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A CADEIRA DO ESCRITOR

Arlinda Alves de SOUSA (UnB)

Resumo: Esse trabalho pretende relatar uma experiência de produção textual realizada com alunos de terceiro ano do Ensino Fundamental de uma escola da Secretaria de Educação de Estado do Distrito Federal. Como subsídio teórico, utilizou se a obra de Lucy Calkins, A Arte de Ensinar a Escrever. Nesse texto, ela preconiza que o sujeito escreve para ser lido. Desse modo, o escritor infantil já escreve sabendo que será leitor. Ele se informa que o texto a ser construído será lido logo após a escrita. Ele encontra motivação para produção criativa quando sabe que será compartilhado. Nesse processo o texto será revisado pelo autor que encontra algumas imperfeições e realiza ajuste na coerência, coesão e outros detalhes do texto. Abstract: This paper intends to report a text production experience done by 3rd grade students of a public school of the Federal District. For the theoretical basis was used Lucy Calkinf’s “Art of Teaching Reading”. In this text she approves that the children writes to be read. In this way, the infant writer writes knowing he will be a reader. He informs himself that the text to be constructed will be read soon after being written. He finds motivation for creative production when he knows that it will be shared. By this process the text will be revised by the author who will find some imperfections and adjust coherency, cohesion and other details in the text.

Há neste trabalho novas perspectivas de realização da linguagem escrita com alunos das séries iniciais na busca de referencias para proporcionar aprendizagem de qualidade acerca do registro escrito e para melhorar o desempenho de outras habilidades. Para Cardoso e Ednir, criança aprende a escrever escrevendo. Não há necessidade de esperar que ela domine todas as sílabas e dificuldades ortográficas para fazê-lo (2001, p.123).

Trabalhamos na forma de “oficina de escrita”. O destaque da oficina da escrita é a “Cadeira do Escritor”. Esse momento representa muito mais que o exercício de produção textual; é o diálogo do escritor com seus textos, o que viabiliza reflexão a respeito da língua escrita em sua própria criação.

Os escritores de quatro ou cinco anos encaram a escrita como jogo lúdico e o fazem com a despreocupação. Contam histórias e fatos com desenhos ou algumas letras e esse feito representa uma grande proeza. Para Calkins “escrever permite que transformemos o caos em algo bonito, permite que emolduremos momentos selecionados em nossas vidas, faz com que descubramos e celebremos os padrões que organizam nossa existência.” (1989, p.15). O que é proposto por Calkins não é motivar para a produção escrita, e sim criar o envolvimento da criança com a escrita. Devemos entender que é escrever é um ato particular e cada aluno demonstra um ritmo distinto na escrita.

“Cada pessoa pode criar seu próprio rito para escrever, para pensar, para trazer a tona, em palavras, a sua personalidade. Alguns escrevem à máquina, outros no computador, outros sempre a lápis; uns descarregam mais de mil palavras em meia hora, e depois corrigem o texto durante semanas; outros se entregam ao paciente trabalho de selecionar meia dúzia de palavras ao longo de toda a vida.” Lontra (2004) cita Gabriel Perissé. (1998).

Falar em escrita pode significar, num primeiro momento, só desafio; mas é muito mais que isso, é uma das tarefas mais complexas, e do ponto de vista da autora esse processo deve ser de um caminho bem prazeroso. Para entendermos o processo pesquisado por Calkins, devemos analisar de início os alunos e o processo de escrita de cada um. Há em muitas escolas a reclamação freqüente de educadores a respeito da descrença demonstrada pelas crianças no ato de escrita. Falam que eles escrevem mal e por isso os professores sofrem críticas pesadas. À medida que nós professores aprendemos e nos aprofundamos no estudo, vemos que podemos realizar um trabalho mais consistente e produtivo.

Em nossas salas ouço crianças dizendo que detestam escrever. Calkins fala isso; ela até retrata que as crianças perguntam quantas páginas devem escrever, e é isso mesmo que acontece. Então, acontece uma repetição desse fracasso. E como os professores costumam dar quase sempre o tema para o texto escrito, nesse caso diz a autora: “Eu presumia que meus alunos não possuíam seus próprios troféus para exibir, que não possuíam suas próprias histórias para contar”.

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Quando chegam à sala, cada criança traz consigo uma gama de acontecimentos. Em sua vida são constantes diálogos, perguntas, curiosidades. Escrever representa um medalhão: abre várias portas e é um ato que proporciona a composição dos significados do que se sente e do que se vive.

Contexto da sala de aula

“O processo da escrita não contém passos discerníveis e lineares, mas recursivos, que se sobrepõem”. Calkins (1989, p. 52).

Para iniciar o trabalho, expliquei aos alunos de terceiro ano que faríamos durante este ano uma oficina

de escrita, e que depois cada criança iria para “a cadeira do escritor” e leria o seu texto para a turma, para um colega ou ainda só para a professora. Essa turma compõe-se de vinte e um alunos e são de faixa etária entre oito e dez anos, pois existem alguns com histórico de fracasso escolar.

Para criar o envolvimento com a escrita, Calkins realizou a oficina da escrita durante oito anos, e foi esse trabalho que realizamos por vários dias. Os alunos de segunda série (atual de terceiro ano) são alunos já com desempenho considerável a respeito da escrita: eles conhecem as letras, sabem escrever. Para motivar para a escrita, é imprescindível convencer os alunos que ser escritor significa se sentir o pai ou a mãe da sua própria história.

“Em seus desenhos, as crianças tomam um pedacinho do mundo e o congelam por um momento” (Calkins, 1989, p.67). Ao refletirem a respeito do que foi desenhado começam a traduzir em palavras o que antes só era desenho.

Os alunos dessa faixa etária que freqüentam a escola normalmente apresentam uma característica diferente dos outros, eles apresentam escrita fluente e confiança despreocupada, mas ao mesmo tempo eles se preocupam com erros devido à fase da criticidade e percepção dos olhares dos parceiros. Então de acordo com Calkins eles se caracterizam como escritores que realizam: audiência internalizada, direcionam o produto, apresentam fluência, antecipam as perguntas e criticam.

Ensaio Enquanto o aluno de segundo ano escreve sem se preocupar com as audiências, o aluno da segunda

série escreve com incerteza e com necessidade de certificar se está escrevendo corretamente, por isso ele enfrenta a pressão do escritor e luta para romper esse bloqueio. Diz Calkins “É como se a capa de egocentrismo que lhe servia como proteção tivesse sido removida”. P. 87

Esses alunos até mesmo nas brincadeiras e jogos discutem se estão certos. Nesta fase o ensaio se traduz em construção de autoconfiança e poder. Por isso diz Calkins “quando o autor fala claro, espontaneamente e com honestidade, sua escrita é poderosa”.

De acordo com a teoria de Piaget (2002, p.30-1) os alunos de oito anos estão “em uma média que assinala um momento decisivo na construção dos instrumentos do conhecimento”. Essas crianças podem transformar as ações interiorizadas ou conceitualizadas nas discussões ou práticas de leituras realizadas em sala em reversibilidade. “Acontece a passagem do sucessivo para o simultâneo que torna possível a representação quando do início da função semiótica que envolve a fusão num ato das antecipações e retroações que constituem a reversibilidade operatória.”

O ensaio proporciona ao escritor o conhecimento de que possui algo relevante a dizer e a certeza que encontrará no outro um interlocutor interessado. A apreciação inicial será do colega, que com suas observações feitas nas conferências, levará o autor a avançar e com debate de idéias e a partir disso adquirir segurança com a escrita para toda a vida.

A escrita geralmente ultrapassa o desenho. Para a maioria dos alunos do terceiro ano, falar em vez de escrever, pode proporcionar a eles um horizonte e um sistema de apoio. O objetivo consiste em fazer com que a fluência e a força da linguagem oral cheguem à escrita das crianças.

Quando planejam a história que irão contar, as crianças se antecipam e fazem a si mesmas as perguntas que os colegas farão. Eles realizam a auto revisão e imprime qualidade ao texto tanto na coesão como na coerência.

O esboço Depois de exercitar a linguagem oral de verbalizar a sua história, é hora da efetivação da verbalização

no papel na oficina de escrita. Nesta fase acontece a produção por meio da palavra escrita. Os alunos da

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segunda série escrevem corretamente sem muitos problemas, mas o texto vem sem conectivos adequados e eles não obedecem ao tempo para descrever os acontecimentos. Outra característica é que eles não realizam a releitura para corrigir ou revisar os textos.

A oficina da escrita envolveu vários momentos: um desses destaques aconteceu com a escrita de carta que alguns alunos produziram no mês de agosto para os pais e no mês de maio para as mães.

A seguir, um exemplo:

Papai, Hoje estou muito alegre, porque não vai ser o Papai Noel que vai levar presentes, vai ser as crianças.

Se eu pudesse daria meu coração, mas como não posso dou um presente da minha escola. Eu estou amando estar no Minas Clube, tem patins, balé, capoeira, artes, dança, natação. Está sendo

legal, na minha escola faço três projetos: da Ana Maria Machado, da Bobeira e o da Eleição. O que eu mais gostei foi o da Ana Maria Machado.

É legal a gente ler pra caramba. Hoje é seu dia FELIZ DIA DOS PAIS!!!!!!!! Muitos alunos quiseram saber essa história de criança ser Papai Noel e a escritora explicou que

haveria uma mudança de papel. Fomos ao correio. Eles contaram depois que os os pais lessem a carta. O objetivo foi alcançado.

Na próxima oficina eles contaram as histórias e depois realizaram a atividade.

Um aluno de nome Artur certa vez escreveu: “Um dia, eu estava andando no quintal da minha casa e eu caí em um buraco. Lá no fundo tinha uma

grama e lá de cima não tinha nada de grama. Quando eu olhe, eu vi uma portinha. E eu entrei e vi varias ferramentas de meu avô. Ele estava usando para fazer o buraco.”.

Quando se sentou na “cadeira do escritor” os colegas perguntaram: - Quem fez o buraco? Ele respondeu sorrindo: -Foi o meu avô. - O buraco tinha água tinha água? Tinha sim, tinha um pouco de água. -Você molhou? Só tinha um pouquinho de água, por isso não me molhei.. Os colegas acharam a história interessante. Ele me perguntou se poderia mudar a história. E voltando

para o lugar ele escreveu assim: “Um dia, eu estava andando no quintal da minha casa e eu caí no buraco. Lá no fundo tinha uma

grama e lá de cima não tinha nada de grama E lá tinha uma portinha Eu entrei e vi vários dinossauros e fui embora rápido.

No sábado, minha prima foi lá para minha casa e nós entramos lá dentro, entramos na pequena porta e vimos vários dinossauros. Quando estávamos andando o meu irmão viu um ninho de dinossauro e pensou que era uma galinha gigante. Ouvimos pesadas que tremia o chão. Era um Tiranossauro Rex.”

Ele estava furioso e queria nos pegar, saímos correndo dele e encontramos uma manada de Triseratopous e eles saíram correndo. Pulamos dentro da água, que tiranossauro não gosta de água.

Quando vimos que ele tinha ido, saímos do lago porque queríamos ver outros dinos. O primeiro foi vilosserápido. Ele correu muito.

Fomos para casa, felizes, foi muito bom. Os comentários feitos pelos colegas auxiliou o escritor a pensar o que não estava bem explicado e ele,

se baseou nas perguntas realizadas para acrescentar palavras e explicar melhor a história produzida.

O aluno Théo estava com a carinha de muita felicidade e contou o seguinte texto: Ontem eu, meu pai e minha irmã fomos a uma cachoeira. O passeio foi ótimo.

Os colegas perguntaram: - Só foram vocês? - Tinha mais gente? - Quem? - Meu tio e o cachorro dele.

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Ele foi para carteira e escreveu: “Ontem eu fui para a cachoeira. Eu, minha irmã, meu pai e minha mãe estávamos enchendo a minha

bola e um cachorro pulou na cachoeira e quase me mordeu, mas ele só passou correndo perto de mim. O cachorro do meu tio correu atrás dele.

Eu voltei para casa e o meu tio tinha chegado.”

Depois perguntaram: - Théo quantos cachorros eram? - O seu tio tinha chegado de onde? O entusiasmo foi dos alunos com trabalho do foi satisfatório. Houve interação e aprendizagem.

Brenda uma aluna de oito anos, contou a seguinte história: “Minha mãe vende roupa. Uma mulher sempre comprava muita roupa dela e não pagava. Aí, minha

mãe precisava ir a casa dela muitas vezes cobrar. Um dia, ela comprou muito e minha mãe ficou procurando ela não achou. Quando foi um dia a filha dela foi lá em casa e disse que ela tinha morrido”.

Nesse momento os alunos falaram: Coitada da mulher. - Brenda sua mãe ficou sem receber o dinheiro? -Não, a filha dela está pagando. - Como a mulher morreu? - Ela morreu num acidente, entre dois ônibus, eles incendiaram. Brenda, então, escreveu assim: A minha mãe tinha uma loja de roupa, e ela tinha uma cliente especial. Ela devia muito e ela não

pagava. Ela deixou de ser cliente especial. Um dia ela foi a loja da minha mãe comprar roupa. Ela de novo comprou e não pagou a filha dela que começou a pagar.

No outro dia a mulher que comprava na loja da minha mãe foi na escola deixar sua filha e na volta sofreu um acidente. Ela não voltou para pagar a minha mãe E ela ficou devendo minha mãe. A filha dela descobriu que ela tinha morrido em um acidente e foi descobrir se ela tinha alguma dívida com alguém para ela pagar. E descobriu que ela tem uma divida com minha mãe.

E finalmente foi o enterro da mulher que morreu e ressuscitou e todo mundo quis saber como e ela disse:

-Depois eu conto tudo. E no outro dia bem cedo, ela contou como acordou: -Eu estava no caixão e quando todo mundo fechou o olho e vi um homem e me beliscou e eu senti e

abri o olho. Fiquei lá até acordar e levantei e fui com você.

Ela mudou toda a história. Os colegas questionarem e começaram a sorrir. Brenda você inventou isso. - Sim eu quis mudar, foi a resposta. Quando ele terminou de ler os colegas aplaudiram. Eles gostam do jeito dela ler. Ela realiza a leitura

com espontaneidade e com o corpo. Esse texto foi digitado pela aluna no laboratório de informática.

Na minha escola, os alunos são altamente competentes e habilidosos, o que cabe ao professor ouvir o

que o escritor tem a dizer e desvendar suas habilidades. Seguimos com a cadeira do escritor, surgiu então proposta de escrevermos para a feira do livro. Eis o que o sugeriram dois alunos, Vinicius e João Vitor:

Trabalho em dupla.

Os sapatinhos dos duendes.

Era uma vez dois amigos. Um se chamava Vinicius e o outro João. Um dia João encontrou seu armário um par de sapatinhos de um centímetro. Quando João chegou à escola disse para Vinícius: - Eu achei este sapatinho dentro do meu armário. De quem pode ser? Vinicius respondeu logo: - Só pode ser uma coisa!

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João ficou entusiasmado e disse: - Então de quem é? Vinícius disse: - De um duende. E João disse: - Ah. Então tem um duende no meu quarto. E Vinícius respondeu: - Sim! Vamos procurá-lo. João disse: - Você endoidou; - Sim, mas não se esqueça que nós podemos ganhar uma recompensa por devolver os sapatinhos –

disse Vinicius. João concordou e eles foram. Pegaram um monte de tralhas de caçador e

foram. Eles mediram o sapatinho e descobriram que o sapato na verdade, são quatro centímetros a mais. Aí

aconteceu a interdisciplinaridade com a Matemática.

As conferências Após o desenvolvimento do texto escrito, realizam-se as conferências que se caracterizam

principalmente pelo diálogo entre o professor e o autor, entre o autor e os colegas a respeito do texto escrito. O aluno ocupa lugar de escritor e repassa aos demais o texto. Depois cada um faz perguntas se existem possíveis questionamentos. Se não houver nada a questionar, os ouvintes exprimem a opinião acerca do texto compartilhado. Calkins cita cinco fases de conferências: a de contexto, de apresentação, a de processo, de avaliação e de edição.

“Quando as conferências de conteúdo funcionam bem, as crianças não somente descobrem que os detalhes sobre o seu tópico são interessantes como também que além de escreverem bem, devem manter sua atenção no tema.”(1989, p. 152) Nesse momento o professor adquire a aprendizagem de como as crianças conseguem perguntar respeitando o ser humano que está sentado na cadeira. As interações estabelecidas entre eles deixam o colega bem à vontade para responder.

Para Calkins, “a conferência de conteúdo é coração da escrita” e deve existir um equilíbrio entre a conferência de conteúdo e da de edição. É nas revisões que acontecem os avanços concretos, as crianças descobrem por se que falta sentido ao texto, ação difícil até para alguns adultos. Os alunos lêem em voz alta seu próprio texto e são capazes de perceberem quando necessita de mudança.

Revisão

Durante as conferências acontecem as revisões, e a análise acontece espontaneamente, e os alunos

começam a descobrir que podem acrescentar muitos itens e termos a seus textos. A autora coloca em evidência quatro pontos que possibilitam ao autor expor o texto à crítica. Esse

processo acontece quando o texto é lido em voz alta, o segundo é centrado na orientação recebida pelo escritor, o terceiro depois que os interlocutores ouvem o texto e fazem perguntas; os ouvintes interagem com o texto e auxiliam o escritor a realizar reflexão quanto ao conteúdo do tema e, por último, os ouvintes se focalizam no texto para que o escritor faça a revisão.

Para Calkins, os ouvintes devem aprender a estimular a imaginação dos escritores, a cutucar sua curiosidade, a levar os leitores para o ouro mundo da história, instigar, em seus leitores o sentimento de maravilha, alarme, ternura e tristeza.

Edição A revisão acontece quando a criança ocupa a cadeira do escritor e começa a ler juntamente com o

professor ou até mesmo sozinho. Elas descobrem que deixaram de escrever uma ou outra palavra. Essa etapa representa o sucesso do aluno, é a oportunidade dele preparar o trabalho para mostrar para os outros colegas para os familiares e na feira do livro do aluno.

“As crianças escrevem e, se lhes for dada oportunidade de compartilharem seus textos com um ouvinte atencioso, freqüentemente descobrem que têm mais a falar e alguém querendo escutar. Em pouco tempo, as

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crianças fazem suas estórias “crescerem” por si mesmas: uma página transforma-se em três, um texto curto, de algumas linhas, é transformado em um gigantesco pergaminho.” (Calkins, 1989, p.79)

Conclusão

A escrita é um processo que pode ser desenvolvido e não há hora nem idade apropriada para começar.

Se o sujeito já consegue falar e ou sustentar um lápis, ele já pode escrever. Há em nossas mente muitos mitos acerca da escrita, mas mesmo sendo estimulado o aluno deve sempre ter a chance de começar e desvendar o mistério da boa escrita. Para a professora conhecer o aluno, é necessário que ele escreva. Ele, professor, deve partir do que o aluno já sabe e incentivar a interação.

Esse trabalho nasceu da necessidade que temos de escrever com inteligibilidade e segurança. Nesse caso, para que o ensino de produção pudesse refletir uma nova postura , a obra “A Arte de ensinar a Escrever”possibilitou que em cada etapa trabalhada houvesse avanço e reflexão.

Calkins, com linguagem acessível, valorizou cada momento. De modo cuidadoso, apresentou o que realmente poderá significar relevante para o formar o escritor nas series iniciais.

As crianças iniciaram a aprendizagem da escrita percebendo, tanto no esboço quanto na revisão, que podem ser autônomos e, em outras ocasiões, contar com o auxílio da professora e dos colegas. Nas conferências e nas minilições, os educandos exercitaram suas criatividade a medida em que verbalizaram os casos do dia-a-dia e também deram suas sugestões de temas diversos para a qualidade da escrita.

Em outros momentos, as crianças desempenharam o papel de professor e, com isso, aprenderam, ensinando. A sugestão de Calkins é que cada aluno compreenda que a palavra final a respeito da qualidade do texto é sempre do escritor. Nas conferências, o colega pode aconselhar, todavia não deve modificar o texto do outro.

Para realizar as conferências de edição, o encontro entre professor e aluno, cada educador deve encontrar um caminho viável, já que o aluno deposita seu texto na caixa e espera a vez da revisão.

Essa intervenção de pessoa para pessoa, de maneira direta, abre possibilidade de mais conhecimento e cumplicidade entre professora e alunos. Para finalizar, espera-se que a Cadeira do Escritor contribua para uma revisão da construção da aprendizagem do discente e do docente, desmitificando a prática da produção textual. Foi altamente gratificante para mim desenvolver esse projeto e almejo que outros professores se valham desse recurso para envolver o aluno com a escrita.

De acordo com esta experiência realizada em sala de aula, todos são aprendizes, inclusive a professora. Referências bibliográficas CALKINS, Lucy McCormick. A Arte de Ensinar a Escrever - O desenvolvimento do discurso escrito – Trad. Deise Batista. Porto Alegre: Artes Médicas, 1989. GARCEZ, Lucilia H. do Carmo. Técnica de Redação - O que é preciso para bem escreve. São Paulo: Martins Fontes, 2001. CARDOSO, Beatriz & EDNIR, Madza Ler e Escrever, Muito Prazer. São Paulo: Editora Ática, 2001. LONTRA, H.O.H. “Escrever para escrever”. Adaptação do texto de Gabriel Perissé. Ler, Pensar e Escrever. Brasília: agosto de 2004.