Evidências do ENADE e de outras fontes – mudanças no perfil do pedagogo graduado

KAIZÔ IWAKAMI BELTRÃOMARIA CLARA SODRÉ SALGADO GAMAMOEMA DE POLI TEIXEIRACLAUDIA FERNANDES PEREIRA PRADELMARILIA NOGUEIRA DOS SANTOS

Relatório TécnicoNo 03/2018

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Ficha catalográfica

B453e Beltrão, Kaizô I. (Kaizô Iwakami)

Evidências do Enade e de outras fontes – mudanças no perfil do pedagogo graduado / Kaizô Iwakami Beltrão; Maria Clara Sodré Salgado Gama ; Moema De Poli Teixeira.

Rio de Janeiro: Fundação Cesgranrio, 2018.

140p. : il, 30 cm.

Inclui bibliografia, gráficos e tabelas.

ISBN: 978-85-85768-78-2

1. Educação - Estudo e ensino (Superior). 2. Pedagogia (Graduação) – Estudo e ensino. 3. Pedagogia (Pós-Graduação) – Estudo e ensino. 4. Pedagogos – Oportunidades de emprego - Brasil. 5. Pedagogia (Graduação) – Estudo e ensino – Políticas públicas. 6. Pedagogos brasileiros. 7. Pedagogia – Mercado de trabalho. 8. Ensino superior – Pedagogia. 9. Pedagogia (Graduação) – Estudo e ensino – Avaliação educacional. 10. Educação – Brasil. 11. ENADE – Brasil. 12. Exames educacionais nacionais. 13. Educação - Ensino à distância. 14. Educação – Ensino Superior. I. Gama, Maria Clara Sodré Salgado. II. Teixeira, Moema de Poli. III. ENADE.

CDD 370.7 CDU 37.02(81)

Kaizô Iwakami Beltrão Professor da EBAPE/FGV e Chefe da Estatística do Departamento Acadêmico da Fundação Cesgranrio. Maria Clara Sodré Salgado Gama Doutora em Educação (Columbia University) Moema De Poli Teixeira Doutora em Antropologia Social (UFRJ) Claudia Fernandes Pereira Pradel Especialista em Educação Marilia Nogueira dos Santos Pós Doc em História (UFF)

Ficha catalográfica: Roseli Brito Baptista

Projeto Gráfico: Denise Cordovil

Diagramação: Marlem Gervazoni

Impressão: Gráfica Stamppa

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Conselho Diretor Carlos Alberto Serpa de Oliveira (Presidente) – Pontifícia Universidade Católica – PUC/RJ

Eduardo Gonçalves Serra – Universidade Federal do Rio de Janeiro – UFRJ Sidney Luiz de Matos Mello – Universidade Federal Fluminense – UFF

Luiz Pedro San Gil Jutuca – Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro – UNIRIO Ruy Garcia Marques – Universidade do Estado do Rio de Janeiro – UERJ

Pe. Pedro Paulo de Carvalho Rosa – Universidade Católica de Petrópolis – UCP Elaine Fagundes Silva – Universidade Santa Úrsula – USU

Luiz Eduardo Laranjeira da Silva – Centro Federal de Educação Tecnológica do RJ – CEFET José Rogério Moura de Almeida Filho – Fundação Educacional Dom André Arcoverde – FAA

Presidência Presidente – Carlos Alberto Serpa de Oliveira

Superintendente Geral – Claudino Victor Romeo do Espírito Santo Assessora Especial – Fátima Cunha

Assessor Jurídico – José Carlos Bernardes Assessor de Projetos Sociais – Terezinha Saraiva

Assessor de Planejamento – Rolf Stöller Chefe de Gabinete – Dulce Pirajá

Assessora de Imprensa – Nicia Maria

Departamento de Concursos Superintendente de Concursos – Álvaro Henrique Monteiro de Freitas

Gerente Executivo – Avelino de Almeida Filho Gerente de Concursos - Oscar Garcia Cunha

Departamento Acadêmico Superintendente do Departamento Acadêmico – Ana Carolina Letichevsky

Departamento de Tecnologia da Informação Coordenador de TI – Carlos Henrique Costa Nogueira

Centro de Avaliação Coordenador Centro de Avalição – Nilma Fontanive

Consultor em Avaliação Escolar – Ruben Klein

Administrativo Gerente Administrativo – Alberto Lucas Rodriguez Gerente Financeiro – Antônio Luiz Maia dos Santos

Gerente de Contabilidade – Paulo Creset Gerente de Recursos Humanos – Alexandre Martins Amorim

Centro Cultural Secretário Executivo de Cultura – Leandro Bellini

Faculdade Cesgranrio Diretor Geral – Carlos Alberto Serpa de Oliveira

Vice-Diretor – Roberto Guimarães Boclin Diretor Administrativo – Claudino Victor Romeo do Espírito Santo

Diretor Acadêmico – Paulo Alcantara Gomes Secretária Geral – Vanessa Coelho Garcia

Ouvidor – Sérgio Flores da Silva Cursos

Mestrado Profissional em Avaliação: Coordenadora – Ligia Elliot

Curso Superior de Tecnologia em Gestão de Recursos Humanos: Coordenador – Marcelo Pereira Marujo

Curso Superior de Tecnologia em Gestão de Avaliação: Coordenador – Glauco da Silva Aguiar

Curso de Teatro – Bacharelado Coordenador – Eduardo Ferreira Chaves Vaccari

Curso de Pedagogia – Licenciatura Coordenadora: Susan Kratochwill

Curso de Sistemas de Informação - Bacharelado Coordenador: André da Silva Pinheiro

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v

Mensagem do presidente

Em concomitância com a introdução, no ano de 2018, do curso superior de Licenciatura em

Pedagogia em nossa Facesg (Faculdade Cesgranrio), vem à luz mais um exemplar da série de

Relatórios Técnicos, este dedicado à área da Pedagogia, no qual se divulgam mudanças no perfil

do pedagogo graduado.

A Fundação Cesgranrio é, desde sua criação, uma instituição voltada para a educação e para

a cultura. Ao longo das últimas cinco décadas, atuou decisivamente em várias frentes que

tinham como meta o aprimoramento da cultura e da educação do país: desenvolveu processos

avaliativos e pesquisas que contribuíram para gerar um vasto conhecimento sobre a área da

educação. Promoveu fóruns, simpósios, seminários para discutir a Educação nas suas várias

instâncias. No ano de 2006, concebeu o curso de Mestrado Profissional em Avaliação e, dez anos

mais tarde, deu início às atividades da graduação, com a Faculdade Cesgranrio (Facesg). Isto é,

longe de ser inédita, a atuação da Fundação Cesgranrio na formação de professores é, desde há

muito, uma de suas principais razões de ser. Seja contribuindo com a formação continuada de

professores, seja na formação de avaliadores, seja à frente de avaliações ou certificações, a

educação é o princípio e o fim da Cesgranrio. Portanto agora, com o curso superior de

Licenciatura em Pedagogia, pretende pôr em prática tudo o que aprendeu até aqui, tanto na

produção teórica, quanto nas várias ações que implementou e, acima de tudo, no exercício de

ouvir os vários profissionais envolvidos nesses projetos.

Este Relatório Técnico é o quinto da série que se iniciou em 2014 com o Escolha de carreiras

em função do nível socioeconômico: Enade 2004 a 2012, tendo, em sua sequência, em 2015, o

relatório que tratava do perfil do biólogo graduado. Em 2017, foi a vez de tratarmos do perfil

do historiador graduado. Em 2018, já publicamos o relatório sobre o perfil do psicólogo.

O relatório de Pedagogia, que hoje legamos ao público, suscitou uma estratégia de análise

essencialmente diversa das estratégias utilizadas nesses relatórios anteriores. Diferentemente

das áreas de Biologia e História, a formação do graduado em pedagogia é muito difusa e sofreu

significativas mudanças em sua linha mestra ao longo dos últimos anos. Não há em Pedagogia

a distinção entre bacharelado e licenciatura, características dessas áreas – distinção que norteou

precipuamente a produção de seus respectivos relatórios. Assim, foi necessário fazer algumas

escolhas que caracterizaram o trabalho como um todo.

A primeira delas concerne à separação dos dados relativos às modalidades de ensino:

presencial e a distância. Se, para Biologia e História, os dados referentes ao ensino a distância

são pouco representativos, para a área de Pedagogia isso não acontece. Nesta área os números

são bastante significativos. Aliás, superam os números relativos ao ensino presencial. Conforme

é possível depreender da leitura do relatório, a simples constatação desse fato não é o suficiente.

É preciso que se vá além dos números, buscando entender o que os números revelam. Pois a

leitura atenta do relatório propiciou apontar a possibilidade de, no caso específico dos números

vi

do ensino a distância (crescimento de 4.200% do número de cursos, considerando-se as duas

redes de ensino), estes serem resultado das vicissitudes da legislação que regulamenta os cursos

de Pedagogia.

O relatório demonstra que não pareceu ser coincidência que o início desse crescimento

significativo para todas as categorias de análise (número de cursos, número de matrículas e

número de concluintes e número de professores graduados em sala de aula) tenha ocorrido

justamente no período em que a legislação que cria a obrigatoriedade de que os profissionais

que atuam como pedagogos tenham formação em nível superior entra em vigor.

O relatório permite supor que tal exigência atingiu um grande número de profissionais que

já atuavam na área e que precisaram adequar-se às exigências da nova legislação,

desencadeando, assim, uma corrida em busca de formação em nível superior. Nesse caso, não

parece absurdo que os números mostrem uma preferência pela modalidade a distância, uma vez

que é mais flexível, e isso permitiria a conciliação entre trabalho e estudo. Já a prevalência da

rede privada sobre a pública pode ser mais bem entendida se forem conjugados os dados

referentes ao perfil socioeconômico dos graduados em Pedagogia.

Caberá à sociedade – especialmente aos estudiosos da área, aos coordenadores dos cursos de

Pedagogia, aos gestores da área de Educação – debruçar-se sobre esses números e essa

constatação, averiguando-lhes o alcance e buscando propor ações de constante aprimoramento

de ambas as modalidades. Conforme dissemos no início desta mensagem, a Faculdade Cesgranrio

iniciou este ano o curso de Licenciatura em Pedagogia. Isso significa dizer que temos consciência

de já estarmos contribuindo ao menos com uma parte (modalidade presencial) do processo de

formação de um grupo de profissionais que se constitui em um dos pilares do futuro de nossa

educação. Nosso compromisso sempre foi e será, acima de tudo, com a educação. Em sua prática

como uma casa de educação, a Fundação Cesgranrio sempre partiu da premissa de que não há

educação sem cultura. Para nós, quanto maior a ambiência cultural do estudante, melhor é a

sua aprendizagem e o seu desenvolvimento socioemocional, assim como a sua interação com o

mundo. É por isso que a Cesgranrio cada vez mais investe na ideia de que educação e cultura

são aspectos indissociáveis: quanto mais forem oferecidas oportunidades de acesso dos

estudantes a novas manifestações culturais e artísticas, mais eles agregarão novos elementos à

sua ambiência cultural, com impacto positivo em seu desempenho. A Fundação Cesgranrio tem

desenvolvido ações que buscam dirimir o hiato existente entre o que seria o cidadão idealmente

socializado e aquele real, imperfeito. Através da oferta de oportunidades de experimentação e

de vivência de aspectos talvez ainda incomuns à ambiência cultural dos estudantes –

destacadamente algumas manifestações artísticas –, estamos comprometidos com o

desenvolvimento de projetos que procuram observar em que medida os estudantes, cidadãos em

processo de formação por excelência, agregarão novos elementos aos seus arcabouços culturais.

Em outras palavras, há uma demanda para maior profundidade na compreensão de mundo, o

que leva à importância de formação polivalente.

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Nesse sentido, estamos à vontade para afirmar que tanto o papel cada vez mais diversificado

de nosso Centro Cultural quanto o célere crescimento da atuação de nossa Faculdade confirmam

esse comprometimento, confirmam essa vocação.

Enfim, a Fundação Cesgranrio orgulha-se de seu papel e sabe que, no aprimoramento dos

professores, estará o aperfeiçoamento da educação. No aperfeiçoamento da educação, estará a

consciência da cidadania. Na consciência da cidadania estará a melhoria da sociedade. Na

melhoria da sociedade, estará o desenvolvimento do Brasil.

Carlos Alberto Serpa de Oliveira

Presidente de Fundação Cesgranrio

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Sumário Mensagem do presidente .................................................................................................................................................... v

Sumário ................................................................................................................................................................................... ix

Resumo ..................................................................................................................................................................................... x

Abstract ................................................................................................................................................................................... xi

Resumen ................................................................................................................................................................................ xii

1- Introdução .................................................................................................................................................................. 13

2 - Metodologia............................................................................................................................................................ 14

3 - O ensino da Pedagogia, a relevância da Educação a Distância e da pós-graduação lato sensu ... 16

3.1 – A história do curso de Pedagogia no Brasil ......................................................................................... 16

3.2 – A Educação a Distância em Nível Superior e sua história ............................................................... 20

3.3 – A pós-graduação ................................................................................................................................................ 22

3.4 – Educação x Ensino.............................................................................................................................................. 22

4 - Evolução na oferta de cursos de Pedagogia .................................................................................................. 23

4.1 - Evolução na oferta de cursos de Pedagogia ........................................................................................ 23

4.1.1 – Escolaridade dos professores ativos epm sala de aula - Educação Infantil e Fundamental I 49

4.2- Evolução na oferta de cursos de Pós-Graduação ....................................................................................... 59

4.2.1 – Pós-graduação lato sensu............................................................................................................................ 59

4.2.2 – Pós-graduação stricto sensu....................................................................................................................... 64

4.2.3 – Lato sensu x Stricto sensu ......................................................................................................................... 71

5 – Características selecionadas dos cursos em 2014 ....................................................................................... 71

6 - O perfil dos concluintes....................................................................................................................................... 76

7 - A atuação profissional dos graduados e dos pós-graduados - mestres e doutores em Educação 83

8 - Rendimento Médio dos formados em Pedagogia ocupados por categorias ........................................ 92

9 - Considerações Finais ............................................................................................................................................. 99

10 - Referências ....................................................................................................................................................... 103

ANEXO ................................................................................................................................................................................. 111

Região Norte ................................................................................................................................................................. 111

Região Nordeste .......................................................................................................................................................... 116

Região Sudeste ............................................................................................................................................................. 122

Região Sul ...................................................................................................................................................................... 128

Região Centro-Oeste .................................................................................................................................................. 133

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Resumo

Este estudo tem como objetivo contribuir para as reflexões sobre políticas públicas referentes aos cursos de graduação e pós-graduação em Pedagogia com um diagnóstico sobre: evolução da oferta, perfil dos concluintes e sua colocação no mercado de trabalho. Para isso, recorreu-se aos dados do INEP (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira), da CAPES (Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior) e do IBGE (Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística). Nota-se que nos cursos de graduação presencial o crescimento seguido de diminuição de oferta se deu pela alteração do perfil dos matriculados/concluintes que, ao longo dos anos, optaram por realizar a formação na modalidade a distância. No que se refere ao quantitativo de matriculados e concluintes, continua num crescente o número de cursos de pós-graduação stricto sensu, bem como a procura por vagas nesses cursos. Para descrição do perfil socioeconômico dos concluintes, recorreu-se à Análise de Componentes Principais, com dados de todos os concluintes das áreas que realizaram o Enade (Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes do Ensino Superior) de 2004 a 2014. Com os fatores obtidos, mostrou-se que os concluintes de Pedagogia estão entre os que possuem, em média, menor afluência socioeconômica dentre as áreas de conhecimento avaliadas pelo Enade. A situação atual da oferta de cursos de graduação com respeito a tamanho, localização geográfica, e o Conceito Preliminar de Curso (CPC) está apresentada num capítulo à parte. Por fim, a pesquisa amostral do Censo 2010 permitiu detectar que a Pedagogia é uma carreira, principalmente associada ao sexo feminino, é majoritariamente concentrada em ensino dos primeiros anos do curso fundamental e na área de educação, mas também mostra que muitos dos formandos atuam em atividades de nível médio ou não afins com a área, mas com salários mais convidativos.

Palavras-chave: Ensino Superior; Pedagogia; Perfil Socioeconômico; Mercado de trabalho.

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Abstract

This study aims to contribute to the discussions on public policies concerning undergraduate and graduate courses in Education with a diagnosis of: evolution of the supply, the profile of graduates and their placement in the labor market. For this, we used data from INEP (National Institute of Educational Studies Anísio Teixeira), CAPES (Coordination for the Improvement of Higher Education Personnel) and IBGE (Brazilian Institute of Geography and Statistics). We note that the increase in the supply of graduate courses in Education, followed by a decrease was due to the change in profile of students which, with time, opted more often, for on-line courses. Graduate courses stricto sensu presented an increase in number of courses available, as well as students’ enrollment. To describe the socioeconomic profile of students who complete the undergraduate course we used Principal Component Analysis, with data from all areas of the graduates who took the Enade (National Exam of Students of Higher Education) 2004-2014. The factors obtained show that, on average, Education graduates are among those socioeconomically less affluent among the areas evaluated by Enade. On a separate section, we present the current situation of the offer of undergraduate courses with respect to size, geographical location, and the Preliminary Course Concept (CPC). Finally, the 2010 Census sample allowed to detect that teaching is the preferred career of most Education majors, especially females, with activities concentrated in primary education, but it also showed that many of them work in high school level activities or activities not related to their major area, but with better salaries.

Keywords: Higher Education; Education; Socioeconomic Profile, Labor Market.

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Resumen

Este estudio tiene como objetivo contribuir a los debates sobre políticas publicas acerca de los cursos de Pedagogía con diagnóstico de: tendencias en la oferta, el perfil de los graduados y su colocación en el mercado laboral. Para ello, hemos utilizado los datos de INEP (Instituto Nacional de Estudios de la Educación Anísio Teixeira), de CAPES (Coordinación de Perfeccionamiento de Personal de Nivel Superior) y de IBGE (Instituto Brasileño de Geografía y Estadística). Se observa que en los cursos de graduación presencial el crecimiento seguido de disminución de oferta se dio por la alteración del perfil de los matriculados / concluyentes que, a lo largo de los años, optaran por realizar la formación en la modalidad a distancia. Se observó un aumento de la oferta de los cursos de pos grado stricto sensu y aún un aumento de la demanda de formación en el área de la Pedagogía. Para la descripción del perfil socioeconómico de los estudiantes que completen el curso se utilizó el Análisis de Componentes Principales, con los datos de todas las áreas de los graduados que tomaron el Enade (Encuesta nacional sobre el Rendimiento de los alumnos de la Educación Superior) 2004-2014. Los factores obtenidos muestran que los graduados de la Pedagogía, en promedio, se encuentran entre aquellos con menor riqueza socioeconómica dentro los graduandos de las áreas evaluadas por el INEP. La situación actual de la oferta de cursos de graduación con respecto a tamaño, ubicación geográfica, y el Concepto Preliminar de Curso (CPC) está presente en un capítulo aparte. Por último, la muestra del Censo 2010 permitió detectar que la docencia es la carrera de la mayoría de los pedagogos, especialmente para las mujeres, sobretodo concentradas en la primaria, pero también muestra que muchos operan en actividades de nivel medio o no relacionadas con el área, aunque con salarios más atractivos.

Palabras Clave: Educación Superior, Pedagogía, Perfil socioeconómico, Mercado de Trabajo.

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1- Introdução

No Brasil, a década de 1990 foi marcada pela implantação de levantamentos de dados educacionais por meio de censos e avaliações nacionais. A continuidade e o investimento para a coleta de dados só fazem sentido se, de alguma forma, eles forem usados em políticas para melhoria da educação. Afinal, ninguém coleta dados apenas para exibi-los. Os resultados da avaliação, por exemplo, devem possibilitar a melhoria dos processos de ensino e de aprendizagem. Para isso, é preciso que os dados e suas análises sejam entendidos pelos usuários em potencial. Em sintonia com Patton (1997), a utilização de resultados se refere a como pessoas reais, no seu contexto real, os aplicam e vivenciam o processo avaliativo.

O Brasil possui uma característica peculiar, que é o fato de o Governo Federal implantar levantamentos de dados educacionais a nível nacional, gerar e disponibilizar grandes bases de dados como Censos Educacionais (desde 1980) e avaliações nacionais da educação básica (desde 1990 - primeira edição do Saeb). A partir do final da década de 19901, estes tipos de levantamento foram sendo ampliados para todos os níveis e modalidades de ensino, além de terem ocorrido levantamentos especiais como o Censo do Professor (1997 e 2003), o Censo da Educação Profissional (1999) e o Censo Escolar Indígena (1999). Existe hoje uma vasta gama de dados que podem ser utilizados para fins que extrapolam o desenho inicial do processo. O próprio governo tem incentivado, por meio do Observatório da Educação (Decreto nº 5.803, de 8 de junho de 2006), a utilização desses dados e resultados em estudos e pesquisas, além de disponibilizar para a população, em geral, os microdados referentes a diferentes coletas de dados que vem conduzindo.

Neste estudo, apresenta-se uma possibilidade de utilização dos dados do Censo da Educação Superior (de 2000 a 2016), do Enade (de 2004 a 2014), da CAPES (Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior) e da pesquisa amostral do Censo Populacional (2010) para compreender a evolução dos cursos de graduação e pós-graduação em Pedagogia, caracterizar o perfil dos concluintes e a posição dos pedagogos no mercado de trabalho, por sexo e faixa etária. A parte referente à caracterização socioeconômica dos concluintes do Ensino Superior é uma continuação de pesquisa realizada pelos autores englobando todas as carreiras participantes do Enade (BELTRÃO & MANDARINO, 2014), porém focando a área de Pedagogia, utilizando uma série mais extensa e incluindo a oferta de cursos de pós-graduação na área.

Por meio dessas informações, buscou-se responder às questões: Houve evolução na oferta de profissionais na área de Pedagogia? De que forma? A ampliação da autorização de cursos na modalidade a distância foi significativa na área? Tais cursos alteraram significativamente o quantitativo de concluintes de Pedagogia? Como evoluiu o perfil dos que terminaram o curso em 2005, 2008, 2011 e 2014 (anos para os quais o Enade considerou a área de formação)? Como se deu a evolução da oferta dos cursos de pós-graduação lato sensu e stricto sensu (mestrado,

1 A partir de 1997 o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (Inep) foi reestruturado e transformado no órgão responsável pelos levantamentos censitários e de avaliação da educação brasileira.

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mestrado profissional e doutorado)? Qual a ocupação principal no mercado de trabalho dos pedagogos em 2010, por sexo, faixa etária, e os respectivos rendimentos?

O capítulo primeiro é essa introdução. O capítulo 2 faz uma apresentação resumida da metodologia utilizada. O capítulo 3 apresenta o histórico da Pedagogia o ensino da Pedagogia em perspectiva, bem como dá um panorama da formação de professores e da pós-graduação. O capítulo 4 discute, na primeira seção, a oferta e uma proxy de demanda dos cursos de graduação em Pedagogia. Na segunda seção, trata dos cursos de pós-graduação. O capítulo 5 apresenta as informações sobre o CPC para os cursos de graduação em Pedagogia com os recortes de grande região, Categoria Administrativa e organização acadêmica. O perfil socioeconômico dos graduados está apresentado no capítulo 6 para os anos do Enade nos quais a área participou. A análise da colocação profissional dos graduados, mestre e doutores em Pedagogia, por sexo e faixa, é discutida no capítulo 7. O capítulo 8 apresenta os rendimentos dos portadores de diploma na área nos diferentes graus: graduação, mestrado e doutorado. As considerações finais encontram-se no capítulo 9 e a bibliografia no 10. O Anexo retoma a distribuição da escolaridade dos professores ativos em sala de aula na educação infantil e primeiros anos do Fundamental já apresentada na seção 4.1.1, mas desagregando por grandes regiões.

2 - Metodologia

Para responder à maioria das questões de pesquisa, recorreu-se aos dados disponibilizados pelo MEC/INEP2 dos Censos da Educação Superior, de 2000 a 2015, e do Enade, de 2005, 2008, 2011 e 2014, anos nos quais a Área de Pedagogia foi avaliada. Os dados da CAPES foram a fonte de informação para os cursos e alunos dos cursos de pós-graduação. Já para responder à última das questões, recorreu-se à base de dados da pesquisa amostral do Censo-20103. As bases de dados dos Censos da Educação Superior e do Enade foram tratadas usando o SPSS (Statistical Package for Social Sciences) versão 22 para Windows.

Para os Censos da Educação Superior, foram filtrados os cursos de Pedagogia e buscou-se descrever a evolução, ao longo de uma parte do período para o qual os dados estavam disponíveis (2000 a 2016), das variáveis: número de cursos, número de matrículas do respectivo ano e de concluintes e por modalidade (presencial e a distância). As sinopses, também disponibilizadas pelo INEP, contribuíram para a conferência dos valores encontrados.

As sinopses dos Censos da Educação Básica apresentam dados referentes a estabelecimento, matrícula, função docente, movimento e rendimento escolar, para as diferentes modalidades de ensino brasileiras: Ensino Regular (Educação Infantil e Ensino Fundamental e Médio), Educação Especial e Educação de Jovens e Adultos. Para alguns anos foi necessário recorrer aos microdados também disponibilizados pelo Inep. Neste texto foram consideradas as informações de funções docentes na Educação Infantil e Ensino Fundamental – 1º. Anos segundo formação do docente.

2 Disponível em: <portal.inep.gov.br/basica-levantamentos-acessar>. Acesso em 10/03/2013. 3 Microdados da amostra do Censo 2010.

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Com as bases do Enade, buscou-se caracterizar o perfil socioeconômico dos concluintes dos diversos cursos de graduação e de formação de tecnólogos que têm participado das edições do Enade, desde 2004 (BELTRÃO & MANDARINO, 2014). Para isso, recorreu-se ao questionário socioeconômico do estudante. Apesar de ter sofrido algumas alterações desde a primeira edição do Enade, boa parte das 54 questões que compõem os questionários atuais (a partir de 2008) já estavam presentes nos anos anteriores. Foram escolhidas e testadas algumas dessas questões, uniformizando as categorias de resposta, quando necessário, e transformando-as de variáveis ordinais em numéricas por meio da técnica conhecida como Escalamento Ótimo (Optimal Scaling), disponível no SPSS. A seguir, utilizando as bases de dados de todas as áreas, de todas as edições do Enade, aplicou-se a Análise de Componentes Principais (ACP) do SPSS às variáveis já uniformizadas e quantificadas. O objetivo foi obter fatores determinantes do perfil do aluno, usando um número menor de variáveis os quais se constituem como combinação linear das variáveis iniciais e explicam a maior parte da variância4. As variáveis do questionário utilizadas para o ACP foram: escolaridade da mãe e do pai, renda familiar, jornada de trabalho, independência econômica, número de corresidentes e tipo de escola onde o concluinte cursou o Ensino Médio. Assim, foram identificados três fatores de caracterização do perfil dos alunos: fator 1, afluência socioeconômica, composto por escolaridade dos pais, categoria administrativa da escola onde o concluinte cursou o ensino médio e renda familiar; fator 2, autonomia financeira, com maior carga de jornada de trabalho e independência econômica; e, por último, o fator 3 que é explicado principalmente pelo número de familiares corresidentes, apesar de ser também influenciado pela renda familiar. Na seção 4, discute-se o perfil dos graduandos em Pedagogia em função destes fatores e compara-se com os valores médios dos concluintes de outras áreas. Os dados de Pedagogia são também desagregados nos anos nos quais o Enade incluiu a área no exame.

Finalmente, recorreu-se à base de dados da pesquisa amostral do Censo-2010, para investigar a ocupação principal dos recenseados que declararam ter a maior formação na Área de Pedagogia: graduação, pós-graduação lato sensu e stricto sensu (mestrado ou doutorado). Para estes, levantaram-se sexo, idade, trabalho principal e ocupação. Para o IBGE, trabalho principal é considerado como:

o único trabalho que a pessoa tinha na semana de referência. Para a pessoa

que tinha mais de um trabalho na semana de referência, ou seja, para a pessoa

ocupada em mais de um empreendimento nessa semana, adotaram-se os

seguintes critérios, na ordem enumerada, para definir o principal: 1º) O

trabalho principal era aquele ao qual a pessoa habitualmente dedicava maior

número de horas por semana; 2º) No caso de igualdade no número de horas

trabalhadas, o trabalho principal era aquele que proporcionava habitualmente

o maior rendimento mensal; e 3º) No caso de igualdade, também, no

rendimento, o trabalho principal era aquele com mais tempo de permanência

no empreendimento, contado até o último dia da semana de referência. (IBGE,

2012b, p.36)

4 Mais detalhes podem ser obtidos no Relatório Técnico “Escolha de carreiras em função do nível socioeconômico: Enade 2004 a 2012” (BELTRÃO & MANDARINO, 2014).

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Já a ocupação é referenciada ao trabalho principal e considerou-se como ocupação a função, cargo, profissão ou ofício exercido pela pessoa. Para a classificação das ocupações, utilizou-se a Classificação de Ocupações para Pesquisas Domiciliares - COD, que foi desenvolvida pelo IBGE, tendo como referência a International Standard Classification of Occupations - ISCO-08, da Organização Internacional do Trabalho – OIT (IBGE, 2012b, p.37).

3 - O ensino da Pedagogia, a relevância da Educação a Distância e da pós-graduação lato sensu

No momento em que a discussão sobre os problemas da educação básica brasileira estão na ordem do dia e da mídia, as organizações ligadas ao ensino público ou privado, os profissionais da área debatem a reformulação do ensino médio e a criação de uma Base Nacional Curricular, nada mais oportuno do que rever os caminhos percorridos no processo de formação de professores, elemento chave, para o sucesso de qualquer política pública que busque qualidade no país.

3.1 – A história do curso de Pedagogia no Brasil

A criação dos cursos de Pedagogia no Brasil se deu a partir da demanda de formalização dos estudos sobre as práticas educacionais, a necessidade estudar o binômio teoria e prática e a construção da identidade do profissional da educação. Anterior a esse período, a educação básica era uma modalidade de ensino em que os profissionais eram maciçamente formados em nível médio pelo antigo curso Normal.

Em 1934 foi criado o primeiro Instituto Superior de Pedagogia, Ciências e Letras, mas só em 1939 foi registrado o Decreto-Lei no 1.190 (BRASIL, 1939) definindo os técnicos em educação e regularizando a situação da Faculdade de Educação, Ciências e Letras, visando à dupla função de formar bacharéis e licenciados para o setor pedagógico. Formação essa que previa bacharelado em 3 anos, seguidos da licenciatura (Curso de Didática) em 1 ano, o regime curricular padrão de 3+1, não obrigatórios.

O pedagogo, nesse período, ainda não possuía quanto ao seu objeto de estudo um conteúdo intrinsecamente próprio e o enfoque era dado ao processo de ensino-aprendizagem, estudando a educação como prática humana/social no processo de transmissão do conteúdo por meio de mediação cultural (ensino) e no processo de apropriação desse conteúdo quando se dá a aprendizagem.

A formação dos pedagogos nesse modelo se estendeu sem alteração até 1962, quando a segunda regulamentação do Curso de Pedagogia se deu através do Parecer do Conselho Federal de Educação no 251/1962 (BRASIL, 1962), do Professor Valnir Chagas, com a determinação do

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currículo mínimo, em conformidade com a Lei no 4.024/1961 (BRASIL, 1961), considerada como a mãe de todas as outras leis de diretrizes e bases da educação brasileira.

Após as primeiras regulamentações, que deram origem à identidade formal do Pedagogo, a organização do currículo rodeou o meio acadêmico, pretendendo indicar e definir as especificidades que diferenciavam os bacharéis dos licenciados, pois os pedagogos continuavam sem clareza do campo de trabalho específico para atuar.

Esse processo foi direcionado também pela Lei da Reforma Universitária no 5.540 de 1968 (BRASIL, 1968), conforme Mônica Luíz Lima de Ribeiro; Maria Irene Miranda (2008, p. 2):

em 1969, traços da Reforma Universitária, Lei Federal no 5.540, de 28 de

novembro de 1968, fizeram-se presentes no Curso de Pedagogia por meio do

Parecer/CFE no 252/69 [...] tendo sido incorporado à Resolução/CFE no 2/69 que

fixou o mínimo de conteúdo e de duração a ser observado na organização do

Curso de Pedagogia.

Diante das regulamentações e orientações legais, os cursos de Pedagogia passaram a preparar os profissionais da educação em 4 anos, unificando a formação para atuar nas diferentes habilitações: Supervisão, Orientação, Administração e Inspeção Educacional, assim como para lecionar no magistério de 2º grau (atual Nível Médio) na modalidade Normal – Formação de Professores dos anos iniciais de escolarização, lecionar no Ensino Primário (atual Ensino Fundamental I), podendo também lecionar quando licenciado nas disciplinas de Matemática, História, Estudos Sociais e Ciências, no primeiro ciclo do Ensino Secundário (atual Ensino Fundamental II).

Em 1971, mais uma vez uma Lei da Educação (no 5.692/1971) (BRASIL, 1971) foi responsável pela releitura e reorganização da formação do pedagogo, já que esta definiu quem poderia atuar nos vários níveis de ensino, mediante formação docente em nível superior e/ou de pós-graduação distinguindo, inclusive, a prática de bacharéis e licenciados, ao deixar claras as exigências e obrigações, de acordo com as normas dos Conselhos de Educação.

A partir daí se deu uma grande lacuna nos acontecimentos legais relacionados à Educação e à formação do Pedagogo, o que não evitou ou conteve as reformas/mudanças/adaptações no currículo à luz das exigências políticas, sociais e culturais impostas pelo regime militar.

Durante o processo de redemocratização, o entendimento de que a formação do pedagogo é um processo contínuo tomou conta dos currículos dos cursos de Pedagogia gerando discussões acerca da identidade do Pedagogo e do Curso de Pedagogia propriamente dito. Segundo José Carlos Libâneo (2007, p. 12-13) acredita-se que este período:

[...] marca o início da campanha pela transformação do curso de Pedagogia

num curso de formação de professores. O arrefecimento do controle político e

da censura pelos militares, junto com resistências dos setores de esquerda

organizados, favoreceu a produção de pesquisas e publicações no campo da

educação contra práticas autoritárias e ideológicas no regime militar. Disso

resultou a realização, em São Paulo, na PUC, da I Conferência Brasileira de

Educação (CBE), quando já existia o chamado Comitê Pró-Participação na

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formação do educador, com a participação de nomes expressivos das

faculdades de Educação. O que movia esse comitê eram as críticas aos Parecer

252/69 e às indicações de Valnir Chagas, tidos como tecnicistas, destinados a

consolidar a educação tecnicista baseada na racionalidade técnica, na busca

de eficiência e produtividade, contra uma educação crítica e transformadora.

Havia um alvo paralelo das críticas, que era a Lei 5.540, que regulava todo o

ensino superior na perspectiva tecnicista.

Após discussões, estudos, debates, pesquisa, manifestações e articulações foi promulgada a Lei no 9.394/1996 em 20 dezembro (BRASIL, 1996), baseada nos escritos de Darcy Ribeiro que diz, no art. 62º, que: “a formação docente deverá ser feita em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em universidades e institutos superiores de educação”.

A lei, apesar de nova, reabriu feridas sobre a identidade do pedagogo que não foi delineada e/ou esclarecida em função da ausência de uma caracterização do mercado de trabalho X mão de obra; assim, deixou pulsante a dúvida sobre a necessidade ou não da existência do curso de Pedagogia, já que introduziu novos indicadores dos ambientes de possível formação do Pedagogo.

Contraditoriamente a essa dúvida, o MEC formalizou a solicitação de elaboração de novas Diretrizes Curriculares do Curso Superior de Pedagogia instituindo uma Comissão de Especialistas em Pedagogia para a elaboração do documento (BRASIL, 2001a). A primeira proposta foi entregue em 1999. Nela, definiu-se o perfil do pedagogo como sendo um “profissional habilitado a atuar no ensino, na organização e gestão de sistemas, unidades e projetos educacionais e na produção e difusão do conhecimento, em diversas áreas da educação, tendo a docência como base obrigatória de sua formação e identidade profissional”. (SILVA, 1999). Mas essa proposta não foi homologada, tendo sido uma nova comissão estabelecida em 2002. O trabalho da segunda comissão, em parceria com a Comissão de Especialistas de Formação de Professores, foi encaminhado em torno da reformulação e da adaptação da proposta anterior, sugerindo que o Curso de Pedagogia deveria ser de graduação e que sua natureza seria ao mesmo tempo uma licenciatura e um bacharelado porque o curso formaria profissionais de educação para atuar no ensino, na organização e gestão de sistemas, unidades e projetos educacionais e na produção e difusão do conhecimento, em diversas áreas da educação.

Outra vez a homologação não foi feita pelo Conselho Nacional de Educação (CNE) mas, paralelamente, o próprio CNE e o MEC deram início a um processo de regulamentação da formação do professor de Educação Básica, através de pareceres, decretos e resoluções entre os anos de 1999 e 2005 (BRASIL, 1999d, 1999e, 2000, 2001c, 2001d, 2001e, 2001f, 2001g, 2001h, 2002a, 2002b, 2003, 2004b e 2005).

O resultado de todos esses documentos legais foi a caracterização do que, segundo a LDB no 9.394/1996 (BRASIL, 1996), seriam as exigências e delimitações dos Cursos Normais Superiores, já que no art. 87, § 4º estava prescrito que: “Até o fim da Década da Educação somente serão admitidos professores habilitados em nível superior ou formados por treinamento em serviço".

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Assim, diante das prescrições legais, em consonância com as orientações do Banco Mundial e da manutenção, mesmo que conflituosa, dos Institutos Superiores de Educação (ISE), observou-se um crescimento da procura por cursos por parte dos professores que cumpriam apenas a exigência mínima para continuar atuando a partir de 2007.

Efetivamente, mesmo depois de muitas discussões, reformulações e ajustes as Diretrizes Curriculares dos Cursos de Pedagogia tiveram a minuta divulgada em 2005. Tal divulgação ainda gerou manifestações das diversas associações científicas (ANFOPE - Associação Nacional pela Formação dos Profissionais da Educação, ANPAE - Associação Nacional de Política e Administração da Educação, ANPEd - Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação e outras), tendo o documento final sido promulgado em 2006 pela Resolução CNE/CP no 01, em 15 de maio (BRASIL, 2006a).

Essa Resolução estabeleceu, entre outras exigências, as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduação em Pedagogia; a exigência de formação superior para o exercício da docência na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, nos cursos de Ensino Médio, na modalidade Normal, e em cursos de Educação Profissional na área de serviços e apoio escolar; e a formação complementar em nível de pós-graduação, inclusive na modalidade a distância.

O perfil do pedagogo foi mais uma vez reorganizado. O pedagogo passou a ser um licenciado pleno, cuja formação é integral, envolvendo estudos teóricos, diversidade de conhecimentos/áreas e atividades práticas para atuação no ambiente escolar, nas diversas esferas e em outros espaços onde se fizer necessária à sua presença.

Segundo Libâneo, o pedagogo assim se se caracteriza:

Pedagogo é o profissional que atua em várias instâncias da prática educativa,

direta ou indiretamente ligadas à organização e aos processos de transmissão

e assimilação ativa dos saberes e modos de ação, tendo em vista objetivos de

formação humana definidos em sua contextualização histórica. (LIBÂNEO,

2005, p. 52)

Tendo o ano de 2006 sido um importante marco de mudanças e reformulações, a revisão da LDB no 9.394/1996 (BRASIL, 1996) tornou-se inevitável e necessária. Entre os anos de 2007 e 2017 foram promulgadas várias leis com alterações (BRASIL, 2007b, 2009a, 2009b, 2013, 2015b e 2017). As alterações mais significativas para os cursos de graduação de Pedagogia e que evidenciam as principais mudanças no perfil de formação dos pedagogos estão registradas na Lei no 12.056/2009 (BRASIL, 2009b), com destaque para a possibilidade de capacitar os profissionais através de recursos e tecnologias de educação a distância.

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3.2 – A Educação a Distância em Nível Superior e sua história

A educação a distância (EAD) existe, no Brasil, desde o início do século XX através de correspondências, rádio transmissões, tele-aulas, dentre outros. Esta modalidade de educação/ensino se estabeleceu devido a fatores diversos e que, até hoje, são determinantes para a formação acadêmica e profissional dos cidadãos. Dentre eles podemos destacar a condição social, a acessibilidade, a flexibilidade, o isolamento, a mobilidade e até a condição de empregabilidade em que se encontram.

Historicamente, a EAD permitiu e permite que todos os níveis de ensino sejam contemplados com propostas eficientes e reconhecidas de ensino e de aprendizagem, podendo ser considerada a modalidade mais democrática de educação, pois transpõe obstáculos do acesso ao conhecimento acadêmico. Esta ferramenta, se assim podemos dizer, também permite ao aluno controlar o próprio aprendizado de forma mais intensa, responsável e comprometida.

Só a partir, porém, da LDB no 9.394/1996 (BRASIL, 1996) se deu a regulamentação para credenciamento de instituições para oferta, na modalidade EAD, de cursos superiores e de formação profissional de jovens e adultos em nível médio, proporcionando-lhes uma formação continuada.

A importância e a necessidade dessa modalidade de ensino para o nível superior ficaram evidentes pelo descrito no Art. 80 da LDB, em consonância com o descrito no Art. 62, § 3º, do mesmo documento, que a recomenda como sendo uma das formas possíveis de capacitação dos profissionais já atuantes, mas que não cumprem por completo as exigências legais para atuação. Ou seja, a formação complementar passa a poder ser realizada com diversos recursos, inclusive com o uso de tecnologias.

Assim, em 1998, diante da necessidade de organizar a oferta da educação a distância, foram regulamentados dois Decretos (BRASIL, 1998a e 1998c) e uma Portaria (BRASIL, 1998b) sobre as suas especificidades5, mesmo que em regime especial. O estabelecimento desses parâmetros mínimos de infraestrutura para a oferta dos cursos de EAD orientou as instituições, quanto a exigências para o credenciamento e, consequentemente, viabilizou a diversidade dos cursos propostos.

Já definidas as estruturas e delimitados os meios e as exigências para a promoção da educação a distância, surgiu uma nova questão: como certificar a qualidade dessa oferta?

Em 2000, então, criou-se o Código de Ética para a Educação a Distância, documento sem validade legal, mas comprometido com princípios e diretrizes de proteção aos interesses do público-alvo.

Não desprezando tal documento, mas visando a proteger os indivíduos em formação e regular a oferta responsável dessa modalidade de ensino, foi assinada a Resolução no 1, de 3 de abril de

5 Criação, certificação, regulação, oferta, ementas, credenciamento, pré-requisitos, material didático, autorização, carga horária, duração, padrões de qualidade e avaliação dentre outros aspectos legais de formalização estrutural para o estabelecimento

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2001 (BRASIL, 2001d), pelo CNE/CES, que definiu que, para a pós-graduação, também seria possível a formação complementar e/ou continuada, por meio da educação a distância. No entanto, exigências distintas e rígidas diferenciariam tais propostas. Na pós-graduação lato sensu e nos cursos de MBA (Master in Business Administration) ficou estabelecido que é obrigatória a defesa presencial da monografia/trabalho final de curso e que algumas avaliações devem ser feitas presencialmente. Já na pós-graduação stricto sensu, a regulação ficou por conta da CAPES (Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior) com exigência de defesa presencial de tese/dissertação, dentre outras.

No Plano Nacional de Educação (PNE), vigente entre 2001 e 2010 (BRASIL, 2001b), a educação a distância era entendida como estratégia de democratização do acesso à educação, visando à formação de recursos humanos para atender diretrizes estabelecidas pelos organismos internacionais que definiram a ideia de educação como sendo algo permanente e progressivo. Ainda que o surgimento da educação a distância, em nível superior, se tenha dado para suprir e/ou compensar, de forma rápida, a defasagem dos profissionais atuantes a longo prazo, tal prática proporcionará uma mais ampla, profunda e rica formação, objetivo claro do PNE.

Complementar ao PNE se deu o PDE (Plano de Desenvolvimento da Educação) em 2007 (BRASIL, 2007a), o qual reforça a necessidade de uma oferta qualificada e mais ampla da educação a distância para enfrentar a desigualdade de oportunidades, vislumbrando enriquecer o processo educativo.

O atual PNE, vigente desde 2014 e até 2024 (BRASIL, 2014), se apropriou das propostas, metas e ações propostas pelo PDE para reafirmar a necessidade da continuidade da utilização da formação através da EAD nos processos formativos, valorizando a formação dos profissionais da educação. O PNE, no entanto, atenta para a necessidade de regulação de aspectos problemáticos como oferta de má qualidade, distribuição de diplomas em curto prazo, escassez de espaços (polos de apoio presencial) para a realização de atividades especializadas, ausência de bibliotecas e laboratórios e pouco acompanhamento feito por professores visando a corroborar com as diretrizes da Secretaria de Educação a Distância do MEC (BRASIL, 2014).

A partir dessa descrição, o PNE reforça a função e a necessidade da manutenção das políticas educacionais para a democratização do acesso à formação profissional através da EAD, inclusive em nível de pós-graduação stricto sensu, quebrando o paradigma de que apenas a modalidade presencial oferta cursos de qualidade, incentivando e reconhecendo a modalidade a distância como ferramenta propulsora do desenvolvimento profissional.

Um importante exemplo do reconhecimento da efetividade, da relevância e da necessidade da EAD é a Universidade Aberta do Brasil, criada em 2005, por meio de uma parceria do Ministério da Educação (MEC) com a ANDIFES e Empresas Estatais, para atender à política pública integrou cursos, pesquisas e programas de educação superior a distância para instituições públicas em nível municipal, estadual e federal de ensino, tendo como eixos fundamentais: I– a expansão pública da educação superior; II– o aperfeiçoamento dos processos de gestão das instituições; III– avaliação da educação a distância; IV– estímulo à investigação em educação superior; e V– financiamento dos processos de implementação, execução e formação de recursos humanos em educação superior.

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3.3 – A pós-graduação

Na Pedagogia todos os cursos de pós-graduação, sejam eles, lato sensu ou stricto sensu, têm como foco as áreas de educação e ensino, sendo ofertados tanto para pedagogos, como para psicólogos, terapeutas ocupacionais, fonoaudiólogos, fisioterapeutas e os licenciados ou bacharéis que visam à licenciatura como complemento à formação inicial. Não há, na esfera da educação/ensino, um curso exclusivo para pedagogos.

Historicamente, os programas de pós-graduação stricto sensu não têm sido o principal caminho escolhido pelos pedagogos, por motivos que mais adiante, no Capítulo 4, item 4.2.2, serão abordados. No entanto, nos últimos anos o número de cursos de mestrado profissional, mestrado acadêmico e doutorado têm apresentado crescimento.

Por sua vez, os cursos de pós-graduação lato sensu ainda aparecem como a primeira opção para os pedagogos que buscam uma formação complementar, não obstante o crescimento dos cursos de mestrado profissionais em outras áreas como a de História (BELTRÃO et al, 2017) e até mesmo na área de Ensino como será visto mais adiante. Essa prevalência pode ser explicada, em princípio, por conta de fatores tais como o maior quantitativo de vagas, a menor exigência de tempo de formação (variando de 360 a 4800 horas) e a maior flexibilidade na forma de cursar as disciplinas, haja vista que grande parte dos cursos é oferecida na modalidade a distância.

Para efeitos do presente relatório serão considerados separadamente os dados referentes às áreas de educação e de ensino. No entanto, é importante estarmos atentos as especificidades de cada área de modo que, a partir das suas diferenças fique cada vez mais claro que essas áreas estabelecem entre si uma relação complementar e não de rivalidade, ou seja, a educação compreende o ensino, mas transcende como projeto de formação.

3.4 – Educação x Ensino

Educação e Ensino são faces de uma mesma moeda. Não é possível pensar em educação sem que se pense em ensino. No entanto, para efeitos administrativos/burocráticos, a CAPES se tem esforçado em distinguir as duas áreas, o que tem gerado alguma confusão. Afinal, em termos práticos, o que compete à área de Ensino? Qual a sua especificidade? Como se dá a sua relação com a Área de Educação?

A Área de Ensino surgiu em 2011, em substituição da antiga Área de Ciências e Matemática conservando, num primeiro momento, suas principais características. Encontra-se hoje, na grande área multidisciplinar, o que a ela garante uma abrangência relativamente ampla. De acordo com o documento da área,

“ensino envolve todos os níveis e modalidades de ensino formal do país, da creche ao

doutorado, nos diversos campos do conhecimento, bem como as modalidades de ensino

não formal, como a divulgação científica e artística em centros e museus de arte.”

(CAPES, 2016).

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Ou seja, para a CAPES ensino parece estar diretamente relacionado ao ensino de determinado conteúdo. A agência afirma ainda que à Área de Ensino cabe uma intensa interlocução com as outras áreas geradoras dos conhecimentos a serem ensinados.

Por sua vez, a Educação é algo mais complexo, e que visa a atingir, além dos conhecimentos dos conteúdos curriculares, do ensino para a prática, a formação de atitudes e valores de modo a tornar o indivíduo melhor em sua totalidade. Segundo Ferreira (2011, apud Rosa, 2011) educação é ensino agregado de valor e é constituída de dois elementos, quais sejam, o ensino – que constitui o conhecimento e os valores sociais.

Os cursos de Pedagogia, portanto, se configuram como Educação e Ensino, enquanto que os cursos de pós-graduação, que se referem ao ensino de outros conteúdos ofertados a bacharéis que visam a complementar sua formação inicial, se configuram como Ensino.

Na pós-graduação, como apontado anteriormente, existem cursos ofertados para pedagogos, psicólogos, terapeutas ocupacionais que se caracterizam como Educação.

4 - Evolução na oferta de cursos de Pedagogia

Este capítulo apresenta, na primeira parte, a evolução de cursos, matrículas, graduados e estatísticas derivadas para os cursos de graduação em Pedagogia. A segunda seção trata dos cursos de pós-graduação lato sensu com informações sobre cursos de especialização e stricto sensu, com informações sobre Mestrado Profissional, Mestrado Acadêmico e Doutorado.

4.1 - Evolução na oferta de cursos de Pedagogia

Com o estímulo do governo federal e determinação legal prevista pela LDB nº 9.394/1996 (BRASIL, 1996), e suas alterações, houve aumento da oferta de cursos de Pedagogia, abrangendo a formação em licenciatura plena (formação mínima para o exercício do magistério na Educação Infantil e nos cinco primeiros anos do Ensino Fundamental, na Educação de Jovens e Adultos, nos cursos de nível médio, na modalidade Normal), bem como habilitação em administração, planejamento, supervisão, inspeção e orientação educacional (áreas de serviços e apoio escolar), de modo a atender às especificidades do exercício das atividades docentes, principalmente, na modalidade a distância. A Tabela 1 apresenta o número de cursos, de matrículas e de concluintes de cursos de graduação em Pedagogia, presenciais e a distância, segundo rede de ensino de 2000 a 2016. Nessa Tabela, pode-se observar que o número de cursos de Pedagogia presenciais cresceu 89,7% em dezesseis anos, indo de um total de 837 cursos em 2000 a 1.588 em 2016.

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Tabela 1 – Quantidade de cursos, matrículas e concluintes de cursos de graduação presencial (linha de fundo branco) e a distância (linha de fundo cinza) em Pedagogia no Brasil, segundo rede de ensino - 2000 a 2016

Ano Nº de cursos Nº de matrículas Nº de concluintes

Razão entre nº de concluintes e nº de matrículas

Público Privado Total Público Privado Total Público Privado Total Público Privado

2000 331 506 837 71.866 130.718 202.584 12.092 24.991 37.083 0,168 0,191

3 0 3 1.083 0 1.083 0 0 0 0,000 -

2001 580 644 1.224 102.825 157.380 260.205 12.128 29.480 41.608 0,118 0,187

11 0 11 4.909 0 4.909 0 0 0 0,000 -

2002 871 832 1.703 139.736 177.579 317.315 26.071 38.258 64.329 0,187 0,215

28 8 36 33.331 6.007 39.338 1.228 0 1.228 0,037 0,000

2003 920 1.102 2.022 152.931 216.635 369.566 24.199 41.141 65.340 0,158 0,190

31 13 44 38.688 8.844 47.532 3.643 0 3.643 0,094 0,000

2004 1.114 1.314 2.428 154.445 229.475 383.920 41.247 45.253 86.500 0,267 0,197

28 21 49 42.282 6.795 49.077 6.746 0 6.746 0,160 0,000

2005 932 1.521 2.453 131.316 239.279 370.595 32.993 70.630 103.623 0,251 0,295

50 34 84 40.447 29.053 69.500 7.607 3.969 11.576 0,188 0,137

2006 909 1.505 2.414 127.007 229.179 356.186 24.295 56.121 80.416 0,191 0,245

46 37 83 28.279 69.091 97.370 11.945 5.813 17.758 0,422 0,084

2007 873 1.475 2.348 120.547 213.210 333.757 28.103 51.052 79.155 0,233 0,239

30 36 66 26.841 121.922 148.763 3.105 10.821 13.926 0,116 0,089

2008 709 1.351 2.060 107.408 204.729 312.137 25.119 49.553 74.672 0,234 0,242

48 44 92 39.928 182.298 222.226 3.814 30.865 34.679 0,096 0,169

2009 681 1.173 1.854 97.487 179.678 277.165 15.735 36.103 51.838 0,161 0,201

59 46 105 31.467 245.541 277.008 7.802 57.732 65.534 0,248 0,235

2010 587 1.219 1.806 94.964 203.695 298.659 14.017 44.629 58.646 0,148 0,219

64 49 113 34.154 239.679 273.833 4.370 44.838 49.208 0,128 0,187

2011 570 1.137 1.707 99.298 207.170 306.468 18.126 44.211 62.337 0,183 0,213

65 53 118 35.003 247.216 282.219 3.657 54.046 57.703 0,104 0,219

2012 701 1.066 1.767 108.274 202.973 311.247 14.824 41.949 56.773 0,137 0,207

58 53 111 37.716 258.579 296.295 5.855 49.547 55.402 0,155 0,192

2013 658 1.026 1.684 111.223 213.142 324.365 14.722 40.848 55.570 0,132 0,192

56 59 115 32.971 262.952 295.923 4.778 36.230 41.008 0,145 0,138

2014 664 1.022 1.686 112.419 214.770 327.189 19.982 36.607 56.589 0,178 0,170

49 69 118 30.691 301.739 332.430 5.370 44.666 50.036 0,175 0,148

2015 590 1.036 1.626 109.066 211.715 320.781 18.755 44.153 62.908 0,172 0,209

49 80 129 26.315 316.523 342.838 5.093 55.672 60.765 0,194 0,176

2016 531 1.057 1.588 109.387 199.210 308.597 18.795 44.257 63.052 0,172 0,222

53 92 145 26.101 354.033 380.134 3.999 58.566 62.565 0,153 0,165

Fonte: INEP, Sinopses Estatísticas da Educação Superior 2000/16 e Microdados do Censo da Educação Superior 2000/16

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A expansão do número de cursos de Pedagogia a distância no país se deu de forma ainda mais significativa crescendo 4.733%, analisados os dados das redes pública e privada, indo de um total de 3 cursos em 2000 (oferecidos apenas na rede pública) a 145 em 2016 (Gráfico 2).

Gráfico 1 - Número de cursos de graduação presencial em Pedagogia no Brasil por ano segundo rede de ensino Fonte: INEP, Sinopses Estatísticas da Educação Superior 2000/16 e Microdados do Censo da Educação Superior 2000/16

Gráfico 2 - Número de cursos de graduação a distância em Pedagogia no Brasil por ano segundo rede de ensino Fonte: INEP, Sinopses Estatísticas da Educação Superior 2000/16 e Microdados do Censo da Educação Superior 2000/16

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Na Tabela 1, pode-se observar, ainda, que, de 2000 a 2016, a quantidade de cursos presenciais oferecidos pela rede pública aumentou em 60,4%, com as maiores taxas de crescimento no intervalo 2000/2001. Já na rede privada, o aumento do número de cursos presenciais foi de 108,9%, atingindo o quantitativo máximo de 1.521 cursos em 2005.

Os primeiros oito cursos de Pedagogia oferecidos na modalidade a distância pelas IES Privadas são de 2002. A rede privada apresentou crescimento constante durante todo o período analisado, atingindo o seu maior número de cursos em 2016: 92. Em 2016, das 688.731 matrículas em cursos de Pedagogia, 44,8% eram de alunos que frequentavam cursos presenciais (35,4% na rede pública e 64,6% na rede privada), enquanto 55,2% eram de alunos que frequentavam cursos a distância (6,9% na rede pública e 93,1% na rede privada). Os cursos a distância ofertados por instituições privadas são proporcionalmente mais numerosos e apresentam número significativamente maior de matrículas (Gráfico 4).

Gráfico 3 - Número de matrículas de graduação presencial em Pedagogia no Brasil por ano segundo rede de ensino Fonte: INEP, Sinopses Estatísticas da Educação Superior 2000/16 e Microdados do Censo da Educação Superior 2000/16

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Gráfico 4 - Número de matrículas de graduação à distância em Pedagogia no Brasil por ano segundo rede de ensino Fonte: INEP, Sinopses Estatísticas da Educação Superior 2000/16 e Microdados do Censo da Educação Superior 2000/16

Como se observa na Tabela 1, em relação aos cursos presenciais, pode-se perceber que a razão entre o número de concluintes e o número de matriculados nas IES Privadas apresentam valores sempre maiores (acima de 0,170 concluintes por matrícula) com exceção do ocorrido nos anos de 2004 e 2014, quando a razão da rede pública superou a razão da rede privada (0,267 e 0,178 respectivamente na rede Pública contra 0,197 e 0,170 na rede Privada). Em se tratando das IES Públicas, os valores não ultrapassaram 0,267. Esses valores diferentes indicam, possivelmente, níveis diferenciados de evasão (ver também Gráfico 7). A melhor razão de aproveitamento (indicado pela razão entre o número de concluintes e o número de matrículas) na modalidade a distância, ocorre na rede pública (ver também Gráfico 8), chegando a 42,2% em 2006. Na rede privada, a razão que, em 2016 era de 22,2% nos cursos presenciais, nos cursos a distância era de 16,5%. Destaca-se que, na modalidade a distância em IES Públicas, foram registrados concluintes a partir de 2002. Já na rede privada, na modalidade a distância, só foram registrados concluintes a partir de 2005, três anos depois de serem criados os primeiros cursos (Gráfico 6). De modo geral, pode-se concluir que a rede privada presencial apresenta um melhor desempenho, com valores mais próximos da razão esperada de 0,25 (= 1 formando/4 anos) num fluxo ideal, considerando-se um curso de quatro anos.

28

Gráfico 5 - Número de concluintes de graduação presencial em Pedagogia no Brasil por ano segundo rede de ensino Fonte: INEP, Sinopses Estatísticas da Educação Superior 2000/16 e Microdados do Censo da Educação Superior 2000/16

Gráfico 6 - Número de concluintes de graduação à distância em Pedagogia no Brasil por ano segundo rede de ensino Fonte: INEP, Sinopses Estatísticas da Educação Superior 2000/16 e Microdados do Censo da Educação Superior 2000/16

29

Na Tabela 1, pode-se observar, também, que os totais de matrículas e de concluintes seguiram uma trajetória um pouco diferente da evolução da oferta de cursos. A evolução das matrículas e dos concluintes se deu de forma parecida, atingindo um máximo de matrículas e de concluintes em 2015. Ao se estratificarem esses dados por rede, observa-se que, no ano em que a rede privada apresenta o maior quantitativo de matrículas (2015) há coincidência com o total. As matrículas, na rede pública apresentam valores menores no final do período, diferentemente do observado quanto ao total. Ao longo do período em estudo (2000 a 2015), houve aumento no número total de matrículas (8,2% a.a.), e de concluintes (8,4% a.a.).

Conclui-se que, tanto na rede pública quanto na rede privada, em geral, a expansão na oferta de cursos tem sido acompanhada por uma expansão do número total de matrículas e de concluintes, exceto em alguns poucos anos.

A expansão da quantidade de cursos e de alunos em diversas áreas do conhecimento, como seria de se esperar, tem sido acompanhada pela amplificação dos problemas do ensino universitário, e que sempre resultam, por exemplo, numa alta evasão. Como se observa na Tabela 1, esta razão varia de 0,037 a 0,422 para os alunos da rede pública, na modalidade a distância, entre 2002 e 2006, respectivamente (Gráfico 8). Na rede pública, na modalidade presencial, a razão varia de 0,118 a 0,381 nos anos de 2001 e 2004. Na rede privada, na modalidade a distância, varia de 0,084 a 0,235, nos anos de 2007 e 2009. Na rede privada, na modalidade presencial a razão varia de 0,137 a 0,295, nos anos de 2001 e 2005, respectivamente. A grosso modo, para as duas redes e para as duas modalidades de ensino, a razão é sempre inferior à razão ideal de 0,25, exceto nos anos 2004/2005 quando, na modalidade presencial, as duas redes apresentaram razão acima da média (Gráfico 7).

Gráfico 7 – Razão entre o número de concluintes e o número de matrículas em cursos de graduação presencial em Pedagogia no Brasil, por ano, segundo rede de ensino Fonte: INEP, Sinopses Estatísticas da Educação Superior 2000/16 e Microdados do Censo da Educação Superior 2000/16

30

Gráfico 8 – Razão entre o número de concluintes e o número de matrículas em cursos de graduação à distância em Pedagogia, no Brasil, por ano, segundo rede de ensino Fonte: INEP, Sinopses Estatísticas da Educação Superior 2000/16 e Microdados do Censo da Educação Superior 2000/16

Zaidan (2014), considerando dados da UFMG, afirma,

temos convivido com fenômenos de diminuição da procura das Licenciaturas e altos índices de

evasão, sem falar nos índices de reprovação dos cursos da área de ciências exatas. Assim, o número

de formandos vem caindo e, ainda, a inserção no sistema de ensino como professor não se mostra

natural para aqueles que concluem, o que vem deixando grande lacuna nas demandas de

professores nas escolas, especialmente nas áreas das ciências exatas e biológicas.

Como em diversos outros fenômenos educacionais, o aumento total da quantidade de cursos, com maior contribuição dos públicos, tem várias razões. É possível que uma delas seja o crescimento do número de candidatos em potencial para o ensino superior (com aumento da população terminando o segundo grau); outra diretamente ligada às políticas de expansão e interiorização das IES Públicas, desde o início do ano 2000, inclusive com a implementação de cursos a distância, bem como os programas de ampliação do acesso à educação (PROUNI e FIES) em IES Privadas (BRASIL, 2015a).

Diferentemente de outras profissões, a de pedagogo se ramifica em diversas áreas de atuação, mantendo-se principalmente ligado aos ambientes educacionais, mas nas mais variadas esferas e funções. O pedagogo com licenciatura plena pode atuar no exercício do magistério na educação infantil, nos cinco primeiros anos do ensino fundamental, na educação de jovens e adultos, a chamada Educação Básica.

De qualquer forma, é difícil imaginar crescimento social e industrial num país sem que haja melhoria na formação de profissionais, o que incluiria a formação de pedagogos habilitados

31

para atuar no processo de ensino-aprendizagem, bem como, nas áreas de serviços e apoio escolar.

Segundo o texto das Diretrizes Curriculares Nacionais para os Cursos de Pedagogia (Resolução CNE/CP no 01/2006) (BRASIL, 2006a) os licenciados em Pedagogia têm uma formação plural:

Parágrafo único. Para a formação do licenciado em Pedagogia é central: I - o conhecimento da

escola como organização complexa que tem a função de promover a educação para e na

cidadania; II - a pesquisa, a análise e a aplicação dos resultados de investigações de interesse da

área educacional; III - a participação na gestão de processos educativos e na organização e

funcionamento de sistemas e instituições de ensino.

A Tabela 2 apresenta a quantidade de cursos presenciais e a distância de graduação em Pedagogia no Brasil, segundo rede de ensino e organização acadêmica no período entre 2000 e 2015. Os cursos universitários representavam, em 2000, 63% dos cursos de Pedagogia, enquanto em 2015 esse número caiu para 46%. Se desagregarmos esses valores entre IES Públicas e IES Privadas os valores representam, respectivamente, 91% reduzindo para 87% e 44% reduzindo para 22% no mesmo período.

32

Tabela 2 – Quantidade de cursos de graduação presencial (linhas de fundo branco) e a distância (linhas de fundo cinza) em Pedagogia no Brasil, segundo rede de ensino e organização acadêmica - 2000 a 2016

Ano

Pública Privada Total

Un

ive

rsid

ad

es

Ce

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os

Un

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ári

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Fa

cu

lda

de

s e

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tro

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Total

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Fa

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lda

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s e

ou

tro

s

Total

2000 302 0 29 331 222 49 235 506 524 49 264 837

3 0 0 3 0 0 0 0 3 0 0 3

2001 542 0 38 580 278 80 286 644 820 80 324 1.224

11 0 - 11 - - - 0 11 0 0 11

2002 827 1 43 871 364 102 366 832 1.191 103 409 1.703

28 - - 28 2 3 3 8 30 3 3 36

2003 872 1 47 920 460 116 526 1.102 1.332 117 573 2.022

31 - - 31 3 3 7 13 34 3 7 44

2004 1.065 1 48 1.114 499 223 592 1.314 1.564 224 640 2.428

28 0 0 28 11 3 7 21 39 3 7 49

2005 888 1 43 932 536 301 684 1.521 1.424 302 727 2.453

50 - - 50 15 4 15 34 65 4 15 84

2006 857 2 50 909 514 261 730 1.505 1.371 263 780 2.414

46 - - 46 22 6 9 37 68 6 9 83

2007 821 1 51 873 490 180 805 1.475 1.311 181 856 2.348

30 - - 30 16 9 11 36 46 9 11 66

2008 663 2 44 709 444 188 719 1.351 1.107 190 763 2.060

48 - - 48 23 8 13 44 71 8 13 92

2009 615 3 63 681 347 146 680 1.173 962 149 743 1.854

58 0 1 59 26 8 12 46 84 8 13 105

2010 521 4 62 587 292 157 770 1.219 813 161 832 1.806

63 0 1 64 27 7 15 49 90 7 16 113

2011 503 4 63 570 259 141 737 1.137 762 145 800 1.707

64 0 1 65 29 9 15 53 93 9 16 118

2012 605 7 89 701 226 137 703 1.066 831 144 792 1.767

57 0 1 58 29 12 12 53 86 12 13 111

2013 569 9 80 658 208 131 687 1.026 777 140 767 1.684

55 0 1 56 32 13 14 59 87 13 15 115

2014 577 11 76 664 200 126 696 1.022 777 137 772 1.686

48 0 1 49 35 18 16 69 83 18 17 118

2015 510 8 72 590 205 126 705 1.036 715 134 777 1.626

49 0 0 49 39 23 18 80 88 23 18 129

2016 455 9 67 531 196 134 727 1.057 651 143 794 1.588

52 0 1 53 40 28 24 92 92 28 25 145

Fonte: INEP, Sinopses Estatísticas da Educação Superior 2000/16 e Microdados do Censo da Educação Superior 2000/16

33

O Gráfico 9 apresenta a informação de cursos presenciais para IES Públicas, segundo organização acadêmica, e o Gráfico 10, para IES Privadas. Devido ao contingente abundante de cursos a distância, esses serão apresentados em Gráficos separadamente. Entre as IES Públicas, os cursos de Pedagogia estão inseridos praticamente só em Universidades. Já na rede privada, essa concentração se deu nas Faculdades. Nos cursos em IES Privadas, o ano de 2007 apresenta o maior número de cursos oferecidos em Faculdades, atingindo um total de 805 cursos. No período em análise, 2000 a 2015, o número de cursos presenciais em IES Públicas em Universidades apresentou um viés de alta entre 2000 e 2005, com pico de crescimento no ano de 2005 (888 cursos). A partir de então, esse número sofreu queda chegando em 2015 a 510 cursos. Já os cursos a distância apresentam oferta mais significativa em 2015 com 80 cursos na rede privada espalhados nas diversas organizações acadêmicas, com predomínio nas Universidades. Ou seja, na IES Privadas, ao longo do período analisado, o crescimento da oferta de cursos corresponde a mais de 100%. Pode-se aqui afirmar que os cursos nos Centros Universitários, em ambas as redes de ensino, não têm oferta muito representativa (Gráficos 9 e 10).

Gráfico 9 - Número de cursos de graduação presencial em Pedagogia no Brasil por ano em Instituições Públicas, segundo a organização acadêmica Fonte: INEP, Sinopses Estatísticas da Educação Superior 2000/16 e Microdados do Censo da Educação Superior 2000/16

34

Gráfico 10 - Número de cursos de graduação presencial em Pedagogia no Brasil por ano em Instituições Privadas, segundo a organização acadêmica Fonte: INEP, Sinopses Estatísticas da Educação Superior 2000/16 e Microdados do Censo da Educação Superior 2000/16

Gráfico 11 - Número de cursos de graduação à distância em Pedagogia no Brasil por ano em Instituições Públicas, segundo a organização acadêmica Fonte: INEP, Sinopses Estatísticas da Educação Superior 2000/16 e Microdados do Censo da Educação Superior 2000/16

35

Gráfico 12 - Número de cursos de graduação à distância em Pedagogia no Brasil por ano em Instituições Privadas, segundo a organização acadêmica Fonte: INEP, Sinopses Estatísticas da Educação Superior 2000/16 e Microdados do Censo da Educação Superior 2000/16

Ainda sobre a Tabela 2, é significativo registrar que, quanto aos valores totais na modalidade presencial, observa-se um predomínio das Universidades na oferta de cursos, exceto nos anos de 2010, 2011 e 2015, quando as Faculdades apresentaram os valores maiores. Os anos de 2013 e 2014 também merecem destaque por apresentarem número muito próximo de cursos nas duas organizações acadêmicas.

A Tabela 3 apresenta a quantidade de matrículas em cursos presenciais e a distância de graduação em Pedagogia no Brasil, segundo rede de ensino e organização acadêmica, no período entre 2000 e 2015. No ano 2000, apenas as Universidades da rede pública apresentavam matrículas na modalidade a distância. O ano de 2009 marca, na rede pública o surgimento do primeiro curso da modalidade a distância em Faculdades, com 876 matrículas. Esse número subiu para 920 no ano seguinte, para então ir diminuindo até 2014, quando, apesar de ainda existir, o curso não apresentou nenhuma matrícula. Em 2015 o curso parece ter sido extinto.

36

Tabela 3 – Quantidade de matrículas de graduação presencial (linhas de fundo branco) e a distância (linhas de fundo cinza) em Pedagogia no Brasil, segundo rede de ensino e organização acadêmica - 2000 a 2015

Ano

Pública Privada Total

Un

ive

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ad

es

Ce

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os

Un

ive

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os

Fa

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lda

de

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Un

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Total

Un

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ad

es

Ce

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os

Un

ive

rsit

ári

os

Fa

cu

lda

de

s e

ou

tro

s

Total

2000 65.114 0 6.752 71.866 60.707 14.729 55.282 130.718 125.821 14.729 62.034 202.584

1.083 0 0 1.083 0 0 0 0 1.083 0 0 1.083

2001 94.913 0 7.912 102.825 70.699 21.971 64.710 157.380 165.612 21.971 72.622 260.205

4.909 - - 4.909 - - - 0 4.909 0 0 4.909

2002 130.541 956 8.239 139.736 76.701 26.458 74.420 177.579 207.242 27.414 82.659 317.315

33.331 - - 33.331 2.152 2.503 1.352 6.007 35.483 2.503 1.352 39.338

2003 143.696 978 8.257 152.931 91.775 31.572 93.288 216.635 235.471 32.550 101.545 369.566

38.688 - - 38.688 3.012 2.469 3.363 8.844 41.700 2.469 3.363 47.532

2004 144.724 1.013 8.708 154.445 93.961 38.077 97.437 229.475 238.685 39.090 106.145 383.920

42.282 - - 42.282 1.972 1.778 3.045 6.795 44.254 1.778 3.045 49.077

2005 122.905 959 7.452 131.316 94.633 41.741 102.905 239.279 217.538 42.700 110.357 370.595

40.447 - - 40.447 19.857 4.141 5.055 29.053 60.304 4.141 5.055 69.500

2006 118.459 940 7.608 127.007 86.094 37.357 105.728 229.179 204.553 38.297 113.336 356.186

28.279 - - 28.279 48.177 9.382 11.532 69.091 76.456 9.382 11.532 97.370

2007 112.574 651 7.322 120.547 78.518 30.389 104.303 213.210 191.092 31.040 111.625 333.757

26.841 - - 26.841 87.992 16.140 17.790 121.922 114.833 16.140 17.790 148.763

2008 100.286 766 6.356 107.408 68.628 27.794 108.307 204.729 168.914 28.560 114.663 312.137

39.928 - - 39.928 125.813 17.025 39.460 182.298 165.741 17.025 39.460 222.226

2009 88.799 424 8.264 97.487 51.333 23.976 104.369 179.678 140.132 24.400 112.633 277.165

30.591 0 876 31.467 162.458 29.565 53.518 245.541 193.049 29.565 54.394 277.008

2010 85.166 539 9.259 94.964 52.684 25.660 125.351 203.695 137.850 26.199 134.610 298.659

33.234 0 920 34.154 139.655 33.580 66.444 239.679 172.889 33.580 67.364 273.833

2011 89.626 520 9.152 99.298 49.971 27.099 130.100 207.170 139.597 27.619 139.252 306.468

34.399 0 604 35.003 144.393 47.124 55.699 247.216 178.792 47.124 56.303 282.219

2012 95.469 675 12.130 108.274 44.360 26.762 131.851 202.973 139.829 27.437 143.981 311.247

37.510 0 206 37.716 160.253 70.616 27.710 258.579 197.763 70.616 27.916 296.295

2013 97.758 1.041 12.424 111.223 42.975 26.597 143.570 213.142 140.733 27.638 155.994 324.365

32.965 0 6 32.971 160.735 77.132 25.085 262.952 193.700 77.132 25.091 295.923

2014 100.937 1.052 10.430 112.419 42.324 27.714 144.732 214.770 143.261 28.766 155.162 327.189

30.691 0 0 30.691 192.523 83.151 26.065 301.739 223.214 83.151 26.065 332.430

2015 98.967 656 9.443 109.066 44.307 30.029 137.379 211.715 143.274 30.685 146.822 320.781

26.315 0 0 26.315 206.878 87.924 21.721 316.523 233.193 87.924 21.721 342.838

2016 99.485 821 9.081 109.387 43.193 28.602 127.415 199.210 142.678 29.423 136.496 308.597

26.018 0 83 26.101 232.018 100.111 21.904 354.033 258.036 100.111 21.987 380.134

Fonte: INEP, Sinopses Estatísticas da Educação Superior 2000/16 e Microdados do Censo da Educação Superior 2000/16

37

Na rede privada, as primeiras matrículas em cursos a distância têm registro nas três organizações acadêmicas no mesmo ano, 2002. Considerando os matriculados em cursos a distância nessa rede, o aumento de matrículas em 13 anos foi de 5.169% (Gráfico 16).

O Gráfico 13 apresenta a informação para matrículas nos cursos presenciais de IES Públicas, e o Gráfico 14, para matrículas em cursos presenciais de IES Privadas. Acompanhando a distribuição dos cursos, entre as IES Públicas, as matrículas em cursos presenciais de Pedagogia estão inseridas principalmente em Universidades. Já na rede privada, essa concentração se deu nas Faculdades. O número de matrículas na rede pública apresentou crescimento até 2003, de 2,82% a.a. Após esse ano, as matrículas apresentaram queda até 2010, quando voltaram a crescer, tendo, em 2015, atingido o total de 98.967 matrículas em Universidades na rede pública, na modalidade presencial.

Gráfico 13 - Número de matrículas de graduação presencial em Pedagogia no Brasil por ano em Instituições Públicas, segundo a organização acadêmica Fonte: INEP, Sinopses Estatísticas da Educação Superior 2000/16 e Microdados do Censo da Educação Superior 2000/16

38

Gráfico 14 - Número de matrículas de graduação presencial em Pedagogia no Brasil por ano em Instituições Privadas, segundo a organização acadêmica Fonte: INEP, Sinopses Estatísticas da Educação Superior 2000/16 e Microdados do Censo da Educação Superior 2000/16

Gráfico 15 - Número de matrículas de graduação à distância em Pedagogia no Brasil por ano em Instituições Públicas, segundo a organização acadêmica Fonte: INEP, Sinopses Estatísticas da Educação Superior 2000/16 e Microdados do Censo da Educação Superior 2000/16

39

Gráfico 16 - Número de matrículas de graduação à distância em Pedagogia no Brasil por ano em Instituições Privadas, segundo a organização acadêmica Fonte: INEP, Sinopses Estatísticas da Educação Superior 2000/16 e Microdados do Censo da Educação Superior 2000/16

As matrículas nos cursos presenciais em IES Privadas apresentaram crescimento até 2005, totalizando entre as três organizações acadêmicas 239.279 matrículas, com queda até 2009 (179.678 matrículas), tendo chegado, em 2015, a 211.715 matrículas, de cerca de 3,27% a.a. ao longo do período analisado. Ainda sobre os cursos presenciais de IES Privadas, observa-se que as matrículas em Centros Universitários permaneceram constantes nos quinze anos analisados. Já as matrículas nas Universidades sofreram queda gradual ao longo dos anos, evidenciando a representatividade maior das Faculdades na oferta de vagas.

Sobre as matrículas em cursos a distância, na rede pública, é preciso salientar que: Tais matrículas se concentraram nas Universidades com ápice em 2008 (39.928 matrículas), surgiram em 2009 nas Faculdades e foram extintas em 2014, e são nulas nos Centros Universitários nos quinze anos analisados (Gráfico 15).

A Tabela 4 apresenta a quantidade de concluintes em cursos presenciais e a distância de graduação em Pedagogia, no Brasil, segundo rede de ensino e organização acadêmica no período entre 2000 e 2015.

40

Tabela 4 – Quantidade de concluintes de graduação presencial (linhas de fundo branco) e a distância (linhas de fundo cinza) em Pedagogia no Brasil, segundo rede de ensino e organização acadêmica - 2000 a 2015

Ano

Pública Privada Total

Un

ive

rsid

ad

es

Ce

ntr

os

Un

ive

rsit

ári

os

Fa

cu

lda

de

s e

ou

tro

s

Total

Un

ive

rsid

ad

es

Ce

ntr

os

Un

ive

rsit

ári

os

Fa

cu

lda

de

s e

ou

tro

s

Total

Un

ive

rsid

ad

es

Ce

ntr

os

Un

ive

rsit

ári

os

Fa

cu

lda

de

s e

ou

tro

s

Total

2000 10.800 0 1.292 12.092 10.796 3.346 10.849 24.991 21.596 3.346 12.141 37.083

- - - 0 - - - 0 0 0 0 0

2001 10.781 0 1.347 12.128 12.924 4.014 12.542 29.480 23.705 4.014 13.889 41.608

0 - - 0 0 - - 0 0 0 0 0

2002 23.611 277 2.183 26.071 18.970 5.102 14.186 38.258 42.581 5.379 16.369 64.329

1.228 - - 1.228 0 0 0 0 1.228 0 0 1.228

2003 21.734 233 2.232 24.199 18.112 6.940 16.089 41.141 39.846 7.173 18.321 65.340

3.643 - - 3.643 0 0 0 0 3.643 0 0 3.643

2004 39.374 241 1.632 41.247 19.391 7.546 18.316 45.253 58.765 7.787 19.948 86.500

6.746 - - 6.746 0 0 0 0 6.746 0 0 6.746

2005 31.026 233 1.734 32.993 30.350 16.069 24.211 70.630 61.376 16.302 25.945 103.623

7.607 - - 7.607 1.116 0 2.853 3.969 8.723 0 2.853 11.576

2006 22.118 204 1.973 24.295 22.812 9.397 23.912 56.121 44.930 9.601 25.885 80.416

11.945 - - 11.945 5.781 0 32 5.813 17.726 0 32 17.758

2007 26.674 143 1.286 28.103 21.081 8.023 21.948 51.052 47.755 8.166 23.234 79.155

3.105 - - 3.105 8.725 1.997 99 10.821 11.830 1.997 99 13.926

2008 23.223 225 1.671 25.119 20.560 7.998 20.995 49.553 43.783 8.223 22.666 74.672

3.814 - - 3.814 14.614 6.389 9.862 30.865 18.428 6.389 9.862 34.679

2009 14.867 56 812 15.735 11.546 5.724 18.833 36.103 26.413 5.780 19.645 51.838

7.802 0 0 7.802 42.793 8.066 6.873 57.732 50.595 8.066 6.873 65.534

2010 12.239 73 1.705 14.017 12.828 6.101 25.700 44.629 25.067 6.174 27.405 58.646

4.369 0 1 4.370 26.984 7.169 10.685 44.838 31.353 7.169 10.686 49.208

2011 16.584 116 1.426 18.126 12.270 5.842 26.099 44.211 28.854 5.958 27.525 62.337

3.293 0 364 3.657 30.030 10.024 13.992 54.046 33.323 10.024 14.356 57.703

2012 12.715 108 2.001 14.824 11.893 5.268 24.788 41.949 24.608 5.376 26.789 56.773

5.649 0 206 5.855 33.613 8.921 7.013 49.547 39.262 8.921 7.219 55.402

2013 12.537 151 2.034 14.722 9.422 5.303 26.123 40.848 21.959 5.454 28.157 55.570

4.773 0 5 4.778 24.260 9.446 2.524 36.230 29.033 9.446 2.529 41.008

2014 17.057 162 2.763 19.982 7.800 4.572 24.235 36.607 24.857 4.734 26.998 56.589

5.370 0 0 5.370 25.907 8.942 9.817 44.666 31.277 8.942 9.817 50.036

2015 16.613 101 2.041 18.755 8.997 6.306 28.850 44.153 25.610 6.407 30.891 62.908

5.093 0 0 5.093 36.538 16.326 2.808 55.672 41.631 16.326 2.808 60.765

2016 16.708 174 1.913 18.795 9.317 5.424 29.516 44.257 26.025 5.598 31.429 63.052

3.999 0 0 3.999 42.386 12.978 3.202 58.566 46.385 12.978 3.202 62.565

Fonte: INEP, Sinopses Estatísticas da Educação Superior 2000/16 e Microdados do Censo da Educação Superior 2000/16

41

A presença de concluintes nos cursos presenciais de IES Públicas nas três organizações acadêmicas se deu, pela primeira vez, em 2002, com 26.071 concluintes6. Nas IES Privadas essa representação se deu desde do ano 2000, com 24.991 concluintes. Para os cursos na modalidade a distância, na rede pública, nunca houve concluintes para Centros Universitários em função da inexistência de cursos, diferentemente dos Centros Universitários nas IES Privadas que, a partir de 2007, apresentaram 1997 concluintes, atingindo ápice em 2015 com 16.326 concluintes.

O total de concluintes em 2015 atingiu 234% de crescimento nos quinze anos analisados, considerando todos os cruzamentos de informação entre categoria administrativa, modalidades de ensino e organizações acadêmicas (de 37.083 concluintes em 2000 para 123.673 em 2015) (Gráfico 17).

Gráfico 17 - Número total de concluintes de graduação em Pedagogia no Brasil por ano Fonte: INEP, Sinopses Estatísticas da Educação Superior 2000/16 e Microdados do Censo da Educação Superior 2000/16

6 Curiosamente nos Centros Universitários os primeiros valores referentes aos cursos, matrículas e concluintes aparecem no ano de 2002 o que nos faz levantar a hipótese de que os cursos já existiam posteriormente ao ano de 2002, mas que ainda não haviam sido regulamentados.

42

No Gráfico 18 é possível observar que os concluintes da rede pública, na modalidade presencial, se concentram nas Universidades. Entre 2000 e 2004 constata-se o crescimento do número de concluintes com destaque para as Universidades, com total de 46.986. A partir de então, esse número caiu, terminando o período de análise em 2015 com 16.613 concluintes nas Universidades.

Gráfico 18 - Número de concluintes de graduação presencial em Pedagogia no Brasil por ano em Instituições Públicas, segundo a organização acadêmica Fonte: INEP, Sinopses Estatísticas da Educação Superior 2000/16 e Microdados do Censo da Educação Superior 2000/16

43

No Gráfico 19, que apresenta os dados da rede privada, na modalidade presencial observa-se até 2005 o predomínio das Universidades. É nesse mesmo ano que se tem o maior número de concluintes somadas as três organizações acadêmicas, totalizando 70.630 (30.350 concluintes em Universidades, 16.069 em Centros Universitários e 24.211 em Faculdades). De 2005 até 2015 pode-se observar uma queda no número de concluintes das Universidades (8.997 concluintes em 2015) e o crescimento daqueles relativos às Faculdades (28.850 concluintes em 2015).

Gráfico 19 - Número de concluintes de graduação presencial em Pedagogia no Brasil por ano em Instituições Privadas, segundo a organização acadêmica Fonte: INEP, Sinopses Estatísticas da Educação Superior 2000/16 e Microdados do Censo da Educação Superior 2000/16

Em se tratando de ensino a distância, os números mais significativos encontram-se quando se analisam os concluintes da rede privada, que apresenta os primeiros concluintes em 2005, três anos, portanto, depois dos primeiros concluintes da rede pública. Entre 2005 e 2009 se deu um crescimento de 1355% do total de concluintes. Apesar das pequenas descontinuidades, o número total de concluintes se mantém num patamar elevado (Gráfico 20).

44

Gráfico 20 - Número de concluintes de graduação à distância em Pedagogia no Brasil por ano em Instituições Públicas, segundo a organização acadêmica Fonte: INEP, Sinopses Estatísticas da Educação Superior 2000/16 e Microdados do Censo da Educação Superior 2000/16

Gráfico 21 - Número de concluintes de graduação à distância em Pedagogia no Brasil por ano em Instituições Privadas, segundo a organização acadêmica Fonte: INEP, Sinopses Estatísticas da Educação Superior 2000/16 e Microdados do Censo da Educação Superior 2000/16

45

A Tabela 5 apresenta a razão de concluintes e matrículas, em cursos presenciais e a distância, de graduação em Pedagogia no Brasil, segundo rede de ensino e organização acadêmica no período entre 2000 e 2015.

Observando-se a Tabela 5, a razão entre o número de concluintes e o número de matrículas total nas duas redes de ensino, na modalidade presencial, variou de 0,160 (2001) a 0,307 (2004). Na modalidade a distância, esses valores variaram de 0,031 (2002) a 0,237 (2009). No entanto, quando analisamos as duas redes de ensino separadamente, na modalidade a distância, esses valores variam ainda mais.

46

Tabela 5 – Razão entre o número de concluintes e o número de matrículas de graduação presencial (linhas de fundo branco) e a distância (linhas de fundo cinza) em Pedagogia no Brasil, segundo rede de ensino e organização acadêmica - 2000 a 2016

Ano

Pública Privada Total

Un

ive

rsid

ad

es

Ce

ntr

os

Un

ive

rsit

ári

os

Fa

cu

lda

de

s e

ou

tro

s

Total

Un

ive

rsid

ad

es

Ce

ntr

os

Un

ive

rsit

ári

os

Fa

cu

lda

de

s e

ou

tro

s

Total

Un

ive

rsid

ad

es

Ce

ntr

os

Un

ive

rsit

ári

os

Fa

cu

lda

de

s e

ou

tro

s

Total

2000 0,166 - 0,191 0,168 0,178 0,227 0,196 0,191 0,172 0,227 0,196 0,183

- - - 0,000 - - - - 0,000 - - 0,000

2001 0,114 - 0,170 0,118 0,183 0,183 0,194 0,187 0,143 0,183 0,191 0,160

0,000 - - 0,000 - - - - 0,000 - - 0,000

2002 0,181 0,290 0,265 0,187 0,247 0,193 0,191 0,215 0,205 0,196 0,198 0,203

0,037 - - 0,037 0,000 0,000 0,000 0,000 0,035 0,000 0,000 0,031

2003 0,151 0,238 0,270 0,158 0,197 0,220 0,172 0,190 0,169 0,220 0,180 0,177

0,094 - - 0,094 0,000 0,000 0,000 0,000 0,087 0,000 0,000 0,077

2004 0,272 0,238 0,187 0,267 0,206 0,198 0,188 0,197 0,246 0,199 0,188 0,225

0,160 - - 0,160 0,000 0,000 0,000 0,000 0,152 0,000 0,000 0,137

2005 0,252 0,243 0,233 0,251 0,321 0,385 0,235 0,295 0,282 0,382 0,235 0,280

0,188 - - 0,188 0,056 0,000 0,564 0,137 0,145 0,000 0,564 0,167

2006 0,187 0,217 0,259 0,191 0,265 0,252 0,226 0,245 0,220 0,251 0,228 0,226

0,422 - - 0,422 0,120 0,000 0,003 0,084 0,232 0,000 0,003 0,182

2007 0,237 0,220 0,176 0,233 0,268 0,264 0,210 0,239 0,250 0,263 0,208 0,237

0,116 - - 0,116 0,099 0,124 0,006 0,089 0,103 0,124 0,006 0,094

2008 0,232 0,294 0,263 0,234 0,300 0,288 0,194 0,242 0,259 0,288 0,198 0,239

0,096 - - 0,096 0,116 0,375 0,250 0,169 0,111 0,375 0,250 0,156

2009 0,167 0,132 0,098 0,161 0,225 0,239 0,180 0,201 0,188 0,237 0,174 0,187

0,255 - 0,000 0,248 0,263 0,273 0,128 0,235 0,262 0,273 0,126 0,237

2010 0,144 0,135 0,184 0,148 0,243 0,238 0,205 0,219 0,182 0,236 0,204 0,196

0,131 - 0,001 0,128 0,193 0,213 0,161 0,187 0,181 0,213 0,159 0,180

2011 0,185 0,223 0,156 0,183 0,246 0,216 0,201 0,213 0,207 0,216 0,198 0,203

0,096 - 0,603 0,104 0,208 0,213 0,251 0,219 0,186 0,213 0,255 0,204

2012 0,133 0,160 0,165 0,137 0,268 0,197 0,188 0,207 0,176 0,196 0,186 0,182

0,151 - 1,000 0,155 0,210 0,126 0,253 0,192 0,199 0,126 0,259 0,187

2013 0,128 0,145 0,164 0,132 0,219 0,199 0,182 0,192 0,156 0,197 0,181 0,171

0,145 - 0,833 0,145 0,151 0,122 0,101 0,138 0,150 0,122 0,101 0,139

2014 0,169 0,154 0,265 0,178 0,184 0,165 0,167 0,170 0,174 0,165 0,174 0,173

0,175 - - 0,175 0,135 0,108 0,377 0,148 0,140 0,108 0,377 0,151

2015 0,168 0,154 0,216 0,172 0,203 0,210 0,210 0,209 0,179 0,209 0,210 0,196

0,194 - - 0,194 0,177 0,186 0,129 0,176 0,179 0,186 0,129 0,177

2016 0,168 0,212 0,211 0,172 0,216 0,190 0,232 0,222 0,182 0,190 0,230 0,204

0,154 - 0,000 0,153 0,183 0,130 0,146 0,165 0,180 0,130 0,146 0,165

Fonte: INEP, Sinopses Estatísticas da Educação Superior 2000/16 e Microdados do Censo da Educação Superior 2000/16

Discriminando a razão de concluintes e matrículas por organização acadêmica da rede privada, na modalidade a distância, os valores variam: nas Universidades de 0,056 (2005) a 0,263 (2009),

47

nos Centros Universitários de 0,108 (2014) a 0,375 (2008) e nas Faculdades de 0,003 (2006) a 0,564 (2005) (Gráfico 25).

Gráfico 22 - Razão entre o número de concluintes e o número de matrículas em cursos de graduação presencial em Pedagogia no Brasil por ano em Instituições Públicas, segundo rede de ensino Fonte: INEP, Sinopses Estatísticas da Educação Superior 2000/16 e Microdados do Censo da Educação Superior 2000/16

Gráfico 23 - Razão entre o número de concluintes e o número de matrículas em cursos de graduação presencial em Pedagogia no Brasil por ano em Instituições Privadas, segundo rede de ensino Fonte: INEP, Sinopses Estatísticas da Educação Superior 2000/16 e Microdados do Censo da Educação Superior 2000/16

48

Gráfico 24 - Razão entre o número de concluintes e o número de matrículas em cursos de graduação à distância em Pedagogia no Brasil por ano em Instituições Públicas, segundo rede de ensino Fonte: INEP, Sinopses Estatísticas da Educação Superior 2000/16 e Microdados do Censo da Educação Superior 2000/16

Gráfico 25 - Razão entre o número de concluintes e o número de matrículas em cursos de graduação à distância em Pedagogia no Brasil por ano em Instituições Privadas, segundo rede de ensino Fonte: INEP, Sinopses Estatísticas da Educação Superior 2000/16 e Microdados do Censo da Educação Superior 2000/16

49

Nas IES Públicas, na modalidade a distância, a razão de concluintes e matrículas também é mais variável nas Faculdades indo de 0,001 em 2010 para 1,000 em 2012. Nas Universidades, a variação é de 0,037 (2002) a 0,422 (2006) (Gráfico 24). Em função da inexistência, em todo o período analisado (2000 e 2015), de cursos nos Centros Universitários da rede pública, na modalidade a distância não há razão representada no comparativo de concluintes/matrículas.

Ao analisarmos a razão de concluintes e matrículas na modalidade presencial, na rede pública, identificamos que as Faculdades apresentam maior variação de razão, indo de 0,098 em 2009 para 0,384 em 2004, seguida das Universidades com razão de 0,114 em 2001 a 0,384 em 2004. Já os Centros Universitários apresentam razão de 0,132 em 2009 e 0,294 em 2008. Na modalidade presencial, nas IES Privadas, os Centros Universitários se destacaram ao apresentar razão com maior variação, indo de 0,165 (2014) a 0,385 (2005). As Universidades, por sua vez, variaram de 0,178 em 2000 a 0,321 em 2005, e as Faculdades tiveram a menor variação da razão apresentando os valores 0,167 (2014) e 0,244 (2004).

4.1.1 – Escolaridade dos professores ativos em sala de aula - Educação Infantil e Fundamental I

Uma vez formados, é de se esperar que a grande maioria busque uma posição no mercado de trabalho. Cabe, nesse sentido, olharmos para os dados relativos à escolaridade dos professores ativos em sala de aula nos níveis Educação Infantil e Fundamental I, principais níveis de atuação dos pedagogos formados.

Como vimos anteriormente no capítulo 3, segundo ao LDB no 9.394/1996, ao final de 10 anos, a chamada Década da Educação, só seriam admitidos professores habilitados em Nível Superior ou formados por treinamento em serviço. Os dados analisados até aqui indicam que houve um crescimento significativo nos números relativos aos cursos nas duas modalidades (106,3%), às matrículas (238,2%) e aos concluintes (238,7%), indicando a eficácia da determinação legal.

Nesse sentido, cabe examinarmos o impacto da lei também nos números relativos aos professores ativos em sala de aula, nos níveis já destacados acima.

As exigências legais para a formação dos profissionais da educação básica estão registradas no Art. 62 da LDB, Lei no 9.394/1996 (BRASIL, 1996), que sofreu pequenas alterações com a Lei no 12.796, de 2013 (BRASIL, 2013) e, posteriormente, com a Lei no 13.415 de 2017 (BRASIL, 2017) que lhe deu a presente redação:

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“Art. 62. A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível superior, em curso de licenciatura plena, admitida, como formação mínima para o exercício do magistério na educação infantil e nos cinco primeiros anos do ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade normal.” (BRASIL, 2017)

Em suas “Disposições Transitórias” a mesma Lei de 1996 determinava no Art. 87: “É instituída a Década da Educação, a iniciar-se um ano a partir da publicação desta Lei” e, em seu parágrafo 4º, que “até o fim da Década da Educação somente serão admitidos professores habilitados em nível superior ou formados por treinamento em serviço”. Este último parágrafo foi revogado pela Lei no 12.796, de 2013 (BRASIL, 2013), sendo essa meta excluída da lei. No entanto, é inegável que existiu de 1996 até, ao menos explicitamente, a revogação da meta, em 2013, já passados os dez anos e sem atingir a meta, um movimento no sentido de incentivar a ampliação da formação dos docentes da educação básica e uma pressão por parte do governo e da sociedade em fazer com que esses professores concluíssem curso com licenciatura plena, como parte integrante de um projeto maior de melhoria da qualidade da educação básica no país.

Ainda que tenha sido revogado o artigo da lei que pretendia apenas admitir professores habilitados em nível superior para atuar na educação básica, muito provavelmente diante dessa pretensão estar muito acima das reais dimensões do problema a equacionar – enorme diversidade regional para atender a uma demanda de universalização do ensino básico diante de um contingente de cerca de 10% da população que completa o ensino superior7 – essa meta não foi de todo abandonada. O PNE 2011-2020, por exemplo, tem listado como uma de suas oito metas e estratégias a “excelência na formação e na valorização dos profissionais da educação”. Em sua Meta 15 menciona explicitamente que o referido Plano visa a

garantir (até 2020), em regime de colaboração entre a União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, que todos os professores da educação básica possuam formação específica de nível superior, obtida em curso de licenciatura na área de conhecimento em que atuam (BRASIL, 2011, p.13)

Nas Notas técnicas reconhece que

a formação acadêmica do professor é requisito importante para sua qualificação no exercício do magistério, na perspectiva de reunir habilidade e competências para promover uma educação de qualidade, socialmente diferenciada. Tendo em vista sua importância para o resultado almejado, o máximo aprendizado dos estudantes de educação básica da rede pública, a qualificação do docente constitui um dos pilares de sustentação do Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE), com estímulo à crescente qualificação e ampliação do acesso dos educadores à universidade.” (BRASIL, 2011, p.88)

7 Segundo dados da última PNAD 2015: 18,3% da população é sem instrução, 32,6% possui fundamental incompleto, 8,6% tem fundamental completo, 6,2% médio incompleto, 21,2% médio completo, 4,0% superior incompleto, 8,9% superior completo e 0,2 % apresentam anos de estudo não determinados.

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O PNE 2014-2024 reformulou a meta 15 para:

garantir, em regime de colaboração entre a União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, no prazo de 1 (um) ano de vigência deste PNE, política nacional de formação dos profissionais da educação de que tratam os incisos I, II e III do caput do art. 61 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, assegurado que todos os professores e as professoras da educação básica possuam formação específica de nível superior, obtida em curso de licenciatura na área de conhecimento em que atuam (BRASIL, 2014, p.12).

A Meta 16 do PNE refere-se à formação em nível de pós-graduação, visando “formar 50% dos professores da educação básica em nível de pós-graduação stricto e lato sensu, em cursos de especialização, mestrado e doutorado, e garantir a todos formação continuada em sua área de atuação” (BRASIL, 2011, p.14). Nas notas técnicas, o Plano também reconhece que, ao passar pela pós-graduação, “os professores são expostos a metodologias científicas, aprofundam seus conhecimentos, ampliam seu olhar, com relação à sala de aula e, consequentemente, tem maior propensão a estimular o raciocínio científico em seus alunos” (BRASIL, 2011, p.93).

Importante ressaltar que, desde 2009, o Plano Nacional de Formação de Professores da Educação Básica (Parfor) do MEC

abre todos os anos turmas especiais em cursos de licenciaturas e em programas de segunda licenciatura, na modalidade presencial, exclusiva para educadores das redes públicas que não possuem formação superior na área em que atuam, conforme exigência da Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB).

Nesse sentido, seria importante acompanhar a evolução no tempo, dos dados relativos à escolaridade dos professores ativos em sala de aula, nos níveis da Educação Infantil e do Fundamental I, principais níveis de atuação dos pedagogos formados, para verificar os impactos da implantação da LDB e das políticas de incentivo à educação superior sobre esse indicador. A seguir, apresentamos esses dados primeiramente para os professores em exercício na Educação Infantil e, na sequência, para aqueles do primeiro ciclo do Ensino Fundamental.

A Tabela 6 apresenta o contingente de professores atuantes na Educação Infantil, segundo o maior grau de escolaridade de sua formação, no período em análise – 2000 a 2017. Para complementar a informação, o Gráfico 26 apresenta a distribuição cumulativa do grau de escolaridade desse grupo de professores, por ano. O contingente de professores cresce, em média, 6,0%a.a. entre 2000 e 2017. No período em análise, o contingente de professores com apenas o Fundamental (incompleto ou completo) diminui na média 6,5%a.a., com os professores com Fundamental incompleto, diminuindo numa taxa mais alta, 9,8%.

Percebe-se que, ainda é o Ensino Médio completo que caracteriza a escolaridade da maior parte dos docentes da Educação Infantil. Porém, a taxa de crescimento desse grupo é de 3,7%a.a., abaixo da taxa de crescimento do total de professores. Observa-se que é somente em 2017 que o número de professores da Educação Infantil com pelo menos a graduação vai superar o número de professores com, no máximo, o Ensino Médio completo. No período, a taxa de crescimento dos professores com pelo menos a Graduação foi de 15,0%.

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Tabela 6 – Professores da educação infantil por maior grau de escolaridade de sua formação segundo ano calendário – Brasil – 2000-2017

BRASIL Fund.

Incompleto Fund.

Completo

Ensino Médio

completo

Até ensino médio

Graduação Especialização Mestrado Doutorado Pelo menos Graduação

Total Geral

2000 10.523 17.611 113.481 141.615 13.970 6.516 73 7 20.565 162.180

2001 7.687 16.929 133.206 157.822 17.694 8.080 88 8 25.870 183.692

2002 4.806 11.624 142.766 159.196 21.471 9.687 100 9 31.266 190.462

2003 3.639 8.985 146.030 158.654 27.821 12.686 126 12 40.645 199.299

2004 2.687 7.376 155.462 165.525 37.909 17.011 157 16 55.093 220.618

2005 2.220 7.884 154.313 164.417 48.790 22.755 194 21 71.760 236.177

2006 1.991 6.968 146.564 155.523 56.444 28.325 222 23 85.015 240.538

2007 4.220 10.506 166.611 181.337 66.501 26.168 249 5 92.923 274.260

2008 4.007 9.854 186.209 200.070 58.315 34.878 277 18 93.488 293.558

2009 3.181 8.703 197.889 209.773 69.593 37.993 332 23 107.941 317.715

2010 3.669 9.146 195.206 208.021 70.100 36.919 290 19 107.328 315.349

2011 4.057 8.817 196.795 209.669 75.647 44.986 337 27 120.997 330.666

2012 3.103 8.228 201.277 212.608 86.700 54.206 422 34 141.362 353.970

2013 2.206 7.701 202.805 212.712 97.243 63.559 430 27 161.259 373.971

2014 2.032 7.479 205.359 214.870 105.989 70.502 454 41 176.986 391.856

2015 1.959 6.892 208.962 217.813 106.470 77.788 526 46 184.830 402.643

2016 1.875 6.995 212.732 221.602 113.162 89.219 635 52 203.068 424.670

2017 1.817 7.084 210.567 219.468 118.892 100.961 746 56 220.655 440.123

Fonte: Censo Escolar 2000/17

Gráfico 26 – Distribuição cumulativa do maior grau de escolaridade de formação dos Professores da Educação infantil, segundo ano calendário – Brasil – 2000-2017 Fonte: Censo Escolar 2000/17

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Na Tabela 7 é apresentado o contingente de professores atuantes no Ensino Fundamental (1º ciclo), segundo o maior grau de escolaridade de sua formação, no período em análise – 2000 a 2017. Para complementar a informação, o Gráfico 28 apresenta a distribuição cumulativa do grau de escolaridade dos professores do Fundamental I, por ano. Pode-se observar que as transformações no grau de escolaridade dos professores do Ensino Fundamental (1º ciclo) ocorreram muito mais cedo do que as dos professores do Educação Infantil: se em 2000 havia apenas 98.861 docentes com, pelo menos, a Graduação para 389.097 professores com o Ensino Médio completo, ou seja, o primeiro grupo compunha 25,4% do segundo. Em 2007 esses números passam para 276.649 e 248.956, respectivamente, ou seja, o primeiro grupo passa a ser maior que o segundo, com a diferença sendo crescente a partir de 2007. Em 2017, os professores, com pelo menos, a graduação, passam a ser em número 2,14 vezes maior (214%) que o daqueles com, no máximo, o Ensino Médio. Cabe esclarecer que possivelmente existe um problema de dupla contagem no período até 2006, com as escolas reportando funções docentes e não indivíduos. O Gráfico 27 apresenta o contingente dos professores da Educação Infantil e do Ensino Fundamental 1º ciclo, este último com (linha contínua) e sem a correção proposta (linha pontilhada).

Tabela 7 – Professores do ensino fundamental 1º ciclo por maior grau de escolaridade de sua formação segundo ano calendário – Brasil – 2000-2017

BRASIL Fund.

Incompleto Fund.

Completo

Ensino Médio

completo

Até ensino médio

Graduação Especialização Mestrado Doutorado Pelo menos Graduação

Total Geral

2000 21.316 42.694 389.097 453.107 69.019 29.473 351 18 98.861 551.968

2001 12.115 36.546 413.527 462.188 80.337 34.272 403 21 115.033 577.221

2002 5.006 18.195 425.489 448.690 91.095 39.121 455 24 130.695 579.385

2003 3.172 11.169 406.390 420.731 112.297 47.515 555 31 160.398 581.129

2004 2.690 9.513 377.772 389.975 136.123 58.452 677 39 195.291 585.266

2005 1.899 8.988 338.875 349.762 161.683 70.455 802 48 232.989 582.751

2006 1.699 7.768 309.511 318.978 187.331 85.453 957 58 273.800 592.778

2007 1.863 5.780 248.956 256.599 194.897 80.752 942 58 276.649 533.248

2008 1.700 4.612 262.531 268.843 168.436 104.046 1.167 52 273.701 542.544

2009 1.436 4.014 250.312 255.762 173.277 97.130 1.029 59 271.495 527.257

2010 1.737 3.522 242.510 247.769 180.653 102.431 1.069 72 284.225 531.994

2011 1.541 3.094 232.000 236.635 183.592 120.265 1.312 86 305.255 541.890

2012 964 2.769 221.042 224.775 196.482 140.013 1.569 83 338.147 562.922

2013 752 2.114 208.641 211.507 203.341 151.697 1.599 112 356.749 568.256

2014 685 1.886 197.469 200.040 207.567 158.713 1.603 96 367.979 568.019

2015 723 2.085 191.894 194.702 201.902 169.202 1.693 107 372.904 567.606

2016 699 2.018 182.935 185.652 200.909 180.394 1.862 120 383.285 568.937

2017 905 2.284 180.261 183.451 198.482 191.168 2.087 141 391.877 575.328

Fonte: Censo Escolar 2000/17

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Gráfico 27– Contingente de professores da educação infantil – Censo Escolar 2000 a 2017 Fonte: Censo Escolar 2000/17

Como podemos ver nas tabelas 6 e 7, a LDB no 9.394/1996 (BRASIL, 1996) resultou num impacto consideravelmente positivo na escolaridade dos professores em sala de aula. Se em 2000, somados professores com graduação, especialização, mestrado e doutorado, havia 20.566 pedagogos atuando na Educação Infantil e 98.861 no Ensino Fundamental I, esse número sobe para 92.923 na primeira e para 276.649 no segundo em 2007.

Considerando-se, separadamente, os professores que atuam na Educação Infantil com graduação, especialização, mestrado e doutorado o crescimento observado no período de 2000-2007, pela ordem, foi o seguinte: 376,0%, 301,6%, 243,2% e 23,3%.

Com relação aos professores que atuam no Ensino Fundamental I, levando-se em conta separadamente os níveis de escolaridade, o crescimento observado, no mesmo período, foi o seguinte: 182,4%, 174,0%, 168,4% e 219,2%.

Apesar do crescimento exponencial constatado no período destacado do número de professores com graduação, em se tratando da Educação Infantil, podemos constatar que também houve um crescimento do número de professores sem graduação (somados Fundamental Incompleto, Fundamental Completo e Ensino Médio Completo) atuando, passando de 141.615 para 181.337. Comparando-se o número de professores com e sem graduação, em 2007, podemos constatar que o número daqueles sem graduação ainda é muito superior ao de graduados: 181.337 e 92.923. Em se tratando de Ensino Fundamental I, podemos observar a diminuição do número de professores em sala de aula sem graduação: 453.107, no ano 2000, para 256.599 sete anos depois. Com relação aos professores com graduação, o número aumenta de 69.019 para 194.897, o que representa um crescimento de 182,4%.

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Outro dado fortemente relevante foi o crescimento de 197,1% de professores com especialização lato sensu, tanto na Educação Infantil quanto no Ensino Fundamental I durante o período de 2000-2007.

O Gráfico 28 apresenta a distribuição cumulativa, mas considerando o total corrigido para o período anterior a 2006 utilizando-se uma estimativa de 11,9% para o número de vínculos duplicados (obtido como a razão dos valores da retroprojeção dos dados de 2008 a 2017 para o biênio 2005/2006 e os valores declarados na síntese) e sob a hipótese de homogeneidade da distribuição da formação. Aparentemente, esta correção não foi necessária para os professores da Educação Infantil

Gráfico 28 – Distribuição cumulativa do maior grau de escolaridade da formação de Professores do ensino fundamental 1º ciclo, segundo ano calendário – Brasil – 2000-2017 Fonte: Censo Escolar 2000/17

Também é importante ressaltar o peso da pós-graduação Lato sensu nesse quadro de evolução dos níveis de escolaridade dos professores, tanto da Educação Infantil quanto do Ensino Fundamental, 1º ciclo. (Tabela 8). O contingente de professores com pós-graduação na Educação Infantil mostra crescimento constante entre 2000 e 2017, de modo que, em 2000, ele equivalia a 32,1% do contingente com Graduação e, em 2017, essa proporção passa a quase 46,1% - 101.763 professores com pós-graduação para 220.665 com somente graduação.

A comparação entre o contingente que possui pós-graduação e o que tem somente Graduação para os professores do Ensino Fundamental (ver Tabela 8) mostra que o peso da pós-graduação para esse grupo de professores é ainda maior a partir do ano de 2007. Em 2000, o total de professores do Ensino Fundamental I que tinham curso de pós-graduação era de 30,2% do contingente daqueles que possuíam somente a Graduação, enquanto representava 32,1% dos que atuavam na Educação Infantil. Contudo, em 2017, esse percentual chega a 49,4% - 193.396 professores do Ensino Fundamental com Especialização para 391.877 professores com somente Graduação.

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Tabela 8 - Proporção de professores com pelo menos especialização em relação aos professores com pelo menos graduação por nível de ensino de sua atuação - Brasil

Educação Infantil Ensino Fundamental 1º ciclo

2000 32,1 30,2 2001 31,6 30,2 2002 31,3 30,3 2003 31,6 30,0 2004 31,2 30,3 2005 32,0 30,6 2006 33,6 31,6 2007 28,4 29,6

2008 37,6 38,5

2009 35,5 36,2 2010 34,7 36,4 2011 37,5 39,9 2012 38,7 41,9 2013 39,7 43,0 2014 40,1 43,6 2015 42,4 45,9

2016 44,3 47,6

2017 46,1 49,4 Fonte: Censo Escolar 2000/17

Tudo indica que foi no ano de 2008 que ocorreu, relativamente, o maior salto no incremento dos professores com pós-graduação, tanto entre aqueles que atuavam no primeiro ciclo do Ensino Fundamental (cuja relação passou de 29,6% em 2007 para 38,5% em 2008) quanto entre aqueles que atuavam na Educação Infantil (cuja relação era de 28,4% em 2007 e passou a 37,6% em 2008). Constata-se que a evolução da proporção dos docentes com pós-graduação em relação aos professores com pelo menos graduação é mais acentuada entre aqueles que atuam no Fundamental I, tendo em vista que a amplitude da série é maior, começando em aproximadamente 0,3 e culminando em metade, na última observação, 2017.

Interessante observar que quando se considera apenas docentes com Mestrado e Doutorado, a quantidade de professores que estão inseridos no Ensino Fundamental sempre é maior do que os que trabalham na Educação Infantil. Em 2000, a diferença era de 290 profissionais, em 2017, a diferença alcança 1.426. Embora haja pequenas flutuações ao longo do tempo, existe uma tendência crescente, isto é, a diferença entre o total de professores com Mestrado e Doutorado no Ensino Fundamental I em relação à Educação Infantil aumenta ao longo dos anos observados.

O Gráfico 29 e o Gráfico 30 apresentam a escolaridade acumulada dos docentes, respectivamente, da Educação Infantil e do 1º ciclo do Ensino Fundamental para o período de 2000 a 2017. O movimento observado foi sempre na direção desejada, com as poligonais se deslocando para a direita, indicando uma melhora na formação. Na Educação Infantil, percebe-se que em 2000 mais de 80% dos professores tinham até o Ensino Médio completo, proporção

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que foi decaindo, com algumas oscilações (as maiores quedas ocorrendo entre 2004 e 2008), até chegar a menos de 50% em 2016. Já os docentes com pelo menos a Graduação no ano 2000 constituíam cerca de 94% dos atuantes na Educação Infantil e em 2016 essa proporção se reduz para 76,7% devido ao incremento da pós-graduação.

Gráfico 29 – Grau de escolaridade acumulada de professores da Educação Infantil – Censo Escolar 2000 a 2017 Fonte: Censo Escolar 2000/17

Já entre os professores atuantes no 1º ciclo do Ensino Fundamental (Gráfico 30) percebe-se o que já havia sido apontado nas tabelas, ou seja, que o ganho de escolaridade na formação desses professores acontece antes para este grupo de docentes, que apresenta um percentual acumulado da categoria com pelo menos a Graduação sempre menor que o de professores atuantes na Educação Infantil, devido ao correspondente crescimento do peso da pós-graduação.

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Gráfico 30 – Grau de escolaridade acumulada de professores do Ensino Fundamental (1º ciclo) – Censo Escolar 2000 a 2017 Fonte: Censo Escolar 2000/17

Gráfico 31 – Professores com pelo menos Ensino Médio completo e Graduação segundo nível de ensino: Educação Infantil (linhas contínuas) e Fundamental – 1º ciclo (linhas tracejadas) - Censo Escolar 2000 a 2017 Fonte: Censo Escolar 2000/17

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4.2- Evolução na oferta de cursos de Pós-Graduação

4.2.1 – Pós-graduação lato sensu

De acordo com o exposto no capítulo 3, item 3.3, os dados da pós-graduação lato sensu não podem ser ignorados em se tratando da área de Pedagogia. Para efeitos da análise aqui apresentada, os dados estão divididos entre as áreas de Educação e Ensino.

Tabela 8 – Número de cursos lato sensu ativos no Brasil no ano de 2017 segundo a área

de ensino e modalidade de ensino

Modalidade de ensino Área de Educação Área de Ensino Total

Educação Presencial 9897 6435 16332

Educação a Distância 2091 1823 3914

Total 11988 8258 20246

Fonte: e-MEC

O Gráfico 32 apresenta o número de cursos de pós-graduação lato sensu, ativos no Brasil no ano de 2017, dividido por área. Pode-se observar que, para a área de Educação (9.897 cursos), os cursos presenciais ativos representam quase 50% a mais do que os cursos da área de Ensino (6.435 cursos), enquanto, na modalidade a distância, as áreas apresentam valores mais equilibrados, sendo 2.091 cursos da área de Educação e 1.823 cursos da área de Ensino.

Quando observados os dados de cursos presenciais e a distância da Área de Educação, percebem-se números muito mais elevados para os cursos presenciais. Apesar da maior flexibilidade oferecida pelos cursos a distância, os cursos presenciais ainda são mais representativos em ambas as áreas.

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Gráfico 32 - Número de cursos de pós-graduação lato sensu no Brasil por modalidade de ensino, segundo a área Fonte: e-MEC

A Tabela 9 apresenta oferta de cursos de pós-graduação lato sensu de acordo com área, modalidade de ensino e região. É possível que o mesmo curso seja ofertado em mais de uma UF. Essa Tabela com a oferta de cursos considera essa contagem múltipla. Em termos regionais, a região Sudeste apresenta em ambas as áreas e modalidades de ensino (Gráfico 33) a região Sudeste apresenta os maiores valores, exceto para a área de Ensino, na modalidade a distância quando a região Sul apresenta um maior quantitativo.

Tabela 9 – Oferta de cursos de pós-graduação lato sensu no Brasil no ano de 2017 por região, segundo a área de ensino e modalidade de ensino

Região

Área de Educação Área de Ensino Total

Ed

ucaçã

o

Pre

se

ncia

l

Ed

ucaçã

o a

Dis

tância

To

tal

Ed

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o

Pre

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l

Ed

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Dis

tância

To

tal

Ed

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ncia

l

Ed

ucaçã

o a

Dis

tância

To

tal

Norte 2176 58 2234 1875 25 1900 4051 83 4134

Nordeste 4649 180 4829 3396 111 3507 8045 291 8336

Sudeste 6457 1039 7496 4853 883 5736 11310 1922 13232

Sul 2654 815 3469 1689 824 2513 4343 1639 5982

Centro-Oeste 2365 99 2464 1991 29 2020 4356 128 4484

Total 18301 2191 20492 13804 1872 15676 32105 4063 36168

Fonte: e-MEC

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Gráfico 33 – Oferta de cursos de pós-graduação lato sensu em Educação e Ensino no Brasil por região e por modalidade de ensino Fonte: e-MEC

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O Gráfico 34 apresenta a oferta de cursos de pós-graduação lato sensu, considerando as áreas e as modalidades de ensino. Pode-se observar que, em se tratando da área de Educação, a oferta de cursos presenciais é muito maior do que a oferta de cursos a distância (18.301 e 2.191, respectivamente). O mesmo se dá na área de Ensino com 13.804 cursos presenciais e 1.872 cursos a distância.

Gráfico 34 – Oferta de cursos de pós-graduação lato sensu em Educação e Ensino no Brasil por área, segundo a modalidade de ensino Fonte: e-MEC

Considerando os dados apresentados nos Gráfico 32 e Gráfico 34, referentes à modalidade a distância, os quantitativos de cursos são iguais. Já na modalidade presencial para ambas as áreas, percebe-se uma variação significativa, já que um mesmo curso pode ser oferecido em locais distintos (por exemplo, um mesmo curso foi identificado como sendo oferecido em 20 estados). Enquanto existem 11.988 cursos presenciais ativos da área de Educação, esse quantitativo sobe para 18.301 quando observados os locais em que são oferecidos. Na área de Ensino observa-se o mesmo fenômeno, ou seja, enquanto existem 8.258 cursos presenciais ativos, existem 13.804 cursos oferecidos.

A partir dos dados exclusivos de pós-graduação, na área de Educação, foi feita uma análise, considerando o conteúdo proposto pela nomenclatura dos cursos. Estes foram separados em dois grandes grupos, quais sejam: Formação Básica e Formação Continuada, que, por sua vez, foram subdivididos em, respectivamente, Educação Básica (Educação Infantil, Alfabetização e Ensino Fundamental) e Educação Especial; e Gestão, Psicopedagogia e Outros.

O Gráfico 35 apresenta a distribuição do quantitativo de cursos ativos de pós-graduação lato sensu ofertados nos dois grandes grupos. São eles: 14.692 cursos de Formação Continuada,

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sendo 2.849 de “Educação Básica”, 2.841 de “Educação Especial”, 3.133 de “Gestão”, 2.411 de “Psicopedagogia” e 3.458 de “Outros”. E 10.454 cursos de Formação Inicial, sendo 5.095 de “Educação Básica”, 4.578 de “Educação Especial” 61 de “Gestão” 49 de “Psicopedagogia” e 671 de “Outros”.

Gráfico 35 – Oferta de cursos ativos de pós-graduação lato sensu em Educação e Ensino no Brasil, segundo dois grandes grupos Fonte: e-MEC

Os quantitativos de cursos de Educação Básica e Educação Especial apresentados no gráfico parecem indicar a busca dos pedagogos por conhecimentos que, em tese, deveriam ter sido construídos durante a graduação.

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4.2.2 – Pós-graduação stricto sensu

Assim como foi feito com os dados da pós-graduação lato sensu, aqueles referentes à pós-graduação stricto sensu também estão divididos nas áreas de Educação e Ensino.

No Gráfico 36 podemos observar o número de cursos de pós-graduação stricto sensu, na Área de Educação, no Brasil, segundo o grau (Mestrado Profissional, Mestrado Acadêmico e Doutorado) nos anos entre 2000 e 2016. O número de programas de Mestrado Acadêmico apresentou crescimento constante ao longo do período analisado. A partir de 2006, tem-se um maior crescimento do número de programas com Mestrado Acadêmico, Mestrado/Doutorado e Doutorado. Em 2016 o número de programas de Mestrado Acadêmico/Doutorado é mais que o triplo do que existia em 2000, reflexo da expansão universitária ocorrida no período. O primeiro curso de Mestrado Profissional aparece em 2010 e, em 2016, já há registro de 42 cursos.

Gráfico 36 – Número de cursos de pós-graduação stricto sensu na Área de Educação no Brasil por ano, segundo o grau Fonte: CAPES, Sistema de Informações Georreferenciadas – GEOCAPES 2000/15

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Assim como na Área de Educação, o número dos programas de Mestrado, na Área de Ensino, apresenta crescimento ao longo do período analisado (Gráfico 37). Enquanto na Área de Educação o primeiro Mestrado Profissional aparece só em 2010, na Área de Ensino isso se dá em 2002, atingindo um total de 73 cursos em 2016, que representa mais do que a soma dos valores para os outros graus (35 de Mestrado, 27 de Mestrado/Doutorado e 5 de Doutorado).

Quando analisados os dados referentes a Mestrado Acadêmico, Mestrado Profissional, Mestrado/Doutorado e Doutorado para a Área de Ensino, percebe-se que, diferentemente do que ocorre na Área de Educação, existem programas que oferecem cursos somente de Doutorado, a partir de 2009.

Gráfico 37 – Número de cursos de pós-graduação stricto sensu na Área de Ensino no Brasil por ano, segundo o grau Fonte: CAPES, Sistema de Informações Georreferenciadas – GEOCAPES 2000/15

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O Gráfico 38 apresenta o número de matrículas em cursos de pós-graduação stricto sensu, na Área de Educação segundo o grau. Ao longo dos dezesseis anos analisados, observa-se um crescimento ininterrupto de matrículas em todos os graus sendo 2016 o ano que apresenta maior número de matrículas.

Gráfico 38 – Número de matrículas em cursos de pós-graduação stricto sensu na área de Educação no Brasil por ano, segundo o grau Fonte: CAPES, Sistema de Informações Georreferenciadas – GEOCAPES 2000/15

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No Gráfico 39, a Área de Ensino, apresenta o número de matrículas sempre crescente em todos os graus, como apresentado. O número de matrículas no Mestrado Acadêmico em 2016 é quase onze vezes maior do que o apresentado em 2000, um crescimento que merece destaque.

O crescimento mais significativo de matrículas, no entanto, encontra-se nos cursos de Mestrado Profissional, sendo 63 matrículas em 2002 e 2.885 matrículas em 2016.

Gráfico 39 – Número de matrículas em cursos de pós-graduação stricto sensu na Área de Ensino no Brasil por ano, segundo o grau Fonte: CAPES, Sistema de Informações Georreferenciadas – GEOCAPES 2000/15

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O Gráfico 40 apresenta o número de titulados em cursos de pós-graduação stricto sensu na área de Educação. Assim como para o número de matrículas, 2016 também é o ano com maior número de titulados em todos os graus. Apesar de pequenos intervalos de quedas, o número de titulados em todos os graus apresentou crescimento sólido, sendo seu número, em 2016, maior que o triplo daquele de 2000. Os primeiros titulados em Mestrados Profissionais aparecem em 2012 (58), chegando a 732 titulados em 2016.

Gráfico 40 – Número de titulados em cursos de pós-graduação stricto sensu na Área de Educação no Brasil por ano, segundo o grau Fonte: CAPES, Sistema de Informações Georreferenciadas – GEOCAPES 2000/15

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O Gráfico 41 apresenta o número de titulados em cursos de pós-graduação stricto sensu na Área de Ensino. O número de titulados em todos os graus cresceu significativamente com destaque para o número de titulados nos cursos de Mestrado Profissional (13 titulados em 2004, passando para 851 titulados em 2016).

Vale notar que o número de titulados em Mestrado Profissional em 2014, 2015 e 2016 supera o número de titulados em Mestrado Acadêmico nos mesmos anos.

Gráfico 41 – Número de titulados em cursos de pós-graduação stricto sensu na área de Ensino no Brasil por ano, segundo o grau Fonte: CAPES, Sistema de Informações Georreferenciadas – GEOCAPES 2000/15

Os Gráficos a seguir apresentam a razão entre titulados e matriculados nos cursos de pós-graduação stricto sensu nas duas áreas analisadas (Educação e Ensino).

Para a Área de Educação, o ano de 2009 apresenta tanto a maior razão para o Mestrado Acadêmico (0,445) quanto para o Doutorado (0,223) enquanto para o Mestrado Profissional a maior razão se dá no ano de 2016 (0,322) (Gráfico 42). Já para a Área de Ensino a maior razão para ambos os Mestrados se dá no ano de 2010 (0,451 para o Mestrado Acadêmico e 0,338 para o Mestrado Profissional), enquanto para o Doutorado o maior valor ocorre em 2013 (0,160) (Gráfico 43).

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Gráfico 42 – Razão entre titulados e matriculados em cursos de pós-graduação stricto sensu na Área de Educação no Brasil por ano Fonte: CAPES, Sistema de Informações Georreferenciadas – GEOCAPES 2000/15

Gráfico 43 – Razão entre titulados e matriculados em cursos de pós-graduação stricto sensu na Área de Ensino no Brasil por ano Fonte: CAPES, Sistema de Informações Georreferenciadas – GEOCAPES 2000/15

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4.2.3 – Lato sensu x Stricto sensu

Com base na análise de todos os dados da pós-graduação, lato sensu e stricto sensu, nos últimos anos (2015 e 2016), pode-se perceber que, apesar do significativo crescimento dos cursos de Mestrado Profissional em ambas as áreas, estes ainda não se apresentam como primeira alternativa para a formação continuada dos graduados em Pedagogia. Em 2016, somadas as duas áreas, contam-se 115 cursos de Mestrado Profissional, enquanto na pós-graduação lato sensu, em 2017, só na modalidade presencial, somadas as duas áreas o total de cursos é de 16.332, ou seja, o grande número de cursos de pós-graduação lato sensu, presencial e a distância (20.246), parecem demonstrar que esses cursos ainda são o caminho preferencial dos pedagogos. Mais ainda, é possível levantar-se a hipótese de que o Pedagogo não se sente suficientemente preparado para o mercado de trabalho ao final da graduação e busca uma complementação por meio de cursos de especialização que são mais curtos, oferecem um número maior de vagas, tem maior flexibilidade de horários de frequência e são mais acessíveis financeiramente.

5 – Características selecionadas dos cursos em 2014

Dos 1.126 cursos de Pedagogia avaliados em 2014, a maioria obteve conceito 3 (582), apenas dois ficaram com conceito 2, enquanto 18 cursos não são reconhecidos pelo MEC até 31/12/2015, e 95 cursos obtiveram conceito 1. Os demais obtiveram conceito 4. O conceito Enade é um dos componentes de um outro indicador, o Conceito Preliminar de Curso (CPC).

O CPC é um indicador de qualidade que avalia os cursos superiores. É calculado no ano seguinte ao da realização do Enade de cada área, com base na avaliação de desempenho de estudantes, corpo docente, infraestrutura, recursos didático-pedagógicos e demais insumos, conforme orientação técnica aprovada pela CONAES. O CPC, assim como o Conceito Enade, também é calculado por Unidade de Observação e é divulgado anualmente para os cursos que tiveram, pelo menos, dois estudantes concluintes participantes. Os cursos que não atendem a esses critérios não têm seu CPC calculado, ficando Sem Conceito (SC).

O Gráfico 44 apresenta o Conceito Preliminar de Curso - CPC contínuo como função do número de concluintes inscritos (numa escala log) para os cursos de graduação em Pedagogia, no Brasil, em 2014. O CPC é um indicador de qualidade que avalia os cursos superiores. É calculado no ano seguinte ao da realização do Enade de cada área, com base na avaliação de desempenho de estudantes, corpo docente, infraestrutura, recursos didático-pedagógicos e demais insumos8. A linha horizontal corresponde à média do CPC de todos os cursos avaliados

8 http://portal.inep.gov.br/educacao-superior/indicadores/cpc

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em Pedagogia e a vertical, ao número médio de concluintes inscritos no exame de 2014. Os círculos em azul representam a área de Pedagogia.

Os cursos com mais inscritos estão mais perto da média nacional do CPC, enquanto os cursos com menos inscritos apresentam uma maior variação.

Gráfico 44– CPC contínuo como função do número de concluintes inscritos - cursos de graduação em Pedagogia no Brasil segundo a modalidade - 2014 Fonte: Inep – microdados do Enade 2014

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O Gráfico 45 apresenta o Conceito Preliminar de Curso - CPC contínuo como função do número de concluintes inscritos para os cursos de graduação em Pedagogia segundo a Organização Acadêmica em 2015. Neste Gráfico, as Universidades têm os cursos com o maior número de inscritos. As notas mais altas estão em cursos de Universidades com menos inscritos, o que pode significar que, o número menor de alunos favorece a efetividade da atuação do professor e o melhor rendimento do aluno. As Faculdades têm um número de inscritos abaixo da média e, na nota, elas estão na média do CPC.

Gráfico 45 – CPC contínuo como função do número de concluintes inscritos - cursos de graduação em Pedagogia no Brasil segundo a Organização Acadêmica - 2015 Fonte: Inep – microdados do Enade 2014

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O Gráfico 46 apresenta o CPC contínuo como função do número de concluintes inscritos para os cursos de graduação em Pedagogia, segundo a Categoria Administrativa (Pública, Privada com fins lucrativos e Privada sem fins lucrativos). As mesmas convenções dos Gráficos precedentes sobre as linhas horizontal e vertical são mantidas. O círculo em verde representa os cursos em IES Privada sem fins lucrativos. Os cursos em IES Privadas com fins lucrativos estão denotados como círculos azuis, e os cursos em IES Públicas, como círculos vermelhos. Os cursos oferecidos em IES Privadas sem fins lucrativos com menos inscritos apresentam as notas mais altas. As IES Privadas com fins lucrativos apresentam muitos inscritos, no entanto as notas não são tão altas, mais próximas da média. As IES Públicas estão próximas da média, tanto no número de inscritos quanto na nota do CPC.

Gráfico 46 – CPC contínuo como função do número de concluintes inscritos - cursos de graduação em Pedagogia no Brasil segundo a Categoria Administrativa - 2015 Fonte: Inep – microdados do Enade 2014

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O Gráfico 47 apresenta o CPC contínuo como função do número de concluintes inscritos para os cursos de graduação em Pedagogia, mas desagregando por Grande Região. Na região Sudeste há um predomínio de inscritos, bem como CPC mais alto. As regiões Nordeste, Norte e Centro-Oeste apresentam cursos com CPC contínuo mais baixo. A região Sul tem o CPC alto, mas o número de inscritos menor.

Gráfico 47 – CPC contínuo como função do número de concluintes inscritos - cursos de graduação em Pedagogia no Brasil segundo a Grande Região - 2015 Fonte: Inep – microdados do Enade 2014

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6 - O perfil dos concluintes

O Ensino Superior começa a ser avaliado em 1996 pelo Exame Nacional de Cursos (ENC), também conhecido como PROVÃO. Em 2004, o PROVÃO foi substituído pelo Enade, e a avaliação do Ensino Superior passa também a incluir a Análise das Condições de Oferta e a Análise das Condições de Ensino. O Enade surge com uma nova concepção, mas mantém o propósito de avaliar Instituições de Ensino Superior, a partir do desempenho de seus estudantes.

O Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes (Enade), como parte integrante do SINAES, foi

definido pela [Lei nº 10.861, de 14 de abril de 2004], conforme a perspectiva da avaliação

dinâmica que está subjacente ao SINAES. O Enade tem por objetivo geral aferir o desempenho

dos estudantes em relação aos conteúdos programáticos previstos nas diretrizes curriculares da

respectiva Área de graduação, suas habilidades para ajustamento às exigências decorrentes da

evolução do conhecimento e suas competências para compreender temas exteriores ao âmbito

específico de sua profissão, ligados à realidade brasileira e mundial e a outras Áreas do

conhecimento. (INEP, 2012)

Atualmente, há consenso que a educação é uma necessidade e um direito de todo ser humano (UNESCO, art.26, 1998). Com esta perspectiva, o acesso às salas de aula aumentou significativamente no Brasil. No entanto, permanece o desafio de oferecer educação de qualidade, e a avaliação tem sido utilizada para gerar subsídios para a tomada de decisões na busca da melhoria. A avaliação é uma área do conhecimento ainda em desenvolvimento e, em uma de suas concepções contemporâneas (JOINT COMMITTEE, 1994), ela deve levantar informações pertinentes à qualidade de algo em mais do que uma dimensão. Scriven (1981) aponta duas: o mérito (qualidade intrínseca) e o valor ou relevância (qualidade extrínseca). No caso do Ensino Superior, é importante avaliar um curso em termos, por exemplo, de recursos humanos qualificados, instalações físicas adequadas e biblioteca devidamente equipada. Além disso, é preciso considerar até que ponto um curso tem relevância, principalmente, em termos da formação que os seus alunos adquirem, levando em conta as possibilidades de sua colocação no mercado de trabalho. É fundamental, ainda, ter um bom diagnóstico dos alunos, não apenas do ponto de vista cognitivo, já que o mérito em termos de recursos, por exemplo, só faz sentido se todos tirarem o melhor proveito deles.

Neste trabalho, trazemos um diagnóstico socioeconômico dos alunos dos cursos de Pedagogia construído a partir de alguns itens do questionário socioeconômico respondido pelos concluintes nos anos de aplicação do Enade (2005, 2008, 2011 e 2014). Segundo o Manual do Enade, “a participação na pesquisa desenvolvida por meio do Questionário do Estudante é de grande relevância para o conhecimento do perfil do estudante avaliado pelo Sinaes” (INEP, 2012, p.16).

Conforme já apresentado, obtivemos três fatores para caracterizar o perfil socioeconômico dos concluintes dos cursos superiores, participantes do Enade de 2004 a 2014. Para cada Área de graduação, foi obtido o escore médio das três dimensões (fatores) com respeito a todos os alunos concluintes. Usamos esses valores para representar graficamente todas as Áreas nas dimensões já citadas, a saber: fator 1 - afluência socioeconômica, fator 2 - autonomia financeira, fator 3 – corresidência.

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No Gráfico 48, foram assinaladas em vermelho as Áreas de Licenciaturas e Pedagogia. As demais Áreas classificadas em uma mesma grande Área pelo INEP estão também apresentadas com uma mesma cor. As linhas pontilhadas (x+y=±0,8) delimitam a nuvem de pontos e ajudam a evidenciar que cada acréscimo do fator 1 (afluência socioeconômica) corresponde a um decréscimo no fator 2 (autonomia financeira) de, aproximadamente, mesma magnitude, ainda que a faixa possível de variação seja ampla. As origens dos eixos correspondem à média dos fatores na população.

Observa-se que, para todos os concluintes das Áreas fortemente marcadas pela formação de professores, o fator 1 - afluência socioeconômica – está abaixo da média: Licenciatura e Pedagogia, Tecnologias, demais carreiras, Agronomia, Zootecnia e Terapia Ocupacional, Biomédicas, Engenharias e Comunicação Social, em ordem crescente desse fator. Logo, a afluência socioeconômica dos concluintes de Pedagogia é a segunda mais baixa. Do ponto de vista da autonomia financeira, os concluintes de Pedagogia se enquadram ligeiramente acima da média, mas com um fator levemente positivo. Comparando-se a Pedagogia com outras Áreas das Tecnologias, observa-se que os concluintes de Pedagogia possuem, em média, menos autonomia financeira do que a maioria dos cursos que formam tecnólogos e afluência socioeconômica média menor do que praticamente todos os outros cursos, apenas à frente dos concluintes de Curso Normal Superior. Destacamos, ainda, que as três Áreas com concluintes de maior afluência socioeconômica são, em ordem crescente desse fator, Arquitetura e Urbanismo, Relações Internacionais e Medicina. Já a Área com concluintes que possuem maior autonomia financeira a média é Tecnologia em Gestão da Produção Industrial. Outras análises podem ser encontradas em Beltrão & Mandarino (2014).

Gráfico 48 – Valores médios dos fatores 1 e 2 segundo Área – Enade 2004-2014 Fonte: BRASIL/INEP, Enade 2004-2014

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O Gráfico 49 apresenta a mesma informação, porém desagregada por organização acadêmica. Na Pedagogia, todas as organizações encontram-se agrupadas na afluência financeira de maior autonomia, apesar da diminuição desses fatores ao longo dos anos analisados. Em paralelo se observa a queda da afluência socioeconômica, principalmente, nas Faculdades. Observa-se retração ao longo dos anos para todos os tipos de categorias administrativas, merecendo destaque para os cursos de Faculdades que, em 2005, apresentaram autonomia financeira bastante positiva e, em 2014, apresentam os dois fatores negativos.

Gráfico 49 – Valores médios dos fatores 1 e 2 para Pedagogia segundo ano e organização acadêmica – Enade 2004-2014 Fonte: BRASIL/INEP, Enade 2004-2014

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O Gráfico 50 apresenta a mesma informação, porém desagregada por Categoria Administrativa. As IES Públicas apresentam alunos, em média, menos afluentes e com menor autonomia financeira do que os de IES Privadas. O movimento temporal é ainda de uma diminuição da afluência socioeconômica, e uma subida seguida de uma queda com respeito à autonomia financeira para as duas categorias administrativas.

Gráfico 50 - Valores médios dos fatores 1 e 2 para Pedagogia segundo ano e Categoria Administrativa – Enade 2004-2014 Fonte: BRASIL/INEP, Enade 2004-2014

80

No Gráfico 51, a abscissa é a mesma da do Gráfico 48, fator 1 – afluência socioeconômica média dos concluintes da Área. A ordenada mostra as médias dos concluintes das diferentes Áreas, em relação ao fator 3 (corresidência familiar) fator com carga do tamanho da família corresidindo com o concluinte e, em menor grau, da renda familiar. Nota-se que o fator 3 dos concluintes de Pedagogia está acima da média, abaixo das médias dos graduandos em Tecnologias. As Áreas com médias do fator 3 mais baixas são Filosofia, no 3º quadrante, e, no 4º quadrante, Engenharia (Grupo VIII), Zootecnia e Teatro, em ordem crescente do fator 1. Já os concluintes com média do fator 3 mais alta são os dos cursos de Tecnologia em alguma das modalidades de Gestão (ambiental e hospitalar), em radiologia e em agronegócios, além de serviço social, todos no 2º quadrante.

Gráfico 51 – Valores médios dos fatores 1 e 3 segundo Área – Enade 2004-2014 Fonte: BRASIL/INEP, Enade 2004-2014

81

No Gráfico 52, estão representados somente os valores médios de alunos concluintes da área de Pedagogia (fator 1 – afluência socioeconômica – no eixo das abcissas e fator 3 – corresidência – no eixo das ordenadas), desagregados por organização acadêmica. As Universidades apresentam alunos, em média, corresidindo em famílias menores. A diferença entre Centros Universitários e Universidades não parece significativa. O movimento temporal para todas as organizações acadêmicas é de uma diminuição do tamanho da família seguida de uma subida, com uma nova diminuição em 2014.

Gráfico 52 – Valores médios dos fatores 1 e 3 para Pedagogia segundo ano e organização acadêmica – Enade 2004-2014 Fonte: BRASIL/INEP, Enade 2004-2014

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O Gráfico 53 apresenta a informação desagregada por Categoria Administrativa. Alunos de IES Públicas estão residindo com famílias, em média, menores. Para essa desagregação, o movimento temporal é igualmente de uma diminuição do tamanho da família, seguida de uma subida, com uma nova diminuição em 2014.

Gráfico 53 – Valores médios dos fatores 1 e 3 para Pedagogia segundo ano e Categoria Administrativa – Enade 2004-2014 Fonte: BRASIL/INEP, Enade 2004-2014

Observa-se para as duas categorias administrativas uma evolução semelhante ao longo dos anos analisados. Os concluintes das duas categorias passaram a ser menos afluentes economicamente e a morar com mais pessoas. Ou seja, tornaram-se mais negativos com relação ao fator 1 – socioeconômico, e mais positivos em relação ao fator 3 – corresidência.

83

7 - A atuação profissional dos graduados e dos pós-graduados - mestres e doutores em Educação

Usando dados da amostra do Censo Demográfico 2010 sobre ocupação no trabalho principal, conforme definido na metodologia, traçamos o perfil profissional dos que declararam ter como Área de maior formação Pedagogia (graduação) e Educação (pós-graduação lato sensu, mestrado ou doutorado). Inicialmente, detectamos uma grande diversidade de categorias de ocupação no trabalho principal, especialmente para os graduados, e uma categoria “Não aplicável”. O “Não aplicável” foi usado pelo IBGE quando a pessoa não era economicamente ativa na semana de referência: pessoa que não era ocupada e nem desocupada (sem trabalho, mas que estava disponível para assumir um trabalho e que tomou alguma providência efetiva para conseguir trabalho) (IBGE, 2012b, p.35). A categoria “Não aplicável”, que inclui as pessoas que não estão trabalhando nem procurando trabalho, não foi utilizada na análise. Também são computados, nessa categoria, os aposentados e os estudantes.

Foram criadas as categorias “Outras – Ensino Superior”, “Outras – Ensino Médio” e “Outras – Sem Escolaridade Definida” para os diversos tipos de ocupação no trabalho principal que não exigem formação em Pedagogia, mas exigem, respectivamente, escolaridade de nível superior, de nível médio ou não exigem uma escolaridade específica. Dentre os graduados, havia um grande número de ocupações que classificamos como “Outras – sem escolaridade definida”, por exemplo, 1,2% dos graduados em Pedagogia estavam atuando como balconistas e vendedores de lojas, 1,0% como comerciantes de loja, e 4,7% com “Ocupação Mal Definida”. Em “Outras – Ensino Superior” havia, também, graduados com ocupação no trabalho principal que exige alguma outra formação de nível superior, por exemplo, psicólogos (0,2%), bibliotecários, documentaristas e afins (0,2%), analistas de gestão e administração (0,3%). Já em “Outras – Ensino Médio”, 2,7% atuavam como secretários (Geral) e 2,7% dos pedagogos graduados da amostra atuavam, como escriturários gerais.

O Censo Demográfico 2010 considera uma categoria de ocupações que exige nível superior e que tem alguma afinidade com a formação em Pedagogia (área de RH e Serviços). Foram levadas em conta grandes áreas do mercado de trabalho: “Área Militar”, “Área de Gestão em Serviços”, “Diretores e Gerentes (exceto área de educação e serviços)” e “Área de Educação”, esta, congregando os que exercem atividades não docentes em instituições de ensino. Por fim, decidiu-se não agrupar as categorias dos que atuam diretamente na docência (“Professores de Formação Profissional”, “Professores do Ensino Superior”, “Professores do Ensino Fundamental”, “Professores do Ensino Médio” e “Professores do Ensino Pré-Escolar”), já que essas contêm a maioria dos pedagogos que eram economicamente ativos na semana de referência, em 2010.

84

Os Gráficos, a seguir, mostram que, proporcionalmente, em 2010, havia mais homens (Gráfico 54) ocupados em todas as categorias” do que mulheres (Gráfico 55), exceto justamente nas categorias “Área de Ensino” e “Área de Educação”. Na primeira a participação feminina supera a masculina em cerca de 20% (55% para mulheres e 34,7% para homens). A participação feminina na “Área Militar” é quase inexistente (0,1%).

Gráfico 54 - Distribuição da ocupação no trabalho principal entre graduados do sexo masculino em Pedagogia segundo faixa etária – Censo 2010 Fonte: BRASIL/IB GE, Censo Demográfico 2010

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Gráfico 55 - Distribuição da ocupação no trabalho principal entre graduados do sexo feminino em Pedagogia segundo faixa etária – Censo 2010 Fonte: BRASIL/IBGE, Censo Demográfico 2010

Diferentemente da distribuição ocupacional dos graduados (Gráfico 54 e Gráfico 55), no Gráfico 56 e no Gráfico 57, a distribuição ocupacional de homens e mulheres com Mestrado em Educação em 2010 é um pouco mais parecida. A Área de Ensino apresenta um maior equilíbrio entre os gêneros, sendo a participação feminina ainda superior à masculina (55,2% e 49,2%, respectivamente). No entanto, enquanto os homens com Mestrado atuam mais no Ensino Superior, 17,5% contra 13,8%, as mulheres continuam atuando mais no Ensino Fundamental. Já para a Área de Educação que exclui o magistério, a participação de mulheres com título de Mestrado é quase o dobro da participação de homens. A participação de homens com Mestrado na Área de Dirigentes e Gerentes (exceto área de Educação e Serviços), por sua vez mostrou-se superior à de mulheres (3,2% e 1,2%, respectivamente). O mesmo se verifica em “Outras – Ensino Superior”, “Outras – Ensino Médio” e “Outras – Sem Escolaridade Definida”, quando a participação masculina ficou em 12,5% e a feminina 4,8%.

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Gráfico 56 - Distribuição da ocupação no trabalho principal entre mestres do sexo masculino em Pedagogia segundo faixa etária – Censo 2010 Fonte: BRASIL/IBGE, Censo Demográfico 2010

Gráfico 57 - Distribuição da ocupação no trabalho principal entre mestres do sexo feminino em Pedagogia segundo faixa etária – Censo 2010 Fonte: BRASIL/IBGE, Censo Demográfico 2010

87

O Gráfico 58 e o Gráfico 59 mostram que os doutores em Educação, homens ou mulheres, eram majoritariamente professores (mais de 70% em cada sexo). O mesmo padrão observado para os graduados em mestre se repete para os doutores, ou seja, equilíbrio entre os sexos na Área de Ensino (70,4% para os homens e 72,6% para as mulheres). No entanto, diferentemente do que se viu para mulheres com Mestrado, aquelas que têm Doutorado atuam mais no Ensino Superior (45%) que no Ensino Fundamental (13,6%). Deve-se destacar ainda que não existem homens com Doutorado atuando como Dirigentes e Gerentes, exceto na “Área de Educação e Serviços”.

Gráfico 58 - Distribuição da ocupação no trabalho principal entre doutores do sexo masculino em Pedagogia segundo faixa etária – Censo 2010 Fonte: BRASIL/IBGE, Censo Demográfico 2010

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Gráfico 59 - Distribuição da ocupação no trabalho principal entre doutores do sexo feminino em Pedagogia segundo faixa etária – Censo 2010 Fonte: BRASIL/IBGE, Censo Demográfico 2010

A Tabela 10 apresenta a distribuição percentual dos Pedagogos por maior escolaridade concluída e sexo segundo Áreas de Ocupação. Constata-se que metade das mulheres graduadas em Pedagogia atua na Área de Ensino 55,51%. Esse percentual cai para 34,66% para os homens e fica mais próximo ao percentual daqueles que se ocupam em atividades classificadas como “Outras - Sem Escolaridade Definida”. Essa distância aumenta significativamente para os homens com Mestrado, 49,7% para a “Área de Ensino” e 12,47% para “Outras – Sem escolaridade Definida”.

As mulheres com Mestrado continuam atuando mais na “Área de Ensino” (55,23%). No entanto, atuam mais da “Área de Educação” que aquelas que possuem apenas graduação (21,28% e 14,91%, respectivamente). A “Área de Ensino” permanece sendo a principal área de atuação para homens e mulheres com Doutorado, com cerca de 70% para ambos os sexos. Analisando mais especificamente a “Área de Ensino”, constatamos percentuais praticamente iguais para homens e mulheres com graduação que atuam no Ensino Médio. O mesmo equilíbrio pode ser observado para a atuação no Ensino Médio, de ambos os sexos, com Mestrado (10,82% homens e 10,01% mulheres). Merece destaque que cerca de 1% dos homens com Graduação consegue atuar no Ensino Superior, já as mulheres apenas 0,86%. A atuação no Ensino Fundamental das mulheres que têm apenas Graduação supera a atuação dos homens em mais de 10% (35,93% e 22,39%, respectivamente).

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Quando se observam os dados para os mestres em Educação constatamos que as mulheres continuam atuando mais no Ensino Fundamental do que no Ensino Superior, o que é o oposto dos homens, que atuam mais no Ensino Superior (17,48% no Ensino Superior e 14,78% no Ensino Fundamental).

Analisando-se os percentuais para os doutores que atuam na Área de Ensino, verificamos que ambos os sexos atuam mais no Ensino Superior (70,40% para os homens, e 72,63%, para mulheres). Na “Área Militar”, para doutores, não há registro de participação feminina enquanto a participação masculina é de 2,15%.

Tabela 10 – Distribuição percentual dos Pedagogos por maior escolaridade concluída e sexo, segundo Áreas de Ocupação – Censo Demográfico 2010 – Brasil

Áreas de Ocupação

Masculino Feminino G

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çã

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Me

str

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Do

uto

rad

o

Gra

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ão

Me

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o

Do

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rad

o

Área de Ensino 34,66% 49,27% 70,40% 55,51% 55,23% 72,63%

Professores de Formação Profissional 0,59% 0,46% 0,54% 0,19% 0,61% 0,35%

Professores de Universidades e do Ensino Superior

1,06% 17,48% 51,86% 0,86% 13,85% 45,04%

Professores do Ensino Fundamental 22,39% 14,78% 8,37% 35,93% 20,92% 13,56%

Professores do Ensino Médio 4,30% 10,82% 7,19% 4,38% 10,01% 6,60%

Professores do Ensino Pré-Escolar 6,31% 5,72% 2,45% 14,15% 9,84% 7,07%

Área de Educação 9,97% 11,77% 10,03% 14,91% 21,28% 15,40%

Área de RH e Serviços 3,32% 2,61% 2,20% 2,53% 2,16% 1,14%

Dirigentes e Gerentes (exceto área de educação e serviços)

3,52% 3,44% 0,00% 1,48% 1,25% 1,14%

Área Militar 3,46% 1,02% 2,15% 0,13% 0,17% 0,00%

Outras - Ensino Superior 6,38% 13,28% 6,90% 2,15% 4,38% 2,14%

Outras - Ensino Médio 15,98% 6,14% 3,82% 9,68% 5,48% 2,29%

Outras - Sem Escolaridade Definida 22,70% 12,47% 4,50% 13,60% 10,06% 5,27%

Total 100,00% 100,00% 100,00% 100,00% 100,00% 100,00%

Fonte: BRASIL/IBGE, Censo Demográfico 2010

O Gráfico 60 e o Gráfico 61 apresentam a distribuição das ocupações de homens e mulheres formados em Pedagogia por grupos ocupacionais segundo níveis de escolaridade. Nota-se que “Professores do Ensino Superior” é a ocupação que concentra os maiores percentuais relativos de pós-graduados com doutorado e mestrado. A categoria “Outras – Sem Escolaridade Definida” para ambos os sexos é a que apresenta o percentual mais elevado de ocupados com Graduação.

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Gráfico 60 - Distribuição das ocupações dos homens formados em Pedagogia por categorias de trabalho principal segundo nível de escolaridade – Censo Demográfico 2010 Fonte: BRASIL/IBGE, Censo Demográfico 2010

Gráfico 61 - Distribuição das ocupações das mulheres formadas em Pedagogia por categorias de trabalho principal segundo nível de escolaridade – Censo Demográfico 2010 Fonte: BRASIL/IBGE, Censo Demográfico 2010

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A Tabela 11, a seguir, relaciona o total de pessoas ocupadas nas diferentes áreas em análise que possuem Mestrado e Doutorado em Educação com o total de pessoas ocupadas nas mesmas áreas e que possuem apenas Graduação. Nota-se que “Professores do Ensino Superior” é a ocupação que concentra os maiores percentuais relativos a pós-graduados com Mestrado ou Doutorado para ambos os sexos, muito embora entre os homens a proporção seja pouco mais que o dobro da encontrada entre as mulheres.

Tabela 11 – Percentual de Graduados em Pedagogia com mestrado e doutorado por sexo segundo Áreas de Ocupação – Censo 2010 - Brasil

Áreas de Ocupação Masculino Feminino

%Mestrado %Doutorado %Mestrado %Doutorado

Área de Ensino 10,2 3,8 2,7 2,7

Professores de Formação Profissional 5,7 1,7 8,9 8,9

Professores de Universidades e do Ensino Superior

118,0 91,9 44,0 44,0

Professores do Ensino Fundamental 4,7 0,7 1,6 1,6

Professores do Ensino Médio 18,0 3,2 6,2 6,2

Professores do Ensino Pré-Escolar 6,5 0,7 1,9 1,9

Área de Educação 8,5 1,9 3,9 3,9

Área de RH e Serviços 5,6 1,3 2,3 2,3

Dirigentes e Gerentes (exceto área de educação e serviços)

7,0 0,0 2,3 2,3

Área Militar 2,1 1,2 3,4 3,4

Outras - Ensino Superior 14,9 2,0 5,6 5,6

Outras - Ensino Médio 2,8 0,5 1,5 1,5

Outras - Sem Escolaridade Definida 3,9 0,4 2,0 2,0

Total 7,2 1,9 2,7 2,7

Fonte: BRASIL/IBGE, Censo Demográfico 2010

92

8 - Rendimento Médio dos formados em Pedagogia ocupados por categorias

A Tabela 12 e o Gráfico 62 apresentam o rendimento médio dos graduados em Pedagogia por grupos de ocupação e sexo. Para os homens, a área com maior população é a que tem menor rendimento. Já as mulheres que ganham menos estão exercendo as atividades que não exigem conhecimentos específicos da Pedagogia, exigindo apenas conhecimentos de Nível Médio. No outro extremo temos que os graduados do sexo masculino com maior remuneração são os que ocupam os cargos de “Dirigentes e Gerentes - exceto área de Educação e Serviços” e ganham muito mais do que as mulheres. As mulheres graduadas que estão na Área Militar” são as que tem maior remuneração, superando inclusive os homens, o que se configura uma exceção, posto que em médias as mulheres graduadas recebem 72,7% da remuneração dos homens.

Tabela 12 - Rendimento Médio dos Graduados em Pedagogia por grupos de ocupação e sexo – Censo 2010 – Brasil

Áreas

Masculino Feminino Renda Fem/Masc

(%) População Renda Média

População Renda Média

Área de Ensino 37.572 1.636 640.651 1.440 88,0

Professores de Formação Profissional 637 2.313 2.180 1.672 72,3

Professores de Universidades e do Ensino Superior

1.153 3.000 9.901 2.217 73,9

Professores do Ensino Fundamental 24.275 1.495 414.653 1.424 95,2

Professores do Ensino Médio 4.665 1.947 50.588 1.801 92,5

Professores do Ensino Pré-Escolar 6.842 1.633 163.329 1.318 80,7

Área de Educação 10.813 2.258 172.038 1.924 85,2

Área de RH e Serviços 3.599 2.961 29.221 2.255 76,2

Dirigentes e Gerentes (exceto área de educação e serviços)

3.818 4.643 17.113 3.081 66,4

Área Militar 3.749 3.169 1.528 3.181 100,4

Outras - Ensino Superior 6.914 3.760 24.805 2.639 70,2

Outras - Ensino Médio 17.327 2.005 111.747 1.439 71,8

Outras - Sem Escolaridade Definida 24.611 2.053 156.933 1.494 72,8

Total 108.403 R$ 2.190,06 1.154.036 R$ 1.592,31 72,7

Fonte: BRASIL/IBGE, Censo Demográfico 2010

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Gráfico 62 – Rendimento Médio dos Graduados em Pedagogia por grupos de ocupação e sexo – Censo 2010 - Brasil Fonte: BRASIL/IBGE, Censo Demográfico 2010

A Tabela 13 apresenta o percentual de rendimento dos graduados em Pedagogia, por área de ocupação, em relação à média total dos rendimentos. Percebe-se aqui que os rendimentos dos ocupados na Área de Ensino são, em média, menores do que a média total (74,7% para os homens e 90,4% para as mulheres). Como “Professores do Ensino Superior”, homens e mulheres recebem em torno de 30% acima da média total. Como “Professores do Ensino Fundamental” os homens apresentam a maior distância, com relação ao rendimento médio total (68%). Na Área de Educação, mulheres recebem 20% acima da média total, enquanto os homens recebem 3% acima da média. Em ocupações de direção e gerência (exceto área de educação e serviços), os homens ganham mais que o dobro da média, enquanto as mulheres ganham 93% acima da média. O mesmo acontece para mulheres da Área Militar, que ganham o dobro, enquanto os homens ganham 45% acima da média. Em “Outras – Ensino Superior”, homens (172%) e mulheres (166%) recebem acima da média total. Em “Outras - Sem Escolaridade Definida” ambos recebem pouco abaixo da média (94% para ambos os sexos).

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Tabela 13 – Percentual dos Rendimentos dos Graduados em Pedagogia em Relação à Média Total dos Rendimentos por sexo segundo Grupos de Ocupação – Censo 2010 - Brasil

Áreas de Ocupação Masculino Feminino

Área de Ensino 74,7% 90,4%

Professores de Formação Profissional 106% 105%

Professores de Universidades e do Ensino Superior 137% 139%

Professores do Ensino Fundamental 68% 89%

Professores do Ensino Médio 89% 113%

Professores do Ensino Pré-Escolar 75% 83%

Área de Educação 103% 121%

Área de RH e Serviços 135% 142%

Dirigentes e Gerentes (exceto área de educação e serviços) 212% 193%

Área Militar 145% 200%

Outras - Ensino Superior 172% 166%

Outras - Ensino Médio 92% 90%

Outras - Sem Escolaridade Definida 94% 94%

Total 100,0% 100,0%

Fonte: BRASIL/IBGE, Censo Demográfico 2010

A Tabela 14 apresenta o rendimento médio dos ocupados que possuem Mestrado em Educação por grupos de ocupação e sexo. Verifica-se que as mulheres não recebem mais do que os homens em nenhuma categoria. A defasagem em algumas delas é de cerca de 50%, sendo a maior na categoria “Outras – Ensino Superior” com 48,6%. Homens com Mestrado em Educação, mas que estão ocupados em “Outras – Ensino Superior” são os que aferem os maiores rendimentos e ganham mais que o dobro das mulheres na mesma função. Já as mulheres com Mestrado, que recebem os maiores rendimentos, atuam como Professoras de Formação Profissional e, ainda assim ganham cerca de 15% menos que os homens. A Área de Ensino Superior” é onde o desequilíbrio de remuneração entre homens e mulheres é menos significativo.

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Tabela 14 – Rendimento Médio dos Ocupados que possuem Mestrado em Pedagogia por grupos de ocupação e sexo – Censo 2010 – Brasil

Áreas

Masculino Feminino Renda Fem/Masc

(%) População Renda Média

População Renda Média

Área de Ensino 3.833 3.745 17.397 2.681 71,6

Professores de Formação Profissional 36 4.793 193 4.067 84,9

Professores de Universidades e do Ensino Superior

1.360 4.438 4.361 4.057 91,4

Professores do Ensino Fundamental 1.150 3.364 6.589 2.122 63,1

Professores do Ensino Médio 842 3.370 3.154 2.700 80,1

Professores do Ensino Pré-Escolar 445 3.239 3.100 1.826 56,4

Área de Educação 916 6.191 6.702 3.101 50,1

Área de RH e Serviços 203 4.106 679 2.601 63,3

Dirigentes e Gerentes (exceto área de educação e serviços)

268 5.692 393 3.443 60,5

Área Militar 79 4.510 52 2.447 54,3

Outras - Ensino Superior 1.033 6.421 1.379 3.121 48,6

Outras - Ensino Médio 478 4.313 1.725 2.177 50,5

Outras - Sem Escolaridade Definida 970 4.969 3.170 2.491 50,1

Total 7.780 R$ 4.660,24 31.497 R$ 2.750,03 59,0

Fonte: BRASIL/IBGE, Censo Demográfico 2010

Gráfico 63 – Rendimento Médio dos Mestres em Pedagogia por grupos de ocupação e sexo – Censo 2010 – Brasil Fonte: BRASIL/IBGE, Censo Demográfico 2010

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A Tabela 15 apresenta os mesmos dados para aqueles que concluíram o Doutorado em Educação. Na Área de Ensino, que reúne pouco mais de 70% dos Pedagogos, as mulheres recebem 16% a menos que os homens, diferença que é maior entre “Professores do Ensino Fundamental, onde aquelas recebem 60% do rendimento destes. Nessa área, são os “Professores do Ensino Superior” que recebem os salários mais elevados, correspondendo a mais da metade dos ocupados com Doutorado na Área de Educação, e o diferencial entre homens e mulheres nessa categoria é de cerca de 8%.

Entre os homens, os rendimentos mais elevados podem ser encontrados, em relação àqueles que estão em ocupações da Área de Educação, onde o salário é mais que o dobro do atribuído às mulheres. Na média geral, os homens com Doutorado ganham 26,5% a mais que as mulheres na mesma condição.

Tabela 15 - Rendimento Médio dos Ocupados que possuem Doutorado em Pedagogia por grupos de ocupação e sexo – Censo 2010 – Brasil

Áreas

Masculino Feminino Renda Fem/Masc

(%) População Renda Média

População Renda Média

Área de Ensino 1.439 6.542 4.344 5.402 82,6

Professores de Formação Profissional 11 7.000 21 6.000 85,7

Professores de Universidades e do Ensino Superior

1.060 6.928 2.694 6.385 92,2

Professores do Ensino Fundamental 171 5.785 811 3.469 60,0

Professores do Ensino Médio 147 5.417 395 4.965 91,7

Professores do Ensino Pré-Escolar 50 4.160 423 3.223 77,5

Área de Educação 205 8.961 921 4.084 45,6

Área de RH e Serviços 45 6.489 68 3.012 46,4

Dirigentes e Gerentes (exceto área de educação e serviços)

0 0 68 5.140 -

Área Militar 44 6.568 0 0 0,0

Outras - Ensino Superior 141 7.826 128 4.008 51,2

Outras - Ensino Médio 78 7.010 137 4.537 64,7

Outras - Sem Escolaridade Definida 92 4.889 315 3.326 68,0

Total 2.044 R$ 6.816,09 5.981 R$ 5.009,62 73,5

Fonte: BRASIL/IBGE, Censo Demográfico 2010

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Gráfico 64 - Rendimento Médio dos Doutores em Pedagogia por grupos de ocupação e sexo – Censo 2010 - Brasil Fonte: BRASIL/IBGE, Censo Demográfico 2010

A Tabela 16 apresenta os diferenciais de rendimento entre os níveis de escolaridade (Graduação/Mestrado/Doutorado) dos formados em Pedagogia, por sexo, segundo áreas de ocupação. Percebe-se que, na média geral, o pedagogo graduado do sexo masculino ganha pouco menos da metade que um homem com mestrado em Educação que, por sua vez, ganha 30% a menos que um doutor em Educação. Em relação as mulheres, a proporção é de 42% a menos para a graduada, e em relação àquela com mestrado, é 45% a menos que a mulher detentora do título de doutorado. O padrão de maiores rendimentos com a maior titulação se mantém para todas as áreas, exceto para as mulheres da “Área Militar”, onde as graduadas ganham 30% a mais do que as mulheres com Mestrado e para os homens em “Outras - Sem Escolaridade Definida”, onde aqueles que tem Mestrado ganham 1,6% a mais do que os homens com Doutorado.

98

Tabela 16 – Diferenciais de rendimento entre os níveis de escolaridade (Graduação/Mestrado/Doutorado) dos formados em Pedagogia por sexo segundo Grupos de Ocupação – Censo 2010 - Brasil

Áreas de Ocupação Masculino Feminino

% Grad/Mest % Mest/Dout % Grad/Mest % Mest/Dout

Área de Ensino 43,7 57,3 53,7 49,6

Professores de Formação Profissional 48,3 68,5 41,1 67,8

Professores de Universidades e do Ensino Superior

67,6 64,1 54,7 63,5

Professores do Ensino Fundamental 44,4 58,1 67,1 61,2

Professores do Ensino Médio 57,8 62,2 66,7 54,4

Professores do Ensino Pré-Escolar 50,4 77,9 72,1 56,7

Área de Educação 36,5 69,1 62,1 75,9

Área de RH e Serviços 72,1 63,3 86,7 86,4

Dirigentes e Gerentes (exceto área de educação e serviços)

81,6 - 89,5 67,0

Área Militar 70,3 68,7 130,0 -

Outras - Ensino Superior 58,6 82,0 84,6 77,9

Outras - Ensino Médio 46,5 61,5 66,1 48,0

Outras - Sem Escolaridade Definida 41,3 101,6 60,0 74,9

Total 47,0 68,4 57,9 54,9

Fonte: BRASIL/IBGE, Censo Demográfico 2010

Gráfico 65 - Rendimento Médio dos formados em Pedagogia por maior escolaridade concluída e sexo, segundo grupos de ocupação – Censo 2010 - Brasil Fonte: BRASIL/IBGE, Censo Demográfico 2010

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9 - Considerações Finais

Dentro do limite deste Relatório, trazemos um diagnóstico da evolução da oferta de cursos superiores de Pedagogia, presenciais e a distância, do perfil dos que terminaram o curso em 2005, 2008, 2011 e 2014, da evolução dos cursos de pós-graduação lato sensu e stricto sensu (Mestrado, Mestrado Profissional e Doutorado) e da ocupação principal no mercado de trabalho dos pedagogos em 2010, por sexo e faixa etária, e os respectivos rendimentos. Acreditamos que diagnósticos, como os aqui apresentados, podem contribuir para reflexões sobre políticas públicas associadas à oferta de cursos de graduação. Para os estudos na área de currículo, é preciso considerar os contextos social e cultural nos quais um sistema educacional está inserido, e os grupos sociais que dele se utilizam (SILVA, 1999). Esse diagnóstico pode, também, contribuir para a definição do perfil do profissional que se deseja formar, o que impacta outras definições curriculares. Segundo Sacristán (2000), o currículo se configura como “um território político” e constitui-se, também, num ponto central de referência na melhoria da qualidade do ensino, na mudança das condições da prática, no aperfeiçoamento dos professores, na renovação da instituição escolar em geral e nos projetos de inovação dos centros escolares. (idem, p. 32)

É importante destacar que o relatório que ora se conclui exigiu uma estratégia de análise diferente daquelas utilizadas em relatórios anteriores que privilegiaram os graduados em Biologia e em História. Diferentemente dessas áreas, a formação do graduado em Pedagogia é muito difusa e sofreu significativas mudanças em sua espinha dorsal, ao longo dos últimos anos. Não temos em Pedagogia a distinção entre bacharelado e licenciatura característica das áreas acima citadas, e que dirigiu, em grande parte, a produção dos respectivos relatórios. Assim, foi necessário fazer algumas escolhas que deram o tom deste trabalho.

A primeira delas diz respeito à separação dos dados relativos às modalidades de ensino: presencial e a distância. Se para as duas áreas já analisadas os dados referentes ao ensino a distância são pouco representativos o mesmo não se pode dizer da área de Pedagogia. Nesse caso, como se tentou destacar, os números são bastante expressivos, superando inclusive aqueles relativos ao ensino presencial, como pode ser verificado na Tabela 1. Apenas constatar esse fato, porém, parece ser pouco. É importante que se tente ir além dos números, ou melhor, é importante que se entenda o que os números revelam.

No caso específico dos números do ensino a distância (crescimento de 4200% do número de cursos, considerando-se as duas redes de ensino), estes parecem ser fruto do vai e vem da legislação que regulamenta os cursos de Pedagogia. Não parece ser coincidência que o início desse crescimento significativo para todas as categorias de análise (número de cursos, número de matrículas e número de concluintes e número de professores graduados em sala de aula) se tenha dado justamente no período em que a legislação que cria a obrigatoriedade de que os profissionais que atuam como pedagogos tenham formação em nível superior entra em vigor. Isto é, os dados parecem indicar que tal exigência atingiu um grande número de profissionais que já atuavam na área e que precisaram adequar-se às exigências da nova legislação, desencadeando, assim, uma corrida em busca de formação em nível superior. Nesse caso, não parece absurdo que os números mostrem uma preferência pela modalidade a distância, posto

100

que é mais flexível, o que permitiria a conciliação entre trabalho e estudo. Já a prevalência da rede privada sobre a pública pode ser mais bem entendida se conjugarmos os dados referentes ao perfil socioeconômico dos graduados em Pedagogia.

Como vimos na seção 6 deste relatório, o graduado em Pedagogia é o segundo menos afluente socioeconomicamente e está acima da média – superando todas as licenciaturas – no fator 3, que mede a corresidência. Ou seja, estamos tratando de um indivíduo que, no geral, tem rendimentos baixos e não vive sozinho. Nesse sentido, algumas hipóteses podem ser colocadas. Uma delas é a de que esse indivíduo não teve oportunidade de acesso à uma formação básica que lhe garantiu plenas condições de concorrer à uma vaga na Universidade Pública, cujo corpo discente, até pouco tempo atrás era predominantemente formado por egressos do ensino privado. Assim, restou-lhe a opção da rede privada. O que talvez reforce um círculo vicioso, no qual a formação acadêmica deficiente está intimamente ligada à baixa afluência socioeconômica. Outra hipótese que pode ser aventada é aquela na qual por ser pouco afluente socioeconomicamente e corresidir com outros indivíduos – família, talvez – gerou a necessidade de trabalhar ao longo do processo de formação profissional. Nesse caso, a rede privada, por oferecer cursos em sua maioria noturnos, aparece como principal opção. Como ficou claro, estamos tratando de hipóteses. Para conclusões mais embasadas, seria necessária uma pesquisa qualitativa mais aprofundada, o que obviamente extrapola os limites e objetivos desse relatório.

O que os números nos permitem afirmar é que o graduado em Pedagogia, em sua maioria, é um indivíduo que obteve sua formação em instituições privadas e optou pela modalidade a distância. Tem afluência socioeconômica bastante baixa e correside com outras pessoas. E aqueles graduados que buscaram dar continuidade à sua formação? O que os números podem nos dizer desses indivíduos?

Em se tratando dos cursos de pós-graduação, também foi necessário se fazer em algumas opções que guiaram as análises dos dados presentes neste relatório. A primeira delas foi a separação dos dados referentes à Área de Educação daqueles da Área de Ensino. Apesar de complementares, trata-se de Áreas distintas e a análise conjunta dos dados poderia mascarar, de alguma forma, a identificação do perfil do graduado em Pedagogia, objetivo maior deste trabalho. Como as análises desenvolvidas ao longo do presente relatório apontam, o público dos cursos de pós-graduação na Área de Ensino é oriundo de licenciaturas de disciplinas específicas, com destaque para a Área de Matemática. Os graduados em Pedagogia que desejam dar continuidade à sua formação, preferencialmente, optam pelos cursos da Área de Educação.

Outra opção feita no trabalho em questão diz respeito à inclusão dos dados referentes à pós-graduação lato sensu, uma vez que a quantidade de oferta de curso nessa modalidade indica ser esta a primeira opção dos graduados em Pedagogia para um aprofundamento da sua formação. Analisando-se mais atentamente os dados, no entanto, pudemos concluir que nem sempre a opção pelos cursos lato sensu está relacionada a uma necessidade de aprofundamento da formação, mas, sim, reflete a necessidade de que o recém-formado em Pedagogia tem de melhorar a sua formação básica e se preparar de modo mais adequado para o ingresso no mercado de trabalho. Isto é, mais do que cursos de especialização, os de lato sensu parecem servir de “remédio” para uma formação inicial que não foi feita a contento. Os números relativos à evolução dos cursos dessa modalidade são bastante significativos nesse sentido.

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A partir dos dados exclusivos de pós-graduação na Área de Educação, e da separação dos cursos em duas grandes categorias, quais sejam: “Formação Básica” (Educação Básica, composta por cursos de Educação infantil, series iniciais do Ensino Fundamental e Alfabetização; e Educação Especial) e “Formação Continuada” (Gestão, Psicopedagogia e Outros), contaram-se 5.862 cursos ativos na categoria Formação Continuada, sendo 2.022 de “Gestão”, 1.804 de “Psicopedagogia” e 2035 de “Outros”. Já na categoria “Formação Básica” foram identificados 4.053 cursos ativos, sendo 2.108 de “Educação Básica” e 1.944 de “Educação Especial”. Ou seja, o quantitativo de cursos de Formação Básica parece indicar a busca dos pedagogos por conhecimentos que, em tese, deveriam ter sido construídos durante a sua Graduação.

Quando analisados os dados para os cursos de pós-graduação stricto sensu (Mestrado Profissional, Mestrado Acadêmico e Doutorado) da Área de Educação pudemos perceber que estes também sofreram o impacto da expansão universitária experimentada ao longo do período analisado. Como vimos, em 2015, o número de Mestrado Acadêmico/Doutorado era o triplo do observado em 2000. Os Mestrados Profissionais também apresentaram importante crescimento, com o primeiro curso surgindo em 2010 e chegando ao total de 36 cursos em 2015.

Com base na análise de todos os dados da pós-graduação lato sensu e stricto sensu nos últimos anos (2015 e 2016) percebe-se que, apesar do significativo crescimento dos cursos de Mestrado Profissional, estes ainda não se apresentam como primeira alternativa para formação continuada dos graduados em Pedagogia. Em 2015, somadas as Áreas de Educação e Ensino, contam-se 107 cursos de Mestrado Profissional, enquanto na pós-graduação lato sensu, em 2016, só a modalidade presencial, somada às duas áreas apresenta o total de cursos de 13.384, ou seja, parece que os cursos de pós-graduação lato sensu, presenciais e a distância, ainda são o caminho preferencial dos pedagogos. Mais ainda, é possível novamente levantar-se a hipótese de que o pedagogo não se sente suficientemente preparado para o mercado de trabalho ao final da Graduação e busca uma complementação através de cursos de especialização que são mais curtos, oferecem um número maior de vagas, têm maior flexibilidade de horários de frequência e são mais acessíveis financeiramente.

O presente relatório também buscou analisar a forma como o graduado em Pedagogia está inserido no mercado de trabalho. Levando em conta os dados do Censo Demográfico 2010, pudemos perceber de que forma este indivíduo está atuando. Nesse sentido, constatamos que o graduado em Pedagogia é, em sua maioria, do sexo feminino. No entanto, não obstante o predomínio das mulheres, os poucos homens que atuam na área auferem, via de regra, salários maiores. Como parece óbvio, a área que concentra o maior número de indivíduos ativos é a Área de Ensino, independentemente do nível de formação. Observa-se que, em 2010, havia, proporcionalmente, mais homens ocupados do que mulheres, exceto justamente nas “Área de Ensino” e “Área de Educação”. Diferentemente da distribuição ocupacional dos graduados, a distribuição ocupacional de homens e mulheres com Mestrado em Educação em 2010 é mais semelhante, e a “Área de Ensino” apresenta um maior equilíbrio entre os gêneros. No entanto, enquanto os homens com Mestrado atuam mais no Ensino Superior, as mulheres continuam mais presentes no Ensino Fundamental. Com relação aos Doutores, homens e mulheres são majoritariamente professores, com mais de 70% em cada sexo, com equilíbrio entre os sexos na

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Área de Ensino. No entanto, observa-se que, diferentemente do que se viu com mulheres com Mestrado, aquelas com Doutorado atuam mais no Ensino Superior que no Ensino Fundamental.

Mas, afinal qual é o perfil do graduado em Pedagogia? Quais subsídios o presente relatório fornece para que políticas públicas que visam a um melhoramento da área sejam propostas? Como tem sido dito, extrapolam os limites da reflexão aqui proposta conclusões propriamente ditas, todavia é preciso fazer algumas considerações finais. Vimos, através do vai e vem da legislação e também dos dados analisados que a área de Pedagogia ainda hoje sofre de uma espécie de crise de identidade. Área fluida, que mais parece promover formação abrangente, mas, superficial, leva os pedagogos a buscar agregar novos conhecimentos com a finalidade de expandir sua gama de ação de modo mais horizontal, não necessariamente galgando um crescimento acadêmico. O pedagogo, ainda hoje demonstra ser alguém que muito pode, mas pouco atinge apenas graduado. Há sempre, a necessidade de uma especialização, de um aprofundamento, de uma reafirmação das suas competências de se fortalecer profissionalmente, mesmo não havendo um reconhecimento socioeconômico. O pedagogo recém-graduado parece ser alguém que compreende a importância da educação continuada não apenas como ferramenta de crescimento profissional e acadêmico, mas também como o suporte para a entrada e permanência no mercado de trabalho.

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10 - Referências

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BRASIL, Ministério da Educação. CAPES. Diretoria de Avaliação. Documento de Área – Ensino. Brasília, DF. 2016. Disponível em: <https://capes.gov.br/images/documentos/Documentos_dearea_2017/DOCUMENTO_AREA_ENSINO_24_MAIO.pdf.> Acesso em: 16 out. 2018.

BRASIL. Lei no 13.415, de 16 de dezembro de 2017. Altera as Leis nos 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, e 11.494, de 20 de junho 2007, que regulamenta o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação, a Consolidação das Leis do Trabalho - CLT, aprovada pelo Decreto-Lei no 5.452, de 1o de maio de 1943, e o Decreto-Lei no 236, de 28 de fevereiro de 1967; revoga a Lei no11.161, de 5 de agosto de 2005; e institui a Política de Fomento à Implementação de Escolas de Ensino Médio em Tempo Integral. Brasília, DF. 2017. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2015-2018/2017/Lei/L13415.htm>. Acesso em: 21 set. 2018.

BRASIL, Ministério da Educação. CAPES. Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior. Sistema de Informações Georreferenciadas (GEOCAPES). Brasília, DF. Disponível em: <http://geoCAPES.CAPES.gov.br/geoCAPES2/>. Acesso em: 21 set. 2018.

109

BRASIL, Ministério da Educação. Sistema de Cadastro de Instituições e Cursos de Educação Superior (e-MEC). Brasília, DF. Disponível em: < http://emec.mec.gov.br/>. Acesso em: 21 set. 2018.

IBGE - Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística. Censo Demográfico 2010. Microdados da amostra. Rio de Janeiro: IBGE, 2012a. CD-ROM.

IBGE - Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística. Censo Demográfico 2010. Trabalho e rendimento: resultado da amostra. Rio de Janeiro: IBGE, 2012b. CD-ROM.

INEP - Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira. Relatório Síntese do Enade 2001. Distrito Federal-DF, 2002.

INEP - Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira. Manual do Enade 2012. Distrito Federal-DF: maio 2012.

JOINT COMMITTEE ON STANDARDS FOR EDUCATIONAL EVALUATION. The program evaluation standards. (2nd ed.). Thousand Oaks, CA: Sage Publications, 1994.

LIBÂNEO, J. C. Pedagogia e pedagogos, para quê? 8. ed. São Paulo, Cortez, 2005.

LIBÂNEO, J. C. A pedagogia em questão: entrevista com José Carlos Libâneo. In: Olhar de professor, Ponta Grossa, (10-1), 11-33, 2007.

PATTON, M. Q. Utilization-focused evaluation (3rd ed.). Thousand Oaks, CA: Sage. 1997.

RIBEIRO, M. L. de L.; MIRANDA, M. I. Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de Pedagogia: análise histórica e política. In: Simpósio Internacional O Estado e as Políticas Educacionais no tempo presente, 2008, Uberlândia, MG. IV Simpósio Internacional - o estado e as políticas educacionais no tempo presente. Uberlândia, 2008. v. 1. Disponível em: <www.simposioestadopoliticas.ufu.br/imagens/anais/pdf/EC13.pdf>. Acesso em: 24 jul. 2017.

ROSA, M. P. (2011) Educação de qualidade no Brasil: um sonho possível? Trabalho de conclusão de cursos da Escola Superior de Guerra - RJ, disponível em <www.esg.br/images/monografia/ 2011/ROSA.pdf>. Acesso em: 15 nov. 2017.

SACRISTÁN, J. G. O. Currículo: uma reflexão sobre a prática. Porto Alegre: ArtMed, 2000.

SCRIVEN, M. S. Evaluation thesaurus (3rd ed.). Pt. Reyes, CA: Edgepress, 1981.

SILVA, C. S. B. da. Curso de Pedagogia no Brasil: história e identidade. Campinas, SP: Autores associados, 1999.

UNESCO. Organização das Nações Unidas (Brasil). Declaração dos Direitos Humanos. Brasília, 1998.

ZAIDAN, S. O papel da Faculdade de Educação na Formação Docente. In: CUNHA, C., SOUSA, J. V., S., M. A. da (orgs.). Faculdades de Educação e políticas de formação docente. Campinas, SP: Autores Associados, 2014.

110

Agradecemos a Gabriela Domingues Costa de Araújo, Rafael Cabral Fernandes e Ramon Moraes Felix de Oliveira, estagiários da Fundação Cesgranrio e alunos da ENCE (Escola Nacional de Estatística) do IBGE, pela contribuição no tratamento das bases de dados e interlocução nas discussões para análise dos resultados. Agradecemos, também, a colaboração de Fernando de Paula Ramos, que realizou as tabulações do e-mec.

111

ANEXO

Região Norte

Tabela 17 – Professores da educação infantil por maior grau de escolaridade de sua formação segundo ano calendário – Região Norte – 2000-2017

Norte Fund.

Incompleto Fund.

Completo

Ensino Médio

Completo

Até ensino médio

Graduação Especialização Mestrado Doutorado Pelo menos Graduação

Total Geral

2000 917 2.013 12.719 15.649 548 75 1 0 624 16.273

2001 744 1.884 16.426 19.054 655 82 1 0 739 19.793

2002 460 1.114 18.089 19.663 816 115 2 0 933 20.596

2003 291 898 19.245 20.434 1.133 176 2 1 1.312 21.746

2004 378 857 20.986 22.221 2.405 374 4 1 2.784 25.005

2005 309 739 21.467 22.515 4.333 721 7 2 5.063 27.578

2006 227 620 20.236 21.083 5.432 994 9 2 6.437 27.520

2007 231 673 20.689 21.593 6.756 1.002 7 0 7.765 29.358

2008 209 597 22.130 22.936 6.236 1.597 9 1 7.843 30.779

2009 181 542 22.746 23.469 7.181 1.692 11 2 8.886 32.355

2010 126 479 22.535 23.140 7.699 1.881 14 2 9.596 32.736

2011 117 482 22.788 23.387 8.872 2.617 25 0 11.514 34.901

2012 109 388 22.475 22.972 10.656 3.430 26 1 14.113 37.085

2013 80 324 22.731 23.135 12.384 4.030 18 4 16.436 39.571

2014 95 297 22.034 22.426 13.949 4.277 21 3 18.250 40.676

2015 114 312 21.947 22.373 14.427 4.838 23 5 19.293 41.666

2016 129 305 21.317 21.751 15.649 5.961 33 6 21.649 43.400

2017 121 306 20.761 21.188 16.563 7.210 40 4 23.817 45.005

Fonte: Censo Escolar 2000/17

112

Tabela 18– Professores do ensino fundamental 1º ciclo por maior grau de escolaridade de sua formação segundo ano calendário – Região Norte – 2000-2017

Norte Fund.

Incompleto Fund.

Completo

Ensino Médio

completo

Até ensino médio

Graduação Especialização Mestrado Doutorado Pelo menos Graduação

Total Geral

2000 3.753 10.219 59.285 73.257 3.134 349 7 1 3.490 76.747

2001 2.613 8.425 68.116 79.154 4.085 484 9 1 4.579 83.733

2002 1.177 3.515 74.295 78.987 4.946 608 11 1 5.566 84.553

2003 833 1.802 74.731 77.366 6.000 817 13 2 6.832 84.198

2004 827 1.682 70.993 73.502 11.382 1.837 28 3 13.250 86.752

2005 620 1.641 62.556 64.817 19.190 3.377 47 5 22.620 87.437

2006 604 1.296 55.877 57.777 25.391 4.824 64 8 30.287 88.064

2007 391 1.312 47.326 49.029 25.636 4.149 59 5 29.849 78.878

2008 397 1.198 48.488 50.083 24.227 7.232 77 3 31.539 81.622

2009 354 1.010 46.476 47.840 26.897 6.950 53 10 33.910 81.750

2010 363 959 45.981 47.303 28.254 7.657 69 9 35.989 83.292

2011 350 834 44.070 45.254 30.612 10.335 121 10 41.078 86.332

2012 266 759 40.663 41.688 35.478 12.508 126 12 48.124 89.812

2013 265 651 39.685 40.601 38.112 13.424 115 17 51.668 92.269

2014 239 559 36.228 37.026 39.421 13.805 131 15 53.372 90.398

2015 226 593 34.738 35.557 39.930 15.262 119 12 55.323 90.880

2016 217 518 32.561 33.296 39.705 17.595 130 13 57.443 90.739

2017 209 472 32.016 32.697 40.452 20.140 186 15 60.793 93.490

Fonte: Censo Escolar 2000/17

113

Tabela 19- Proporção de professores com pelo menos especialização em relação aos professores com pelo menos graduação por nível de ensino de sua atuação – Região Norte

Educação Infantil Ensino Fundamental 1º ciclo

2000 12,2 10,2 2001 11,4 10,8 2002 12,6 11,1 2003 13,6 12,2 2004 13,6 14,1 2005 14,4 15,2 2006 15,6 16,2 2007 13,0 14,1 2008 20,5 23,2 2009 19,2 20,7 2010 19,8 21,5 2011 22,9 25,5 2012 24,5 26,3 2013 24,7 26,2 2014 23,6 26,1 2015 25,2 27,8 2016 27,7 30,9 2017 30,5 33,5

Fonte: Censo Escolar 2000/17

Gráfico 66 – Distribuição cumulativa do maior grau de escolaridade de formação dos Professores da Educação infantil, segundo ano calendário – Região Norte – 2000-2017 Fonte: Censo Escolar 2000/17

114

Gráfico 67 – Distribuição cumulativa do maior grau de escolaridade da formação de Professores do ensino fundamental 1º ciclo, segundo ano calendário – Região Norte – 2000-2017 Fonte: Censo Escolar 2000/17

Gráfico 68 – Grau de escolaridade acumulada de professores da Educação Infantil – Região Norte – Censo Escolar 2000 a 2017 Fonte: Censo Escolar 2000/17

115

Gráfico 69 – Grau de escolaridade acumulada de professores do Ensino Fundamental (1º ciclo) – Região Norte – Censo Escolar 2000 a 2017 Fonte: Censo Escolar 2000/17

Gráfico 70 – Professores com pelo menos Ensino Médio completo e Graduação segundo nível de ensino: Educação Infantil (linhas contínuas) e Fundamental – 1º ciclo (linhas tracejadas) – Região Norte - Censo Escolar 2000 a 2017 Fonte: Censo Escolar 2000/17

116

Região Nordeste

Tabela 20 – Professores da educação infantil por maior grau de escolaridade de sua formação segundo ano calendário – Região Nordeste – 2000-2017

Nordeste Fund. Incompleto

Fund. Completo

Ensino Médio Completo

Até ensino médio

Graduação Especialização Mestrado Doutorado Pelo menos Graduação

Total Geral

2000 7.409 11.596 61.084 80.089 3.764 559 7 2 4.332 84.421

2001 4.749 10.568 71.568 86.885 5.727 857 11 2 6.598 93.483

2002 2.555 6.866 76.931 86.352 8.195 1.262 16 3 9.476 95.828

2003 1.787 4.911 78.678 85.376 10.944 1.805 22 4 12.775 98.151

2004 1.342 4.195 89.294 94.831 16.218 3.039 34 6 19.296 114.127

2005 1.093 4.802 91.114 97.009 20.232 4.077 42 7 24.358 121.367

2006 1.051 4.175 90.355 95.581 23.256 5.226 51 8 28.542 124.123

2007 2.000 4.544 91.295 97.839 27.424 4.750 55 1 32.230 130.069

2008 1.987 4.112 101.426 107.525 24.394 7.656 78 3 32.131 139.656

2009 1.756 3.789 104.628 110.173 26.568 7.569 90 5 34.232 144.405

2010 2.011 3.400 102.128 107.539 28.475 8.342 84 3 36.904 144.443

2011 1.954 3.271 101.848 107.073 30.530 11.570 82 8 42.190 149.263

2012 1.491 2.994 103.767 108.252 34.324 15.746 116 11 50.197 158.449

2013 1.093 2.762 103.299 107.154 37.271 19.152 135 7 56.565 163.719

2014 969 2.507 101.543 105.019 40.414 21.331 152 12 61.909 166.928

2015 957 2.096 100.422 103.475 40.483 23.507 167 12 64.169 167.644

2016 910 2.117 102.728 105.755 43.413 27.497 207 13 71.130 176.885

2017 923 2.192 100.468 103.583 46.386 31.970 239 26 78.621 182.204

Fonte: Censo Escolar 2000/17

117

Tabela 21– Professores do ensino fundamental 1º ciclo por maior grau de escolaridade de sua formação segundo ano calendário – Região Nordeste – 2000-2017

Nordeste Fund. Incompleto

Fund. Completo

Ensino Médio Completo

Até ensino médio

Graduação Especialização Mestrado Doutorado Pelo menos Graduação

Total Geral

2000 15.571 27.013 224.443 267.027 24.242 3.769 50 3 28.064 295.091

2001 8.247 23.317 239.885 271.449 31.678 5.096 71 4 36.849 308.298

2002 3.239 12.672 246.509 262.420 39.188 6.588 94 5 45.875 308.295

2003 1.905 7.720 238.602 248.227 52.069 9.307 129 8 61.512 309.739

2004 1.484 6.277 224.985 232.746 62.577 12.040 161 11 74.789 307.535

2005 1.027 6.070 210.238 217.335 72.310 15.159 193 14 87.676 305.011

2006 822 5.332 199.481 205.635 83.341 19.304 236 17 102.898 308.533

2007 1.170 3.406 155.213 159.789 85.823 17.741 206 9 103.779 263.568

2008 892 2.680 164.563 168.135 74.491 26.818 370 20 101.699 269.834

2009 851 2.393 159.236 162.480 76.798 26.008 291 23 103.120 265.600

2010 1.113 2.010 152.765 155.888 79.619 28.066 286 26 107.997 263.885

2011 1.042 1.799 145.170 148.011 81.375 36.567 355 29 118.326 266.337

2012 521 1.498 138.993 141.012 85.150 46.285 507 33 131.975 272.987

2013 370 1.000 131.712 133.082 87.136 52.118 535 44 139.833 272.915

2014 348 886 125.075 126.309 89.261 55.884 505 38 145.688 271.997

2015 373 972 121.534 122.879 86.123 59.196 549 47 145.915 268.794

2016 370 988 117.254 118.612 86.809 64.984 624 46 152.463 271.075

2017 583 1.275 115.600 117.459 85.332 69.083 687 59 155.160 272.619

Fonte: Censo Escolar 2000/17

118

Tabela 22- Proporção de professores com pelo menos especialização em relação aos professores com pelo menos graduação por nível de ensino de sua atuação – Região Nordeste

Educação Infantil Ensino Fundamental 1º ciclo

2000 13,1 13,6

2001 13,2 14,0

2002 13,5 14,6

2003 14,3 15,4

2004 16,0 16,3

2005 16,9 17,5

2006 18,5 19,0

2007 14,9 17,3

2008 24,1 26,8

2009 22,4 25,5

2010 22,8 26,3

2011 27,6 31,2

2012 31,6 35,5

2013 34,1 37,7

2014 34,7 38,7

2015 36,9 41,0

2016 39,0 43,1

2017 41,0 45,0

Fonte: Censo Escolar 2000/17

119

Gráfico 71 – Distribuição cumulativa do maior grau de escolaridade de formação dos Professores da Educação infantil, segundo ano calendário – Região Nordeste – 2000-2017 Fonte: Censo Escolar 2000/17

Gráfico 72 – Distribuição cumulativa do maior grau de escolaridade da formação de Professores do ensino fundamental 1º ciclo, segundo ano calendário – Região Nordeste – 2000-2017 Fonte: Censo Escolar 2000/17

120

Gráfico 73 – Grau de escolaridade acumulada de professores da Educação Infantil – Região Nordeste – Censo Escolar 2000 a 2017 Fonte: Censo Escolar 2000/17

Gráfico 74 – Grau de escolaridade acumulada de professores do Ensino Fundamental (1º ciclo) – Região Nordeste – Censo Escolar 2000 a 2017 Fonte: Censo Escolar 2000/17

121

Gráfico 75 – Professores com pelo menos Ensino Médio completo e Graduação segundo nível de ensino: Educação Infantil (linhas contínuas) e Fundamental – 1º ciclo (linhas tracejadas) – Região Nordeste - Censo Escolar 2000 a 2017 Fonte: Censo Escolar 2000/17

122

Região Sudeste

Tabela 23 – Professores da educação infantil por maior grau de escolaridade de sua formação segundo ano calendário – Região Sudeste – 2000-2017

Sudeste Fund.

Incompleto Fund.

Completo

Ensino Médio

Completo

Até ensino médio

Graduação Especialização Mestrado Doutorado Pelo menos Graduação

Total Geral

2000 1.722 3.700 76.685 82.107 31.611 6.453 100 9 38.173 120.280

2001 1.857 3.387 83.132 88.376 35.810 7.946 117 10 43.884 132.260

2002 1.631 3.379 86.502 91.512 40.381 9.788 136 12 50.317 141.829

2003 1.340 3.536 87.483 92.359 45.815 12.076 159 14 58.064 150.423

2004 580 1.976 83.227 85.783 51.990 14.729 189 16 66.925 152.708

2005 531 2.021 82.899 85.451 59.940 18.399 226 19 78.585 164.036

2006 434 2.052 75.002 77.488 67.204 22.722 260 22 90.208 167.696

2007 3.544 5.679 97.384 106.607 71.997 19.792 281 28 92.098 198.705

2008 3.354 6.008 111.075 120.437 67.169 29.924 299 19 97.411 217.848

2009 2.932 5.570 111.016 119.518 73.627 31.923 287 25 105.862 225.380

2010 2.650 5.682 117.406 125.738 79.043 34.069 340 29 113.481 239.219

2011 2.756 5.930 121.744 130.430 87.531 39.836 360 30 127.757 258.187

2012 2.481 5.757 124.867 133.105 99.445 47.964 422 41 147.872 280.977

2013 2.342 5.658 128.846 136.846 110.439 53.669 479 46 164.633 301.479

2014 2.148 5.584 134.844 142.576 116.007 60.746 575 42 177.370 319.946

2015 1.946 5.268 134.011 141.225 117.108 65.001 609 48 182.766 323.991

2016 1.796 5.032 133.247 140.075 121.530 72.291 654 44 194.519 334.594

2017 1.612 4.905 134.271 140.788 125.138 78.521 699 44 204.402 345.190

Fonte: Censo Escolar 2000/17

123

Tabela 24– Professores do ensino fundamental 1º ciclo por maior grau de escolaridade de sua formação segundo ano calendário – Região Sudeste – 2000-2017

Sudeste Fund.

Incompleto Fund.

Completo

Ensino Médio

Completo

Até ensino médio

Graduação Especialização Mestrado Doutorado Pelo menos Graduação

Total Geral

2000 849 3.008 167.020 170.877 84.167 18.133 306 26 102.632 273.509

2001 592 1.654 168.150 170.396 93.459 21.634 361 30 115.484 285.880

2002 490 1.773 164.372 166.635 101.102 25.451 415 33 127.001 293.636

2003 335 1.624 150.224 152.183 117.794 31.761 517 39 150.111 302.294

2004 275 1.044 143.922 145.241 129.529 37.771 614 44 167.958 313.199

2005 229 910 129.795 130.934 139.509 44.126 707 50 184.391 315.325

2006 186 740 84.429 85.355 178.356 62.032 925 64 241.377 326.732

2007 236 628 84.184 85.048 167.633 44.556 913 68 213.170 298.218

2008 151 361 90.158 90.670 151.231 74.007 936 60 226.234 316.904

2009 141 360 87.583 88.084 156.436 81.768 964 60 239.228 327.312

2010 162 426 85.588 86.176 156.720 80.625 990 54 238.389 324.565

2011 123 368 77.213 77.704 156.888 86.909 1.083 71 244.951 322.655

2012 116 369 72.012 72.497 161.357 93.756 1.316 76 256.505 329.002

2013 129 423 69.109 69.661 158.900 96.612 1.396 83 256.991 326.652

2014 122 425 66.538 67.085 160.634 100.605 1.429 78 262.746 329.831

2015 161 530 65.268 65.959 156.144 104.792 1.582 89 262.607 328.566

2016 139 475 63.154 63.768 153.015 110.686 1.670 89 265.460 329.228

2017 140 471 62.461 63.072 151.793 115.992 1.840 124 269.749 332.821

Fonte: Censo Escolar 2000/17

124

Tabela 25- Proporção de professores com pelo menos especialização em relação aos professores com pelo menos graduação por nível de ensino de sua atuação – Região Sudeste

Educação Infantil Ensino Fundamental 1º ciclo

2000 17,2 18,0

2001 18,4 19,1

2002 19,7 20,4

2003 21,1 21,5

2004 22,3 22,9

2005 23,7 24,3

2006 25,5 26,1

2007 21,8 21,4

2008 31,0 33,2

2009 30,5 34,6

2010 30,3 34,3

2011 31,5 36,0

2012 32,7 37,1

2013 32,9 38,2

2014 34,6 38,9

2015 35,9 40,5

2016 37,5 42,4

2017 38,8 43,7 Fonte: Censo Escolar 2000/17

125

Gráfico 76 – Distribuição cumulativa do maior grau de escolaridade de formação dos Professores da Educação infantil, segundo ano calendário – Região Sudeste – 2000-2017 Fonte: Censo Escolar 2000/17

Gráfico 77 – Distribuição cumulativa do maior grau de escolaridade da formação de Professores do ensino fundamental 1º ciclo, segundo ano calendário – Região Sudeste – 2000-2017 Fonte: Censo Escolar 2000/17

126

Gráfico 78 – Grau de escolaridade acumulada de professores da Educação Infantil – Região Sudeste – Censo Escolar 2000 a 2017 Fonte: Censo Escolar 2000/17

Gráfico 79 – Grau de escolaridade acumulada de professores do Ensino Fundamental (1º ciclo) – Região Sudeste – Censo Escolar 2000 a 2017 Fonte: Censo Escolar 2000/17

127

Gráfico 80 – Professores com pelo menos Ensino Médio completo e Graduação segundo nível de ensino: Educação Infantil (linhas contínuas) e Fundamental – 1º ciclo (linhas tracejadas) – Região Sudeste - Censo Escolar 2000 a 2017 Fonte: Censo Escolar 2000/17

128

Região Sul

Tabela 26 – Professores da educação infantil por maior grau de escolaridade de sua formação segundo ano calendário – Região Sul – 2000-2017

Sul Fund. Incompleto

Fund. Completo

Ensino Médio Completo

Até ensino médio

Graduação Especialização Mestrado Doutorado Pelo menos Graduação

Total Geral

2000 1.383 2.426 27.145 30.954 6.479 4.928 54 2 11.463 42.417

2001 1.601 3.089 30.851 35.541 7.396 5.934 63 2 13.395 48.936

2002 1.406 2.825 32.636 36.867 8.138 6.847 68 3 15.055 51.922

2003 1.259 2.541 33.208 37.008 9.973 8.672 83 4 18.732 55.740

2004 740 1.814 30.257 32.811 11.735 10.799 96 5 22.634 55.445

2005 633 1.860 28.458 30.951 14.347 14.046 113 6 28.511 59.462

2006 485 1.700 24.945 27.130 17.065 17.568 125 7 34.764 61.894

2007 1.391 4.130 38.820 44.341 19.591 16.077 138 3 35.809 80.150

2008 1.268 4.133 43.939 49.340 16.775 19.120 151 10 36.056 85.396

2009 711 3.351 50.524 54.586 23.663 22.383 193 14 46.253 100.840

2010 1.000 4.350 49.293 54.643 20.805 19.692 141 12 40.650 95.293

2011 1.516 4.172 50.347 56.035 22.617 22.591 161 12 45.381 101.416

2012 1.069 4.038 53.909 59.016 25.966 25.490 207 13 51.676 110.692

2013 698 3.875 54.859 59.432 29.803 29.575 188 13 59.579 119.011

2014 628 3.903 58.547 63.078 32.089 33.118 199 19 65.425 128.503

2015 572 3.712 61.879 66.163 31.868 36.729 245 21 68.863 135.026

2016 519 3.744 63.772 68.035 33.340 41.786 293 19 75.438 143.473

2017 468 3.752 64.648 68.868 34.008 46.676 354 18 81.056 149.924

Fonte: Censo Escolar 2000/17

129

Tabela 27– Professores do ensino fundamental 1º ciclo por maior grau de escolaridade de sua formação segundo ano calendário – Região Sul – 2000-2017

Sul Fund. Incompleto

Fund. Completo

Ensino Médio Completo

Até ensino médio

Graduação Especialização Mestrado Doutorado Pelo menos Graduação

Total Geral

2000 587 2.059 64.905 67.551 25.909 19.796 228 9 45.942 113.493

2001 445 1.723 63.865 66.033 26.951 22.296 248 10 49.505 115.538

2002 274 1.063 61.959 63.296 27.925 24.666 268 10 52.869 116.165

2003 204 784 56.050 57.038 31.052 28.590 317 12 59.972 117.010

2004 146 830 49.143 50.119 34.841 33.861 373 15 69.090 119.209

2005 100 739 40.815 41.654 37.408 38.565 418 17 76.408 118.062

2006 104 541 33.532 34.177 41.945 45.704 488 20 88.157 122.334

2007 165 452 28.715 29.332 46.039 44.807 517 33 91.396 120.728

2008 257 304 29.477 30.038 35.921 50.342 508 16 86.787 116.825

2009 30 194 25.261 25.485 34.841 45.796 484 16 81.137 106.622

2010 38 214 25.474 25.726 38.424 47.675 542 23 86.664 112.390

2011 27 181 25.857 26.065 37.708 50.788 628 28 89.152 115.217

2012 37 239 26.843 27.119 40.187 54.944 677 30 95.838 122.957

2013 42 265 23.422 23.729 41.354 58.898 689 38 100.979 124.708

2014 32 260 22.508 22.800 42.090 60.983 715 27 103.815 126.615

2015 55 311 22.177 22.543 40.120 63.708 733 35 104.596 127.139

2016 50 313 20.169 20.532 38.724 66.224 817 41 105.806 126.338

2017 44 332 19.923 20.299 36.588 70.034 885 50 107.557 127.856

Fonte: Censo Escolar 2000/17

130

Tabela 28- Proporção de professores com pelo menos especialização em relação aos professores com pelo menos graduação por nível de ensino de sua atuação – Região Sul

Educação Infantil Ensino Fundamental 1º ciclo

2000 43,5 43,6

2001 44,8 45,6

2002 45,9 47,2

2003 46,8 48,2

2004 48,2 49,6

2005 49,7 51,0

2006 50,9 52,4

2007 45,3 49,6

2008 53,5 58,6

2009 48,8 57,1

2010 48,8 55,7

2011 50,2 57,7

2012 49,8 58,1

2013 50,0 59,0

2014 51,0 59,5

2015 53,7 61,6

2016 55,8 63,4

2017 58,0 66,0

Fonte: Censo Escolar 2000/17

Gráfico 81 – Distribuição cumulativa do maior grau de escolaridade de formação dos Professores da Educação infantil, segundo ano calendário – Região Sul – 2000-2017 Fonte: Censo Escolar 2000/17

131

Gráfico 82 – Distribuição cumulativa do maior grau de escolaridade da formação de Professores do ensino fundamental 1º ciclo, segundo ano calendário – Região Sul – 2000-2017 Fonte: Censo Escolar 2000/17

Gráfico 83 – Grau de escolaridade acumulada de professores da Educação Infantil – Região Sul – Censo Escolar 2000 a 2017 Fonte: Censo Escolar 2000/17

132

Gráfico 84 – Grau de escolaridade acumulada de professores do Ensino Fundamental (1º ciclo) – Região Sul – Censo Escolar 2000 a 2017 Fonte: Censo Escolar 2000/17

Gráfico 85 – Professores com pelo menos Ensino Médio completo e Graduação segundo nível de ensino: Educação Infantil (linhas contínuas) e Fundamental – 1º ciclo (linhas tracejadas) – Região Sul - Censo Escolar 2000 a 2017 Fonte: Censo Escolar 2000/17

133

Região Centro-Oeste

Tabela 29 – Professores da educação infantil por maior grau de escolaridade de sua formação segundo ano calendário – Região Centro-Oeste – 2000-2017

Centro-Oeste Fund. Incompleto

Fund. Completo

Ensino Médio completo

Até ensino médio

Graduação Especialização Mestrado Doutorado Pelo menos Graduação

Total Geral

2000 425 866 10.042 11.333 2.892 931 10 2 3.835 15.168

2001 322 752 11.321 12.395 3.603 1.176 13 2 4.794 17.189

2002 267 569 11.669 12.505 3.974 1.423 14 2 5.413 17.918

2003 225 420 11.624 12.269 5.053 1.939 18 3 7.012 19.281

2004 175 383 11.930 12.488 6.533 2.642 23 3 9.201 21.689

2005 136 361 10.417 10.914 8.603 3.684 31 4 12.321 23.235

2006 180 337 8.719 9.236 9.185 4.226 35 4 13.450 22.686

2007 507 1.021 13.430 14.958 11.031 4.077 46 1 15.155 30.113

2008 457 887 16.094 17.438 9.512 6.004 36 4 15.556 32.994

2009 435 906 17.382 18.723 10.683 5.890 31 2 16.606 35.329

2010 440 818 18.743 20.001 11.693 6.479 47 1 18.220 38.221

2011 403 786 19.346 20.535 12.212 7.554 65 6 19.837 40.372

2012 366 703 18.802 19.871 14.211 8.776 67 8 23.062 42.933

2013 294 642 19.446 20.382 16.192 9.938 76 3 26.209 46.591

2014 291 689 20.720 21.700 17.896 10.866 75 7 28.844 50.544

2015 270 693 22.170 23.133 18.062 11.734 79 8 29.883 53.016

2016 270 744 22.310 23.324 19.021 12.863 89 14 31.987 55.311

2017 245 734 22.164 23.143 20.161 13.905 99 8 34.173 57.316

Fonte: Censo Escolar 2000/17

134

Tabela 30 – Professores do ensino fundamental 1º ciclo por maior grau de escolaridade de sua formação segundo ano calendário – Região Centro-Oeste – 2000-2017

Centro-Oeste Fund.

Incompleto Fund.

Completo

Ensino Médio

completo

Até ensino médio

Graduação Especialização Mestrado Doutorado Pelo menos Graduação

Total Geral

2000 1.014 2.211 32.816 36.041 14.656 5.471 66 5 20.198 56.239

2001 588 1.934 33.237 35.759 16.443 6.284 73 6 22.806 58.565

2002 278 713 33.017 34.008 17.810 7.123 80 6 25.020 59.028

2003 207 655 29.102 29.964 20.579 8.465 92 7 29.144 59.108

2004 208 606 25.768 26.582 23.846 10.187 109 9 34.151 60.733

2005 144 419 19.227 19.790 28.426 12.586 134 10 41.156 60.946

2006 162 493 15.823 16.478 31.350 14.532 155 11 46.048 62.526

2007 125 513 13.399 14.037 31.895 13.162 148 10 45.215 59.252

2008 148 369 15.474 15.991 29.009 18.043 190 13 47.255 63.246

2009 195 340 15.019 15.554 29.754 16.849 182 10 46.795 62.349

2010 213 275 14.228 14.716 29.752 17.341 155 8 47.256 61.972

2011 117 262 13.374 13.753 29.421 20.227 178 12 49.838 63.591

2012 129 258 11.582 11.969 31.140 23.516 220 5 54.881 66.850

2013 65 171 11.022 11.258 32.005 24.351 211 9 56.576 67.834

2014 56 165 11.001 11.222 32.175 25.178 206 14 57.573 68.795

2015 60 191 10.880 11.131 31.357 28.040 247 11 59.655 70.786

2016 56 184 10.503 10.743 31.283 28.482 246 17 60.028 70.771

2017 66 187 10.229 10.482 31.748 28.807 289 16 60.860 71.342

Fonte: Censo Escolar 2000/17

135

Tabela 31- Proporção de professores com pelo menos especialização em relação aos professores com pelo menos graduação por nível de ensino de sua atuação – Região Centro-Oeste

Educação Infantil Ensino Fundamental 1º ciclo

2000 24,6 27,4

2001 24,8 27,9

2002 26,6 28,8

2003 27,9 29,4

2004 29,0 30,2

2005 30,2 30,9

2006 31,7 31,9

2007 27,2 29,5

2008 38,9 38,6

2009 35,7 36,4

2010 35,8 37,0

2011 38,4 41,0

2012 38,4 43,3

2013 38,2 43,4

2014 38,0 44,1

2015 39,6 47,4

2016 40,5 47,9

2017 41,0 47,8

Fonte: Censo Escolar 2000/17

136

Gráfico 86 – Distribuição cumulativa do maior grau de escolaridade de formação dos Professores da Educação infantil, segundo ano calendário – Região Centro-Oeste – 2000-2017 Fonte: Censo Escolar 2000/17

Gráfico 87 – Distribuição cumulativa do maior grau de escolaridade da formação de Professores do ensino fundamental 1º ciclo, segundo ano calendário – Região Centro-Oeste – 2000-2017 Fonte: Censo Escolar 2000/17

137

Gráfico 88 – Grau de escolaridade acumulada de professores da Educação Infantil – Região Centro-Oeste – Censo Escolar 2000 a 2017 Fonte: Censo Escolar 2000/17

Gráfico 89 – Grau de escolaridade acumulada de professores do Ensino Fundamental (1º ciclo) – Região Centro-Oeste – Censo Escolar 2000 a 2017 Fonte: Censo Escolar 2000/17

138

Gráfico 90 – Professores com pelo menos Ensino Médio completo e Graduação segundo nível de ensino: Educação Infantil (linhas contínuas) e Fundamental – 1º ciclo (linhas tracejadas) – Região Centro-Oeste - Censo Escolar 2000 a 2017 Fonte: Censo Escolar 2000/17

139

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