A ARGUMENTAÇÃO NOS TEXTOS DE OPINIÃO PRODUZIDOS NO

ÂMBITO DO JORNAL ESCOLAR E A INFLUÊNCIA DO

CONHECIMENTO ARQUITEXTUAL

Fábio Delano Vidal Carneiro*

Eulália Vera Lúcia Fraga Leurquin (orientadora)**

RESUMO:

O objetivo do presente trabalho é analisar a influência do conhecimento arquitextual na produção de textos de opinião dos alunos do 5º ano do Ensino Fundamental, no âmbito do jornal escolar “Primeiras Letras”, especificamente, em relação às seqüências argumentativas. Também buscamos analisar de que forma o agir do professor influencia as representações que o aluno tem da situação de produção, considerando a escolha genérica e a estruturação da seqüência argumentativa. O Interacionismo Sociodiscursivo é a teoria de base que fundamenta o trabalho. Nesta concepção, os textos são a materialização lingüística das ações de linguagem, constituindo-se, portanto, em “produtos da atividade humana” (BRONCKART, 1999), em articulação com as redes de interesses, propósitos das relações e situações sociais que suscitam sua produção. Nosso trabalho consistirá em um estudo comparativo-interpretativista de base etnometodológica, a partir da análise do processo de produção e dos textos de opinião elaborados por alunos no 5º ano do ensino fundamental, no âmbito do jornal escolar “Primeiras Letras”. A etnometodologia, através dos conceitos por ela desenvolvidos, permite uma fundamentação epistemológica que abarque esse “agir linguageiro” (LEURQUIN, 2001; BRONCKART, 2008). O trabalho abrange escolas da rede pública e privada do Município de Fortaleza. Ao final do trabalho, esperamos apresentar uma categorização completa dos textos de opinião presentes nos jornais escolares das escolas pesquisadas, contribuindo para a definição de sua estruturação, considerando suas condições de produção, e possibilitando a análise de outras experiências similares referentes ao ensino da língua portuguesa, no que tange ao trabalho com gêneros na escola. No momento serão apresentados os dados coletados na fase inicial da pesquisa.PALAVRAS-CHAVE: Jornal escolar, conhecimento arquitextual, argumentação.

ABSTRACT:

The goal of this work is to analyze the influence of arquitextual knowledge in the production of argumentative texts of K-5 students within the context of the school newspaper “Primeiras Letras”, specifically, regarding the argumentative sequences. We also strive to analyze how the teachers’ actions influences the representations that students have about the situation of production, considering the generic choice and the structure of the argumentative sequences. The Sociodiscursive Interactionism is the background theory that supports our work. In this theory, the texts are the linguistic materialization of linguistic activities; therefore, texts are the “product of human activity” (BRONCKART, 1999) in articulation with interest networks, relationships purposes and social situations that bring out their production. Our work consists of an interpretative-comparative research in an ethnomethodological background obtained through the analysis of the process of production of

* Doutorando em Lingüística pela UFC. Membro do Grupo de Pesquisa GEFORP – Gêneros, ensino e

formação de professores do PPGL/UFC. Professor da Faculdade 7 de Setembro.

** Doutora em Linguística, coordenadora do Grupo de Pesquisa GEFORP – Gêneros, ensino e formação

de professores do PPGL/UFC.Coordenadora do PPGL/UFC. Professora da Universidade Federal do Ceará.

argumentative texts written by k-5 students to the school newspaper project named “Primeiras Letras”. The ethnomethodology provides the epistemological background necessary to understand this “langagière” action (LEURQUIN, 2001; BRONCKART, 2008). The work encompasses public and private schools in Fortaleza, Ceará. By the end of the work, we aim to fully categorize the argumentative texts presented in the school newspaper considering their production conditions and fostering the analysis of similar situations regarding Portuguese Language teaching, mainly on the teaching of genres at school. At this moment we will present the data collected in the beginning of the research.KEY-WORDS: School newspaper, arquitextual knowledge, argumentation.

Introdução

O Interacionismo Sociodiscursivo (doravante ISD) se caracteriza por abordar o

fenômeno lingüístico dentro da sua dinamicidade sócio-histórica, considerando a língua como

ferramenta de interação social, enfoca em suas investigações a relação entre as atividades

humanas, os textos e os discursos, aprofundando o estudo sobre a interação entre linguagem,

pensamento e o agir humano (BRONCKART, 2007)

O ISD integra em sua análise as dimensões sociais, discursivas e comunicativas das

atividades de linguagem. Dessa forma, postula como necessário ao entendimento da expressão

e dos processos lingüísticos a reflexão acerca do agir humano e da sua relação com as

atividades linguageiras que tornam possível o agir coletivo, dando especial atenção às

intervenções formativas sejam elas naturais, espontâneas ou formais. O ISD considera estas

intervenções como as impulsionadoras de uma aprendizagem social de longo prazo através da

qual os seres humanos são inseridos por seus pares nas formações e práticas sociais e nas

atividades linguageiras pertinentes a estas práticas.

Esta preocupação com a dimensão sócio-formativa nos faz refletir sobre o ensino da

língua materna, especialmente quando observamos o ensino dos gêneros textuais na escola. O

aprendizado dos gêneros textuais públicos orais e escritos se caracteriza como uma das

principais necessidades formativas dos alunos de língua materna. Aprender a “agir” no

mundo, comunicando-se através de textos passa pelo acesso às capacidades linguageiras que

“dizem” e formatam o agir humano, principalmente, através da sua estreita conexão com as

capacidades cognitivas e com os pré-construtos sócio-semióticos.

Aprender a língua é aprender a “movimentar-se” pelas práticas linguageiras cotidianas

que perpassam as práticas sociais e que simultaneamente, permitem e “guiam” estas práticas

ao articularem coordenadas físicas e sociosubjetivas. Estas práticas sociais semiotizadas e

situadas no mundo da vida e das conversações humanas parecem estar ainda muito distantes

das ações formativas escolares e do fazer pedagógico dos professores e alunos no que

2

concerne ao ensino-aprendizagem da língua materna. (BRONCKART, 1999, 2006, 2007,

2008)

Nosso trabalho decorre da necessidade de permitir a “colocação em cena” de

atividades formativas formais que exerçam de forma sistemática e aberta a função de preparar

actantes linguageiros, produtores de textos que não percebam a língua apenas como conjunto

idealizado de normas, mas que a utilizem pragmática e conscientemente, na medida do

possível, para entrarem e participarem do fluxo comunicativo humano. Dessa forma, nesse

trabalho, buscamos fazer uma reflexão sobre a atividade de produção de textos de opinião no

contexto escolar. Para tanto, iremos analisar uma atividade de linguagem específica: a

produção de textos de opinião para o jornal escolar. Devido a reduzida extensão deste

trabalho, optamos por enfocar um aspecto da estrutura destes textos: as seqüências

argumentativas presentes nos textos de opinião produzidos pelos alunos no âmbito do jornal

escolar “Primeiras Letras”.

1 Como os textos são produzidos: discursividade e sequencialidade no ISD

1.1 As condições de produção dos textos e o arquitexto

Na proposta interacionista sociodiscursiva, Bronckart (1999), propõe um modelo de

análise de textos a partir das ações de linguagem que o originam. Do ponto de vista

psicológico ou das representações, as ações de linguagem ensejariam um contexto de

produção definido da seguinte forma por Bronckart (1999, p.93): “o conjunto dos parâmetros

que podem exercer uma influência sobre a forma como um texto é organizado”. Estes fatores

estariam divididos em três aspectos ou mundos: o mundo físico, o social e o subjetivo.

No mundo físico, os parâmetros ou fatores que influenciariam a produção dos textos

seriam o lugar de produção, o momento de produção, o emissor (pessoa ou máquina) que

produz o texto e o receptor. Todos estes aspectos correspondem a um posicionamento situado

do agente verbal no tempo-espaço. O segundo e terceiro mundos, o social e o subjetivo,

corresponderiam a um segundo plano de produção dos textos, que envolveria uma interação

comunicativa ou formação social na qual se inclui a ação de linguagem que promoveu a

produção do texto.

Os parâmetros desse mundo sociosubjetivo são descritos por Bronckart:

O lugar social [...] em que modo de interação o texto é produzido: escola família, exército, interação comercial, interação informal, etc.A posição social do emissor [...]: papel de professor, de pai, de cliente, de superior hierárquico, de amigo, etc.

3

A posição social do receptor (que lhe dá o seu estatuto de destinatário) [...]: papel de aluno, de criança, de colega, de subordinado, de amigo, etc.O objetivo (ou objetivos) da interação: qual é, do ponto de vista do enunciador, o efeito (ou os efeitos) que o texto pode produzir no destinatário. (BRONCKART, 1999, p.94, grifos do autor)

Além do contexto de produção acima descrito, a caracterização das condições de

produção dos textos complementa-se desde a análise do conteúdo temático do texto, ou seja,

aquilo que se deseja informar por meio do texto e que, invariavelmente, deve ser traduzido de

uma existência cognitiva (conhecimentos prévios, existentes na mente dos agentes

denominados macroestruturas semânticas) para uma existência lingüístico-discursiva. Essa

transposição das macroestruturas semânticas para o texto (em sua forma necessariamente

linear e sucessiva) implica na existência de tipos de discurso e de seqüências discursivas

(ADAM, 1992), cujo estatuto é trabalhado separadamente por Bronckart (1999, cp. 5 e 6).

Um último, mas crucial, fator é o mecanismo de empréstimo do arquitexto. Concebido

como o repertório de gêneros existentes em uma comunidade comunicativa, o arquitexto

(BRONCKART, 2006, p. 145) é acessado cada vez que o agente produz um texto e faz

escolhas sobre o tema, a composição e o estilo a serem utilizados. É necessário, portanto,

considerar este mecanismo de empréstimo ao arquitexto que acontece na materialização do

gênero em forma de texto.

Abaixo, apresentamos um esquema que sintetiza as condições de produção dos textos

(BRONCKART, 2006, p. 146):

E squema 1: As condições de produção de um novo texto

ArquitextoNebulosa de gêneros

Indexados e reconhecidos pela comunidade verbal

Texto empíricoNecessariamente, exemplar de um

gênero

Ação de LinguagemRepresentações do

Agente/pessoa; Objetivos

comunicativos

4

Como podemos perceber do esquema acima, o conhecimento arquitextual é essencial

na formulação dos textos empíricos, pois, na sua escolha por determinando gênero, o

agente/autor opta por uma série de diferenças objetivas e formas de organização lingüístico-

textual que caracterizam cada gênero. Ao acessar o arquitexto, articula suas representações

acerca da atividade de linguagem atual com seus objetivos comunicativos, avaliando os

parâmetros enunciativos e todo o quadro social daquela interação.

1.2 A arquitetura textual

A etapa seguinte, que consiste na formulação do próprio texto empírico, evidencia a

necessária integração entre conhecimentos e capacidades postos em ação no momento da

escolha ou adoção do gênero com uma série de mecanismos discursivos e lingüístico-textuais

que serão implementados na construção do texto e que farão parte da sua arquitetura1

(BRONCKART, 2006, p. 147; 1999, p. 119).

Essa organização do texto pode ser descrita mediante o imbrincamento de três

camadas superpostas: a infra-estrutura geral do texto, os mecanismos de textualização e os

mecanismos de enunciação.

O nível mais profundo desse esquema é a infra-estrutura geral do texto. Como a

própria denominação designa, trata do estágio mais profundo no qual os processos cognitivos

ainda sem tratamento semiótico (o que se quer expressar, mas ainda não “traduzido” em

termos textuais em uma língua natural específica) passam por uma primeira etapa de

semiotização discursiva, incluindo aí mecanismos de planejamento seqüenciais (ADAM,

1992). Assim como as demais camadas da arquitetura textual, só podemos compreender

adequadamente esta organização se a entendermos como um movimento processual, situado

sócio-historicamente e ancorado na ação de linguagem específica.

São duas as subcategorias que compõem o nível da infra-estrutura geral: a. O plano

geral do texto, que se constitui por processos cognitivos de ancoragem biocomportamental e

social, mas ainda não semiotizados; b .Os tipos de discurso mobilizados e suas modalidades

de articulação, caracterizados pelas coordenadas semióticas que Bronckart (1999) propõe:

1 Inicialmente, Bronckart (1999) utiliza o termo folhado textual para indicar o esquema da organização do texto

proposto pelo ISD. Em suas últimas obras, (BRONCKART, 2007, 2008) prefere utilizar o termo arquitetura

textual.

5

Coordenadas gerais dos mundos

Conjunção

EXPOR

Disjunção

NARRAR

Relação ao ato de

produção

Implicação Discurso interativo Relato Interativo

Autonomia Discurso teórico Narração

Tabela 5: Coordenadas semióticas (BRONCKART, 1999, p. 157)

Os quatro mundos discursivos apresentados acima (discurso interativo, relato

interativo, discurso teórico e narração) corresponderiam aos tipos psicológicos básicos que

serviriam de “acordo” semiótico básico possibilitador da interação verbal. Na objetivação do

que se quer expressar em textos empíricos são o resultado do cruzamento de duas

suboperações: a de “conjunção-disjunção” e a de “implicação-autonomia”.

O esquema da arquitetura textual, como construção teórica advinda após o estudo de

centenas de textos em diversas línguas, revela a possibilidade de incluir nestes quatro tipos de

discurso todas as produções textuais, pois o sentido atribuído à discursividade no ISD é o de

posicionamento intersemiótico em nível profundo, de acordo com as coordenadas

extremamente genéricas apresentadas acima. Admite-se, ainda, a existência de variantes

discursivas resultantes das relações fronteiriças entre as coordenadas discursivas e a

possibilidade de fusão entre os quatro tipos de discurso apresentados. Tal fato corrobora ainda

mais a sua característica de ser “um modelo finito de possibilidades infinitas”

(BRONCKART, 1999, p.187).

O último elemento da infra-estrutura textual é o das seqüências textuais. A noção de

seqüencialidade (ADAM, 1992) está relacionada ao plano organizacional de um texto, mais

precisamente, de partes de um texto empírico que pode conter diversos tipos de seqüências na

sua composição.

A seqüencialidade seria, segundo Adam (1992, p. 21), uma parte do sistema de

regulação configuracional dos textos responsáveis por assegurar a articulação das suas

proposições. Os diversos tipos de seqüências existentes teriam suas características

fundamentais relacionadas a esquemas seqüenciais prototípicos, elaborados ao longo do

desenvolvimento ontogenético.

6

Para Adam (1992), as seqüências são unidades estruturais relativamente autônomas,

que integram e organizam macroproposições, que, por sua vez, combinam diversas

proposições, podendo a organização linear do texto ser concebida como produto da

combinação e articulação de diferentes tipos de seqüências.

Por razões de espaço e de escopo, não demonstraremos aqui os esquemas prototípicos

de cada seqüência. Posteriormente, trataremos com detalhes da seqüência argumentativa,

tendo em vista ser esta modalidade a mais relevante para o nosso trabalho.

Ao discutir o estatuto das seqüências, Bronckart (1999, 2006) advoga, mais uma vez, a

sua visão sócio-discursiva como critério de análise dos fenômenos lingüísticos. Dessa forma,

define os protótipos como construtos teóricos, que atuam com o estatuto de modelos para os

agentes produtores não por serem fruto de uma competência textual biologicamente fundada,

mas por procederem da experiência do arquitexto2, à qual estes agentes têm acesso.

As seqüências têm um caráter dialógico porque são escolhidas do repertório

intertextual pelos agentes produtores por meio de decisões interativas que levam em conta as

representações que estes agentes têm dos destinatários do seu texto, bem como do efeito que

desejam produzir. 3

Os dois níveis seguintes da arquitetura textual correspondem aos mecanismos de

textualização, responsáveis pela progressão temática do texto e aos mecanismos de

enunciação, articuladores da coerência pragmática do texto.

No esquema abaixo, apresentamos a síntese da arquitetura textual proposta pelo ISD.

MECANISMOS DE ENUNCIAÇÃO:Gestão das Vozes; Modalizações

MECANISMOS DE TEXTUALIZAÇÃO: Conexão, Coesão Nominal e Coesão Verbal

INFRA-ESTRUTURA: Plano Geral; Tipos de discurso; Seqüências textuais

Esquema 2: A Arquitetura geral dos textos segundo o ISD (BRONCKART, 1999, 2006)

2 Em sua obra inicial, Bronckart (1999) utiliza o termo intertexto, que, posteriormente (BRONCKART, 2006, P.145) modifica para arquitexto.

Lembra sempre o autor que este arquitexto é produzido sócio-historicamente, mas objetivado (orientado e limitado) de acordo com as peculiaridades sintático-semânticas de cada língua em particular.3 O autor remete ao fato de que essas escolhas acontecem no momento de re-organizar semioticamente as macroestruturas ou seja, os conteúdos temáticos já organizados na memória dos agentes produtores.

7

1.3 A seqüência argumentativa

Tendo em vista que nossa pesquisa realizará uma análise dos segmentos

argumentativos dos textos de opinião produzidos pelos alunos no âmbito do jornal escolar, é

essencial tratarmos da sua caracterização, envolvendo seus aspectos prototípicos.

As seqüências argumentativas têm como característica a realização discursiva efetiva

das operações cognitivas de raciocínio lógico, discursiva e semiologicamente realizadas nos

textos através de esquematizações. Tais modelos só podem ser percebidos a partir da

abstração-generalização das propriedades do texto que permitiriam observar a posteriori as

operações de raciocínio mobilizadas por estas seqüências.

O esquema de base da argumentação é a relação entre argumentos e tese. Os

enunciados só exercem tais funções nessa relação, uma vez que, a priori e isoladamente,

nenhuma proposição (enunciado) pode ser qualificada como argumento ou tese. Há uma

dependência estrutural entre as duas instâncias: as proposições só podem ser consideradas

argumentos em função da tese a que conduzem, e essa tese, por sua vez, é orientada pelas

proposições que constituem os argumentos.

Esquemas 3 e 4: representações esquemáticas da seqüência argumentativa

relacionando o binômio argumento-tese. (ADAM 1992, p. 106 – 107)

Dois movimentos básicos podem ser percebidos dentro da seqüência argumentativa:

demonstrar ou justificar uma tese e refutar uma outra tese ou argumentos de uma tese

adversária. Principalmente deste último movimento decorre o caráter dialógico da seqüência

argumentativa (ADAM 2005, p. 158 – 159).

8

Seqüência mínimaArgumentos---------------------------------------- Tese

garantia ou suporte da tese conclusão decorrente dos argumentos

Seqüência complexa

Tese anterior--------------------------argumentos que -------------Tese defendida pelo autor(contrária a do autor) sustentam a tese defendida (nova tese)

+ Argumentos que negam a tese anterior

Dessa forma, a seqüência argumentativa apresenta quatro fases sucessivas

(BRONCKART, 1999; ADAM, 1992):

- fase de premissas/dados em que se propõe uma situação de partida (às vezes

pressuposta).

- fase de apresentação de argumentos que orientam para uma conclusão provável,

podendo ser estes apoiados por lugares comuns, regras gerais exemplos etc..

- fase de apresentação de contra-argumentos que operam uma restrição à orientação

argumentativa.

- fase de conclusão, que integra os efeitos dos argumentos e contra-argumentos.

A presença da seqüência argumentativa em grande número de gêneros

(JAENDILLOU, 2006; BOISSINOT, 1994) é evidenciada pelo fato desta ser ancorada em um

esquema lógico, quase natural de raciocínio semiótico. Além disso, seu caráter de

“manipulação” das idéias dos possíveis interlocutores de um texto lhe garante uma

expressividade, principalmente quando as coordenadas discursivas situam-se no mundo do

EXPOR.

Neste trabalho, denominaremos texto de opinião os textos que apresentem uma

“discussão de problemas sociais controversos, com a apresentação de uma tese e com a

sustentação desta tese por argumentos” (MACHADO, 2007, p. 93). Estes textos podem

pertencer a qualquer gênero desde que sua estruturação seja predominantemente

argumentativa.

3. Metodologia

Do ponto de vista da metodologia, utilizamos uma abordagem empírica, na qual

exemplos extraídos de produções autênticas servem de base para as análises e clarificações

das definições apresentadas. Os textos escolhidos foram retirados de produções escritas de

alunos do 5º ano do ensino fundamental. Essas produções foram realizadas no contexto de um

projeto didático denominado “jornal escolar primeiras letras”, no qual os alunos participam da

elaboração de um jornal de circulação interna em sua escola.

Optamos por esse procedimento tendo em vista os seguintes critérios:

1. O projeto “Jornal Escolar Primeiras Letras” caracteriza uma situação

comunicativa real, mesmo que dentro dos limites do ambiente escolar;

2. Nesta atividade estão bem definidos os elementos principais para a

existência de um contexto de produção escrita significativo: destinatários e emissores bem

9

definidos, pluralidade de gêneros e escolhas comunicativas, circulação pública das produções

(o jornal circula dentro da escola e nas casas dos familiares dos alunos).

Foram analisados 50 textos produzidos por 50 alunos diferentes presentes nas edições

de abril, maio/junho e agosto de 2008 do Jornal escolar de duas escolas de uma mesma

instituição escolar. Os 50 autores fazem parte de um universo total de 300 estudantes de 5º

ano do ensino fundamental distribuídos em 10 turmas. Cada uma das duas sedes tem cinco

turmas de 30 alunos em média. O perfil social das famílias dos alunos é de classe média. Mais

de 70% (setenta por cento) dos pais possui graduação completa.

Nossa escolha por alunos do 5º ano deve-se ao fato de tratar-se de alunos que já estão

inseridos há pelo menos seis anos no sistema escolar, dessa forma, poderemos perceber mais

claramente a influência do ambiente formativo pedagógico formal na produção dos mesmos.

A escolha também se deve pelo fato de se tratar de um “fim de ciclo” considerando as

diretrizes curriculares nacionais, dessa forma deveria se esperar uma maior consolidação dos

gêneros textuais secundários necessários aos exercícios de atividades linguageiras mais

complexas

Ressaltamos que este é um estudo piloto que fornecerá elementos para uma posterior

pesquisa de maior amplitude, dessa forma trabalhamos com um número reduzido de textos e

com um menor refinamento metodológico. Admitimos que são necessárias etapas prévias

como a análise das características globais dos textos estudados, registro e análise de suas

condições de produção, estudo e análise da ação docente e entrevistas com professores, alunos

e pais, a fim de conhecer a fundo o contexto de produção do texto e a atividade de linguagem

no qual estão envolvidos os actantes (professores, alunos e pais).

Para analisarmos os textos de opinião, utilizamos como critério a adequação das

seqüências ao protótipo da seqüência argumentativa proposta por Adam (1992) e reiterada por

Bronckart (1999), especialmente no que diz respeito à relação tese-argumentação.

Classificamos, dessa forma, as seqüências segundo as seguintes categorias:

1. Seqüências em estágio pré-argumentativo, ou seja, que apresentavam um ponto de

vista sem argumentação.

2. Seqüências em estágio de argumentação mínima nos quais os alunos apresentavam

uma justificativa para o ponto de vista apresentado.

3. Seqüências em estágio de argumentação elaborada nos quais os alunos

apresentavam duas justificativas por ponto de vista.

4. Seqüências em estágio de argumentação secundária, nos quais aparece além da

argumentação, uma contra-argumentação.

10

Outros critérios poderiam ser utilizados para evidenciar as capacidades argumentativas

dos alunos apresentadas nos textos, devido, porém, à exigüidade do espaço neste artigo nos

limitaremos à apresentação dos resultados referentes à análise dos argumentos conforme a

proposta acima.

4. A argumentação no jornal escolar: uma primeira aproximação:

Conforme ressaltamos, a seqüência argumentativa revela um mecanismo cognitivo que

implica na semiotização da lógica racional. Este processo semiótico não se dá, porém, após o

raciocínio cognitivo que relaciona a díade tese-argumento. A relação linguagem-pensamento

acontece simultaneamente. O mesmo mecanismo psíquico-discursivo que funda o raciocínio é

semiotizado pelas capacidades linguageiras que o tornam inteligível e permitem a sua auto-

organização discursiva, textual e comunicativa (BRONCKART, 1999, 2008; GRIZE, 1990).

Dessa forma, podemos perceber que os alunos do 5º ano estudados demonstram em

seus textos a capacidade de estabelecer a relação tese-argumento, ainda que de forma tênue e

sub-reptícia, posto que em mais de cinqüenta por cento dos textos pesquisados essa relação é

pressuposta. Nota-se a ausência de conectores argumentativos4 (ADAM, 2005) em 37 dos 50

textos pesquisados.

Considerando o critério de classificação proposto na metodologia, após a análise dos

50 textos, obtivemos o seguinte resultado:

1. Seqüências em estágio pré-argumentativo: 17 (34%)

2. Seqüências em estágio de argumentação mínima: 22 (44%)

3. Seqüência em estágio de argumentação elaborada: 11 (22%)

4. Seqüência em estágio de argumentação secundária: 0 (0%)

Note-se que 33 (66%) seqüências apresentaram algum tipo de argumentação (mínima

ou elaborada) o que demonstra a utilização de mecanismos discursivos pelas crianças. Os

resultados não variam em relação à turma do aluno. Também não houve variação significativa

entre as seqüências produzidos nos jornais das edições de abril (primeira edição estudada) e

agosto (última edição estudada), revelando que ao longo do ano não houve progresso nas

capacidades argumentativas dos alunos que permaneceram praticamente inalteradas ao longo

do período estudado.

4 Adam (2005) classifica os conectores argumentativos em: a. argumentativos/concessivos (mas,

portanto, mesmo quando ...); b. explicativos/justificativos (pois, porque, posto que ...); c. o “si” dos períodos

hipotéticos; d. o “quando” dos períodos hipotéticos; e. os simples marcadores de um argumento (mesmo, aliás,

não somente ...)

11

Para ilustrar o processo de análise e a própria estruturação do jornal apresentamos

abaixo exemplos extraídos da mesma seção de um dos jornais:

A V oz do 7

MATEMÁTICA: VENCER O MEDO ATRAVÉS DE ATIVIDADES REFLEXIVAS Nas aulas de Matemática os alunos são instigados a vencerem o próprio medo através de atividades reflexivas. Confira o que eles pensam.

“Para se sentir livre, a criança precisa ser respeitada, precisa confiar e não sentir medo – nem dos pais nem dos professores nem de Deus”.

1. Dê a sua opinião com relação à

citação acima. [Respeitando as pessoas nos sentiremos respeitados, e assim sentimos confiança, mas não medo, de nossos pais.] [Com amor, educação, aprendizagem, liberdade, sentimos livre sem qualquer bondade.]

Aluno 25 BJ 1. Dê a sua opinião com relação à

citação acima. [É verdade que as crianças

precisam ser respeitadas, precisam confiar na vida, nas pessoas e não sentir medo.] [Confiança não se conquista com pressão ou pancada e sim com exemplo, conversa, entendimento e compreensão.]

‘Aluno 25 HH

1. Dê a sua opinião com relação à citação acima.

[Eu concordo.] [Uma criança não pode ter medo dos pais, mesmo se eles lhe botarem de castigo, agüente firme, pois no fundo eles te amam.] [Já os professores, se vocês quiserem perder o medo deles, fale com sua família, ela pode lhe ajudar.] [Quando tive problemas com os meus professores, minha família me ajudou muito.]

Aluno 55 HB

TESE 1 – AUSÊNCIA DE ARGUMENTO

TESE 2 – AUSÊNCIA DE ARGUMENTO

TESE 1

ARGUMENTO 1

TESE 1

ARGUMENTO 1

ARGUMENTO 2

ARGUMENTO 2 (REFORÇO)

8

Figura 1: Explicitação da relação tese-argumento em um contínuo de complexidade.

Podemos observar eu neste caso a seção do jornal deixa bem explicita a situação de

produção do texto. Após a discussão de determinado tema, oralmente, os alunos são instados a

produzir os textos e expressarem sua opinião sobre determinado assunto. Note-se que o

12

primeiro texto, apresenta apenas a justaposição de duas teses. O autor-aluno, não parece

perceber a necessidade de um posicionamento que defenda seus pontos de vista influenciando

o seu leitor.

No caso do texto dois a relação tese-argumento é bem tênue, tendendo a uma

separação e independência entre os dois enunciados que formam a seqüência básica do texto.

Como apontamos anteriormente os alunos-autores, não conhecem ou não sabem utilizar os

conectores argumentativos correspondentes ao encadeamento que querem proporcionar ao

texto. A relação tese-argumento é pressuposta pela presença de termos análogos (confiar-

confiança) e pelo conteúdo temático dos enunciados.

No terceiro texto encontramos uma tese ancorada em dois argumentos. È interessante

observar que o argumento 2 é reforçado por um exemplo, através desta construção o aluno-

autor demonstra a capacidade de dar maior força argumentativa à sua tese, assim como,

apresenta uma intencionalidade nesta argumentação.

Esta falta de intencionalidade argumentativa nos leva a pensar que os autores dos

textos similares aos dois primeiros exemplos parecem achar desnecessária a sustentação da

tese em argumentos que influenciem o leitor. No caso dos textos de argumentação mínima,

como foi mencionando, a tênue relação tese-argumento demonstra a exteriorização de um

mecanismo de argumentação presente no texto, porém pouco intencional.

Do ponto de vista prototípico, a falta de uma contra-argumentação, elemento que não

aparece em nenhum texto tem como conseqüência a impossibilidade da geração de uma nova

tese (BRONCKART, 1999) que se constituiria na fase de conclusão de uma seqüências

argumentativa mais elaborada. As razões dessa lacuna devem ser discutidas de forma mais

continuada em comparação com textos produzidos por alunos de séries mais adiantadas, tendo

em vista estabelecer a fase do processo formativo-educativo na qual o uso da contra-

argumentação se faz mais presente e as razões dessa possível progressão de habilidades

linguageiras (SCHNEWULY; DOLZ, 2004).

Conclusão

Nesse trabalho buscamos fazer uma reflexão acerca das seqüências argumentativas

produzidas no âmbito do jornal escolar. O conjunto de dados apresentados aponta para uma

reflexão acerca dos aspectos cognitivos da argumentação, assim como para a reflexão acerca

de uma possível progressão das habilidades linguageiras ao longo do processo formativo-

educativo. Por outro lado, a grande maioria das seqüências textuais estudadas apresentou uma

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estrutura compatível com o protótipo proposto, especificamente na relação argumento-tese,

mesmo que de uma forma tênue na maioria dos textos.

A hipótese que se levanta é a de que a criança-autora argumenta de forma natural sem

se preocupar intencionalmente com o convencimento do leitor. Suas argumentações são

truísmos centrados na crença de que basta afirmar algo para que este algo seja aceito, da

mesma forma que elas aceitam o que lhes é dito por seus pais e professores.

Por outro lado, o fato de não utilizar uma contra-argumentação para legitimar sua tese

a partir de uma posição de imparcialidade e concessão demonstra um centralização nas suas

próprias idéias sem a preocupação de impor à sua própria argumentação parâmetros lógico-

discursivos.

Reconhecemos a superficialidade da análise feita, tendo em vista os limites a que

submetemos em termos de espaço neste artigo. Felizmente, por tratar-se de uma primeira

aproximação no âmbito de uma pesquisa de maior porte, certamente poderemos aprofundar as

lacunas no que diz respeito a outros aspectos da argumentação: relação plano de texto e

seqüência; relação entre as seqüências estudadas e os gêneros nos quais se inscreviam os

textos de origem. Também se faz necessária uma análise mais profunda acerca da situação de

produção que, como pudemos perceber tem influência nos textos produzidos pelos alunos.

Referências

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