. 1993). O prazer permitirá

ultrapassar as dificuldades dos alunos de nível de habilidade inicial baixo (Portman,

1995) e se relacionado com a confiança, pode ter um impacto muito positivo sobre a

melhoria dos níveis de habilidade, de sucesso e da percepção de competência do aluno

(Carleton & Henrich, 2000), e reforçar o interesse pela actividade (Chen, 1996). A

aquisição de conhecimentos e habilidades é provavelmente maior se a aprendizagem

gerar significados pessoais através da exploração da ligação da relação com o conteúdo

à vida pessoal do aluno (Cornbleth, 1990 in Chen, 1998), estabelecendo ligações

emocionais e pessoais (Cothran & Ennis). O aumento da competência aumenta a

motivação intrínseca (Mandigo e Holtt, 2000) e aumenta também o despertar da atenção

de uma pessoa agir (Chen, 1998).

A diferenciação do padrão sugere que a percepção e interpretação do aluno dos

significados das actividades físicas têm um papel importante e determinado na

100

Discussão

percepção de manter o interesse (Chen, 1996), nas cadeias desencadeada de percepções

pelas unidades de estudo verificamos que há variação de interesse no contexto

situacional, nos saltos encontramos uma cadeia negativa que precisa de ser quebrada e

reconvertida para positiva, uma melhoria na sua apresentação e das estratégias de

ensino, na procura de aumentar o gosto, a sua importância, a percepção de competência

e de aprendizagem, a classificação do gosto e a ligação. Nos grupos estudados não há

variação uniforme. No voleibol as influências positivas nos grupos das raparigas, pelo

aumento da diversão e do aumento dos domínios do gosto, da importância e da

percepção na participação nas actividades desportivas da atribuição ao trabalho na

concepção de habilidade, traduz uma interacção positiva estabelecida, lembramos que a

estratégia (jogo) desenvolvida nas aulas objectiva a participação dos alunos num torneio

4x4 inter turmas feminino e masculino, traçado pela professora em conformidade com o

grupo de EF. A estratégia usada parece ser responsável por esta mudança positiva de

interesse nos alunos permitindo-lhe preencher aspectos sociais, de satisfação de alegria,

e também atribucionias relativos à habilidade. A professora definiu objectivos de

trabalho para estes alunos de forma a participarem no torneio 4x4, consciente de que se

não fosse o torneio eram propostos outros objectivos, com um maior investimento no

2x2. Hastie (1997) considera que a educação desportiva talvez não seja eficiente no

desenvolver de habilidades dos alunos, mas reconhece as percepções de desempenho de

habilidade dos alunos e o prazer de estarem com os amigos. Outros autores fazem

atribuições positivas aos jogos desportivos Figley 1985; Luke e Sinclair, 1991 e

Tannehill & Zakrajsek, 1993.

A bibliografia referência que as raparigas não são tão participativas como os

rapazes (Luke & Sinclair, 1991) nem são tão encorajadas a participarem nas actividades

(Dahlgren, 1988 wLuke & Sinclair, 1991). Por outro lado, Griffin (1985 in Granham,

101

Discussão

1995) apresenta-nos os alunos como competitivos, simpáticos, agradáveis e vencedores

quando envolvidos em jogos desportivos competitivos, considerando a ginástica como

coisa de meninas. Tannehill & Zakrajsek (1993) fazem apelo a currículos e programas

que reflictam as necessidades e interesse de todos os adolescentes para assegurar que

meninos e meninas têm igualdade de oportunidade êxito no desempenho motor e assim

desenvolverem a crença na própria habilidade, assim como a classificação do gosto da

prática da modalidade pelos aspectos sociais satisfaz uma das metas dos alunos Allen

(1996 in Carlson & Hastie, 1997). Por outro lado vários são ao autores que se

questionam sobre a percepção dos alunos de nível baixo (Silverman & Subramanian,

1999), a motivação destes alunos devido às histórias de fracasso (Carleton & Henrich,

2000) e quais os sentimentos adquiridos pela falta de significado pessoal destes alunos

(Portman, 1995). Os dados de comparação das unidades didácticas entre os grupos

permitem-nos dizer que o contexto situacional possibilita comparações distintas, no

entanto destacamos o padrão competitivo quer no início e no final dos saltos, no género

como no nível de habilidade e Streitmatter, (1994 in Williamson, 1996) lembra que a

participação dos rapazes em jogos desportivos, exercícios e actividades físicas era

consistente com a definição da Sociedade Ocidental de masculino: agressivo,

competitivo e forte. Nos alunos de nível de habilidade, as percepções de competência

são diferentes quer nos saltos quer no voleibol e Bandura (1996 in Buck et al, 1995)

refere a necessidade do desenvolvimento de competências e de percepções e ego-

eficácia.

A elevada percentagem de rapazes que não desejam participar nas modalidades

apresentam valores elevados, considerem a falta de popularidade dos saltos, também

Tjeersdsma et ai (1996) faz referência à hierarquia cultural feita pelos alunos na

importância das modalidades.

102

Discussão

Os dados das aulas indicam que as raparigas gostaram das aulas de saltos, no

geral da unidade encontramos um grupo que oscila de 55% a 75% nesta atribuição com

um crescimento deste sentimento ao longo da unidade (à excepção da 5a aula). Podemos

dizer que não manifestaram uma verdadeira atracção pelos saltos, somente 7% a 25%

das raparigas no decorrer da unidade afirmaram terem gostado muito. O grupo que não

gostou das aulas mantiveram-se consistentes (entre 20% a 25%) nos seus sentimentos

no decorrer da unidade. No voleibol há um elevado número de raparigas com atracção

pelo voleibol, a percentagem de gostar muito oscila entre e 41% e 82% e o gostar entre

18% e 44%. As alunas que não gostam apresentam uma diminuição desse sentimento,

no entanto mantêm-se uma percentagem de 11%.

Os rapazes foram diminuindo na atracção pelas aulas de saltos, verificado no

decréscimo de gostarem muito e no aumento do gostar. O grupo de rapazes que

manifesta não gostarem das aulas apresenta oscilações do 0 aos 25%. No voleibol há um

elevada percentagem de alunos atraídos, a percentagem mínima verificada no gostar

muito foi de 41% e encontradas no início da unidade. O gostar das aulas é também

expressado pelos rapazes nas percentagens de 18% a 40%. Os alunos que manifestam

não gostar vão diversificando a opinião mantendo-se firme neste sentimento 11%.

Os alunos de nível baixo gostaram das aulas de saltos, no entanto, encontramos

um grupo que oscila de 40% a 70% nesta atribuição com vim ligeiro crescimento ao

longo da unidade. Podemos dizer que apesar disto, eles não manifestaram uma

verdadeira atracção pelos saltos, pois foi acentuada a diminuição de percentagem de

alunos que deixaram de gostarem muito. O grupo que não gostou das aulas mantiveram-

se consistentes (13% a 21%) nos seus sentimentos no decorrer da unidade. No voleibol

uma elevada percentagem de alunos sentem atracção, as percentagens de gostar muito

oscilam entre 47% e 64%, sendo o grupo de alunos mais consistente nesta atracção. O

103

Discussão

gostar das aulas é também expressado pelos rapazes nas percentagens de 19% a 34%.

Os alunos que manifestam não gostar vão diminuindo esse sentimento, mantendo-se

firme neste sentimento 8% deles.

Os alunos de nível elevado foram crescendo na atracção pelas aulas de saltos

(29% a 40%). O grupo de alunos que gostou das aulas é constante (38% a 56%) e os

alunos que não gostaram aumentaram nesse sentimento (à excepção da última aula) com

oscilações do 7% aos 33%.No voleibol há um elevada percentagem de alunos atraídos, a

percentagem mínima verificada no gostar muito foi de 40% e a máxima de 76% ao

longo da unidade. O gostar das aulas oscila entre 25% a 35%. Os alunos que não

gostaram diminuíram ao longo das aulas de 33% a 5%. Os alunos estão ligados às

modalidades, estabelecendo conexões emocionais e pessoais que lhes permitirão sentir

uma vontade própria de se dedicarem e empenharem se perceberem quais os benefícios

da prática, através do comportamento adequado na classe (Cothran &Enni, 1999).

Os dados dos alunos que não gostaram das aulas de saltos referem-se aos

conteúdos específicos e a outros factores (aquecimento e preparação física). A

professora desperta o gosto de algo positivo naquelas aulas e juntamente com os

conteúdos possibilitam afectos positivos experimentados nestas aulas, salientamos

Cothran & Ennis (1999) que referem a falta de conexão social entre a professora e os

alunos e a falta de conexão atenciosa entre os colegas na dificuldade de fortalecer o

sentimento de associativismo naquela classe. Os sentimentos (medo/aborrecimento)

expressos e as percepções de competência relacionam-se com o aluno, com a

modalidade/estratégia dos saltos e com a estrutura da aula. Como refere Figley (1985) a

grande maioria das determinantes negativas são devido a atribuições causais passíveis

de modificar. No voleibol as razões de não gostarem das aulas incluem o aquecimento e

a própria modalidade. Verificamos que os mesmos conteúdos (2x2, 3x3, 4x4, manchete,

104

Discussão

serviço) despertam sentimentos diferentes para este grupo de alunos, as decisões de um

indivíduo na participação de um exercício são baseadas em detrimentos múltiplos Godin

(1994 in Chen, 1996). No promover de aspectos positivos estão fortemente referidos os

aspectos sociais (convívio, par, jogar com a equipa) e a interacção com a professora,

assim como nos sentimentos e na percepção de competência/aprendizagem. O panorama

referenciado por estes alunos não se enquadra no contexto descrito por Carlson, (1995)

de alienação ou de helplessness instruído por Portman (1995) e apresentam

possibilidades de melhorarem a interacção nas aulas de EF.

Do registo de observação das aulas de saltos as raparigas têm menos realizações

do que os rapazes, o menor empenho estará na relação de gosto estabelecida com as

aulas. Esta atracção dos rapazes parece estar na origem das diferenças de desempenhos

nos saltos. A falta de atracção das raparigas poderá estar na origem do trabalho em

função dos níveis de habilidade e não pelo género.

Nas realizações das aulas de voleibol observadas, mais de metade dos rapazes

gostaram muito das aulas, e embora a percentagem de raparigas atraídas não seja tão

elevada podemos dizer que quase sempre metade delas se sentiram atraídas. Esta parece

ser a razão para os números de realizações apresentadas. No entanto numa das turmas

regista-se menos realizações resultado do nível de jogo que obrigava a paragens

frequentes (maior ocorrências não prósperas).

Nas realizações das aulas de saltos o gosto dos alunos de nível elevado e baixo

não foi marcado pela atracção. O gostar muito desceu em percentagem nos alunos de

nível baixo e subiu nos de nível elevado. As diferenças das realizações verificadas não

são marcadas pelo nível de habilidade.

Nas realizações das aulas de voleibol o gosto dos alunos de nível elevado e

baixo é marcado pela atracção, mais de metade dos alunos gostaram muito. Este

105

Discussão

sentimento cresceu na percentagem de alunos. No entanto, o empenhamento destes

alunos é marcado pelo nível de habilidade devido às diferenças existentes nas taxas

sucessos de realização. Os alunos de nível baixo apresentam um menor rendimento, em

consequência de uma menor taxa de sucesso. As respostas com sucesso são o melhore

indicador de rendimento em Educação Física (Hastie , 1998).

106

5 - CONCLUSÃO

Conclusão

Conclusões

1. Os alunos têm uma atitude positiva face à EF, gostam e consideram-na

importante.

2. Os rapazes e as raparigas têm opiniões diferentes para o número de horas da

EF. As raparigas consideram as três horas suficientes e os rapazes insuficientes.

3. Há variação de interesse no género, nas actividades desportivas, nas

dimensões do gosto e na percepção de competência. As raparigas têm variações

positivas e negativas no gosto e nas percepções de competências e os rapazes têm

variações negativas no gosto e na atribuição de percepção de competência.

4. Há variação de interesse no nível de habilidade inicial dos alunos, nas

actividades desportivas e nas unidades estudadas nas dimensões do gosto, da

importância e nas percepções de competências e suas razões. Os alunos de nível elevado

têm variação do gosto positiva e negativa e os alunos de nível baixo têm variações

positivas e negativas do gosto e das atribuições de percepção de competência. Estes

alunos apresentam também variações positivas na importância.

5. O interesse dos alunos é diferenciado pelo género nas actividades desportivas

e nas unidades estudadas. Os rapazes gostam mais pela alegria que a competição

proporciona, têm uma maior percepção de competência positiva e consideram mais

importante nas razões da aptidão. As raparigas classificam mais o gosto pelos aspectos

sociais, pelo professor, pelo divertimento e menos pela competição.

6. O interesse dos alunos é diferenciado pelo nível de habilidade nas actividades

desportivas e nas unidades estudadas. Os alunos de nível elevado gostam mais pelas

estratégias, pelo desafio e pela competição, atribuem uma maior importância na aptidão

física e percepcionam-se mais positivamente. Os alunos de baixo nível têm uma maior

percepção pela atribuição na motivação e na experiência, e classificam o gosto mais

108

Conclusão

pelos aspectos sociais e pelo professor e detestam menos o muito tempo gasto na

unidade e nas paragens.

7. O empenhamento dos alunos é diferenciado pelo género nos saltos. As

raparigas têm um menor empenho nos saltos na diminuição do gosto e do número de

realizações.

8. O empenhamento dos alunos é diferente pelo nível de habilidade no voleibol.

Os alunos de nível baixo têm um menor rendimento devido à menor taxa de sucesso de

realização.

109

6 - BIBLIOGRAFIA

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7 - ANEXOS

ANEXO A

ANEXO A Questionário da atitude dos alunos face à disciplina de EF

O preenchimento deste inquérito é importante para o desenvolvimento de um trabalho, com o tema" Da importância dos conteúdos na atitude dos alunos face à aula de Educação Física", a tua colaboração é fundamental e os dados recolhidos destinam-se a tratamento estatístico, sendo garantida a confidencialidade dos mesmos.

Nome

Turma N<> Ano_

DatadeNascimento198_/_/_ S e x o

-

Profissão do pai Habilitações literárias

Profissão da mãe . Habilitações literárias

Praticas algum desporto? Sim Não_ Qual? .

Quantas vezes na semana?_

Quantas horas por dia?

Nesta folha, e nas seguintes, estão ordenadas algumas perguntas cujas respostas procuram dar a conhecer as tuas ideias e experiências de aprendizagem que tens tido nas aulas de educação física. .

Este questionário não é um teste nem uma avaliação, pelo que não haverá respostas boas ou más, certas ou erradas. A tua resposta sincera e espontânea será a melhor resposta.

I

1. Acho que o n° de aulas de Educação Física por semana que tenho este ano lectivo é : a. Pouco □ b. Suficiente D c. Excessivo D

2. Se eu mandasse nas Escola as aulas de Educação Física: a. Eram sempre mistas. □ b. Eram sempre separadas. □ c. Algumas eram mistas e outras separadas. D

Quais as modalidades que deveriam ser mistas:

Quais as modalidades que deveriam ser separadas:

3. Relativamente à disciplina de Educação Física: a. Gosto muito mesmo D b. Gosto muito □

c. Gosto assim- assim D d. Gosto pouco D e. Não gosto □

4. Considera agora a importância da disciplina de Educação Física na tua formação global: a. Muitíssimo importante □ b. Muito importante □ c. Importante □ d. Pouco importante □ e. Não tem qualquer importância D

5. Na minha opinião as aulas de Educação Física deveriam servir para: (hierarquiza as três mais importantes, colocando um 1na mais importante ,um 2 na Segunda e um 3 na terceira)

a

c

Beneficiar a minha saúde. D

b. Melhorar as técnicas de execução em vários desportos. D c. Aprender coisas novas.

D

d. Os alunos se distraírem, divertirem, recrearem. □ e. Compensação das aulas teóricas. D f. Melhorar a minha condição física (resistência, força, flexibilidade,...) g. Participar em actividades desportivas com colegas do sexo oposto. D h. Não tenho opinião.

n

i. Outra coisa não referida antes. Qual: .

6. O que aprendes nas aulas de Educação Física serve-te para: (hierarquiza as três mais importantes, colocando um 1na mais importante ,um 2 na Segunda e um 3 na terceira)

a. Conhecer e aplicar as regras dos desportos praticados nas aulas. Q b. Conhecer melhor o funcionamento do meu corpo. □ c. Saber utilizar as técnicas adequadas nas diferentes actividades físicas.

D d. Ser capaz de desempenhar diferentes papeis (ser árbitro, ser capitão, de equipa,

ser suplente, etc.). □ e. Perceber melhor as notícias desportivas dos jornais e as transmissões desportivas

da TV. □ f. Ganhar gosto pelas actividades físicas, tencionando continuar a praticar

alguma(s), mesmo depois de acabar de frequentar a escola. D g. Outra coisa não referida (diz qual):

7. Nas aulas de Educação Física a modalidade/actividade que eu mais gosto

(em qualquer dos casos indica uma só modalidade)

é: Dentro da modalidade/actividade referida na pergunta anterior,

do que eu mais gosto dela é: ; ,

a modalidade/actividade que eu menos gosto

é: _ _ ^ _ e do que eu menos gosto é:

Com estas questões procura-se saber porque praticas o (teu) desporto (na aula de Educação Físics) Coloca um círculo na resposta que mais se aproximar da tua opinião pessoaL As opções de resposta são:1=Discordo Totalmente; 2=Discordo; 3=Nem Discordo Nem Concordo; 4=Concordo e 5=Concordo Totalmente.

Eu prtfieo o «meu, desporto perçue.. « j ç - J ^ * * * *

1)... arranjo problemas se não o praticar 1 2 3 4 5 2)... quero que a professora pense em mim como um/uma boa aluno/a 1 9 ^ 4 5 3)... quero aprender técnicas j

2 à 4 b 4)... é divertido ■ \

2 í \ \ 5)... realmente não sei bem porque \ % \ \ \ 6)... é isso que é suposto eu fazer

1 2 3

7) me iria sentir mal comigo mesmo/a se não o 1- 1 2 3 4 5

praticasse \ % ->. A ^ 8)... é importante para mim pratica-lo bem i ^ ~ 7 r 9).... gosto de aprender novas técnicas 1 2 3 4 b 10)... realmente não vejo bem porque o hei-de praticar 1 2 3 4 & 11)... assim a professora não me critica 1 2 3 4 b 12)... quero que os meus colegas pensem em mim como um/uma bom/boa aluna ]

2 3 * | 13)... é importante para mim progredir no desporto 1 2 3 4 b 14).... ele é excitante. :...:......,...:....... 1 2 3 4 15) realmente sinto que estou a desperdiçar tempo no desporto Î 2 3 4 5 16)...é obrigatório ■•■ 1 9 ^ 4 5 17)...me aborreço quando não o pratico ' ^ °

III Aqui concentra-te, por favor, nos sentimentos que te provocam. De uma forma geral, as coisas que tens que fazer nas tuas aulas (isto é: os exercícios, os jogos, etc.) .

Quando estou nas aulas Discordo Concordo Totalmente Totalmente

1)... normalmente gosto de fazer as coisas 1 2 3 4 5 2)... normalmente considero que fazer as coisas é interessante 1 2 3 4 3)... é frequente estar com "a cabeça no ar", a pensar noutras coisas

1 2 3 4 4)... normalmente envolvo-me mesmo nas coisas que estou a fazer \

2 3 \ \ 5)... normalmente sinto-me aborrecido 1 i, \ A \ 6)... normalmente sinto que o tempo passa muito depressa...1 2 3 4 b 7)... normalmente sinto prazer em fazer as coisas 1 2 3 4 5 8)... normalmente desejo que elas acabem depressa 1 2 3 4 5

ANEXO B

ANEXO B Inquéritos ao interesse e à atitude dos alunos relativos às unidades didácticas

Saltos Pós unidade

NOME

Sexo Data de Nascimento 198__ /___

No Turma Data 2001/ /_

1.Gostas de participar em actividades desportivas? S I M D NÃO n-Kpassa à pergunta 1.b)

i 1.a. Por que gostas de participar em actividades desportivas, responde numa escala de 1 (valor mais baixo) a 5 (valor mais elevado).

A-São actividades de corrida e eu gosto. 1 2 3 4 5 . 1 0 0 4 5

B-Pelo convívio com os colegas. ■ * C- O exercício faz bem à saúde. 1 2 3 4 5

D-A competição dá-me alegria. 1 2 3 4 5

[Passa à pergunta 2]

1.b- Numa escala de 1 (valor mais baixo) a 5 (valor mais elevado), responde por que razão não gostas de actividades desportivas.

A- Pouca habilidade. 1 2 3 4 5

2. É importante para ti participar em actividades desportivas? SIM G NÃO n->(passa à pergunta 2.b)

I 2.a- Por que consideras importante participar em actividades desportivas, responde numa escala de 1 (valor mais baixo) a 5 (valor mais elevado).

A-Saúde/exercício/aptidão física. 1 2 3 4 5

B-Diversão. 1 2 3 4 5

C- Estou ocupado/ ajuda a passar o tempo. 1 2 3 4 5

D-Convívio/Trabalho na turma. 1 2 3 4 5


2.D- Numa escala de 1 (valor mais baixo) a 5 (valor mais elevado), responde por que não é importante para ti participares em actividades desportivas.

A- Outras coisas mais importantes. 1 2 3 4 5

3- Gostas de Saltar? S I M n NÃO n->(passa à pergunta 3.b)

i 3.a- Por que gostas de saltar, responde numa escala de 1 (valor mais baixo) a 5 (valor mais elevado).

2 3 4 5

2 3 4 5

2 3 4 5

2 3 4 5

2 3 4 5

2 3 4 5

A- Gosto desta actividade/ é divertida.

B- É semelhante a outras actividades.

C- Gosto pela habilidade/ estratégia/ objectivo.

D- Pelo desafio.

E- Pelo convívio com os colegas.

F- Pelo ensino do professor.


3.b- Numa escala de 1(valormais baixo) a 5 (valor mais elevado), responde por que razões que não gostas de saltar.

A- Pouca experiência com o saltos.

B- Pouca habilidade (não sabes saltar/ estratégias)

C- Não gostas dos saltos/ estratégias.

1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

4. Saltar é importante para ti ? S I M D NÃO D-Kpassa à pergunta 4.b)

i 4.a- Por que razão é importante para ti Saltar, responde numa escala de 1 (valor mais baixo) a 5 (valor mais elevado).

A-Gosto desta actividade/é divertida. 1 2 3 4 5

B-Pelo convívio com os colegas. ■

C-Tenho muita habilidade. 1 2 3 4 5

D-Pelos aspectos de aptidão física. 1 2 3 4 5


4.b- Numa escala de 1 (valor mais baixo) a 5 (valor mais elevado), responde por que não é importante para ti Saltar.

A- Falta de experiência (nunca pratiquei muito). 1 2 3 4 5 B-Outras coisas mais importantes (relativamente). 1 2 3 4 5

C-Pouca habilidade. 1 2 3 4 5

5 És bom/boa a praticar actividades desportivas? S I M D NÃO n-Kpassa à pergunta 5.b)

i 5.a- Por que és bom /boa a praticar actividades desportivas, responde numa escala de 1 (valor mais baixo) a 5 (valor mais elevado).

A-Pelo trabalho 1 2 3 4 5

B-Elevada habilidade natural. 1 2 3 4 5

C-Muita experiência de saltar 1 2 3 4 5

D- Elevada motivação/ Gosto muito. 1 2 3 4 5


5.b- Numa escala de /\(valormais baixo) a 5 (valor mais elevado), responde por que não és bom/boa a praticar actividades desportivas?

A- Falta de habilidade natural. 1 2 3 4 5

B- Falta de experiência nos saltos. 1 2 3 4 5

6. És bom /boa a Saltar?

SIM D NÃO D->(passa à pergunta 6.b) i

6.a- Por que és bom /boa a saltar, responde numa escala de 1 (valor mais baixo) a 5 (valor mais elevado).

A- Tenho uma elevada habilidade natural. 1 2 3 4 5

B- Experiência/jogando/praticando. 1 2 3 4 5

C- Aprendi com o professor. 1 2 3 4 5

D- Elevado esforço (trabalhei para isto). 1 2 3 4 5

[Passa à pergunta 6.c]

6.b- Numa escala de 1 (valor mais baixo) a 5 (valor mais elevado), responde por que não és bom/boa a saltar?

A- Falta de habilidade natural. 1 2 3 4 5

B- Falta de experiência nos saltos. 1 2 3 4 5

6.c-Por que razão és melhor a Saltar do que à 4 semanas atrás ?

A-Experiência (oportunidade de saltar/Pratica na aula). 1 2 3 4 5

B- Aprendizagem na aula/conduzido pelo professor. 1 2 3 4 5

7- De que gostaste mais nestas semanas dos Saltos?

A-Saltar. 1 2 3 4 5

B- Do convívio com os colegas. 1 2 3 4 5

C-Os saltos são divertidos/gosto disto. 1 2 3 4 5

D-A professora. 1 2 3 4 5

E- Oportunidade de aprendizagem 1 2 3 4 5

8- O que mais detestaste nos Saltos?

A-Nada. 1 2 3 4 5

B- Muita técnica/instrução em situações facilitadoras. 1 2 3 4 5

1 2 3 4 5 C- Paragens frequentes.

1 2 3 4 5 D- Muito tempo.

9- És melhor em qualquer coisa agora nos Saltos do que à 4 semanas atrás? Como?

1 2 3 4 5 A- Gestos específicos.

B- Conhecimento e habilidades gerais dos Saltos. 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

C- Estratégias.

10- Terás vontade de Saltar novamente no futuro? S i m □ N ã o D ^ (passa à pergunta 10.b)

1 10.a- Por que tens vontade de saltar novamente no futuro?

A- Gostaste de saltar. B- É uma boa actividade recreativa.

C- Tens acesso ao equipamento.


10.b- Por que não Saltarás no futuro?

A- Não te divertiste. B- Falta de acesso ao equipamento.

C- Não é um desporto popular.

1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

11- Estas aulas de Educação física foram diferentes das outras ( aulas de educação física) ?

A- Foi gasto muito tempo numa actividade. B- Aprendi alguma coisa (ao longo das aulas/unidade).

C- Devido ao trabalho de pesquisa.

D- Não são diferentes.

E- A turma é pequena.

F- A actividade é nova.

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

ANEXO C

ANEXO C Inquérito ao interesse e à atitude dos alunos relativos à aula

Data de Nascimento 198 / /

Turma Data 2001 / 0 _ / _

Este inquérito pretende saber a tua opinião sobre a aula de hoje. Utilizando a escala:

^=Não Gostei; 2=Gostei Pouco; 3=Ma/s ou Menos; 4=Gostei; S=Gostei Muito, responde à

questão assinalando a figura correspondente:

1-Gostaste da aula de hoje?

1.a. De que gostaste mais? _

Porquê? ,

1.b. De que gostaste menos?.

Porquê?_

Nome

Sexo_

MO

ANEXO D

ANEXO D

Entrevista ao professor-1 Caracterização da unidade didáctica.

Introdução- Com esta entrevista pretendo explorar as características da turma relativamente: às habilidades gerais, à heterogeneidade ou homogeneidade e ao trabalho desenvolvido no 1 período.

1. Considera que é uma turma homogénea no domínio motor? Como a caracteriza. 2. Considera existir na turma algum aluno que se destaque? Porquê? 3. Quantos alunos tem a turma? 4 Considera que os alunos estão motivados para as aulas? Há algum que destaque > 5. Considera que os alunos são empenhados nas aulas? Há algum que destaque? 6. Considerando o momento em que iniciou a unidade didáctica: 6.1. O que é que os alunos conheciam e eram capazes de fazer? 6 2 Quais os aspectos em que os alunos tinham mais problemas? 7. Qual a duração da unidade? Em que medida isso afectou a definição de objectivos? 8. De que modo o programa oficial determinou a preparação da unidade? 9. Este ano lectivo perspectivou diferenças no preparação da unidade? E para o

planeamento das aulas?

Entrevista ao professor-2

No decorrer da unidade:

1. Quais foram as aprendizagens em que os alunos tiveram menos dificuldade? 2 O que é que foi mais difícil para eles? 3 Como é que organizou a unidade didáctica? Gostaria que me falasse das tarefas e

actividades que usou e do seu modelo pessoal de abordagem do Voleibol/ Saltos. 4 O que é que pensa que os alunos obtiveram desta unidade didáctica? 5. Que avaliação faz da forma como correu a unidade didáctica? Se a fosse ensinar de

novo, o que é que acha que modificaria? 6 Que alterações faria se os seus alunos fossem melhores? E se fossem mais fracos > 7. Deseja acrescentar mais alguma informação que possa ajudar a compreender melhor

aquilo que foi a unidade didáctica?

ANEXO E

ANEXO E

30 25 20 15 10 5 0

nas aulas de EF é interessante fazer as coisas

„ <u o 5 5 S o § o £

8 to to (0

Û õ Q

I ■ Alto ■ Baixo DFem D Mas

o ■o o o c o O

o £ "O c o E § 2 O o

Figura A. Distribuição da concordância de interesse em fazer as coisas na aula de EF.

20

I 15 3 <5 10 o

Q õ

n a "cabeça no ar"

■Alto ■ Baixo □ Fem

H , ■ a mm_ QMas

Concord

o

Concord

o

tota

lmente

Figura B. Distribuição da concordância de ser frequente estar com a "cabeça no ar" na aula de EF.

30 8 25 § 20 «i 15 3 10 SE 5

0

Nas aulas de EF envolvo-me nas coisas

i i ■ 30

8 25 § 20 «i 15 3 10 SE 5

0

Dis

cord

o

n

tota

lmente

P i M

™ ™

H i i ■ ■Alto ■ Baixo DFem D Mas

30 8 25 § 20 «i 15 3 10 SE 5

0

Dis

cord

o

n

tota

lmente

P i

Dis

cord

o [

Nem

o "S o o tn T3

nem

1 C

oncord

o

Concord

o

tota

lmente

Figura C. Distribuição da concordância do envolvimento nas coisas na aula de EF.

Anexos

25 20 15 10 5 0

Nas aulas de EF sinto-me aborrecido

I , I o "O

8 b

o E "2

O O

O S P_

c

o g £ £ o iS O o

Figura D. Distribuição da concordância de se sentir aborrecido na aula de EF.

20

15

<° 10 d)

■D o z

£ S o = .22 to Q õ

nas aulas de EF o tempo passa despressa

I 3

E E o o) R cu o

I I o P o O

Figura E. Distribuição da concordância de que o tempo passa muito depressa na aula de EF.

Nas aulasde EF gosto de fazer as coisas

30 25 20 15 10

5 0

S 5

8 E .2 ra

o o -o E ? E 8 CD R CD

Q T3

I ■ ■ Alto ■ Baixo OFern D Mas

o â "E

c n

a

■ Alto ■ Baixo OFern D Mas

8 fc § | O £

Figura F. Distribuição da concordância do sentimento de gostar de fazer as coisas na aula de EF.

Anexos

... prazer em fazer as coisas

25

20

15

S 10

o Discordo totalmente

I Discordo Nem discordo nem

concordo Concordo

—I IH!

Concordo totalmente

Figura G. Distribuição da concordância do sentimento de prazer em fazer as coisas na aula de EF

Desejo que as aulas de EF passem depressa

o o S T3 i_ O o «2 O o E c c ~ o o

o S O Q

Figura H. Distribuições da concordância do sentimento de desejo de as aulas acabarem depressa.

a atitude dos alunos face à aula de educação física

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