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DESENVOLVIMENTO PSICOMOTOR NA INFÂNCIA GRADUAÇÃO PEDAGOGIA MARINGÁ-PR 2010 Professora Me. Vânia de Fátima Matias de Souza

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DESENVOLVIMENTO PSICOMOTOR NA INFÂNCIA

GRADUAÇÃOPEDAGOGIA

MARINGÁ-PR2010

Professora Me. Vânia de Fátima Matias de Souza

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CENTRO UNIVERSITÁRIO DE MARINGÁ. Núcleo de Educação a distância:

C397 Desenvolvimento psicomotor na infância/ Vânia de Fátima Matias de Souza - Maringá - PR, 2010. 86 p.

“Curso de Graduação em Pedagogia - EaD”.

1. Corpo e movimento 2. Psicomotricidade. 3.Esquema corporal. 4.EaD. I. Título.

CDD - 22 ed. 370 CIP - NBR 12899 - AACR/2

Ficha catalográfica elaborada pela Biblioteca Central - CESUMAR

Diretoria do NEAD: Willian Victor Kendrick de Matos SilvaCoordenação de Ensino: Viviane Marques GoiCoordenação de Curso: Rachel de Maya BrotherhoodCoordenação Administrativa de Curso: Marcia Maria Previato de SouzaCoordenação de Tecnologia: Fabrício Ricardo LazilhaCoordenação Comercial: Juliano Mario da SilvaCapa e Editoração: Luiz Fernando Rokubuiti, Fernando Henrique Mendes e Ronei Guilherme Neves ChiarandiSupervisão de Material: Nalva Aparecida da Rosa Moura Revisão Textual e Normas: Edson Dias dos Santos, Erica Coimbra, Hérica Pichur, Janaína Bicudo Kikuchi e Lilian Maia Borges Testa

Av. Guedner, 1610 - Jd. Aclimação - (44) 3027-6360 - CEP 87050-390 - Maringá - Paraná - www.cesumar.brNEAD - Núcleo de Educação a Distância - bl. 4 sl. 1 e 2 - (44) 3027-6363 - [email protected] - www.ead.cesumar.br

Reitor: Wilson de Matos SilvaVice-Reitor: Wilson de Matos Silva FilhoPró-Reitor de Administração: Wilson de Matos Silva FilhoPró-Reitor de Pesquisa, Pós-Graduação e Extensão: Flávio Bortolozzi

“As imagens utilizadas nesta apostila foram obtidas a partir dos sites contratados através da empresa LEVENDULA IMAGEM DIGITAL LTDA - Rio de Janeiro - RJ.Animation Factory; Purestockx; Photoobjects; Clipart e Ablestock”.

NEAD - Núcleo de Educação a Distância

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DESENVOLVIMENTO PSICOMOTORNA INFÂNCIA

Professora Me. Vânia de Fátima Matias de Souza

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5DESENVOLVIMENTO PSICOMOTOR NA INFÂNCIA | Educação a Distância

APRESENTAÇÃO

Prof. Vânia de Fátima Matias de Souza

Caro(a) aluno(a):

Já dizia Guimarães Rosa: “Eu quase que nada não sei. Mas desconfio de muita coisa”. Esse desconfiar tem me levado a enveredar por alguns caminhos que venho trilhando em uma história que ainda acena por mudanças, por muitas transformações. Creio nesse fato, pois acredito que nossa história, a forma com que desempenhamos nossa ação na sociedade, é marcada por nossas ações, ou pelo conjunto delas. Logo, acredito que essas ações são exercidas em parcerias, a partir de cumplicidades, e essas cumplicidades, por sua vez, podem ser estabelecidas entre os pares, entre os atores, que dialogam de forma muito próxima, ou de forma longínqua (como é o nosso caso!). Somos parceiros nessa estrada, chamada educação, e por isso temos que estabelecer uma cumplicidade, nossos objetivos devem ser traçados juntos, por isso nosso desenho nesse texto será retratado a partir de um diálogo que busca uma cumplicidade de sentimentos, desejos, aspirações na busca por melhor entendermos e colaborarmos no processo de educação e formação da criança.

Então, é a partir dessa cumplicidade que eu, professora Vânia Matias de Souza, apresento a você o meu livro, que fará parte da disciplina Desenvolvimento Psicomotor na Infância, espero que ele, atenda às expectativas em relação ao processo de construção de conhecimento no seu curso de formação.

Embora eu também acredite que o conhecimento e sua respectiva apropriação encontram nas expectativas de cada um o seu significado, meu objetivo é contribuir na compreensão dos conceitos centrais da disciplina de Desenvolvimento Psicomotor na Infância, ou seja, espero contribuir para o seu entendimento acerca do que é a infância, do seu desenvolvimento motor, perpassando pelas práticas cotidianas da construção do corpo, no processo de formação do homem, tendo a possibilidade de fazer as transposições possíveis e necessárias entre o conceito e as experiências nos diversos campos de atuação.

Espero que esse texto não seja um modelo, mas que possa servir como uma fonte a mais de “conhecimento” para atender às expectativas com relação à compreensão dos estágios, fases ou momentos em que a criança se desenvolve, tendo como base os fundamentos epistemológicos, sociais, culturais, bem como os motores para a compreensão da criança no processo de formação como um todo e não simplesmente um ser fragmentado.

Considero pertinente dizer, na apresentação do nosso texto, que o discurso do professor reflete sua prática no cotidiano, suas ações em sala de aula, sua maneira de pensar e agir nas situações e problemas corriqueiros que acontecem no dia a dia escolar. Assim, como é por meio dele (do discurso do professor em sala de aula), que se descobrem formas e possibilidades de solucionar os problemas desse cotidiano, por vezes, árduo, mas em sua maioria gratificante. É lógico que entendemos que esses desafios dependem de um conjunto de variáveis e condições, que vão desde o contexto de formação do professor, as experiências que lhe foram propiciadas, é que lhe darão um alicerce e um suporte para a atuação e compreensão desse “outro” durante todo o processo.

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Assim, acreditando que cada professor/pedagogo produz, constrói e aperfeiçoa-se nas ações do cotidiano; e tendo a crença da afirmação de Guimarães Rosa que nos diz que a palavra “rompe o rumo”, acreditamos que esse conjunto associado à prática “acerta o passo”, transforma a educação, se não de forma abrangente ao menos na sua instituição, em sua sala de aula ou pátio escolar essa prática se firma e se concretiza.

Sendo assim, tendo esses sonhos e crenças, desejo intensamente que este livro contribua para modificar práticas autoritárias e tradicionais, criando novas possibilidades de emancipação pelo conhecimento e torço para que as experiências positivas saltem como brilhantes possibilidades para a melhoria da educação brasileira e o consequente acesso a mais oportunidades, “que principiam mesmo é por uma palavra pensada e uma prática vivida”.

Com carinho e desejo de uso desse material,

Professora Vânia Matias de Souza

Conhecendo o seu livro

“Olá! Durante todo estudo deste livro eu vou mostrar a você os fatores de desenvolvimento infantil que devem ser considerados no processo de ensino aprendizagem, em especial nas séries inicias da educação formal. O texto é apenas uma possibilidade de reflexão que se torna eficaz na medida em que associamos nossos conhecimentos teóricos com o universo da prática. Para isso, alguns esforços são necessários, convido você, então, a mergulhar nesse universo de interação de uma práxis pedagógica que se constrói ao longo de toda nossa trajetória de vida. Assim, acredito que podemos conversar um pouquinho sobre quem é a criança, como ela se desenvolve, o que ela precisa e como se interessa pelo brincar, pelo jogo, pelo aprender em diferentes momentos da vida. Vamos começar? Quando estiver pronto, inicie a leitura e delicie-se!

Lembro que, as delícias da vida acadêmica perpassam, muitas vezes, em nossas vidas com momentos de angústias e ansiedades acerca do saber, ou do que proceder para o saber. Não existem respostas prontas. Não existe uma fórmula mágica. O que podemos dizer que existe são possibilidades, formas de pensar sobre o assunto, buscando probabilidades que possam dar certo. Sabemos que o desenvolvimento humano, principalmente no que se refere à questão motora é o mesmo para todos. O que significa dizer que sabemos quando um bebê se desenvolveu motoramente, ou seja, observamos o bebê que ao nascer não possuía sequer controle muscular, seu tônus muscular era muito fraco, e de repente...365 dias após essa data especial, olhamos para ele, e lá está, já andando, quanta transformação, em tão pouco tempo. Logo, percebemos que algumas coisas são palpáveis, ou seja, eu vejo o bebê primeiro sentando, depois ele engatinhando... na sequência andando e, por fim, já está correndo e fazendo todas as peripécias possíveis...mais tarde, podemos observar que essa criança cresce e consegue sair do mundo concreto e adentrar ao abstrato. Mas como podemos saber se estamos fazendo a coisa certa? Somos professores, pedagogos, mães, pais, filhos (as) tudo ao mesmo tempo. Bem, caro aluno, infelizmente não tenho uma resposta pronta para lhe dar, mas possibilidades para lhe oferecer.

Já ouvi, muitas vezes, pessoas dizendo: “Para mim não tem esse negócio de brincar, Educação Infantil já deve ensinar a ler e a escrever”. Frases como essas são comumente ouvidas em consultórios e nas escolas,

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frequentemente, proferidas por alguns pais ou por aqueles que não estão muito a par do processo educativo do nosso país.

Claro que a Educação Infantil deve estar preocupada com o processo de aprendizagem, contudo, temos que ter em mente que esse período de escolarização abrange a faixa etária de um a seis anos de idade. Dessa maneira, é possível observar que a Educação Infantil é o período de preparação para o passo seguinte: a apreensão da leitura e da escrita.

Nesse sentido, faz-se necessário o estudo de um ponto crucial para qualquer pessoa que pense em seguir a carreira docente, iniciando pela Educação Infantil – a compreensão da psicomotricidade.

Para Rezende (et al. 2003), a psicomotricidade é, de acordo com Ministério da Educação e do Desporto (MEC) e Secretaria de Educação Especial (MEC/SEE, 1993), a integração das funções motrizes e mentais, sob o efeito do desenvolvimento do sistema nervoso, destacando as relações existentes entre a motricidade, a mente e a afetividade do indivíduo.

Nesse sentido, a função motora, o desenvolvimento intelectual e o desenvolvimento afetivo estão ligados durante o processo de desenvolvimento do indivíduo, e a psicomotricidade quer, justamente, destacar a relação existente entre a motricidade, a mente e a afetividade, facilitando a abordagem global da criança por meio de uma técnica (MEUR; STALES,1989, apud Rezende, et al. 2003).

Portanto, ao destacarmos o desenvolvimento psicomotor como a interação existente entre o pensamento, consciente ou não, e o movimento efetuado pelos músculos, com ajuda do sistema nervoso entendemos que o cérebro e os músculos influenciam-se e educam-se, fazendo com que o indivíduo evolua, progredindo no plano do pensamento e da motricidade.

Assim, na Unidade I, que intitulei de CORPO E MOVIMENTO, trago para você alguns momentos de leitura que buscam discussões e uma possibilidade de olhar para o corpo a partir da construção do sujeito numa perspectiva alicerçada na abordagem sociointeracionista, que concebe a aprendizagem como um fenômeno que se realiza na interação com o outro. Acreditamos que a aprendizagem acontece por meio da internalização, a partir de um processo anterior, de troca, que possui uma dimensão coletiva. Vigotsky já dizia que a aprendizagem deflagra vários processos internos de desenvolvimento mental, que tomam corpo somente quando o sujeito interage com objetos e sujeitos em cooperação. Consequentemente, uma vez internalizados, esses processos tornam-se parte das aquisições do desenvolvimento. Portanto, não nos desenvolvemos sozinhos, precisamos do outro para tornarmos sujeitos da nossa história.

Observamos, nessa lógica, que um processo interpessoal é transformado num processo intrapessoal. E, nesse sentido, todas as funções no desenvolvimento da criança aparecem duas vezes no ciclo do desenvolvimento humano: primeiro, no nível social, e, depois, no nível individual; primeiro, entre pessoas (interpsicológica), e, depois, no interior da criança (intrapsicológica). Isso se aplica igualmente para a atenção voluntária, para a memória lógica e para a formação de conceitos. Como já dizia Vygotsky (1998, p. 75), todas as funções superiores originam-se, segundo ele, das relações reais entre indivíduos humanos.

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Para que essa relação exista, entendemos que o corpo é ponte, a ligação mais evidente de todo esse processo, por isso trataremos de compreender algumas ponderações e informação relevantes acerca do processo de construção do corpo. Um corpo que interage, cria sua imagem e seu esquema corporal a partir das relações que estabelece com o universo que o cerca. Bem como, falaremos de um corpo que se transforma, se modifica para ajudar no processo de desenvolvimento da criança.

Como consequência, na sequência do livro, apresento a Unidade II: PSICOMOTRICIDADE E MOVIMENTO: FATORES QUE INTERFEREM NO DESENVOLVIMENTO MOTOR, nessa unidade, ainda falo sobre a importância acerca da valorização do corpo, o corpo que age, interage e aprende no ambiente. Mas, buscamos dar um destaque maior na relação dessa educação por meio da corporeidade, subsidiando e sendo subsidiado pelos conceitos e entendimentos provenientes do universo da psicomotricidade. Cujo termo historicamente aparece a partir do discurso médico, mais precisamente neurológico, quando foi necessário, no início do século XIX, nomear as zonas do córtex cerebral, situadas além das regiões motoras.

Um autor da área, bastante conhecido chamado Levin (2007), vai além e diz que a história da psicomotricidade é solidária a história do corpo, o que significa dizer que, para o autor, a psicomotricidade tem seu início desde que o homem é humano. Consequentemente, se observarmos da antiguidade até os dias atuais veremos que o significado do corpo sofreu inúmeras transformações ao longo do tempo. Outro autor destacado aqui é Fonseca (1995), para ele, desde Aristóteles, o corpo foi negligenciado em função do espírito. Apenas no século XIX o corpo foi estudado por neurologistas e, posteriormente, por psiquiatras com o intuito de compreender as estruturas cerebrais e esclarecer fatores patológicos. Hoje, olhamos para o corpo como uma possibilidade de leitura e compreensão do outro a partir de uma comunicação não verbal, isso porque sabemos que nosso corpo fala, ele responde e reage as informações do ambiente, tanto demonstrando interesses, desejos, emoções, como expressando momentos de raiva, desprezo ou até mesmo de medo e não compreensão de algo. Somos corpo, porque somos movimento, e assim agimos a todo momento.

O que significa dizer, então, que quando trabalhamos a partir das perspectivas da educação psicomotora nos apropriamos e devemos buscar as compreensões das funções motoras, perceptivas, afetivas e sociomotoras, pois assim, a criança irá explorar o ambiente, passar por experiências concretas, indispensáveis ao seu desenvolvimento intelectual e é capaz de tomar consciência de si mesma e do mundo que a cerca.

Lembro, caro aluno, que o gesto motor, a vivência da criança pode ser traduzida como o significado e/ou a forma de expressar o seu sentir, suas emoções e seus desejos. É nesse contexto, que a Psicomotricidade, enquanto uma prática pedagógica, contribui para o desenvolvimento integral da criança.

Essa perspectiva se firma na fala de Le Boulch (1969), uma vez que para ele a educação psicomotora se dá por meio de ações educativas de movimentos espontâneos e atitudes corporais da criança. Esse conjunto de ações proporciona a criança uma imagem de seu próprio corpo, bem como seus limites e potencialidades.

A Unidade III você estudará a PSICOMOTRICIDADE E MOVIMENTO: FATORES QUE INTERFEREM NO DESENVOLVIMENTO MOTOR, meu objetivo nessa unidade será oportunizá-los a conhecer e relacionar os elementos psicomotores na prática interventiva, refletindo acerca da importância dos exercícios psicomotores

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para o desenvolvimento da criança.

Para isso, retomo algumas considerações que nos fazem refletir acerca do papel da ação psicomotora no ambiente escolar, uma vez que a psicomotricidade interessa-se, e desenvolve suas atividades a partir do movimento. Considera as manifestações emocionais, pois nessa perspectiva acredita-se que toda e qualquer emoção tem sua origem no domínio postural, por exemplo, quando levamos um susto, nosso corpo de imediato reage, ora ele fica imóvel, ora ele se amolece, e lhe deixa com as pernas “bambas/moles”. Isso já aconteceu com você?

O que vemos é que nossa comunicação, seja verbal ou corporal, exerce uma função essencial na questão da educação e reeducação psicomotora, uma vez que a psicomotricidade leva em conta o aspecto comunicativo do ser humano, do corpo, da gestualidade, ela resiste a ser uma educação mecânica do corpo. Isso porque, o homem vive num mundo de significações, os gestos querem dizer alguma coisa, o corpo tem um sentido que ele pode sempre interpretar e traduzir. Para isso, destacamos a importância de conhecermos e sabermos trabalhar com os elementos psicomotores básicos como o equilíbrio, a organização latero-espacial, a diferença entre a lateralidade e o conhecimento de direita e esquerda. O pensar sobre a importância de trabalharmos a orientação espacial, temporal, a coordenação da criança. E por fim, apresento algumas possibilidades, sugestões de atividades envolvendo os domínios psicomotores.

Dando continuidade a esse assunto, na UNIDADE IV discuto um pouco sobre as questões acerca da EVOLUÇÃO PSICOMOTORA DA CRIANÇA, numa busca por entender a interação entre o desenvolvimento psicomotor da criança, na sua evolução cognitiva, afetiva, social e motora. Destacaremos o fato de que a criança se constrói por inteiro e de forma integrada, a totalidade do mundo em que vive. A psicomotricidade, então, é a possibilidade de colaborarmos com esse processo, por meio de uma educação que se paute no movimento.

No decorrer dessa unidade, falo ainda sobre os estágios de Wallon, para o desenvolvimento da criança, passamos do estágio emocional, que vai dos 3 aos 9 meses de idade, depois vamos ao Estágio sensitivo-motor, de 1 aos 3 anos de idade. A criança descobre o mundo dos objetos e com o simbolismo, ela transforma esse objeto em uma imaginação. Surge a marcha, a imitação e a linguagem é ampliada, para se chegar ao estágio projetivo.

Na sequencia, busco também destacar a fala de Le Boulch (1987), na qual analisa o desenvolvimento a partir de fases distintas para seu desenvolvimento, o autor considera que as etapas do desenvolvimento ocorram a partir do desenvolvimento do esquema corporal, portanto a criança se desenvolve a partir do corpo submisso (0 a 2 meses); corpo vivido (2 meses a 3 anos); corpo descoberto ou percebido (3 a 6 anos) e corpo representado (6 a 12 anos).

Nosso diálogo traz, também, os estágios de movimento de Gallahue e Ozmun (2001), que entendem que o desenvolvimento se compreende e se alicerça a partir do movimento, isto é, dos movimentos voluntários, temos que considerar os movimentos estabilizadores, cuja função pode ser observada quando o bebê busca o controle da cabeça, pescoço e músculos do tronco. Os movimentos manipulativos, referentes ao ato de alcançar, agarrar e soltar. E os movimentos locomotores, próprios da criança como o arrastar, engatinhar e caminhar.

Em linhas gerais, o texto vai discutir e apresentar fatos que nos levam a perceber que a criança, a partir dos três aos seis anos de idade, ainda está num período transitório, tanto na estruturação espaço temporal quanto na

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estruturação do esquema corporal. E, por fim, nessa unidade, trato de alguns aspectos da evolução da motricidade gráfica da criança apontando algumas sugestões de pensar estratégias psicopedagógicas para o auxilio no desenvolvimento psicomotor da criança.

Ao final de nosso texto, depois de termos compreendido algumas questões que acredito serem de extrema importância para o nosso trabalho enquanto pedagogos, professores, enfim, apaixonados pela educação e pela criança, trato na UNIDADE V de uma possibilidade de olhar a PSICOMOTRICIDADE com UM ENFOQUE PREVENTIVO E REEDUCATIVO. Essa unidade possibilita olharmos a psicomotricidade como uma área que também, vem sendo aplicada no campo terapêutico e de integração social, tais como, a debilidade motora, as dificuldades de aprendizagem e a aprendizagem profissional. Pode ser encarada como a ciência que estuda o homem por meio de seu corpo em movimento, em relação com o mundo interno e externo, bem como suas possibilidades de perceber, atuar, agir com o outro, com os objetos e consigo mesmo. Isso porque está relacionada ao processo de maturação, no qual o corpo é origem das aquisições cognitivas, afetivas e orgânicas.

Como já mencionei, desde o seu surgimento até os dias atuais, a história e a evolução da psicomotricidade estão relacionadas a três diferentes orientações que norteiam sua prática, fazendo com que esta se torne cada vez mais peculiar e específica. A primeira está relacionada às práticas reeducativas, seguida da terapia psicomotora e, por fim, a clínica psicomotora.

A reeducação psicomotora enxerga o homem como dono de um corpo e este corpo é visto como uma máquina de músculos que não funcionam e que, por isso, devem ser reparados. O trabalho da reeducação privilegia, a princípio, três situações: o alívio do problema, a redução do sintoma e a adaptação ao problema, através de jogos e exercícios psicomotores.

E, para finalizar, a unidade falo dos Transtornos Psicomotores da Infância, não de todos, mas os mais comuns, e algumas possibilidades de trato com essas problemáticas que, por vezes, se fazem presente em nossa sala de aula e que você poderá se deparar na sua vida profissional. Volto a afirmar, esse livro não contém receitas para a sua atuação em sala, mas espero que seja um suporte para que você enquanto educador consiga compreender e buscar possibilidades que viabilizem sua melhor atuação no ambiente educacional. Não somos sujeitos parados no tempo, somos corpo e mente que se encontram e dialogam constantemente com os enfrentamentos e tarefas que nos são oportunizadas.

Tendo esse pensamento preparei um pequeno glossário que poderá lhe ajudar durante a leitura, o que significa que toda vez que você tiver alguma dúvida, pesquise, procure o significado, pois assim seu entendimento acerca do conteúdo tratado será ainda maior.

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GLOSSÁRIO

Trago aqui algumas informações que creio ajudarem na compreensão do texto, caso dúvidas surjam no decorrer da leitura.

Coordenação motora - é a capacidade de usar, de forma mais eficiente, os músculos esqueléticos (grandes músculos), resultando em uma ação global mais eficiente, plástica e econômica. Esse tipo de coordenação permite a criança ou adulto dominar o corpo no espaço, controlando os movimentos mais rudes. Ex: andar, pular, rastejar etc.

Desenvolvimento humano - pode ser considerado como uma contínua alteração no comportamento ao longo do ciclo da vida (GALLAHUE, 2001; HAYWOOD e GETCHELL, 2004).

Dificuldade de aprendizagem - desordem de aprendizagem ou transtorno de aprendizagem, é um tipo de desordem pela qual um indivíduo apresenta dificuldades em aprender efetivamente. A desordem afeta a capacidade do cérebro em receber e processar informação e pode tornar problemático para um indivíduo o aprendizado tão rápido quanto o de outro, que não é afetado por ela.

Esquema corporal - é a consciência do corpo como meio de comunicação consigo mesmo e com o meio. Um bom desenvolvimento do esquema corporal pressupõe uma boa evolução da motricidade, das percepções espaciais e temporais, e da afetividade. O conhecimento adequado do corpo engloba a Imagem corporal e o Conceito corporal, que podem ser desenvolvidos com atividades que favoreçam o conhecer do corpo como um todo; o conhecer do corpo segmentado; o controle dos movimentos globais e segmentados; o equilibrar estático e dinâmico e o expressar corporal harmônico.

Imagem corporal - é o conceito que cada pessoa tem de seu corpo e suas partes. Para que esse conceito se forme é necessário o conhecimento tanto das estruturas anatômicas e relações entre as parte do corpo, bem como dos movimentos e funções de cada parte do corpo, além do reconhecimento da posição do corpo no espaço e em relação aos objetos. A imagem corporal é como o corpo se apresenta para nós, ou seja, como vemos nós mesmos. Essa imagem será influenciada pelo meio em que vivemos e pelas situações que enfrentamos.

Psicomotricidade - “É a ciência que tem como objeto de estudo o homem através do seu corpo em movimento e em relação ao seu mundo interno e externo. Está relacionada ao processo de maturação, onde o corpo é a origem das aquisições cognitivas, afetivas e orgânicas. É sustentada por três conhecimentos básicos: o movimento, o intelecto e o afeto. Psicomotricidade, portanto, é um termo empregado para uma concepção de movimento organizado e integrado, em função das experiências vividas pelo sujeito cuja ação é resultante de sua individualidade, sua linguagem e sua socialização.” (Definição da Sociedade Brasileira de Psicomotricidade)

Lembrem-se: estamos em constante aprendizado, basta querermos, então vamos nos organizar! Para isso segue algumas sugestões antes para a sua organização da leitura e compreensão do texto, vamos lá? Inicie suas atividades de leitura e estudo organizando seu tempo. Aí vai uma sugestão:

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Agenda de atividades

• VerifiquecomatençãooAVA,organize-separaacessarperiodicamenteoespaçodadisciplina.Osucessonosseus estudos depende da priorização do tempo para a leitura; da realização de análises e sínteses do conteúdo e da interação com os seus colegas e tutor.

• Nãopercaosprazosdasatividadesefóruns.

• Leia omaterial de estudo e todos os outros que foremdisponibilizados para você, exercite a sua escrita,dialogue com o texto, e se não compreender algo, envie-me um e-mail: [email protected], estarei pronta para lhe atender.

Após realizar o estudo dos conteúdos que tratei nesse texto, você poderá observar que a produção de literatura em educação, e, especialmente, relacionada ao processo de desenvolvimento psicomotor da criança, é uma discussão bastante ampla, e não faltam autores para debater e defender a importância de um trabalho orientado para o desenvolvimento do repertório motor infantil; no entanto, assim como não são raras as pesquisas que dão conta da necessidade de (re)pensar a escola e as práticas ali implicadas, principalmente, no que se refere a forma e as possibilidades de trabalho que seja orientada de tal forma que a criança tenha um amplo desenvolvimento das suas potencialidades sem que haja uma relação de negação do lúdico, do brincar como fatores contribuintes para a criança, isso porque, na ação de intervenção que ocorre no ambiente escolar, o professor é o maestro central que irá orquestrar, conduzir as crianças em atividades de tal forma que elas terão condições de compreenderem o uso de determinados conteúdos não só como uma fonte de resolução de problemas no ambiente escolar, mas em todos os contextos cotidianos a que a criança se encontra inserida.

Por essa razão, o entender as questões teóricas acerca do brincar, no processo de desenvolvimento os caminhos e processos que ocorrem no desenvolvimento infantil em suas fases, estágios ou etapas do desenvolvimento se tornam necessários para que haja a efetivação da práxis pedagógica, tão essencial ao trabalho do professor. Por acreditar nessa mudança de paradigma a partir da relação contextualizada e da práxis pedagógica que aponto a necessidade de se conhecer como as tendências pedagógicas observam ou direcionam o trabalho a partir da análise e do desenvolvimento psicomotor (ou seja, cognitivo, afetivo e social) da criança. Isso porque o papel da teoria pedagógica é explicitar o que se espera da escola, ou seja, que saberes, que experiências, que práticas esperam que os alunos interiorizem para fazer uso deles diante de demandas e de exigências da vida e da sociedade. (LIBÂNEO, 2006, p. 106).

Quando falo aqui que o trabalho com o desenvolvimento psicomotor na infância não deve ser um trabalho a parte, ou uma atividade paralela, mas um conhecimento básico para a escolha das atividades que mais instigara a criança a realizá-la, faço essa afirmação, pois acredito que por meio da diversificação das atividades, das práticas é possível que consigamos fazer com que os alunos aprendam os conhecimentos ou os conteúdos selecionados para um determinado momento de sua vida, entretanto, devemos considerar, seriamente, as conexões estabelecidas entre o que se ensina nas escolas, nas respectivas salas de aula da educação infantil, e as relações que se estabelecem dentro e fora dela para atuar sobre os elementos essenciais do ensino e da aprendizagem, ou seja, é preciso que consideremos sempre o sujeito, a tarefa e o ambiente no qual ele faz parte.

Devemos considerar a tríade: sujeito, tarefa e ambiente para se escolher os conteúdos a serem tratados no

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ambiente escolar, pois do contrário, esses serão apenas um fazer pelo fazer para a criança. Numa pesquisa realizada por Libaneo, o autor detectou que nas escolas e nas salas de aula que se verifica, por exemplo, que 64% dos alunos de 5ª série não aprenderam a ler e a escrever, conforme dados do SAEB, mas é nelas [também] que podem ocorrer mudanças qualitativas no desenvolvimento da aprendizagem. (LIBÂNEO, 2006, p. 72).

Sob essa perspectiva, notamos que “a prática escolar consiste na concretização das condições que asseguram a realização do trabalho docente”. É preciso, também, levar em conta que a prática escolar tem, atrás de si, condicionantes sociopolíticos que configuram diferentes concepções de homem e de sociedade e, consequentemente, diferentes pressupostos sobre o papel da escola, aprendizagem, relações professor-aluno, técnicas e estratégias pedagógicas etc. O que significa dizer que se a criança tem seu esquema corporal definido, sua lateralidade e coordenação motora global, final, óculo manual desenvolvidas o aprender a escrever será apenas uma consequência, pois o meio lhe oportuniza condições para que esse fato possa ocorrer com maior facilidade para a criança que já desenvolveu essas habilidades do que naquela criança que ainda está aprendendo ou iniciando seu desenvolvimento em alguma dessas especialidades motoras.

O escritor português Eça de Queiroz sabiamente disse em um de seus escritos que para ensinar há uma formalidadezinha a cumprir – saber. Se tomarmos como verdadeira a proposição, então, o saber é uma variável importante a ser considerada, e, talvez, o início de tudo. Porém, sobre o que ele afirma é importante ressaltar, ainda, que só isso não basta, é preciso ter claro, também, “o que precisamos saber e o que fazer com esse saber”, principalmente, quando se tem, por finalidade institucional, o ensinar e o aprender. Na brincadeira, a criança exercita essa habilidade, pois ela consegue desenvolver-se tanto motoramente, quanto afetiva e socialmente, aprende a conviver com regras, a respeitar os limites e individualidades de cada um dos que estão a sua volta. Portanto, o simples fato de pular a corda pode romper com dificuldades que, por vezes, não são visíveis aos olhos do professor, mas que podem dificultar o processo de aprendizagem, por exemplo, na fase inicial da escrita dessa criança.

Desse modo, é preciso que haja “uma relação de intimidade com o saber”, diz Charlot, (2000, p. 72), e, acima de tudo, é preciso compreender que essa relação é também determinada por múltiplas dimensões e fatores – internos e externos. Nesse caso, que saberes são necessários? De onde se originam? E que denominação podemos aludir à expressão relação com o saber? Para Bernard Charlot (2002, p. 72), a relação com o saber é uma forma da relação com o mundo, (...) é o conjunto de imagens, de expectativas e de juízos que concernem ao mesmo tempo ao sentido e à função social do saber e da escola, à disciplina ensinada, à situação de aprendizado e a nós mesmos.

Toda relação com o saber é também relação consigo próprio, por meio do aprender. Qualquer que seja a figura sob a qual se apresenta, sempre está em jogo a construção de si mesmo e seu eco reflexivo, a imagem de si.

Nesse sentido, entendendo que quando eu trabalho com o desenvolvimento da criança eu colaboro para seu aprendizado futuro. Leia, atentamente, o caso que segue:

Brincar

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Num tempo em que as escolas cultivavam o medo diante do professor e uma Matemática que parecia se destinar apenas a uns poucos “iluminados”, Malba defendia exatamente o oposto. E ainda atacava os “algebristas”, acadêmicos que se dedicavam ao que o escritor chamava de “o inútil da Matemática”. Eles eram os responsáveis por definir os currículos e os livros didáticos daquele tempo, além das questões dos exames públicos, que Malba não cansava de ridicularizar. Uma delas: “Dona Rosinha comprou 5 milésimos de tonelada de manteiga a 6 cruzeiros cada hectograma. Quanto gastou?” Para Malba, “só um paranóico pediria manteiga assim”. Uma prova de que todo ensino de Matemática se beneficia de uma injeção de Malba que foi dada por Juraci Faria nas escolas municipais de Queluz (SP). Durante dois anos, ela organizou um programa de treinamento de professores nessa cidade em que o escritor passou a infância. Juraci disse ter encontrado entre eles uma concepção pedagógica “sem vida, tradicional, desvinculada da rotina das crianças”. Uma das iniciativas para aproximar o ensino da realidade foi promover, com classes de 3ª e 4ª séries, uma atividade apelidada de “matemática do supermercado”. Os alunos foram chamados a fazer um levantamento de produtos e preços no comércio de verdade e criaram um supermercado em classe. Foi possível experimentar vários enfoques, entre os quais, o uso da calculadora para as “operações comerciais” e o trabalho com noções dos sólidos geométricos aplicadas às embalagens dos produtos.

Agora conheça Malba Tahan: Malba Tahan era o pseudônimo do professor de matemática Júlio César de Mello e Souza, nascido no Rio de Janeiro há 110 anos. Ele é o autor de um dos maiores sucessos editoriais de todos os tempos no país, o romance O Homem Que Calculava, atualmente na 65ª edição.

Após ter lido esse trecho do texto do professor Mello e Souza, eu lhe pergunto:

• Porqueascrianças,aparentemente,nãogostavamdosexercíciosexclusivamentecentradosnofazersempossibilidades de conexão com o real?

• Comooprofessorpoderiaincentivá-los?

• Além do desenvolvimento cognitivo, quais os elementos psicomotores eu poderia trabalhar e ajudar adesenvolver a minha criança?

No final do livro colocarei possibilidades de respostas para essas perguntas.

Bom estudo!!

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SUMÁRIO

UNIDADE I

CORPO E MOVIMENTO

CORPO E MOVIMENTO: CONSTRUINDO A IMAGEM DO CORPO .................................................................. 20

A IMAGEM DO CORPO ........................................................................................................................................ 21

A IMPORTÂNCIA DO MOVIMENTO NO DESENVOLVIMENTO DO SER HUMANO .......................................... 23

PADRÕES DE MOVIMENTO ................................................................................................................................ 24

A RELAÇÃO ENTRE PSICOMOTRICIDADE E DESENVOLVIMENTO MOTOR ................................................. 26

PSICOMOTRICIDADE E MOVIMENTO: AS RELAÇÕES ENTRE COGNIÇÃO, AFETIVIDADE E SOCIALIZAÇÃO ...27

UNIDADE II

PSICOMOTRICIDADE E MOVIMENTO: FATORES QUE INTERFEREM NO DESENVOLVIMENTO MOTOR

A PSICOMOTRICIDADE NA HISTÓRIA ............................................................................................................... 31

OBJETIVOS DA PSICOMOTRICIDADE ............................................................................................................... 36

AS ÁREAS DA PSICOMOTRICIDADE ................................................................................................................. 36

HABILIDADES CONCEITUAIS ............................................................................................................................. 37

HABILIDADES PSICOMOTORAS E PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO ........................................................... 38

UNIDADE III

PSICOMOTRICIDADE E MOVIMENTO: FATORES QUE INTERFEREM NO DESENVOLVIMENTO MOTOR

ELEMENTOS CONSTITUINTES DA PSICOMOTRICIDADE .............................................................................. 45

ESQUEMA CORPORAL ....................................................................................................................................... 46

A ORGANIZAÇÃO DO CORPO NO ESPAÇO .......................................................................................................47

DOMINÂNCIA LATERAL ...................................................................................................................................... 48

EQUILÍBRIO .......................................................................................................................................................... 50

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A ORGANIZAÇÃO LATERO-ESPACIAL ............................................................................................................... 50

A COORDENAÇÃO DINÂMICA ............................................................................................................................ 52

ESTRATÉGIAS PSICOMOTORAS E CONSEQUÊNCIAS EDUCATIVAS ............................................................ 53

UNIDADE IV

A EVOLUÇÃO PSICOMOTORA DA CRIANÇA

EVOLUÇÃO PSICOMOTORA ATÉ OS TRÊS ANOS DE IDADE ......................................................................... 59

CARACTERÍSTICAS PSICOMOTORAS DA CRIANÇA DE 0 A TRÊS ANOS ..................................................... 59

EVOLUÇÃO PSICOMOTORA DOS TRÊS AOS SEIS ANOS .............................................................................. 63

A EVOLUÇÃO DA MOTRICIDADE GRÁFICA ...................................................................................................... 63

ESTRATÉGIAS PEDAGÓGICAS E CONSEQUÊNCIAS EDUCATIVAS: TEORIAS E EXERCÍCIOS PARA UMA EDUCAÇÃO PSICOMOTRIZ ................................................................................................................................ 64

ESQUEMA CORPORAL ....................................................................................................................................... 65

MOTRICIDADE FINA DAS MÃOS E DOS DEDOS .............................................................................................. 67

UNIDADE V

PSICOMOTRICIDADE: UM ENFOQUE PREVENTIVO E REEDUCATIVO

PSICOMOTRICIDADE: AÇÃO PREVENTIVA E REEDUCATIVA ..........................................................................71

OS TRANSTORNOS PSICOMOTORES DA INFÂNCIA .......................................................................................74

A IMPORTÂNCIA DA AVALIAÇÃO PSICOMOTORA ........................................................................................... 77

CONCLUSÃO ........................................................................................................................................................ 81

REFERÊNCIAS ..................................................................................................................................................... 88

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UNIDADE I

CORPO E MOVIMENTOProfessora Me. Vânia de Fátima Matias de Souza

Objetivos de Aprendizagem

• Compreenderasrelaçõesentrecorpoemovimentonocontextododesenvolvimentocognitivo,afetivoe social da criança.

• Entenderoprocessodedesenvolvimentodoserhumano,enquantocorpoemovimento,apartirdapsicomotricidade.

Plano de Estudo

A seguir, apresentam-se os tópicos que você estudará nesta unidade:

• CorpoeMovimento:construindoaimagemdocorpo

• Aimagemdocorpo

• AimportânciadoMovimentonoDesenvolvimentodoserhumano

• PadrõesdeMovimento

• RelaçõesentrePsicomotricidadeedesenvolvimentomotor

• PsicomotricidadeeMovimento:asrelaçõesentrecognição,afetividadeesocialização

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Vamos iniciar uma viagem que nos levará a pensar e refletir, um pouco mais, acerca do nosso importante papel, como educadores que promovem possibilidades de interlocução para que a criança possa ser e sentir o universo que a cerca. E para que essa reflexão tenha início, quero que você, nesse momento, pare tudo o que está fazendo, desprenda-se dos pensamentos que lhe ousam tirarem sua concentração.

Pronto? Concentrou-se? Então, vamos lá!

Observe a figura que ao lado, preste atenção no contexto.

• Oqueestáacontecendonessafigura?

• Oquevocêvê?

• Oqueacriançaestáfazendo?

• Porqueelasededicatanto,eestátãoconcentrada?

Como as perguntas são simples e fáceis, certamente você as respondeu rapidamente. Mas agora, reflitamos juntas/os. Vejamos, se seu pensamento foi: “Está brincando”, você teve uma boa resposta. Se a resposta foi: “Está realizando uma atividade orientada a possibilitar uma melhoria em seu desenvolvimento das habilidades cognitivas e motoras ludicamente”, a resposta foi excelente. Esse é o olhar do educador.

Como educadores olhamos o brincar como uma possibilidade de intervenção que auxilia de forma significativa no desenvolvimento da criança, e em especial, das que se encontram na mais tenra idade. Muitas vezes, o que para a criança é um simples ato de brincar, para nós é muito mais, é um momento de aprender, de experimentar, vivenciar e desenvolver.

Quando a criança brinca, ela desenvolve os domínios cognitivo, afetivo e motor. Além de ser um momento repleto de processos e situações que privilegiam o desenvolvimento de ações internas e externas para ela. Outro fato de destaque refere-se à questão de que, por meio do brincar, a criança aprende a conviver em grupo (relações sociais), a respeitar regras, a aceitar o outro e a suas próprias limitações (emoção e afeto).

Ao brincar a criança estabelece a relação corpo e movimento, sendo traduzidos e expressos, por meio da gestualidade, e essa, por sua vez, refere-se a representação, o entendimento e percepção de mundo que a criança tem.

Nesse contexto, a psicomotricidade surge como uma possibilidade para que essa relação faça-se presente de forma objetiva e sistematizada no ambiente escolar, uma vez que nas ações interventivas pautadas em atitudes

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psicomotoras buscamos tornar real o brincar no processo educacional favorecendo uma aprendizagem significativa para a criança que está envolvida no contexto.

É no brincar, e somente no brincar, que o indivíduo, criança ou adulto, pode ser criado e utilizar sua personalidade integral: e é somente sendo criativo que o indivíduo descobre o seu eu (self). (WINNICOTT, 1975, p. 50)

Por acreditar nessa efetiva relação entre corpo e movimento, o corpo que é alma, que se comunica, expressa e que fala, continuaremos nossa viagem fazendo algumas incursões no universo da ciência da motricidade humana para podermos compreender como contribuir para que a criança tenha em seu corpo possibilidades para compreender, analisar e desenvolver-se, tornando-se um adulto com domínio, habilidades e destrezas motoras, cognitivas e afetivo-sociais.

CORPO E MOVIMENTO: CONSTRUINDO A IMAGEM DO CORPO

O homem faz parte do universo, enquanto ação, gestualidades, atitudes e expressões. Nossas expressões e atitudes são expressas pelo corpo, por meio de movimentos suaves ou delicados, bruscos ou agressivos, no intuito de demonstrar satisfação, prazer ou raiva, desejo ou desespero.

O corpo e sua gestualidade representam para o homem o reflexo de suas origens, de sua cultura, enfim do meio ao qual pertence. Podemos ir além e dizer que o homem estabelece, constantemente, uma íntima relação entre a situação e a ação que lhe é posta. O movimentar do corpo, a forma e a postura, traduz quem é esse homem, sua história e suas experiências.

Nesse sentido, falar do corpo envolve as mais variadas formas de concebê-lo, ou como escreve Santin (1995), pensar o corpo e no corpo, “significa repensar o projeto antropológico desse corpo construído desde os gregos, consagrado pelos teólogos medievais, confirmado pelos filósofos modernos e aceito pelos pensadores contemporâneos” (p.91).

É por meio da sua relação consciente em determinadas situações que o homem comporta-se, adapta-se ou dá significados ao meio no qual vive e interage. Um exemplo claro dessa fala pode ser vista na relação simples existente entre o entendimento de corpo pela mulher do oriente, comparado à do ocidente.

Portanto, abordar questões que tratam do corpo significa tratar dos paradigmas do desenvolvimento humano, uma vez que um está amarrado ao outro, o que significa dizer que corpo é movimento e vice versa.

Esse entendimento nos leva a realizar algumas reflexões, como por exemplo, será que podemos conceber o movimento dissociado do corpo? Ou será que podemos, em algum momento, pensar no agir do corpo sem que haja algum movimento envolvido no contexto?

Percebemos, nessas reflexões, que todas as nossas ações pautam-se, ou resultam em movimento. Isto porque o movimento é uma das formas mais significativas de adaptação ao mundo exterior, dado que a assimilação contínua do mundo no indivíduo se processa por meio do movimento humanizado, portanto socializado (FONSECA, 2009).

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Kephart (1960) vai além e afirma que, para entender a relação corpo e movimento, faz-se necessário entender a distinção entre o que ele chama de motor e o que é movimento, existe uma diferenciação entre o motor e o movimento. Para o autor, o movimento é qualquer ação externa observável e motor refere-se aos impulsos internos referentes.

A atividade motora interna ocorre constantemente, não se pode observar, enquanto o movimento ou os padrões de movimento são observáveis, como por exemplo, sabemos que a criança aprendeu a andar, quando ela se desloca pelo espaço sem que haja a necessidade de auxilio do outro, ou do objeto para se locomover, o que significada dizer que observamos o desenvolver do andar de forma autônoma, pois podemos visualizar a ação da criança executando a tarefa.

O movimento humano pode, nesse sentido, ser classificado como não locomotor e locomotor. O primeiro refere-se a uma resposta observável executada pelo corpo em uma posição

estacionário, como por exemplo, bater palma. Já no segundo, as respostas do corpo são observáveis por meio do movimento do corpo no espaço, de um ponto a outro, por exemplo, dominar o andar ou o saltar (HARROW, 1983).

Negrine (1994) entende que, o movimento humano em sua totalidade considera tanto os aspectos funcionais, como também os relacionais. Considera-o não somente proveniente das atividades originárias dos exercícios físicos, mas considera a expressão de sentimentos, emoções, manifestações de prazeres e desprazeres, potencialidades e fragilidades pessoais.

Portanto, "a forma humana de sentir, pensar, emocionar ou compreender o mundo que o circunda, é codificada através da expressividade motriz, demonstrada a todo instante, em todo o gesto humano" (FALKENBACH, 1998), pois o corpo é movimento.

Leia: BERTHERAT, T., BERTHERAT, C. Ocorpotemsuasrazões.19ª ed. São Paulo: Martins fontes, 2001.

A IMAGEM DO CORPO

A criança desde a mais tenra idade prende-se a tarefas que lhes são instigantes, desafiadoras. A noção de satisfação e autorrealização provocada pela execução e finalização de uma tarefa sempre lhe surpreende. Seu sorriso de contemplação em fração de segundos inunda o espaço que ocupa, e logo dissipasse. Por exemplo, concentra-se ao máximo e interessa-se exageradamente, dedicando-se com grande entusiasmo para montar um quebra-cabeça que lhe foi dado. No entanto, ao findar a tarefa, admira-o por alguns instantes e o abandona rapidamente. Isso

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ocorre porque, a criança está em constante movimento e necessita, constantemente, de possibilidades que a permitam despertarem para suas potencialidades.

E, assim, começa uma nova brincadeira, um novo estímulo, que resultam em um novo conhecimento. Esse fato ocorre porque somos corpo e mente, estamos interligados a um universo macro de informações de um meio repleto de estímulos e aventuras.

Essa relação existente entre corpo e movimento vem, portanto, sendo alvo de interesses e pesquisas em várias áreas do conhecimento, desde as biológicas até as ciências humanas (DAMASCENO, 1996).

De nossa convivência com as crianças é possível dizer que ao brincarem satisfazem uma necessidade básica, que é viver a brincadeira.

Por exemplo, quando as crianças brincavam de montar o quebra-cabeça ou quando estão pulando amarelinha, elas não estão preocupadas com a coordenação necessária para que possam realizar com êxito a tarefa estabelecida, simplesmente brincam, experimentam possibilidades que as permitam realizarem suas metas com sucesso.

Essa experiência de jogar de diferentes formas produz um repertório de movimentos que só pode ser conquistado pela própria experiência de

jogar. Não faz sentido para as crianças somente jogar a bolinha para “adquirir” coordenação manual, como desejam muitos/as especialistas, fazendo-as repetir os movimentos até acertar. O contexto deve ser educativo, mas acima de tudo prazeroso, pois de acordo com Levin (2001) é por meio da imagem do corpo criada que ocorre a estruturação subjetiva da criança.

A imagem que a criança tem de seu corpo se constitui a partir do outro, que pode ser a mãe, a babá, ou a educadora, que coloca sua própria experiência para que a criança construa seu próprio eu corporal.

VAYER, Pierre. A criança diante do mundo. Porto Alegre: Artes Médicas, 1986.WALLON, Henri. Do ato ao pensamento. Porto Alegre: Artes Médicas, 1947.

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A IMPORTÂNCIA DO MOVIMENTO NO DESENVOLVIMENTO DO SER HUMANO

O movimento é a base do desenvolvimento infantil, vamos pensar no bebê logo que nasce, o primeiro teste que é submetido, o Apgar, é um teste cuja escala de valores é mensurada a partir das respostas dadas aos estímulos de acordo com o tempo de reação de cada resposta. Portanto, seu progresso é medido

desde seu nascimento, por meio de movimentos que vai realizando ao longo da sua jornada.

Se retomarmos um pouco a história acerca dos estudos que tratam do desenvolvimento humano veremos que, somente a partir de 1920, quando o bebê e a criança passam a ser o foco de várias investigações, é que se começa a valorizar a importância do movimento humano e do trabalho relacionado a ele para colaborar no desenvolvimento integral da criança.

Esta tendência, conforme afirma Go Tani (1988), auxiliou no processo de criação de um conceito de desenvolvimento motor, que o entende como sendo um processo natural e progressivo, que acontecia sem a necessidade de uma preocupação específica no sentido de preparar um ambiente que o favorecesse.

Essa primeira proposição teórica acerca do processo de desenvolvimento foi a hipótese maturacional, nela o desenvolvimento resultava de um mecanismo biológico, endógeno (interno) e regulatório, denominado maturação (GESELL, 1929).

A visão maturacional enfatizava a necessidade de se conhecer a sequência em que surgiam as mudanças no comportamento e, somente a partir da ocorrência de tais mudanças, poderiam ser ensinadas tarefas específicas (GESELL E THOMPSON, 1929). Observamos que, segundo essa posição, a experiência, a experimentação e as vivências não influenciavam no processo de desenvolvimento da criança.

No entanto, em 1946, McGraw investigou a relação entre o desenvolvimento e a atuação das experiências, questionou a hipótese maturacional como sendo a única explicação para o processo de desenvolvimento. E, em 1949, Hebb afirmou que as experiências no desenvolvimento adquirem uma importância cada vez maior, na medida em que subimos na escala animal filogenética, em direção à espécie humana.

Em 1982, Piaget demonstrou a importância dos movimentos no curso do desenvolvimento intelectual do indivíduo. Lewin, no mesmo ano, também demonstrou, em seu trabalho, a importância dos movimentos na evolução da espécie humana.

Atualmente, podemos dizer que, para entendermos o movimento humano, devemos considerar a maturação, as características individuais e as experiências (HOTTINGER, 1973).

Connolly (1977) vai além e afirma que as mudanças no desenvolvimento motor dependem das mudanças biomecânicas ocasionadas pelo crescimento físico, maturação neurológica (estrutural) e às mudanças provenientes do desenvolvimento cognitivo (funcional).

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Assim, a organização do desenvolvimento se inicia na concepção e os domínios motor, afetivo-social (conduta pessoal-social) e cognitivo (conduta adaptativa e linguagem) vão se diferenciando, gradualmente, de acordo com as experiências e vivências oportunizadas à criança.

Nesse sentido, entendemos que, por meio dos movimentos, o ser humano aprende sobre o meio (social/afetivo/motor) em que vive.

O movimento é a essência da infância e no olhar de Wickstram (1977), na qual existe vida, existe movimento, e onde existem crianças, o movimento se perpetua. Portanto, não podemos deixar de conceituar e relatar a importância do desenvolvimento motor para o processo de aquisição de informação, estímulos e desenvolvimento da criança.

Go Tani et al. (1988) vão além e afirmam que o desenvolvimento motor é um processo contínuo e demorado e, pelo fato das mudanças mais acentuadas ocorrerem nos primeiros anos de vida, existe a tendência em se considerar o estudo do desenvolvimento motor como sendo apenas o estudo da criança. É necessário enfocar a criança, pois, enquanto são necessários cerca de vinte anos para que o organismo se torne maduro, autoridades em desenvolvimento da criança concordam que os primeiros anos de vida, do nascimento aos seis anos, são anos cruciais para o desenvolvimento integral da criança.

PADRÕES DE MOVIMENTO

Para uma melhor compreensão e entendimento acerca dos padrões de movimento humano, podemos dizer que está associado ao comportamento humano e esse, por sua vez, pode ser classificado como sendo pertencente a um dos três domínios, ou seja, pode pertencer ao campo cognitivo, afetivo-social e motor.

Lembramos que fazem parte do domínio cognitivo as operações mentais como a descoberta ou reconhecimento de informação. Do domínio afetivo-social fazem parte os sentimentos e emoções. E o domínio motor, do qual fazem parte os movimentos.

Alguns estudos mencionam e entendem o domínio motor como sendo o domínio psicomotor das atividades realizadas pela criança, isso porque para a realização de um movimento (desde o mais simples ao mais complexo) envolvemos também os aspectos cognitivos, para que esse possa ocorrer com sucesso.

O movimento tem sido definido de várias formas acatamos o entendimento de Neweel (1978), que afirma que o movimento refere-se, geralmente, ao deslocamento do corpo e membros produzidos como consequência do padrão espacial e temporal da contração muscular.

As experiências que a criança tem durante este período determinarão, por grande extensão, que tipo de adulto a pessoa se tornará (HOTTINGER apud GO TANI et al., 1988).

GO TANI; KOKUBUN, Eduardo; MANOEL, Edison de Jesus; PROENÇA, José Elias de. Educação Física Escolar: Fundamentos de uma Abordagem Desenvolvimentista. São Paulo, E.P.U.1988.

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Com base na sequência de desenvolvimento, Harrow (1983) elaborou uma taxionomia para o domínio motor que apresenta os seguintes níveis:

- Movimentos reflexos: referem-se às respostas automáticas e involuntárias perceptíveis no recém-nascido que, em um momento seguinte, possibilitará a interação do bebê com o ambiente, o que caracterizará, no futuro,atosvoluntários,comoporexemplo,osreflexosdepreensão,tônicodopescoçodentreoutros.

- Habilidades básicas: está ligada à questão das atividades voluntárias que permitem a locomoção e manipulação em diferentes situações, caracterizadas por uma meta geral, servindo de base para aquisição futura de tarefas mais complexas, como andar, correr, saltar, arremessar, chutar e outras habilidades.

- Habilidades perceptivas: são atividades motoras que envolvem a percepção do executante, por meio das quais os estímulos visual, auditivo, tátil e sinestésico recebidos são interpretados pelos centros cerebrais superiores que emitem uma decisão como resposta, possibilitando o ajuste ao ambiente.

- Capacidades físicas: são as características funcionais essenciais na execução de uma habilidade motora. Quando desenvolvidas proporcionam ao executante uma melhoria do nível de habilidade. Dentre essas capacidadesestãoaforça,aflexibilidade,aresistênciaeaagilidade.

- Habilidadesespecíficas:atividadesmotorasvoluntáriasmaiscomplexasecomobjetivosespecíficos,comoumchute,umarremesso,ououtraatividademaisespecíficaaumatarefa.

- Comunicação não verbal: atividades motoras mais complexas, organizadas de maneira que a qualidade dos movimentos apresentados permita a expressão de uma emoção, desejo ou necessidade.

Livro: O domínio do movimento, de Rudolf Laban.

Nesse sentido, para que possamos levar a criança a alcançar determinados padrões de movimentos devemos ampliar o repertório de Informação a ela experimentadas e vivenciadas no campo motor, para que ela possa, assim, organizar e reorganização seus conhecimentos e responder, satisfatoriamente, a uma tarefa ou estímulo a ela oferecido.

Gallahue (1982) propõe um modelo de padrões motores que apresentam como ponto de vista o fato de que as mudanças, observáveis nas características do movimento, refletem o processo de desenvolvimento, orientadas ao nível mais superior da sequência para a aquisição de habilidades. Esse modelo mostra que, para se chegar ao domínio de habilidades, faz-se necessário um longo processo, no qual as experiências com habilidades básicas, classificadas pelo autor como movimentos fundamentais são de fundamental importância.

Gallahue e Ozmunn(2003) dividem a fase dos movimentos fundamentais em três estágios.

a) Estágio inicial: representa a primeira meta orientada da criança na tentativa de executar um padrão de movimento fundamental. A integração dos movimentos espaciais e temporais são pobres. Tipicamente os movimentos locomotores, manipulativos e estabilizadores de crianças de dois anos de idade estão no nível inicial.

b) Estágio elementar: envolve maior controle e melhor coordenação rítmica dos movimentos fundamentais. Segundo o autor, crianças de desenvolvimento normal tendem a avançar para o estágio elementar por meio do processo de maturação, embora alguns indivíduos não conseguem desenvolver além do estágio elementar em muitos padrões de movimento, e permanecem nesse estágio por toda a vida.

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c) Estágio maduro: é caracterizado comomecanicamente eficiente, coordenado e de execução controlada.Tipicamente, as crianças têm potencial de desenvolvimento para estar no estágio maduro perto dos 5 ou 6 anos, na maioria das habilidades fundamentais.

Para que estas habilidades sejam desenvolvidas é necessário que se dê à criança oportunidades de desempenhá-las. O movimentar-se é de grande importância biológica, psicológica, social e cultural, pois, é por meio da execução dos movimentos que as pessoas interagem com o meio ambiente, relacionando-se com os outros, apreendendo sobre si, seus limites, capacidades e solucionando problemas. Pois, é comum encontrar indivíduos que não atingiram o padrão maduro nas habilidades básicas, nas quais apresentam um nível inicial ou elementar, o que prejudicará todo o desenvolvimento posterior.

A RELAÇÃO ENTRE PSICOMOTRICIDADE E DESENVOLVIMENTO MOTOR

É importante salientarmos que a Psicomotricidade é um campo de conhecimento que se relaciona, diretamente, ao desenvolvimento motor e que, portanto, a entendemos como sendo um componente do desenvolvimento da criança.

E o desenvolvimento motor pode ser entendido como o resultado da maturação anatomo-fisiológica da criança que resultará na execução com destreza das

habilidades necessárias a determinadas tarefas.

Portanto, estamos nos referindo aos comportamentos não aprendidos que surgem espontaneamente desde que a criança tenha condições adequadas para exercitar-se.

Bee (1997) vai além e afirma que o desenvolvimento refere-se às mudanças, que ocorrem como continuidade ao longo de toda variação de idade, da concepção até a morte.

Percebemos, nesse sentido, que um bom desenvolvimento de nosso corpo ocorre não somente mecanicamente, mas sim em parceria com as experimentações que são aprendidas e vivenciadas junto à família, à escola, os grupos sociais, que a criança está inserida e que lhe dá suporte para que possa formar a base da noção de seu eu corporal.

Nesse processo de desenvolvimento, não podemos deixar de relatar a importância dos sentimentos da criança na fase do conhecimento de seu próprio corpo, pois um esquema corporal mal estruturado pode acarretar na criança sentimentos de ordem psicológica, como a baixa na autoestima, que pode ser resultante de outros problemas, como por exemplo, a falta de coordenação para correr ou dominar uma bola. É possível que esse problema iniciado no componente motor quando não sanado, com o passar do tempo, a tendência é que essa criança passe a rejeitar as tarefas motoras, reagindo com agressividade, mau humor ou apatia pela tarefa. Ou seja, o que

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para alguns, às vezes, parece ser algo tão simples poderá originar sérios problemas de motricidade que serão manifestados por meio do comportamento motor quando não trabalhados de forma satisfatória e condizente com as necessidades da criança.

PSICOMOTRICIDADE E MOVIMENTO: AS RELAÇÕES ENTRE COGNIÇÃO, AFETIVIDADE E SOCIALIZAÇÃO

Acreditamos que o desenvolvimento humano é um processo de extrema relevância e que abarca os domínios cognitivo, efetivo e motor, entendemos e nos apoiamos na fala de Oliveira (2007), isto é, o desenvolvimento psicomotor é de suma importância na prevenção de problemas da aprendizagem e na reeducação do tônus, da postura, da direcional idade, da lateralidade e do ritmo.

As práticas psicomotoras podem desenvolver-se em contextos de ação diferenciados, em função de critérios que têm como referência a própria história dos sujeitos, a origem e características das suas dificuldades.

Com a criança, a intervenção psicomotora pode desenvolver-se na forma de jogo num contexto lúdico, em dinâmica individual ou grupal. Faz-se necessário

tomar alguns cuidados ao se iniciar as ações interventivas, devemos assumir e considerar critérios como a idade (mental e cronológica), necessidades, anseios e

aspirações da criança. E, somente a partir deste momento, selecionar as atividades mais adequadas ao contexto de necessidade da criança, portanto, temos que verificar a melhor forma de proporcionar-lhe essa interação com o universo que a cerca.

Como entendemos que o movimento está, essencialmente, ligado às questões psicomotoras, podemos perceber, por meio de atividades simples, essas relações. Vejamos, por exemplo, essa relação se efetiva quando trabalhamos com atividades expressivas, jogos sensório-motores e de estimulação sensorial. Nessas atividades, a criança interage, participa e compreende o contexto da tarefa, pois requerem a organização planificada e interiorizada da ação e sua representação por meio de formas diversificadas de expressão (motora, gráfica; verbal, sonora; plástica dentre outras).

Nas atividades de resolução de problemas e jogos de regras, a criança desenvolve suas habilidades motoras, cognitivas e afetivo-sociais, pois ela brinca, experimenta, questiona e explora as possibilidades para resolver os problemas.

É muito importante observar e interpretar as expressões da criança, buscando a comunicação por meio da linguagem oral, gestual, o contato corporal tratando de conseguir, progressivamente, uma participação igualitária. Analisando sempre, como sugere Souza (2004), que tipo de relação se estabelece (visual, auditiva-visual, corporal ou verbal) e procurar tornar esta relação cada vez mais completa e mais rica.

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Isso porque, no olhar da psicomotricidade, a criança constitui sua unidade a partir das interações com o mundo externo e nas ações do outro (mãe e substitutos) sobre ela. Portanto, enquanto educadores temos que buscar estratégias que nos possibilite compreender as necessidades da criança e tornar significativa a aprendizagem para ela.

Acesse os links:<http://www.artigonal.com><http://www.ispegae-oipr.com.br><http://www.psicomotricidade.com.br>Acessados em 04/08/2010.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Iniciamos a nossa leitura desta unidade com um convite para viajarmos e refletirmos acerca das questões do corpo e do brincar para o desenvolvimento infantil. Buscamos falar acerca da importância de reconhecer no corpo e na construção de sua imagem uma possibilidade de intervenção que subsidie as ações educativas para além dos paradigmas da racionalidade técnica, pois consideramos a criança como um ser em construção que passa por fases, mas que deve ser respeitada enquanto sujeito com individualidades e necessidades próprias. Por fim, apontamos a psicomotricidade como uma possibilidade de integrar à criança um desenvolvimento por meio do lúdico, no qual seu crescimento não se restringe apenas a fatores maturacionais ou biológicos, mas que depende dos fatores cognitivos, afetivos e sociais, os quais estão, intimamente, ligados e influenciam, constantemente, esse processo de desenvolvimento infantil.

ATIVIDADE DE AUTOESTUDO

I) Pesquise acerca da importância do movimento para o desenvolvimento da criança e produza um texto com as principais ideias apontadas nessa área.

II) Expliquecomoosprocessosdecogniçãoeafetividadepodeminfluenciarnasquestõesmotorasepsicomotorasda criança.

III) De acordo com Gallahue e Ozmunn, a criança se desenvolve a partir de estágios. Explique-os.

IV) Teça comentários acerca da importância do trabalho com o corpo e a construção da imagem corporal para o desenvolvimento da criança.

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UNIDADE II

PSICOMOTRICIDADE E MOVIMENTO: FATORES QUE INTERFE-REM NO DESENVOLVIMENTO MOTORProfessora Me. Vânia de Fátima Matias de Souza

Objetivos de Aprendizagem

• Conhecerahistóriadapsicomotricidadeesuaimportânciaparaocontextoeducativo.

• Conhecerosconceitos,significadoseobjetivosdapsicomotricidade.

• Analisarosprocessosdedesenvolvimentodacriançacomopossibilidadedeaçõesafetivo-sociais.

• Entenderasrelaçõesexistentesentreasexperiênciasparaaapropriaçãomotora,cognitivaeafetivo-social da criança.

Plano de Estudo

A seguir, apresentam-se os tópicos que você estudará nesta unidade:

• APsicomotricidadenahistória

• Psicomotricidade:conceitosesignificados

• ObjetivosdaPsicomotricidade

• APsicomotricidadeeavidasocialeafetivadacriança

• Fatoresqueinterferemnodesenvolvimentomotor

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INTRODUÇÃO

Para entendermos melhor sobre o desenvolvimento psicomotor da criança, nesta unidade teceremos reflexões teórico-prática acerca do entendimento da psicomotricidade, seu percurso histórico e suas contribuições para o campo da ação pedagógica. Em seguida, apresentaremos como leitura complementar a reportagem: ''O corpo ajuda o aluno a aprender'', de ESTEBAN LEVIN, publicada na Revista Nova Escola, em 2008.

A PSICOMOTRICIDADE NA HISTÓRIA

Historicamente, o termo "psicomotricidade" aparece a partir do discurso médico, mais precisamente neurológico, quando foi necessário, no início do século XIX, nomear as zonas do córtex cerebral situadas além das regiões motoras. No entanto, para Levin (2007), a história da psicomotricidade é solidária a história do corpo, o que significa dizer que, para o autor, a psicomotricidade tem seu início desde que o homem é humano. Consequentemente, se observarmos da antiguidade até os dias atuais veremos que o significado do corpo sofreu inúmeras transformações ao longo do tempo. Segundo Fonseca (1995), desde Aristóteles o corpo foi negligenciado em função do espírito. Apenas no século XIX o corpo foi estudado por neurologistas e, posteriormente, por psiquiatras com o intuito de compreender as estruturas cerebrais e esclarecer fatores patológicos.

Numa análise da história vamos encontrar nos estudos de Enerst Dupré, em 1909, que a psicomotricidade teve seu início, por meios dos estudos clínicos por ele realizado em seus pacientes clínicos, definiu a síndrome da debilidade motora caracterizada pela presença de sincinesias, paratonias e inabilidades, rompendo a correlação entre a perturbação motora e a síndrome. Dessa forma, este neuropsiquiatra francês evidenciou o paralelismo psicomotor, ou seja, uma estreita relação entre o desenvolvimento da motricidade, da inteligência e da afetividade. Tal paralelismo psicomotor definiu-se como uma tentativa de superação ao dualismo cartesiano – corpo e mente (SOUZA, p. 18, 2004).

A Psicomotricidade, nesse sentido, é concebida como uma ciência terapêutica, que contém conceitos teóricos e aplicações práticas de várias ciências como a Psicologia, a Psicanálise, a Psiconeurologia, a Pedagogia, a Psiquiatria, entre outras, que convergem os seus interesses no estudo do movimento, com o objetivo de dar qualidade de vida ao ser humano.

Vários autores deram um contributo importantíssimo para as bases teóricas da Psicomotricidade, analisando as relações complexas entre o movimento e o pensamento, e entre o corpo e o cérebro, como: Dupré, Wallon, Piaget, Ajuriaguerra, Paillard, Bernshtein, Luria, Sperry, Eccles, Gardner, Damásio, Fonseca entre muitos outros.

Com o desenvolvimento e as descobertas da neurofisiologia, começa a constatar-se que há diferentes disfunções graves sem que o cérebro esteja lesionado ou sem que a lesão esteja claramente localizada. São descobertos distúrbios da atividade gestual, da atividade prática. Portanto, o "esquema anátomo-clínico" que determinava para cada sintoma sua correspondente lesão focal já não podia explicar alguns fenômenos patológicos.

É, justamente, a partir da necessidade médica de encontrar uma área que explique certos fenômenos clínicos que

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se nomeia, pela primeira vez, o termo Psicomotricidade, no ano de 1870. As primeiras pesquisas que dão origem ao campo psicomotor correspondem a um enfoque eminentemente neurológico (SBP, 2003).

No Brasil, a Psicomotricidade foi norteada pela escola francesa. Durante as primeiras décadas do século XX, época da primeira guerra mundial, quando as mulheres adentraram firmemente no trabalho formal enquanto suas crianças ficavam nas creches, a escola francesa também influenciou mundialmente a psiquiatria infantil, a psicologia e a pedagogia. Em 1909, a figura de Dupré, neuropsiquiatra, é de fundamental importância para o âmbito psicomotor, já que é ele quem afirma a independência da debilidade motora, antecedente do sintoma psicomotor, de um possível correlato neurológico. Nesse período, o tônus axial começava a ser estudado por André Thomas e Saint-Anné Dargassie.

Em 1925, Henry Wallon, médico psicólogo, ocupa-se do movimento humano dando-lhe uma categoria fundante como instrumento na construção do psiquismo. Essa diferença permite a Wallon relacionar o movimento ao afeto, à emoção, ao meio ambiente e aos hábitos do indivíduo, e discursar sobre o tônus e o relaxamento. Em 1935, Edouard Guilmain, neurologista, desenvolve um exame psicomotor para fins de diagnóstico, de indicação da terapêutica e de prognóstico.

Em 1947, Julian de Ajuriaguerra, psiquiatra, redefine o conceito de debilidade motora, considerando-a como uma síndrome com suas próprias particularidades. É ele quem delimita com clareza os transtornos psicomotores que oscilam entre o neurológico e o psiquiátrico. Ajuriaguerra aproveitou os subsídios de Wallon em relação ao tônus ao estudar o diálogo tônico (SBP, 2003, ISPE-GAE, 2007).

A Psicomotricidade surgiu como prescrição da medicina psiquiátrica e a utilização do movimento humano com fins reeducativos e terapêuticos, o qual foi conquistando numerosos adeptos.

No Brasil, Antonio Branco Lefévre buscou junto as obras de Ajuriaguerra e Ozeretski, influenciado por sua formação em Paris, a organização da primeira escala de avaliação neuromotora para crianças brasileiras. Drª. Helena Antipoff, assistente de Claparéde, em Genebra, no Institut Jean-Jacques Rosseau e auxiliar de Binet e Simon em Paris, da escola experimental "La Maison de Paris", trouxe ao Brasil sua experiência em deficiência mental, baseada na Pedagogia do interesse, derivada do conhecimento do sujeito sobre si mesmo, como via de conquista social. Em 1972, a argentina, Dalila de Costallat, estagiária de Ajuriaguerra e de Soubiran em Paris, é convidada a falar em Brasília às autoridades do Ministério da Educação, sobre seus trabalhos em deficiência mental (ISPE-GAE, 2007).

Na década de 70, do século passado, diferentes autores definem a psicomotricidade como uma motricidade de relação. Começa, então, a ser delimitada uma diferença entre uma postura reeducativa e uma terapêutica que, ao despreocupar-se da técnica instrumentalista e ao ocupar-se do "corpo de um sujeito", vai dando, progressivamente, maior importância à relação, à afetividade e ao emocional.

Podemos dizer, nesse sentido, que, a princípio, a Psicomotricidade tinha seus estudos voltados para a patologia. Wallon, Piaget e Ajuriaguerra tiveram a preocupação de aprofundar esses estudos mais voltados para o campo do desenvolvimento. Wallon se preocupou com a relação psicomotora, afeto e emoção, Piaget se preocupou com a

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relação evolutiva da psicomotricidade com a inteligência e Ajuriaguerra, que vem consolidar as bases da evolução psicomotora, voltou sua atenção mais específica para o corpo em sua relação com o meio. Para ele, a evolução da criança está na conscientização do seu corpo. "O corpo é uma totalidade e uma estrutura interna fundamental para o desenvolvimento mental, afetivo e motor da criança. São experiências e vivências corporais que organizam a personalidade da criança. A vivência corporal não é senão o fator gerador das respostas adquiridas, em que se inscrevem todas as tensões e as emoções que caracterizam a evolução psicoafetiva da criança" (FONSECA, 1994).

Os primeiros movimentos de trabalhos da psicomotricidade foram impulsionados dentro de uma proposta reeducativa. A reeducação é uma forma de estimular na criança suas funções psicomotoras, que foram contrariadas em seu desenvolvimento. Piaget, em seus estudos, já se preocupava em estimular as crianças de forma adequada, respeitando cada fase do seu desenvolvimento. Assim, ele redimensionou as questões da Psicomotricidade e não a limita apenas a uma ação reeducativa, mas a uma primeira instância educativa.

A educação psicomotora deve ser considerada como uma educação de base na pré-escola. Ela condiciona todos os aprendizados pré-escolares, leva a criança a tomar consciência de seu corpo, da lateralidade, a situar-se no espaço, a dominar seu tempo, a adquirir habilidades de coordenação de seus gestos e movimentos (OLIVEIRA, 1997).

Segundo Barreto (2000), “O desenvolvimento psicomotor é de suma importância na prevenção de problemas da aprendizagem e na reeducação do tônus, da postura, da direcional idade, da lateralidade e do ritmo”. A educação da criança deve evidenciar a relação através do movimento de seu próprio corpo, levando em consideração sua idade, a cultura corporal e os seus interesses. A educação psicomotora para ser trabalhada necessita que sejam utilizadas as funções motoras, perceptivas, afetivas e sociomotoras, pois assim, a criança explora o ambiente, passa por experiências concretas, indispensáveis ao seu desenvolvimento intelectual e é capaz de tomar consciência de si mesma e do mundo que a cerca.

Bons exemplos de atividades físicas são aquelas de caráter recreativo, que favorecem a consolidação de hábitos, o desenvolvimento corporal e mental, a melhoria da aptidão física, a socialização, a criatividade; tudo isso visando à formação da sua personalidade.

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ESTUDOS E CORRENTES PSICOMOTORASLe Boulch aponta correntes distintas na psicomotricidade. Enquanto uma aponta para a educação psicomotora, outra, para a terapia e reeducação psicomotora (LE BOULCH, 1982). Estas correntes já apontam não só para diferentes intervenções, deummodosuperficial,sobaperspectivademercadoeatuaçãoprofissional,mas,sobretudo,dediferentesolhares.Fonseca(1995)afirmaqueapsicomotricidadetende,atualmente,aserreconceitualizada,nãosópela“intrusão”defatoresantropológicos,filogenéticos,ontogenéticos,paralinguísticos,comoessencialmentecibernéticosepsiconeurológicos.Mas,principalmente na integração transdisciplinar das áreas do saber.

Psicomotricidade: conceitos e significados

O gesto motor, a vivência da criança pode ser traduzida como o significado e/ou a forma de expressar o seu sentir, suas emoções e seus desejos. É nesse contexto que a Psicomotricidade enquanto uma prática pedagógica contribui para o desenvolvimento integral da criança.

Essa perspectiva se firma na fala de Le Boulch (1969), uma vez que o autor defende que a Psicomotricidade “se dá por meio de ações educativas de movimentos espontâneos e atitudes corporais da criança”. Esse conjunto de ações proporciona a criança uma imagem de seu próprio corpo, bem como seus limites e potencialidades.

Portanto, a psicomotricidade pode ser entendida como sendo um processo de melhoria no comportamento psicofísico da criança, observando o seu desenvolvimento psicobiológico, por meio dela a criança chega ao domínio de seus comandos motores e sensório motores (GESELL, 1977).

Acreditamos nesse sentido que a Psicomotricidade contribui para o desenvolvimento integral da criança no processo de ensino-aprendizagem, tanto nos aspectos físico, como mental, afetivo-emocional e sociocultural.

Outro aspecto importante, e pertinente a ser mencionado, refere-se ao fato de que a Psicomotricidade reflete na criança um estado da vontade, que corresponde à execução de movimentos. Esses movimentos, por sua vez, podem ser voluntários ou involuntários.

Dos movimentos involuntários temos os automatismos elementares inatos e os adquiridos.

Os inatos são aqueles que nascem conosco e são representados pelos reflexos, que são respostas caracterizadas pela invariabilidade qualitativa de sua produção e execução. Estes reflexos podem ser agonistas, antagonistas ou reflexos (alternantes), que são mais hierarquizados que os reflexos puros, permitindo certo grau de variabilidade, conforme a adaptabilidade individual. Refere-se às necessidades orgânicas. Influindo, nestas respostas, temos os instintos, responsáveis pela autoconservação individual. No Homem, eles são misturados com o afeto, produzindo tendências ou inclinações.

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Portanto, acolhemos a definição de que Psicomotricidade é a ciência que tem como objeto de estudo o homem por meio do seu corpo em movimento e em relação ao seu mundo interno e externo (FONSECA, 2008). Relaciona-se ao processo de maturação, no qual o corpo é a origem das aquisições cognitivas, afetivas e orgânicas. E sustentam-se três princípios básicos: o movimento, o intelecto e o afeto.

A Psicomotricidade, nesse sentido, é um termo empregado para uma concepção de movimento organizado e integrado, em função das experiências vividas pelo sujeito, cuja ação é resultante de sua individualidade, da sua linguagem e sua socialização.

Os automatismos adquiridos são os reflexos condicionados, que ocorrem devido à aprendizagem e nos forma hábitos, que, quando bons, nos poupam

tempo e esforço, porém se exagerados, eliminam nossa criatividade e nos deixam embotados. Os hábitos podem ser passivos (adaptação biológica ao seu ecossistema) ou ativos (comer, andar, tocar instrumentos etc...).

Os reflexos condicionados são produzidos desde as primeiras semanas de vida. Esses reflexos condicionados, geralmente, começam como atividades voluntárias e depois, por já estarem aprendidos, são mecanizados.

Os atos voluntários estão relacionados e dependem da inteligência e do afeto. O ato volitivo envolve quatro etapas:

1- Intenção ou propósito - inclinações e tendência que fazem com que surja interesse em determinado objeto;

2- Deliberação - onde ponderamos os motivos (razões intelectuais) e os móveis (atração ou repulsão, vindas do plano afetivo);

3- Decisão - demarca o começo da ação, inibindo os móveis e motivos vencidos;

4- Execução - há os movimentos físicos.

Podemos dizer, então, de forma sucinta, que a Psicomotricidade estuda o ser humano por meio do seu corpo. Um corpo que é movimento e que se relaciona tanto com seu mundo interno, quanto com o mundo que o cerca.

É um termo empregado para uma concepção de movimento organizado e integrado, em função das experiências vividas pelo sujeito cuja ação é resultante de sua individualidade, sua linguagem e sua socialização.

Resumindo, conceitualmente a psicomotricidade é:

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“Um meio inesgotável de afinamento perceptivo-motor que põe em jogo a complexidade dos processos mentais, fundamentais para a polivalência preventiva e terapêutica das dificuldades de aprendizagem” (FONSECA, 1995).

“O soma e a Psique integram a unidade indivisível do homem. A Psicomotricidade, como ciência da educação, enfoca esta unidade, educando o movimento ao mesmo tempo em que põem em jogo as funções intelectuais.” (COSTALLAT, 1971).

A Psicomotricidade não é exclusivamente de um novo método, ou de uma escola, ou de uma corrente de pensamento, nem constitui uma técnica, um processo, pois tal pode levar-nos a um novo afastamento da concepção unitária do homem. Visa, segundo a reflexão, os fins educativos e o emprego do movimento humano (FONSECA, 1997).

OBJETIVOS DA PSICOMOTRICIDADE

Na infância, a Psicomotricidade tem como finalidade otimizar e maximizar o potencial de aprendizagem e a adaptabilidade psicossocial da criança. Por meio de experiências concretas, a Psicomotricidade permite transformar o cérebro num órgão com maior capacidade para captar, integrar, armazenar, elaborar e expressar informação.

Desta forma, surge como um recurso crucial para o harmonioso desenvolvimento da criança, pois é por meio do movimento que a criança se relaciona com o mundo, com os objetos e com os outros e por meio do qual desenvolve a inteligência e pacifica os seus estados emocionais.

O objetivo da reeducação Psicomotora consiste no fato de que essa é uma técnica que constitui em torno de técnicas que têm por objetivo eliminar no indivíduo mecanismos e hábitos, cuja aquisição deu lugar às perturbações que o conduziram à reeducação. Devemos salientar que a Psicomotricidade tem como objetivo desenvolver o aspecto comunicativo do corpo, o que equivale a dar ao indivíduo a possibilidade de dominar seu corpo aperfeiçoando o seu equilíbrio.

AS ÁREAS DA PSICOMOTRICIDADE

Didaticamente falando, a psicomotricidade, por meio das práticas psicomotoras, estimula as áreas de conhecimento da criança, especialmente, a comunicação e expressão, percepção e a coordenação.

a) Comunicação e Expressão

A linguagem tem como função primordial a expressão e a comunicação do pensamento, além de possibilitar a socialização do grupo.

Permite ao indivíduo trocar experiências e atuar verbal e gestualmente no mundo. Uma vez que a linguagem verbal encontra-se, intimamente, dependente da articulação e da respiração, mas também das relações com o meio social que a criança encontra-se inserida.

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b) Percepção

Percepção é a capacidade de reconhecer e compreender estímulos recebidos. A percepção está ligada à atenção, à consciência e à memória (FONSECA, 2008). Os estímulos que chegam até nós provocam uma sensação que possibilita a percepção e a discriminação. Primeiramente sentimos, por meio dos sentidos (tato, visão, audição, olfato e degustação). Em seguida, percebemos, realizamos uma mediação entre o sentir e o pensar. E, por fim, discriminamos, ou seja, reconhecemos as diferenças e semelhanças entre estímulos e percepções. A discriminação é que nos permite saber, por exemplo, o que é verde e o que é azul e a diferença entre o 1 e o 7.

c) Coordenação

A coordenação motora está ligada ao desenvolvimento físico, pode ser entendida como a união harmoniosa de movimentos. Supõe, ainda, a integridade e maturação do sistema nervoso.

Por ser subdividade em: coordenação motora, coordenação dinâmica global ou geral, visomanual ou fina e visual. A coordenação dinâmica global envolve movimentos amplos, com todo o corpo (cabeça, ombros, braços, pernas, pés, tornozelos, quadris etc.) e, desse modo, coloca grupos musculares diferentes em ação simultânea, com vistas à execução de movimentos voluntários mais ou menos complexos. A coordenação visomanual engloba movimentos dos pequenos músculos em harmonia, na execução de atividades utilizando

dedos, mãos e pulsos. A coordenação visual refere-se aos movimentos específicos com os olhos nas mais variadas direções (FONSECA, 2008).

d) Orientação

A orientação ou estruturação espacial/temporal é importante no processo de adaptação do indivíduo ao ambiente, já que todo corpo, animado ou inanimado, ocupa, necessariamente, um espaço em um dado momento.

Corresponde à organização intelectual do meio e está ligada à consciência, à memória, às experiências vivenciadas pelo indivíduo.

HABILIDADES CONCEITUAIS

A matemática pode ser considerada uma linguagem cuja função é expressar relações de quantidade, espaço, tamanho, ordem, distância etc.

À medida que brinca com formas, quebra-cabeças, caixas ou panelas, a criança adquire uma visão dos conceitos pré-simbólicos de tamanho, número e forma. Ela enfia contas no barbante ou coloca figuras em quadros e aprende sobre sequência e ordem; aprende frases: acabou, não mais, muito, o que

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amplia suas ideias de quantidade.

A criança progride na medida do conhecimento lógico-matemático, pela coordenação das relações que anteriormente estabeleceu entre os objetos. Para que se construa o conhecimento físico (referente à cor, peso etc.), a criança necessita ter um sistema de referência lógico-matemático que lhe possibilite relacionar novas observações com o conhecimento já existente, por exemplo: para perceber que um peixe é vermelho, ela necessita um esquema classificatório para distinguir o vermelho de todas as outras cores e outro esquema classificatório para distinguir o peixe de todos os demais objetos que conhece.

HABILIDADES PSICOMOTORAS E PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO

As habilidades psicomotoras são essenciais ao bom desempenho no processo de alfabetização. A aprendizagem da leitura e da escrita exige habilidades tais como:

• Dominânciamanualjáestabelecida(áreadelateralidade);

• Conhecimento numérico suficiente para saber, por exemplo, quantas voltas existem nas letrasm e n, ouquantas sílabas formam uma palavra (área de habilidades conceituais);

• Movimentaçãodosolhosdaesquerdaparaadireita,domíniodemovimentosdelicadosadequadosàescrita,acompanhamento das linhas de uma página com os olhos ou os dedos, preensão adequada para segurar lápis e papel e para folhear (área de coordenação visual e manual);

• Discriminaçãodesons(áreadepercepçãoauditiva);

• Adequaçãodaescritaàsdimensõesdopapel, reconhecimentodasdiferençasdosparesb/d,q/d,p/qetc.,orientação da leitura e da escrita da esquerda para a direita, manutenção da proporção de altura e largura das letras, manutenção de espaço entre as palavras e escrita orientada pelas pautas (áreas de percepção visual, orientação espacial, lateralidade, habilidades conceituais);

• Pronúnciaadequadadevogais,consoantes,sílabas,palavras(áreadecomunicaçãoeexpressão);

• Noçãodelinearidadedadisposiçãosucessivadeletras,sílabasepalavras(áreadeorientaçãotêmporo-espacial);

• Capacidadededecomporpalavrasemsílabaseletras(análise);

• Possibilidadedereunirletrasesílabasparaformarnovaspalavras(síntese).

Para entendermos um pouco mais sobre a relação entre o corpo e sua necessidade para o aprender, vejamos a entrevista do psicólogo, psicomotricista e professor de Educação Física ESTEBAN LEVIN.

''O corpo ajuda o aluno a aprender'' ESTEBAN LEVIN

Psicomotricista argentino sugere que os movimentos corporais sejam incluídos nas atividades de todas as disciplinas

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Hoje, o psicólogo e professor de Educação Física argentino Esteban Levin é um dos pesquisadores que mais contribuem com seus estudos nesse campo. O corpo, os movimentos e a imagem que se tem desse corpo são fundamentais na aprendizagem e na formação geral do adulto, afirma. Nesta entrevista à ESCOLA concedida durante o 9º Congresso Brasileiro de Psicomotricidade, realizado em outubro do ano passado em Olinda (PE), Levin explica como o educador pode explorar a agitação natural da criança para ensiná-la a ler e a escrever, para alfabetizá-la matematicamente e também para que ela aprenda as mais diversas disciplinas escolares.

ESCOLA: Por que o movimento corporal é importante no processo de aprendizagem?

LEVIN: O corpo e os gestos são fundamentais para a formação geral do ser humano. Desde que nasce a criança usa a linguagem corporal para conhecer a si mesma, para relacionar-se com seus pais, para movimentar-se e descobrir o mundo. Essas descobertas feitas com o corpo deixam marcas, são aprendizados efetivos, incorporados. Na verdade, são tesouros que guardamos e usamos como referência quando precisamos ser criativos em nossa profissão e resolver problemas cotidianos. Os movimentos são saberes que adquirimos sem saber, mas que também ficam à nossa disposição para serem colocados em uso.

ESCOLA: A escola costuma considerar o corpo no processo de aprendizagem?

LEVIN: Durante a Educação Infantil, a necessidade de movimentar-se é mais respeitada pela escola: o corpo é usado em brincadeiras, em atividades de arte, de música etc. A criança pode correr, pular, espreguiçar-se sem censura alguma. O problema é na passagem para a 1ª série. Geralmente, os professores exigem uma postura totalmente diferente da que era permitida até então. Com 7 anos, os alunos são colocados em carteiras, precisam ficar quietos, supostamente prestando atenção no mestre -- forma pela qual estaria incorporando os conteúdos. Ele chega ao absurdo de, muitas vezes, pedir que eles desenhem a si mesmos dançando ou subindo em árvores! Ele deveria, antes disso, deixá-los experimentar essas atividades. Os momentos de usar o corpo ficam restritos à hora do recreio e às aulas de Educação Física. É como se a escola dissesse ao aluno: na pré-escola, você brinca; na 1ª série, começa a estudar. Mas o estudo deveria estar totalmente ligado ao movimento corporal.

ESCOLA: O que pode acontecer a uma criança que é obrigada a ficar sentada muito tempo?

LEVIN: A obrigação de deixar o corpo estático, sem movimento, pode ser uma das causas da hiperatividade -- um dos distúrbios de aprendizagem mais comuns hoje em dia --, de manias e de comportamentos repetitivos sem significado. Pode ser também um dos componentes de quadros de anorexia, de bulimia e de depressão infantil. Isso sem falar das dores corporais que a falta de atividade às vezes traz.

ESCOLA: Como o corpo deve ser usado durante a aula?

LEVIN: É muito mais fácil para os pequenos aprender, por exemplo, as letras A, B ou C brincando com o corpo, representando-as deitados no chão em grupos de dois ou três, do que sentados em frente ao quadro-negro. E isso é possível acontecer com palavras, conceitos, teorias... Em Matemática, por que o professor não propõe brincadeiras do tipo caça ao tesouro ou esconde-esconde de folhas? Com elas, a criança vai ter de encontrar as plantas escondidas na escola, enumerá-las, manipulá-las e classificá-las. Se a turma gosta de futebol, por que não formar times para disputar um torneio, fazer tabelas, calcular resultados, ler e escrever histórias interessantes sobre esse esporte?

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ESCOLA: Deficientes físicos também podem usar o corpo para aprender?

LEVIN: Portadores de deficiência constroem a imagem do próprio corpo como qualquer outra pessoa. Eles têm dificuldades em usar o corpo, mas, se tiverem consciência disso, conseguem superá-las e aprender com as restrições. O que não pode é fingir que o problema não existe. O ideal seria conversar sobre as limitações e que juntos, aluno e professor, criassem atividades inclusivas.

ESCOLA: Que tipo de conhecimento o professor precisa ter para unir com eficiência o uso do corpo ao processo de aprendizagem?

LEVIN: Basta colocar a busca pelo saber acompanhada de movimento. É importante também que o docente recupere a sua história, os seus desejos infantis. Ele pode perguntar-se, por exemplo, qual o motivo que o levou a querer dedicar sua vida ao trabalho com crianças. Com certeza algo de sua infância foi marcante para ele optar por ensinar os pequenos. Assim, resgata alguns de seus desejos infantis, e isso vai ajudá-lo a compreender muito melhor as necessidades da turma.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A sublime tarefa de educar pelo movimento humano se repete a cada momento fecundo, reconstruindo toda a história do corpo. Conquista a herança dessa possibilidade somente quem a todo dia a reconquista (FERNANDO ATHAYDE).

Nesta segunda unidade, procuramos demonstrar o percurso histórico da psicomotricidade, com o intuito de levá-los a uma reflexão sobre a necessidade que temos, hoje, de tornar essa prática uma construção efetiva nas nossas ações cotidianas para com a criança. Isto porque, buscamos enfatizar o fato de que a aquisição de certo número de conhecimentos e de habilidades, pode e deve ocorrer por meio de uma transmissão cultural, na qual devemos, enquanto educadores, possibilitar a criança que realize descobertas, crie e a abuse de sua imaginação, pois devemos entender que nosso trabalho deve romper com a ação de mera reprodução, na qual a criança fica sentada e deve apenas ouvir. A tentativa desse capítulo foi apresentar os fatores que envolvem as questões psicomotoras, mas, principalmente, apontar que o desenvolvimento e a aquisição das habilidades da criança se processam tanto por meio de possibilidades funcionais quanto no plano físico, como no intelectual.

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ATIVIDADE DE AUTOESTUDO

I) A psicomotricidade é uma possibilidade de intervenção que auxilia os processos de desenvolvimento da criança. Sabendo desse fato e após a análise do texto, elabore um conceito para a Psicomotricidade.

II) Aponte os principais aportes teóricos que influenciam o desenvolvimento da psicomotricidade desde seusurgimento até a atualidade.

III)Apresenteadiferençaentreosmovimentosinvoluntáriosdosvoluntários.Exemplifique.

IV) Disserte acerca das áreas de abrangência da psicomotricidade.

V) A aprendizagem escolar é um processo resultante da interação entre o meio e a criança, mas para que esse processo ocorra de forma significativa faz-se necessário que algumas habilidades psicomotoras estejamdesenvolvidas. Sabendo desse fato, cite e explique-as.

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UNIDADE III

PSICOMOTRICIDADE E MOVIMENTO: FATORES QUE INTERFE-REM NO DESENVOLVIMENTO MOTORProfessora Me. Vânia de Fátima Matias de Souza

Objetivos de Aprendizagem

• Conhecererelacionaroselementospsicomotoresnapráticainterventiva.

• Estudarosconstituintespsicomotores.

• Refletiracercadaimportânciadosexercíciospsicomotoresparaodesenvolvimentodacriança.

Plano de Estudo

A seguir, apresentam-se os tópicos que você estudará nesta unidade:

• ElementosConstituintesdaPsicomotricidade

• EstratégiasPsicomotoraseConsequênciaseducativas

• ExercíciosPsicomotores

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45DESENVOLVIMENTO PSICOMOTOR NA INFÂNCIA | Educação a Distância

ELEMENTOS CONSTITUINTES DA PSICOMOTRICIDADE

A Psicomotricidade preocupa-se com o desenvolvimento neuromuscular que, mais tarde, subsidiará a motricidade e por consequência, a execução de tarefas motoras e cognitivas bem-sucedidas.

Dentro do estudo da psicomotricidade temos como elementos constituintes o esquema corporal, representa a imagem que a criança tem de seu próprio corpo. Estuda o surgimento de alguns distúrbios como a asquematia que é a perda da percepção topologica do corpo, parasquematia que é a confusão de diferentes regiões do corpo ou a representação de partes que não existem.

O esquema postural para a psicomotricidade é a imagem tridimensional do nosso corpo e a imagem do corpo humano é a imagem do nosso próprio corpo que formamos em nosso espírito, que por outras palavras é o modo como o nosso corpo se apresenta a nós mesmos.

A psicomotricidade interessa-se pelo movimento que certo comportamento tônico subentende, quanto pela relação à diminuição do tono trará a descontração muscular.

As manifestações emocionais que implicam a problemática da emoção, pois toda e qualquer emoção tem sua origem no domínio postural, por exemplo, como para uma criança de 6 anos receber um grito de um adulto, fará com que ocorra um aumento da tensão, por conseguinte desencadeará reações emocionais que são traduzidas como mal-estar ou como sentir-se meio mole, sem coordenação nas pernas.

A comunicação é uma função essencial na reeducação psicomotora, uma vez que a psicomotricidade leva em conta o aspecto comunicativo do ser humano, do corpo, da gestualidade, ela resiste a ser uma educação mecânica do corpo.

Assim, graças a linguagem, o homem vive num mundo de significações, os gestos querem dizer alguma coisa, o corpo tem um sentido que ele pode sempre interpretar e traduzir.

Existem os comportamentos inatos que a criança manifesta, pois variadas formas desde o seu nascimento, por exemplo, o grito pode ser interpretado como dor que pode também não ser de sofrimento. Por exemplo, bocejo, espirro, salivação que são manifestações primitivas, também de emoções que devem ser orientadas e educadas no sentido de controle das próprias modalidades do meio-familiar e social da criança.

Por entender que o corpo traduz os nossos desejos, e que o desenvolvimento psicomotor da criança é de fundamental importância, para que possamos nos inserir no meio ao qual pertencemos, de acordo com nossas potencialidades e destrezas, apresentaremos os elementos constituintes da psicomotricidade que colaboram para o desenvolvimento integral da criança.

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ESQUEMA CORPORAL

Conhecer as partes do corpo, suas funções e interações com ele mesmo e com o meio que o cerca é de fundamental importância na construção do esquema corporal e no desenvolvimento normal no âmbito motor, social e afetivo da criança para que suas ações futuras sejam orientadas com sucesso.

O esquema corporal pode ser definido como “uma intuição de conjunto ou um conhecimento imediato que temos de nosso corpo estático ou em movimento, na relação de suas diferentes partes entre si e, sobretudo, nas relações com o espaço e com os objetos que o circundam” (FONSECA, 2008).

Podemos dizer que o esquema corporal é um elemento básico indispensável para a formação da personalidade da criança, uma vez que é a representação da imagem que a criança tem de seu próprio corpo. A criança se sentirá bem na medida em seu corpo lhe obedece, em que o conhece bem, em que pode utilizá-lo não somente para movimentar-se, mas também para agir.

Fica nítido para o professor diagnosticar a criança que se encontra com seu esquema corporal mal constituído, ela não coordena bem os movimentos, sua grafia é “feia”, na leitura não demonstra harmonia, o que significa dizer que não segue o ritmo da leitura ou então, simplesmente, pára no meio de uma palavra.

Segundo De Meur (1989), uma criança que domina o seu corpo sente-se a vontade em explorar seu potencial, pois demonstra desenvoltura e eficácia para realizar as tarefas que lhes são ofertadas, o que lhe proporciona bem estar, tornando fáceis e equilibrados seus contatos com os outros. Fazendo com que os desafios não sejam vistos apenas como dificuldades, mas como uma forma de demonstrar suas habilidades e potencialidades.

O esquema corporal é um elemento básico indispensável para a formação física e psicológica da criança. Nesse sentido, pode-se considerá-lo como sendo a representação relativamente global, científica e diferenciada que a criança tem de seu próprio corpo.

A importância em se trabalhar com o esquema corporal persiste no fato de que quando a criança conhece seu corpo, seus limites, potencialidades e dificuldades, reconhece e sabe que pode utilizá-lo não somente para movimentar-se, mas também para agir, expressar-se, comunicar-se com o mundo que o cerca, sem medos e frustrações. Portanto, para auxiliar no desenvolvimento do esquema corporal da criança devemos considerar:

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a) Domínio Corporal

Referimo-nos a capacidade da criança apresentar domínio e controle sobre suas ações corporais. Por exemplo, uma criança corre durante o recreio e choca-se, constantemente, contra seus companheiros. A tendência dessa criança é que em pouco tempo não se sentirá à vontade em continuar no jogo, na brincadeira. Logo, não ousará mais correr por não dominar bem seu corpo.

b) Conhecimento Corporal

Conhecer seu corpo e suas dimensões. Imagine a seguinte situação: uma criança quer passar por baixo de um banco, mas, esquecendo-se de dobrar as pernas, acaba batendo as nádegas contra o banco. Possivelmente essa criança ainda não conhece o seu corpo enquanto objeto que ocupa lugar no espaço, e o quão espaço se faz necessário para deslocar-se ou realizar uma determinada ação.

c) Passagem para a Ação

A criança não transfere líquidos de uma vasilha para outra para brincar? Mas, então por que ela entorna um copo de limonada para beber?

A explicação é simples, a ação motora, o gesto motor, possivelmente, ainda não foi transferida de uma ação para outra.

Nesse sentido, é por meio do desenvolvimento do esquema corporal e de seus constituintes que possibilitamos que a criança se sinta bem disposta e capaz de situar seu corpo em relação aos outros, aos objetos que a cercam e, portanto, terá condições para transpor suas descobertas, pois a tendência é que ela, progressivamente, localizará os objetos, as pessoas, os acontecimentos em relação a si, depois entre eles.

A ORGANIZAÇÃO DO CORPO NO ESPAÇO

Referimo-nos aqui a capacidade de movimentar o próprio corpo de forma integrada, dentro de um ambiente contendo obstáculos, desviando, locomovendo-se ou passando por eles.

Movimentos simples como o rastejar, engatinhar, e andar propiciam a criança o desenvolvimento das primeiras noções espaciais: perto, longe, dentro, fora.

Descobrir e ter a noção de em cima, embaixo, acima, para a criança implica em dizer que ela está apresentando um desenvolvimento integral de suas ações.

Para De Meur (1989), os problemas relacionados à orientação temporal e espacial, como por exemplo, com a noção “antes-depois”, acarretam, principalmente, confusão na ordenação dos elementos de uma sílaba. A criança sente dificuldade em reconstruir uma frase cujas palavras estejam misturadas, sendo a análise gramatical um quebra-cabeça para ela.

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Uma má organização espacial ou temporal poderá, por exemplo, acarretar fracasso na matemática, uma vez que para calcular a criança deve ter pontos de referência, colocar os números corretamente, possuir noção de “fileira”, de “coluna”; deve conseguir combinar as formas para fazer construções geométricas.

Diante de problemas de percepção espacial, uma criança não é capaz de distinguir, por exemplo, um “b” de um “d”, um “p” de um “q”, “21” de “12”, caso não perceba a diferença entre a esquerda e a direita. Se não se distingue bem o alto e o baixo, confunde o “b” e o “p”, o “n” e o “u”, o “ou” e o “on”, ou seja, não consegue perceber, no abstrato, as questões que não lhe foram supridas no concreto.

Portanto, para trabalharmos com a organização do corpo no espaço devemos considerar a estruturação espacial, que nada mais é do que a orientação, a estruturação do mundo exterior referindo-se ao eu referencial, depois a outros objetos ou pessoas em posição estática ou em movimento.

É nesse sentido, a tomada de consciência da situação de seu próprio corpo em um meio ambiente, isto é, do lugar e da orientação que pode ter em relação às pessoas e coisas, pode ser considerado a tomada de consciência da situação das coisas entre si, ou ainda a possibilidade, para o sujeito, de organizar-se perante o mundo que o cerca, de organizar as coisas entre si, de colocá-las em um lugar ou de movimentá-las.

Resumindo, o esquema corporal é a tomada de consciência, pela criança, de possibilidades motoras e de suas possibilidades de agir e de expressar-se.

DOMINÂNCIA LATERAL

A dominância lateral é uma característica que buscamos perceber desde a mais tenra idade, mas essa se refere muito mais do que escolher a mão (direita ou esquerda) para escrever ou comer, refere-se ao esquema do espaço interno do indivíduo, que o capacita a utilizar um lado do corpo com melhor desembaraço do que outro, em atividades que requeiram habilidade, caracterizando-se por uma assimetria funcional.

O que significa dizer que a definição da lateralidade ocorre à medida que a criança se desenvolve e, portanto, a lateralidade na criança não deve ser estimulada até que não tenha sido definida, ou seja, quando a criança é forçada a usar um lado do corpo torna-se prejudicial para a lateralidade.

Quem nunca ouviu histórias de pais e mães, ou até mesmo de professores que forçavam a criança a segurar o lápis ou o copo com a mão direita. Isso porque, achavam errado, talvez por fatores culturais, escrever com a mão

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esquerda. Forçavam a criança a utilizar a mão direita para tal ação, isso sim é errado, os pais devem favorecer a escolha feita pelas crianças. Isto porque hoje sabemos que não existe certo ou errado, e que a própria criança tem sua preferência, sua dominância lateral, portanto, temos apenas que possibilitar a criança a desenvolver suas habilidades, mas as escolhas devem ser feitas por ela.

No início da idade escolar ainda prevalece a bilateralidade na criança, mas se ela ainda apresentar a tendência para o sinestrismo e os pais tentarem fazer algo para que a frustre, possivelmente essa criança poderá apresentar danos na sua motricidade, possibilitando o surgimento de possíveis problemas de aprendizagem.

Curiosidade:

Segundo Jean Claude, o hemisfério esquerdo do cérebro é quem governa o braço direito de um destro, e não é habitual que possa mudar essa constituição cerebral.

Se o indivíduo amputar o braço direito, se for destro, continuará falando e escrevendo com o cérebro esquerdo. A destralidade verdadeira é a dominância cerebral que está a esquerda, sendo que todas as matrizes são determinadas a direita (o hemisfério esquerdo comandará o hemicorpo direito que leva o indivíduo a uma utilização preferencial

desse hemicorpo na realização prática.

A falsa sinistralidade refere-se a um acidente sendo o sinitrismo (também chamado de mananismo consequente de uma paralisia, de uma amputação) que tornou impossível a utilização do braço direito, para o indivíduo destro foi originalmente impedido de ser, para Jean Claude, indivíduo canhoto.

Dominância lateral ocorre a partir do momento em que os movimentos se combinam e se organizam numa intenção motora e que se impõe e justifica a presença de um lado predominante que irá ajustar a motricidade.

Reconhecimento direita-esquerda decorre da assimetria direita-esquerda e constitui uma primeira etapa na orientação espacial é precedida pela distinção frente-atrás (conscientização do eixo corporal - 6 anos).

IMPORTANTE SABER:Somente a partir dos 7 anos a criança será capaz de projetar em outra pessoa a partir de seu próprio corpo, a direita e a esquerda já não dependem somente uma da outra, mas sim do ponto de vista da pessoa que as considera. A lateralização participa em todos os níveis de desenvolvimento da criança.

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EQUILÍBRIO

Referimo-nos aqui a função em que os indivíduos mantêm sua estabilidade corporal durante os movimentos e quando em estado de imobilidade.

Fonseca (2009) e Rosa Neto (2002) mencionam que obter um bom equilíbrio é essencial para a conquista da locomoção e a independência dos membros superiores.

A dificuldade em equilibrar-se produz estados de ansiedade e insegurança, pois a criança não consegue manter um estado estático ou de movimento e isto atrapalha a relação entre equilíbrio físico e psíquico.

Pick e Vayer (1985) afirmam que, na presença de algum distúrbio do equilíbrio, pode-se observar uma indisponibilidade imediata dos movimentos, desequilíbrio corporal global, marcha não harmoniosa, tensões musculares locais, desalinhamentos anatômicos e imprevisibilidade de atitudes.

Socialmente, a criança pode apresentar tendência à inibição ou desejo de esconder, e falta de confiança em si mesmo. Nesse sentido, podemos dizer que o equilíbrio não se resume, exclusivamente, a uma atitude referente ao tônus muscular, mas que afeta psicologicamente a criança em suas relações sociais.

A ORGANIZAÇÃO LATERO-ESPACIAL

Durante o crescimento, naturalmente, se define uma dominância lateral na criança, resultando na tendência de ter maiores destrezas e habilidades de um lado de seu corpo (poderá ser mais forte, mais ágil do lado direito ou do lado esquerdo) em relação ao outro, isso ocorre porque mesmo a lateralidade correspondendo a dados neurológicos, também é influenciada por certos hábitos sociais.

Diferença entre a lateralidade e o conhecimento "esquerda-direita"

Não devemos confundir lateralidade (dominância de um lado em relação ao outro, a nível de força e da precisão) e conhecimento "esquerda-direita" (domínio dos termos "esquerda" e "direita").

O conhecimento "esquerda-direita" decorre da noção de dominância lateral. É entendido como sendo a generalização, da percepção do eixo corporal, a tudo que cerca a criança. Esse conhecimento será mais facilmente

apreendido quanto mais acentuado e homogêneo for a lateralidade da criança. Com efeito, se a criança percebe que trabalha naturalmente "com aquela mão", guardará sem dificuldade que "aquela mão" é à esquerda ou à direita (FONSECA, 2008).

Por essa razão não basta amarrar um lacinho ou fitinha na mão da criança e dizer-lhe que essa é a mão direita se essa não for realmente trabalhada, estimulada, ela

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precisa conhecer a terminologia como também dominar e distinguir direita de esquerda.

Lembramos que por volta dos 6 anos, a criança tem conhecimento do lado direito e esquerdo do seu corpo. Aos 7 anos reconhece a posição relativa entre dois objetos. Com 8 anos reconhece o lado direito e esquerdo em outra pessoa. Quando chega aos 9 anos consegue imitar movimentos realizados por outras pessoas com o mesmo lado do corpo no qual a pessoa realiza o movimento, isto é, transpõe o lado da pessoa para o seu. Aos 10 anos reproduz movimentos de figuras esquematizadas e com 11 anos consegue identificar a posição relativa entre 3 objetos (FONSECA, 2008).

Ressaltamos que esse processo ocorre gradativamente, e depende de cada criança, de cada momento e dos estímulos que a ela são proporcionados.

Orientação espacial

Quando a criança domina os diversos termos espaciais, ensinamos a orientar-se, isto é, permitimos e oferecemos situações nas quais ela pode virar-se, ir para frente, para trás, para a direita, para a esquerda, para o alto. Pode experimentar situações para poder ficar em fila, enfim, executar movimentos diversos em espaços delimitados ou não, contendo obstáculos ou não.

Orientação temporal

A estruturação temporal é a capacidade de a criança situar-se e depende do entendimento e compreensão de fatores, como por exemplo:

a) Sucessão dos acontecimentos: antes, após, durante;

b) noções de tempo longo: uma hora, um minuto, por exemplo, para uma criança de três anos, três minutos podem parecer uma eternidade, enquanto para uma criança de 10 anos, esse tempo já representa mais essa eternidade e passa muito, entende que é algo rápido;

c) noções de ritmo: regular, irregular (aceleração, freada);

d) noções de cadência: rápida, lenta (diferença entre a corrida e o andar);

e) noção de renovação cíclica de certos períodos: os dias da semana, os meses, as estações. Por exemplo, é comum vermos uma criança de 3 anos chegar na escola, na segunda feira, e contar para a professora que “amanhã” ela foi na casa da vovó. Mas, na verdade, ela está se referindo a um acontecido que já ocorreu no domingo, no dia anterior.

f) noção de envelhecimento: do caráter irreversível do tempo: “já passou... não se pode mais revivê-lo”, “você tem cinco anos... vai indo para os seus seis anos... quatro anos, já passaram”.

As noções temporais são muito abstratas, muitas vezes, bem difíceis de serem adquiridas por nossas crianças, por isso faz-se necessário estar constantemente estimulando a responder a essas ações.

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A COORDENAÇÃO DINÂMICA

A coordenação dinâmica geral da criança, um bom domínio do corpo suprindo a ansiedade habitual, diminui as tensões trazendo um controle satisfatório e a confiança com relação ao próprio corpo.

Com relação à coordenação dinâmica das mãos, Le Boulch (1982) diz que a habilidade manual ou destreza constitui um aspecto particular da coordenação global. Reveste muita importância nas praxias, no grafismo, ao qual se deve dar uma atenção em particular.

A criança, quando apresenta algum distúrbio no desenvolvimento da coordenação (tanto global como da dinâmica das mãos), poderá apresentar dificuldades escolares, como a disgrafia que ultrapassa linhas e margens do caderno, pode ter dificuldades na apreensão de dedos e nos gestos.

Resumindo:

Os potenciais humanos são apoiados nas áreas básicas da Psicomotricidade, seu estudo e pesquisa constantes do esquema e da imagem corporal, lateralidade, equilíbrio e coordenação são enriquecidos instrumentalmente, estimulando o sentimento de competência, de autoestima, entendendo o ser humano em constantes e complexas adaptações, fazendo-o concluir que pode ter êxito, sucesso em suas ações corporais diárias. E que pode ajudá-lo a entender-se enquanto um corpo que se integra e se apresenta socialmente por meio da gestualidade de sua ação.

Portanto, pode dizer que a Psicomotricidade é uma concepção holística de aprendizagem e de adaptação do ser humano, que tem por finalidade, associar dinamicamente, o ato ao pensamento, o gesto à palavra, o símbolo ao conceito, o movimento como expressão, o corpo como fonte de comunicação.

Os potenciais humanos são apoiados nas áreas básicas da Psicomotricidade, seu estudo e pesquisa constantes do es-quema e da imagem corporal, lateralidade, equilíbrio e coordenação são enriquecidos instrumentalmente, estimulando o sentimento de competência, de autoestima, entendendo o ser humano em constantes e complexas adaptações, fazendo-o concluir que pode ter êxito, sucesso em suas ações corporais diárias. E que pode ajudá-lo a entender-se enquanto um corpo que se integra e se apresenta socialmente por meio da gestualidade de sua ação.Portanto, pode dizer que a Psicomotricidade é uma concepção holística de aprendizagem e de adaptação do ser humano, quetemporfinalidade,associardinamicamente,oatoaopensamento,ogestoàpalavra,osímboloaoconceito,omovi-mento como expressão, o corpo como fonte de comunicação.

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ESTRATÉGIAS PSICOMOTORAS E CONSEQUÊNCIAS EDUCATIVAS

Para uma ação interventiva, coerente as atividades, devem relacionar-se a aspectos que são sempre uma constante na psicomotricidade.

São eles:

• Qualidadefísica:força,flexibilidade,agilidade,velocidade,coordenaçãomotora,equilíbrio,noçõesdeespaçoe tempo e lateralidade.

• Aspectoafetivoesocial:socialização, organização, disciplina, responsabilidade, coragem e solidariedade.

• Característicascognitivas:capacidade de análise e desenvolvimento de memória.

Além desses fatores, podemos considerar como estruturas psicomotoras de base para a intervenção:

a) Locomoção: habilidade referente à locomoção com destreza, domínio e equilíbrio.

Exemplo de atividade: macaquinho mandou, amarelinha, dança da cadeira, pegador.

• Manipulação:Habilidade de manuseio e controle de objetos.

Exemplo de atividade: lenço atrás, dança da laranja.

• TonoCorporal:Ajustamento e controle postural.

Exemplo de atividade: jogo das cinco Marias.

• Lateralidade:Noção de direita e esquerda.

Exemplo de atividade: brinquedos cantados: escravos de já.

• Coord.Fina:habilidade de manejo e controle de objetos, trabalhando com as extremidades dos segmentos (mãos).

Exemplo de atividade: bola de gude, pintura.

• Coord.Grossa:Habilidade e destreza corporal para responder a uma tarefa com a totalidade das mãos ou do corpo.

Exemplo de atividade: bola queimada.

• Coord.dadinâmicageral:é a atuação conjunta do sistema nervoso central e da musculatura esquelética, na execução do movimento. Temos a coordenação motora ampla e seletiva.

Exemplo de atividade: pula carniça.

• Equilíbrio: É a capacidade de manter-se sobre uma base, pode ser estático e dinâmico.

Exemplo de atividade: amarelinha, bola ao túnel.

• EsquemaCorporal: é o conhecimento que temos do corpo em movimento ou em posição estática, em relação aos objetos e o espaço que o cerca.

Exemplo de atividade: A raposa que gostava de comer capim, elefante colorido.

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Exercícios Psicomotores

No ambiente escolar os exercícios psicomotores devem ser uma constante, pois colaboram para a efetivação da prática pedagógica tornar-se uma prática significativa resultante em um aprendizado significativo para a criança.

Nesse sentido, algumas brincadeiras que trabalham com o engatinhar, rolar, balançar, dar cambalhotas,

se equilibrar em um só pé, andar para os lados, equilibrar e caminhar sobre uma linha no chão e materiais variados (passeios ao ar livre), possibilitam que as habilidade psicomotoras sejam desenvolvidas, alicerçando, concomitantemente, às questões cognitivas tão essenciais as tarefas escolares para a criança.

Outra possibilidade refere-se às atividades recreativas, por meio delas podemos desenvolver os fatores afetivos em consonância com os psicomotores e que são expressos na interação entre o espírito e o corpo, a afetividade e a energia, o indivíduo e o grupo, promovendo a totalidade do ser humano.

Exercíciosdepré-escrita

Domínio do gesto, estruturação espacial e orientação temporal são os fundamentos básicos para a aquisição com destreza da escrita. Uma vez que para apresentarmos uma escrita legível e habilidosa, não basta fazer “caligrafia”, faz-se necessário que tenhamos nossa coordenação motora fina, e demais domínios psicomotores para que a performance seja realizada a contento. O que significa dizer que a escrita necessitamos de:

a) Direção gráfica: escrevemos horizontalmente da esquerda para a direita (lateralidade);

b) Noções topológicas básicas como: em cima e embaixo (n e u), de esquerda e direita, de oblíquas e curvas (g e q);

c) Noção de antes e depois, sem o que a criança não inicia seu gesto no lugar correto (escrita espelhada, flutuando entre as linhas).

Os exercícios de pré-escrita e de grafismo são necessários para a aprendizagem das letras e dos números, sua finalidade é fazer com que a criança atinja o domínio do gesto e do instrumento, a percepção e a compreensão da imagem a reproduzir. Esses exercícios podem ser divididos em exercícios puramente motores ou exercícios de “grafismo”, exercícios preparatórios para a escrita na lousa e no papel.

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CONSIDERAÇÕES FINAIS

A unidade apresentada buscou enfatizar os elementos psicomotores como o esquema corporal, o domínio da lateralidade, a organização espacial, enfim alguns dos elementos essenciais ao desenvolvimento da criança no enfoque psicomotor. Essa organização ocorreu orientada pelo fato de que acreditamos que se faz necessário oportunizar a criança saberes que são científicos, mas que esses podem ser melhor evidenciados a partir do momento que a criança reconhece a si e ao seu corpo.

CHICON, José Francisco. Prática psicopedagógica integrada em crianças com necessidades educativas especiais: abordagem psicomotora. Vitória: CEFD/UFES, 1999.LAPIERRE, André; AUCOUTURIER, Bernard. A simbologia do movimento, psicomotricidade e educação. São Paulo: Manole, 1986.

ATIVIDADE DE AUTOESTUDO

I) Explique a importância do desenvolvimento do esquema corporal para a criança.

II) O domínio corporal, conhecimento corporal e passagem para a ação são elementos integrantes do esquema corporal.Explique-osexemplificando.

III)Elaboreumajustificativaponderandoacercadarelevânciadesetrabalharcomoequilíbriocomacriançanaeducação infantil.

IV)Quaisasestruturasdebasequedevemosconsiderar,aoelaboraratividadesaumgrupoespecíficodecrianças?

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UNIDADE IV

A EVOLUÇÃO PSICOMOTORA DA CRIANÇAProfessora Me. Vânia de Fátima Matias de Souza

Objetivos de Aprendizagem

• Entenderainteraçãoentreodesenvolvimentopsicomotordacriança.

• Estudaraevoluçãopsicomotoradacriança.

• Relacionarasestratégiasdeintervençãopsicomotora,deacordocomanecessidadeeducativadacriança.

Plano de Estudo

A seguir, apresentam-se os tópicos que você estudará nesta unidade:

• Evoluçãopsicomotoradacriançaatéostrêsanos

• Evoluçãopsicomotoradacriançadostrêsaosseisanosdeidade

• Estratégiaspsicomotoraseconsequênciaseducativas

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EVOLUÇÃO PSICOMOTORA ATÉ OS TRÊS ANOS DE IDADE

O bebê, ao nascer, tem seu primeiro contato com o mundo a partir de seu corpo, seu choro, seus movimentos, traduzem suas necessidades, desejos e angústias. A mãe reconhece o seu choro, é comum ouvir uma mãe que ao deixar a criança em meio a outras distinguirem se é o seu bebê que está chorando, isso ocorre porque se firmam laços de afetividade e a expressão gestual é a comunicação da criança com o mundo que a rodeia.

No olhar de Fonseca (2008, p. 126) sustentado por Morin, o ser humano é o único animal que se pode considerar psicomotor, por ser auto e eco-organizado no corpo e no cérebro, por ser criado em uma dimensão cultural, na qual a comunicação não verbal é um componente básico.

A criança se constrói por inteiro e de forma integrada, a totalidade do mundo em que vive. A psicomotricidade, então, é a possibilidade de colaborarmos com esse processo, por meio de uma educação que se paute no movimento.

De acordo com Le Boulch (1987, p. 15), o objetivo central da educação pelo movimento é “contribuir ao desenvolvimento psicomotor da criança”. Nesse sentido, podemos dizer que a psicomotricidade trata também das questões de uma educação, por meio do movimento no qual busca melhorar concomitantemente a utilização das capacidades psíquicas da criança. Acatando esses preceitos, nesta unidade apresentaremos as principais características psicomotoras das crianças, do nascimento até os seis anos de idade e, posteriormente, trataremos de relacionar esse desenvolvimento ao desenvolvimento do grafismo pela criança.

CARACTERÍSTICAS PSICOMOTORAS DA CRIANÇA DE 0 A 3 ANOS

Para Fonseca (2008, p. 23), a atividade do bebê está, essencialmente, voltada para as sensações internas, e essa interação sensorial, decorrente de sua relação com o adulto e com as experiências que o rodeiam e o envolvem se transformaram em sensações afetivas que serão expressas, posteriormente, por meio do movimento e da motricidade da criança.

De acordo com Wallon (1962), a criança ao nascer se expressa por meio dos deslocamentos exógenos (maturação tonica e sinergética), suas informações são interoceptivas.

Wallon afirma, ainda, que o desenvolvimento se processa a partir do Estágio impulsivo – impulsivo expressivo emocional (0 – 3 meses). Dependência total em relação à família; o bebê apresenta descargas ineficientes de energia muscular através de espasmos, movimentos desorganizados.

• Estágioemocional– (3 – 9 meses) A emoção é o meio de comunicação do bebê. É o período da relação afetiva mais contundente, desempenhando papel importante para a comunicação.

• Estágiosensitivo-motor – (1 - 3 anos) A criança descobre o mundo dos objetos e com o simbolismo, ela transforma esse objeto em uma imaginação. Surge a marcha, a imitação e a linguagem são ampliadas.

• Estágioprojetivo-(faixaetáriaaproximadanãodefinidapeloautor)Acriançaagesobreoobjeto,projetando-se nas coisas para se perceber.

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Piaget entende que a criança, até o primeiro mês de vida, possui ações instintivas e reflexas. Não apresenta nenhuma noção entre sujeito e objeto. A partir de reflexos neurológicos básicos, o bebê começa a construir esquemas de ação para assimilar o meio. A inteligência é prática. As noções de espaço e tempo, por exemplo, são construídos pela ação. O contato com o meio é direto e imediato, sem representação ou pensamento. O pensar e agir estão estritamente ligados entre si. Os objetos só podem ser reconhecidos na medida em que o indivíduo pode lidar com os mesmos, agindo.

A partir dos 2 aos 18 meses começa a apresentar as primeiras percepções organizadas, começa a manipular objetos. E quando chega por volto de 8-9 meses já ocorre a diferenciação entre os fins e os meios. Quando chega nos 11-12 meses apresenta uma boa coordenação de esquemas secundários, domina a locomoção, explora os objetos, por isso as tentativas de subir na mesa, tentar alcançar objetos que estão no alto. Começa as tentativas intencionais, e passa a diferenciar os fins e os meios de interagir.

Já dos 18-24 meses começa a apresentar, segundo Piaget, uma coordenação de ações que já exigem uma sequência espaço-temporal, possui uma inteligência prática, o gesto é utilizado como pré-linguagem, e agora o sujeito passa a tornar-se um objeto no meio dos outros.

Para Wallon (1962) dos 2 aos 3 anos, a criança passa a apresentar como características as informações provenientes de dados proprioceptivos, expressa deslocamentos autógenos, ou seja, domina a locomoção e a preensão.

Para Piaget (1964), nessa fase, a partir dos 2 anos, a criança torna-se pré-operacional, o que significa dizer que ela tem já uma coordenação perceptivo-motora, e interessa-se demasiadamente pelas operações concretas.

Le Boulch vai além e afirma que a criança apresenta fases distintas para seu desenvolvimento, o autor considera que esse só ocorre a partir de etapas provenientes do desenvolvimento do esquema corporal, são elas: corpo submisso (0 a 2 meses); corpo vivido (2 meses a 3 anos); corpo descoberto ou percebido (3 a 6 anos) e corpo representado (6 a 12 anos).

Na primeira etapa, a criança começa desenvolver sua imagem do corpo, que tem seu início por um lado com conteúdos fantasmáticos e do outro com uma imagem figurativa, sendo ainda imprecisa, e vai amadurecendo com o tempo, por meio da confrontação com o real. Logo em seguida, aparece a etapa da imagem do corpo e da estruturação espaço-temporal, na qual começa a acontecer a descentralização da criança e o início das representações mentais dos eixos, aqui a criança começa a ter noções de esquerda e direita, de acima e abaixo e de diante e atrás. E de reconhecimento de figuras geométricas, ocorrendo por meio da exploração dos objetos pelo estudo dos movimentos visuais. Na última etapa, que é do ajustamento global ao ajustamento com representação mental, a criança está enriquecendo o seu esquema corporal e, por isso, começa a ter condições de modificar os elementos de um movimento em automatismos bem estabilizados, tornando-se capaz de tomar certa distância em relação ao objeto prático do movimento para voltar sua atenção perceptiva sobre as modalidades da ação, desenvolvendo, dessa maneira, sua percepção sinestésica.

Nesse sentido, o explorar o ambiente para a criança é uma constante necessidade, pois isso a levará a entender

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e a expressar suas necessidades. Esse meio favorece para a criança firmar-se enquanto uma unidade afetiva e expressiva.

Le Boulch, (2001, p.88) afirma ainda que a criança de três anos, que tem se beneficiado de um ambiente humano afetivo, tende a se confrontar com o mundo dos objetos com sucesso.

A criança quando chega aos três anos apresenta características bastante distintas, se seu desenvolvimento ocorreu de forma significativa, a tendência é que ela tenha um deslocamento autônomo/seguro, um equilíbrio assegurado. E seus braços e pernas já devem apresentar uma coordenação habilidosa, bem como suas habilidades óculo-manuais também devem estar já controladas.

Suas mudanças são observáveis, já bebe a água no copo, sem derrubar, consegue segurar o talher entre o polegar e o indicador, começa a se vestir sozinho e começa a se prontificar para ajudar nas tarefas, pois desperta para a necessidade de explorar ainda mais suas potencialidades.

Portanto, vale lembrar que até por volta dos 3 anos, os interesses da criança estão centrados no mundo exterior, principalmente, no aspecto práxico do movimento, pois nesse momento não há mudanças significativas, o aprendizado por insight é dominante. A evolução dos seus gestos incide no ajustamento de sua postura, beneficiando-se de uma regulação tônica muito

Mesmo não sendo da área da Psicomotricidade, Gallaheu e Ozumn (2003) também apresentam contribuições bastante significativas, quanto ao desenvolvimento motor, conforme estágios, considerar que na 1ª fase, chamada de motora reflexiva, em que os reflexos são a base para as fases posteriores, divide-se em:

a) Estágio de codificação: aqui as atividades motoras são involuntárias, do período fetal até, aproximadamente, o 4º mês. Os centros cerebrais inferiores são mais desenvolvidos do que o córtex motor; servem de meios primários pelos quais o bebê é capaz de reunir informações, buscar alimento e encontrar proteção ao longo do movimento.

Por exemplo, a criança descobre que toda vez que ela chora a mãe lhe tira do berço e a coloca no colo.

b) Estágio de decodificação. Nesse momento, aproximadamente no 4º mês de vida, as habilidade de informações começam a ser processadas, o desenvolvimento dos centros cerebrais inferiores inibe muitos reflexos. Tem início a substituição da atividade sensório-motora por habilidade motora-perceptiva, que envolvem o processamento de estímulos sensoriais com informações armazenadas e não apenas reações aos estímulos.

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Nesse momento, temos, então, a utilização dos reflexos primitivos, que são os agrupadores de informações, os mecanismos de sobrevivência e os reflexos posturais, que podem ser entendidos como os equipamentos de testes neuromotores para mecanismos estabilizadores, locomotores e manipulativos.

Já na 2ª fase, também conhecida como fase dos movimentos rudimentares, encontramos as primeiras formas de movimentos voluntários,

podemos observar essa característica do nascimento até, aproximadamente, 2 anos de idade. A maturação sequencial que ocorre, nessa fase, varia de criança para criança, dependente de fatores biológicos, ambientais e da tarefa, o que significa dizer que cada criança tem seu tempo próprio para aprender e para se desenvolver.

Compõem essa fase os movimentos voluntários, especialmente os movimentos estabilizadores, cuja função pode ser observada quando o bebê busca o controle da cabeça, pescoço e músculos do tronco. Os movimentos manipulativos, referentes ao ato de alcançar, agarrar e soltar. E movimentos locomotores, próprios da criança como o arrastar, engatinhar e caminhar.

Na 3ª fase dos movimentos fundamentais, observamos que a criança começa a se envolver com a exploração e experimentação das capacidades motoras de seu Corpo. Busca experiência motora, especialmente, os movimentos estabilizadores, manipulativos e locomotores, primeiro isoladamente e depois de modo combinado.

Nesse momento, devemos oportunizar tarefas que levem a criança desenvolver seus movimentos fundamentais, como o correr, pular (locomotores), arremessar e apanhar (manipulativos), andar com firmeza e o equilíbrio num pé só (estabilizadores).

Gallaheu e Ozumn (2003) especificam que a criança, então, desenvolve seus movimentos fundamentais a partir dos estágios inicial, elementar e maduro. No inicial ocorrem as primeiras tentativas de desempenhar uma habilidade fundamental restrita, mas ainda faz uso exagerado do corpo, com ritmo e coordenação ainda deficiente. No estágio elementar dos movimentos fundamentais, a criança já envolve maior controle e melhor coordenação rítmica dos movimentos, começa o aprimoramento das

estruturas espaciais e temporais, por volta dos 3 anos, o que lhe dará suporte para entrar no estágio maduro dos movimentos fundamentais, no qual a criança irá desempenhar-se mecanicamente de forma eficiente, coordenado e controlado, isso deve ocorrer por volta dos 5 ou 6 anos de idade.

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EVOLUÇÃO PSICOMOTORA DOS TRÊS AOS SEIS ANOS

Podemos observar que a criança, dos 3 aos 6 anos, está vivendo um momento cujo período é refletido em mudanças na sua estruturação espaço-temporal e no seu esquema corporal.

Surge, nesse contexto, a ruptura do eu (individual), passando a ser valorizado o eu social. O outro começa a existir para ela, e a emoção, nesse contexto, torna-se papel essencial, faz parte do seu desenvolvimento.

Para Fonseca (2008), nesse momento, a emoção ainda, é quase sempre o detonador da ação, pois esse período constitui-se por dois meios paralelos do plano afetivo, um refere-se à estruturação do espaço que permite a passagem do espaço topológico para o espaço euclidiano; e o outro, refere-se à percepção das diferentes partes do corpo e estruturação do esquema corporal, ou seja, é um período de constantes mudanças para a criança. O corpo para a criança, nesse momento, é um corpo que se comunica por meio da gestualidade e da mímica.

A partir dos três aos seis anos de idade, a criança ainda está num período transitório, tanto na estruturação espaço temporal quanto na estruturação do esquema corporal.

Para Piaget, a partir dos 3 anos, a criança entra no estágio pré-operacional, caracterizado pela inteligência intuitiva, sua assimilação ocorre por meio das ações, e entre 3-4 anos ocorre o início da interiorização. A preferência da criança, nesse estágio, são os jogos e imitação em diferido, diverte-se e interessa-se por jogos de imaginação.

Aos 4 anos, a criança está consciente de suas atitudes, entra na fase da comédia, ou seja, multiplica sua expressão, interage com o outro de forma constante.

A partir desse momento, a criança já começa a pensar em coisas para além dos espaços espaciais e temporais do movimento, começa a apresentar as noções de passado e futuro, e suas regulações tendem a ser representativas.

O fim deste período será mostrado pela possibilidade de uma relação coerente entre as estruturas perceptivas, graças à representação mental.

A EVOLUÇÃO DA MOTRICIDADE GRÁFICA

Quem nunca viu uma mãe ficando muito brava, por chegar à sala e ver que seu lindo sofá de couro, ou sua parede que acabara de ser pintada, está toda “rabiscada”. E ao perguntar para a criança quem foi o responsável ela, simplesmente, vira e diz: “fiz um desenho”.

A partir dos 2 anos, isso é bem comum, e muito saudável para o desenvolvimento infantil, claro que não precisamos deixá-la rabiscar todas as paredes da casa, mas devemos instigá-la a exercitar suas habilidades. Isso porque ao falarmos do desenvolvimento da criança devemos lembrar que o desenho e, por consequência, o grafismo, são elementos de extrema relevância para a criança, pois a evolução de seus desenhos depende de sua percepção (PILLAR, 1996).

Os esquemas visuais postos em jogo no desejo estão coordenados pela conduta motora e as propriedades do

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campo visual. Neste campo, são evidentes os problemas encontrados no motor e no perceptivo. Estes dois planos não podem estar separados, mas podem seguir em ritmos diferentes, prevalecendo em determinada hora da evolução da capacidade de estruturação.

No começo, a dificuldade de expressão gráfica predomina mais na área motora que na percepção, dando a impressão que a execução trai a intenção. Piaget considerava que a expressão mais elementar do grafismo da criança é o resultado do vaivém contínuo sobre o papel e este jogo rítmico de movimento diferencia as primeiras formas.

Portanto, o grafismo pode ser considerado como um ato impulsivo, que, a partir dos dois anos e meio, o controle visual vai exercer mais precisamente o progresso do grafismo, na medida em que as coordenações motoras se desenvolvem paralelamente. É aí que o controle distal se torna proximal e permite a miniteirização de traçados.

Vale lembrar que para que esse processo ocorra de forma significativa faz-se necessário que se estejam já desenvolvidos a dominância lateral, a lateralidade espontânea inata e a organização da prevalência e atividade práxica.

ESTRATÉGIAS PEDAGÓGICAS E CONSEQUÊNCIAS EDUCATIVAS: TEORIAS E EXERCÍCIOS PARA UMA EDUCAÇÃO PSICOMOTRIZ

Para aplicação desses mediadores, por meio de exercícios psicocinéticos, é preciso lembrar que as crianças não conseguem trabalhar, no início, com excesso de informações e explicações, deixe a criança buscar seus próprios recursos, buscando soluções no seu nível, permitindo que a criança descubra e sinta-se satisfeita com suas próprias descobertas.

No início, dê a criança apenas o modelo de como se executa. Conversar sempre com a criança sobre o que foi sentido, sobre as suas impressões a respeito dos movimentos executados, sempre que o exercício permitir orientar a criança a fazê-lo de olhos fechados, favorecendo, assim, a interiorização do que foi vivido, exigindo maior atenção e concentração.

É importante que quando realizado um exercício, devemos elogiar a todas as crianças igualmente, pois aquelas que não atingiram o objetivo do exercício e que não foram elogiadas podem levá-las a um estado de ansiedade e frustração.

Lembramos que apresentaremos, a seguir, algumas possibilidades de intervenção, elas podem e devem ser modificadas para atender as necessidades de cada contexto.

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ESQUEMA CORPORAL

Conhecimento intuitivo imediato que a criança tem do próprio corpo, conhecimento capaz de gerar as possibilidades de atuação da criança sobre as partes do seu corpo, sobre o mundo exterior e sobre os objetos que a cercam.

Exercício 1: Reconhecendo as partes essenciais do corpo - O profissional diz os nomes das seguintes partes do corpo: cabeça, peito, barriga, braços, pernas, pés, explorando uma parte por vez. A criança mostra em si mesma a parte mencionada pelo profissional, respeitando o nome que designa. Primeiramente, o trabalho deverá ser realizado de olhos abertos, e a seguir de olhos fechados.

Olhos abertos: aprendizado. Olhos fechados: quando dominar as partes do corpo.

Exercício 2: a criança deverá reconhecer também as partes do rosto: nariz, olhos, boca, queixo, sobrancelhas, cílios, trabalhar também com os dedos com a mão apoiada sobre a mesa, a criança deverá apresentar o pulso, o dedo maior e o dedo menor, os nomes dos dedos são ensinados a criança pedindo que ela levante um a um dizendo os respectivos nomes dos dedos.

Exercício 3: trabalhar com os olhos - Em pé ou sentada, a criança acompanha com os olhos sem mexer a cabeça, a trajetória de um objeto que se desloca no espaço.

Exercício 4: automatizando a noção de direita e esquerda.

Conhecendo a direita e a esquerda do próprio corpo mostrar a criança qual é a sua mão direita e qual é a sua mão esquerda. Dominando este conceito, realizar o exercício em etapas:

- fechar com força a mão direita;

- depois a esquerda;

- levantar o braço direito;

- depois o esquerdo;

- bater o pé esquerdo;

- depois o direito; trabalhar com todas as partes do corpo.

Trabalhar com os olhos abertos, e quando a criança estiver dominando o exercício trabalhar com os olhos fechados.

Exercício 5: localizando elementos na sala de aula. A criança deverá dizer de que lado está à porta, a janela, a mesa da sala de aula etc. em relação a si mesma. Durante a realização do exercício, não deixar a criança cruzar os braços, pois isso dificulta sua orientação espacial.

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Coordenação óculo-manual

A finalidade dos exercícios de coordenação óculo-manual é de desenvolver o domínio do campo visual, associada à motricidade fina das mãos.

Exercício - Realizar este jogo em duas etapas:

A criança bate a bola no chão, apanhando-a inicialmente com as duas mãos, e depois ora com a mão direita, ora com a mão esquerda. No início, a criança deverá trabalhar livremente. Numa segunda etapa, o professor determinará previamente com qual das mãos a criança deverá apanhar a bola.

A criança joga a bola para o alto com as duas mãos, apanhando-a com as duas mãos também. Em seguida, joga a bola para o alto com uma só mão, apanhando-a com uma só mão também. Variar o uso das mãos. Ora com a direita, ora com a esquerda.

Jogo de Pontaria no Chão - desenhar um círculo no chão ou utilizar um arco. As crianças deverão jogar a bola dentro do círculo. Aumentar, gradativamente, a distância. Variar jogando a bola na frente, atrás, do lado esquerdo, do lado direito do círculo.

Coordenação dinâmica geral

Estes exercícios possuem a função de equilíbrio que é a base essencial da coordenação dinâmica geral que possuem a finalidade de melhorar o comando nervoso, a precisão motora e o controle global dos deslocamentos do corpo no tempo e no espaço. Constituem-se de exercícios de marchas e saltos. Apresentamos exercícios em que a criança a nível de experiências vividas, manipula conceitos espaciais importantes para o seu preparo para a alfabetização.

Os conceitos espaciais: direita, esquerda, atrás, na frente, entre, perto, longe, maior, menor são vivenciados através de movimentos específicos. A partir daí, propomos exercícios com maior intensidade. Coloca-se a medição de um raciocínio, de uma reflexão sobre os dados vivenciados no primeiro nível. Dessa forma, permite a criança passar para a etapa de estruturação temporal requerida para o aprendizado da leitura e da escrita.

Exercício:

Andando, saltando e equilibrando-se. Andando de cabeça erguida, a criança anda com um objeto sobre a cabeça (um livro de capa dura ou outro objeto de fácil equilíbrio). Dominada esta etapa, a criança pára, levanta uma perna formando um angulo de noventa graus e coloca-se lentamente no chão. O mesmo trabalho deverá ser feito com a outra perna.

Quem alcança? O professor segura um objeto a uma determinada altura (pode ser um lápis, uma bola) a criança deverá saltar para alcançá-lo. Inicialmente, fazer o exercício em pé, depois de cócoras.

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MOTRICIDADE FINA DAS MÃOS E DOS DEDOS

Os exercícios de motricidade fina são muito importantes para a criança, na medida em que educam, é gesto requerido para a escrita, evitando a apreensão e a prisão inadequadas que tanto prejudicam o grafismo, tornando o ato de escrever uma experiência aversiva à criança.

Cuidando das mãos

Exercício de Motricidade Fina: trabalhando só com os braços

Esse exercício tem como objetivo desenvolver a independência segmentar do braço em relação ao tronco, o que beneficia e facilita o trabalho da mão no ato de escrever. Apresentamos uma série de gráficos (traçados) que o professor deverá reproduzir em tamanho grande no quadro de giz ou programá-los em cartões. As crianças, por sua vez, deverão produzi-los com gestos executados no ar.

Amassando a massa

Fazendo Bolas de Massa - O professor distribui para a classe bolas de massa de tamanhos variados (usar massa para modelar), sentada, com o cotovelo apoiado sobre a carteira, a mão para o alto, a criança aperta as bolas de massa com força, amassando-as. Orientar a criança para que trabalhe com dois dedos por vez. Trabalhar primeiro uma das mãos, depois com a outra e, finalmente, com as duas juntas. Fazendo as bolas de massa, realizar o mesmo trabalho do exercício anterior, neste caso, porém a massa é apresentada em forma de disco, com a qual a criança deverá fazer uma bola.

Movimentos em Psicomotricidade: Exercícios, um livro de D’iancão

ORGANIZAÇÃO E ESTRUTURAÇÃO TEMPORAL

Esse mediador trabalha com noções importantes para o aprendizado da escrita e, particularmente, da leitura, favorecem o desenvolvimento da atuação da memória. A estruturação temporal fornecerá as possibilidades de alfabetizar-se.

Exercício: Reproduzindo ritmos com as mãos. O professor executa um determinado ritmo, seguindo algumas estruturas rítmicas, por exemplo, batendo a mão sobre a carteira, durante certo tempo, a criança apenas escuta, depois reproduz o ritmo executado pelo professor, batendo a mão sobre a carteira também. Variar o ritmo. Lento, normal e rápido. Fazer o exercício, inicialmente, com os olhos abertos e, em seguida, de olhos fechados.

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Exercício de organização e estruturação espacial

Deslocando um objeto no espaço, a criança coloca um objeto qualquer ora a sua frente, ora atrás, ora a direita, ora a esquerda, segundo o comando do professor.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

O livre desenvolvimento de cada um é condição para o livre desenvolvimento de todos (KARL MARX).

Procuramos mostrar, nesta unidade, o olhar acerca das características de desenvolvimento da criança, a partir da reflexão de alguns autores, tais como Piaget, Wallon e Le Boulch, pois entendemos que se faz necessário compreender os momentos e as necessidades da criança, em cada fase da vida, para que possamos atuar de forma mais significativa, contribuindo, assim, para um desenvolvimento amplo da criança. Por isso sugerimos alguns exercícios que podem ser trabalhados com a criança para que ela possa desenvolver suas habilidades e, por consequência, desenvolver-se de forma integral. No entanto, ressaltamos que não temos nenhuma “receita pronta”, os exercícios são sugestões, podem e devem ser adaptados ou reformulados de acordo com cada turma, com cada criança, pois o que é muito bom para um pode não servir para o outro.

ATIVIDADE DE AUTOESTUDO

I) Caracterize a criança de 0 a 3 anos de idade.

II) Quais as principais mudanças psicomotoras ocorridas no desenvolvimento da criança dos 3 aos 6 anos de idade?

III) Explique as fases que, segundo Gallahue e Ozmunn, o movimento deve passar para que a criança tenha um desenvolvimento satisfatório.

IV)Descrevacomoocorreoprocessodeevoluçãográficaparaacriança.

V) Tendo como suporte teórico os exemplos de atividades psicomotoras sugeridas ao longo do texto, elabore uma atividade que trabalhe com o esquema corporal e com a organização e estruturação temporal.

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UNIDADE V

PSICOMOTRICIDADE: UM ENFOQUE PREVENTIVO E REEDUCATIVOProfessora Me. Vânia de Fátima Matias de Souza

Objetivos de Aprendizagem

• Compreenderapsicomotricidadenocontextodeprevençãoereeducação.

• Conhecerosdistúrbiospsicomotoresdainfância.

• Entenderaimportânciadaavaliaçãopsicomotoranodesempenhoedesenvolvimentomotorinfantil.

Plano de Estudo

A seguir, apresentam-se os tópicos que você estudará nesta unidade:

• Psicomotricidade:açãopreventivaereeducativa

• TranstornosPsicomotoresdainfância

• AvaliaçãoPsicomotora

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INTRODUÇÃO

Em todo transtorno psicomotor há uma perturbação do esquema corporal, do tônus muscular e da imagem corporal, o que determina simultaneamente confusões espaciais (por exemplo, na lateralidade) e rítmicas (em relação ao movimento, as coordenações da criança e ao equilíbrio da criança) (LEVIN, 2003, p. 154).

Nesta unidade, estudaremos os aspectos referentes à ação psicomotora como uma possibilidade de reabilitação e prevenção e, posteriormente, quais os distúrbios psicomotores que podem ocorrer na infância e, por fim, como detectar e avaliar o desempenho da criança em suas atividades psicomotoras.

PSICOMOTRICIDADE: AÇÃO PREVENTIVA E REEDUCATIVA

A psicomotricidade é uma área que vem sendo aplicada no campo terapêutico e de integração social, tais como, a debilidade motora, as dificuldades de aprendizagem e a aprendizagem profissional (CHAZAUD, 1976, p. 99).

Segundo a Sociedade Brasileira de Psicomotricidade (1999), esta é a ciência que estuda o homem por meio de seu corpo em movimento, em relação com o mundo interno e externo, bem como suas possibilidades de perceber, atuar, agir com o outro, com os objetos e consigo mesmo. Está relacionada ao processo de maturação, no qual o corpo é origem das aquisições cognitivas, afetivas e orgânicas. Desde o seu surgimento até os dias atuais, a história e a evolução da psicomotricidade estão relacionadas a três diferentes orientações que norteiam sua prática fazendo com que esta se torne cada vez mais peculiar e específica. A primeira está relacionada às práticas reeducativas, seguida da terapia psicomotora e, por fim, a clínica psicomotora.

A primeira vertente foi influenciada pela neuropsiquiatria, cujo foco era o aspecto motor, e aqui o corpo é visto como instrumento. Notamos, nesse momento, a tentativa de superação do dualismo cartesiano (mente e corpo). De acordo com Levin (p.30, 2007), o corpo era a ferramenta de trabalho para o reeducador que se propõe a concertá-lo.

Assim, a reeducação psicomotora enxerga o homem como dono de um corpo e este corpo é visto como uma máquina de músculos que não funcionam e que, por isso, devem ser reparados.

Com a contribuição da psicologia, em especial a psicologia genética, o foco da psicomotricidade se modifica do ato simplesmente motor para o corpo em movimento e, com isso, acontece o segundo corte epistemológico voltado a educação psicomotora (OLIVEIRA, 2009).

Nesse sentido, percebemos que a terapia psicomotora se ocupa, observa e opera num corpo em movimento que se desloca, que constrói a realidade, que conhece à medida que começa a movimentar-se, que sente que se emociona e cuja emoção manifesta-se tonicamente (LEVIN, p. 31, 2007).

Para Andrade (1984), a psicomotricidade é a “educação do movimento com atuação sobre o intelecto, numa relação entre pensamento e ação, englobando funções neurofisiológicas e psíquicas”. O que significa dizer que as ações interventivas que a ela são direcionadas asseguram o desenvolvimento funcional, tendo em conta as

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possibilidades da criança, e ajudar sua afetividade a se expandir e equilibrar-se, por meio do intercâmbio com o ambiente humano.

Nesse sentido, a psicomotricidade também deve ser vista como uma possibilidade, um meio de prevenção adequado para compensar a privação de movimento que, por vezes, ocorre no ambiente escolar, pois como ação educativa integrada e fundamentada na comunicação, na linguagem e nos movimentos naturais conscientes e espontâneos da criança.

Como tem a finalidade de normalizar e aperfeiçoar a conduta global do ser humano utiliza as ações psicomotoras como meio de comunicação através da exploração do movimento consciente, intencional e sensível em sua evolução e formação, sendo considerada como ponto total de apoio das experiências sensório-motoras, emocionais, afetivas, cognitivas, espirituais e sociais, como um todo. Estimula a criatividade e as inúmeras formas de movimento por meio de suas praxias. Procura ajudar a pessoa na melhor tomada de consciência de seu corpo integrada às emoções, a fim de reencontrar o caminho da comunicação consigo mesma e com os outros.

A Psicomotricidade, composta numa unidade dinâmica entre Educação, Reeducação e Terapia Psicomotora que interatuam de forma integrada ao centro da vida emocional e efetiva do ser humano, fundamenta-se na comunicação global. Procura harmonizar o comportamento humano sob o enfoque do movimento e da linguagem, meios pelos quais as pessoas se comunicam entre si e transformam o mundo que as envolvem.

Como ação educativa a Psicomotricidade, por meio da Educação Psicomotora, é essencialmente plástica e envolvente, sendo considerada por Barros (1992), como “a alma do movimento” aquilo que não se vê, não se toca, porém se sente.

A educação psicomotora tem por objetivo permitir à criança viver em harmonia com seu corpo, com os outros e com o ambiente envolvente.

Seus objetivos concretos são:

• favorecerodesenvolvimentodosgestosemovimentoseacapacidadedepercepção;

• desenvolveroequilíbrio;

• aprimoraredesenvolverapercepçãodocorpoepermitiràcriançaadquirirosentimentodesegurança;

• favoreceremelhorarapsicomotricidadeglobalefina,sobretudoagrafomotricidadepormeiodamanipulação;

• revelarereforçaropredomíniomanual;

• estimularaconfiançaemsi;

• atenuarosbloqueiosqueinterferemnaaprendizagemescolar;

• sensibilizaroambienteenvolvente–família,escola-faceàsdificuldadesdacriança.

O trabalho da reeducação privilegia, a princípio, três situações: o alívio do problema, a redução do sintoma e a adaptação ao problema, através de jogos e exercícios psicomotores.

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As práticas reeducativas podem ser usadas por meio de:

• Técnicasespecíficas.

• Exercíciospsicomotoresejogos.

• Trabalhodiretocomosintomaobservadonoexamepsicomotorepelasfalas.

As atividades numa ação de prevenção ou reeducação devem de acordo com Lapierre (1989), D´iancão (1988) e Gomes (1987), visar o desenvolvimento de capacidades básicas: sensoriais, perceptivas e motoras, propiciando uma organização adequada de atitudes adaptativas, atuando como agente profilático de distúrbios da aprendizagem.

CURIOSIDADE!

A PSICOMOTRICIDADE PODE SER ENTENDIDA À PARTIR DA FILOGÊNESE, ONTOGÊNESE E RETROGÊNESE.

FILOGÊNESE

Filogenia – história genealógica de uma espécie ou grupo biológico, fundamentada, principalmente, pela Anatomia Comparada, Paleontologia e pela Embriologia.

ONTOGÊNESE

Transformações na evolução de um ser desde sua geração até seu completo desenvolvimento individual (Gênese – do Latim Gênese e do grego Gênesis), evolução de um ser, origem e formação dos seres organizados.

A Ontogênese da motricidade decorre de um desenvolvimento intrauterino, assim como as origens do comportamento humano encontram-se na embriologia e na neonatologia.

RETROGÊNESE

Mudança e adaptabilidade.

Inicialmente, se pensava nas mudanças dessa involução, como patologias e não como decorrência do processo dialético da evolução e da adaptação humana. Envelhecer pressupõe: inicialmente uma desorganização vertical descendente – céfalocaudal evoluindo até a 3ª idade num inverso – do córtex à medula (do mais complexo ao mais simples).

“O cérebro humano captou informações, integrou informações e elaborou transformações” (FONSECA, p.167, 1998).

Ação – produto final de uma organização central do cérebro. “O produto final da evolução é a involução” (FONSECA, 1998, p. 169).

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OS TRANSTORNOS PSICOMOTORES DA INFÂNCIA

A área Psicomotora compreende, como já mencionamos anteriormente, a Coordenação Motora (utilização eficiente das partes do corpo), a Tonicidade (adequação de tensão para cada gesto ou atitude), a Organização Espacial e Percepção Visual (acuidade, atenção, percepção de imagens, figura fundo e coordenação viso-

motora), a Organização Temporal e Percepção Auditiva (atenção, discriminação, memória de sons e coordenação auditiva-motora), a Atenção (capacidade de apreender o estímulo), Concentração (capacidade de se ater a apenas um estímulo por um período de tempo), Memória (capacidade de reter os estímulos e suas características), Desenvolvimento do Esquema Corporal (referência de si mesma) e a Linguagem.

A educação psicomotora possibilita uma formação de base indispensável a toda criança, pois assegura o desenvolvimento funcional, tendo em conta possibilidades da criança e ajudar sua afetividade a expandir-se e a equilibrar-se por meio do intercâmbio entre o meio no qual se encontra inserida.

A terapia psicomotora refere-se, particularmente, a todos os casos-problemas em que a dimensão afetiva parece dominante na instalação inicial do transtorno. Pode estar associada à educação psicomotora ou se continuar com ela.

Referimo-nos aqui aos distúrbios manifestados no corpo, mas que não apresentam nenhuma relação com alterações neurológicas ou orgânicas aparentes. Tratamos aqui como transtornos psicomotores, aqueles problemas provenientes de transtornos que comprometem o esquema e a imagem corporal bem, como o tônus muscular, impossibilitando a criança, por vezes, de apresentar domínio de seu próprio corpo, resultando em dificuldades em todos os demais elementos psicomotores, e comprometendo, assim, seu desenvolvimento nos domínios cognitivo, afetivo e motor.

Ajuriaguerra (1986) descreve “a instabilidade psicomotora é a figura psicomotora sobre um fundo desorganizado”. A figura é então o sintoma psicomotor, o transtorno. Na busca pelo significado de transtorno alicerçamo-nos no entendimento de que “Transtornar” significa alterar a ordem, desorganizar, agitar, perturbar, atrapalhar, alterar o viver de, fazer mudar de opinião (Novo Aurélio séc. XXI). Nesse sentido, o transtorno psicomotor é uma inquietação corporal causada por uma emoção que perturba, desorganiza, atrapalha, que altera o viver. O transtorno está à vista, manifesta-se no próprio corpo (FONSECA, 2008).

A criança, muitas vezes, traz para a escola suas dificuldades traduzidas na forma de agressividade, agitação, inibição, passividade, dependência, o que possivelmente influenciará no processo de aprendizagem.

A Psicomotricidade, nesse contexto, oferece um espaço de jogo espontâneo com o seu grupo, para que possa manifestar suas necessidades e desejos. O espaço a que se propõe por meio do jogo, será um espaço no qual se

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busca potencializar e resgatar o prazer corporal, por meio do movimento, reconhecendo uma unidade corporal, uma unidade vital indivisível, que é a criança.

O jogo tem algumas premissas básicas, quais sejam: um espaço adequado, com condições necessárias para movimentos amplos, preservando as seguintes características:

- espontaneidade;

- permissividade - não diretivo;

- de contenção;

- com mediação corporal do adulto.

Os transtornos do desenvolvimento psicomotor são muito difíceis de definir. Refletem sempre alterações que afetam vários aspectos do desenvolvimento da criança; daí a importância de intervir o quanto antes, pois o transtorno pode repercutir negativamente em outras áreas, agravando e comprometendo todo o desenvolvimento da criança.

Podemos dizer que, de modo geral, os transtornos psicomotores estão muito ligados ao mundo afetivo da pessoa; por isso que, na avaliação, devemos contemplar a globalidade do indivíduo. Normalmente, apresentam como características, de acordo com Barreto (2000), Oliveira (1997) e Andrade (1984):

- Dificuldadeemdarcontinuidadeàsbrincadeiraseàsproduçõescorporais.

- Dificuldadeparainibirmovimentos.

- Necessidade de estar sempre em movimento.

- Atitudes expansivas e explosivas.

- Inquietação e agitação.

- Incapacidade para relaxar e permanecer quietas.

- Descontrole emocional e neurovegetativos: sudorese nas mãos, dores de barriga, vontade de urinar, rubor.

- Tiques: involuntário, súbito, rápido e repetitivo. Existe nos tiques um período de “luta”, de controle doloroso, seguido de uma explosão “liberadora” do movimento, que se transforma em fonte de constrangimento.

- Paratonia: impossibilidade de relaxar voluntariamente um músculo.

Nesse sentido, podemos dizer que a psicomotricidade é uma possibilidade de intervenção nos campos:

- Físico, ou incidência corporal: aqui tratamos das dispraxia, perturbações do esquema corporal, de lateralidade, de estruturação temporal e espacial, problemas psicossomáticos, perturbações da imagem corporal, desarmonias tónico-emocionais, instabilidade postural dentre outros.

- Cognitivo:referentesadéficitsdeatenção,dememória,deorganizaçãoperceptiva,simbólicaeconceptual,eoutros problemas dessa ordem.

- Socioafetivoouincidênciarelacional:resultanteseminibição,hiperatividade,agressividade,dificuldadesdecomunicação dentre outros.

Destacamos como principais transtornos psicomotores que influenciam os processos educativos, a instabilidade

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psicomotora, a inibição psicomotora, a debilidade e a dispraxia. Vejamos:

a) Instabilidade psicomotora

Imagine se você conhece uma criança que nunca se contenta em ficar em uma brincadeira, ela nunca para, e finaliza uma atividade ou brincadeira. Possivelmente, ela nunca consegue começar e levar a brincadeira até o fim, e isso ela faz com todas as suas outras produções corporais. Possivelmente, ela apresenta o que chamamos de uma instabilidade psicomotora, que de acordo com Fonseca (2008) é uma dificuldade em inibir seus movimentos, provocando ações explosivas e agressivas.

Normalmente, as características dessas crianças persistem no fato de serem agitadas, ansiosas e inquietas, pois possuem uma grande necessidade em movimentar-se. Por vezes, são diagnosticadas como hiperativas. Podem, ainda, ter uma grande tensão muscular e paratonias severas caracterizando uma instabilidade tensional, ou serem hipotônicas, elásticas e bastante flexíveis, o que chamamos de estado de deiscência. Em ambos os casos, a causa do transtorno é a falta de limite, a ausência de corte simbólico (YANEX, 1994).

Segundo Bérgès as Instabilidades Psicomotoras dividem-se em duas grandes categorias, que se opõem em suas características clínicas:

- estado tensional.

- estado de deiscência.

Com duas formas de manifestação distintas, presentes em ambos os quadros clínicos:

- manifestação motora, na qual a ação da criança recai sobre os objetos.

- manifestação postural, aqui a ação da criança recai sobre o próprio corpo.

b) Inibição psicomotora

Neste transtorno, a criança não usa seu corpo para relacionar-se com o mundo ou com os outros. É o oposto da instabilidade, pois também há uma falta de limite, mas esta falta barra o agir da criança. Ela mostra-se, então, sempre cansada, demonstrando pouca expressão facial e corporal. Seu aspecto é de extrema fragilidade e debilidade e é nele que se reconhece e é reconhecida. São crianças “quietinhas demais”. Segundo Levin (1995), “a criança inibida, diferentemente da instável, possui outra estratégia para não se separar do outro, ser o ‘objeto bom’ de seus pais, os quais usam expressar-se do seguinte modo: ‘É como se não estivesse’, ‘Nem dá para ouvir’, ‘Não briga com ninguém’, ‘Passa inadvertidamente”.

c) Debilidade

Debilidade motora no entendimento de Ajuriaguerra (1986) é o “estado de insuficiência, de imperfeição das funções motoras consideradas em função de sua adaptação aos atos ordinários da vida” (p.232).

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É caracterizada pela presença de paratonias e sincinesias. A paratonia é a persistência de uma rigidez muscular caracterizada por uma inadequada incontinência das reações tônicas. Pode aparecer nos quatro membros ou apenas em dois. Há uma instabilidade na posição estática ou quando a criança caminha ou corre devido à rigidez.

A sincinesia é caracterizada pela ação de músculos que não atuam em determinado movimento. Um exemplo desta situação é a criança fechar também a mão esquerda quando pega um objeto com a mão direita. Isto a impede de realizar atos coordenados e com ritmo devido a sua descontinuidade nos gestos e imprecisão dos movimentos. Podem aparecer ainda outros sintomas como tremores na língua, lábios, pálpebras e dedos quando estes são solicitados para a execução de um determinado movimento. A afetividade e a intelectualidade também podem estar comprometidas. A criança, geralmente, demonstra certa apatia e tem sonolência maior que as outras crianças. A linguagem é atrasada e a atenção, prejudicada.

d) Dispraxia

É a dificuldade em associar movimentos para realizar uma tarefa. Há um transtorno espacial (dificuldade de lateralizar, de nomear objetos, espelhamento de letras, assimetria nos movimentos – todos estes aparecendo persistentemente). Há também um fracasso nos jogos. Um desvio no desenvolvimento cognitivo no que diz respeito à distinção de aspectos figurativos, o que impede que a criança atinja a fase de operações concretas. Há uma perturbação do esquema corporal. Quando a dispraxia é no olhar, além das perturbações perceptivas, há dificuldades posturais e de equilíbrio.

A IMPORTÂNCIA DA AVALIAÇÃO PSICOMOTORA

Quando pensamos em uma possibilidade de avaliação psicomotora, temos que ter em mente que não estamos nos referindo a uma forma de classificar a criança, mas sim estamos buscando uma alternativa, uma possibilidade que auxilie a criança, principalmente, aquela no início de sua vida escolar, a conseguir alternativas que colaborem durante esse processo, que permitam que o aprendizado ocorra de forma significativa, mas acima de tudo prazerosa, que o ato de aprender não seja um momento de sacrifício e esforço extremo, mas sim um momento no qual há uma interação e um entendimento acerca do universo que a cerca.

De acordo com Bretas et al. (2005), a investigação do processo evolutivo da criança e a identificação de problemas relacionados ao seu desenvolvimento psicomotor possibilitam a intervenção precoce em atrasos evolutivos e a implementação de programas de estimulação para crianças com distúrbios de desenvolvimento, em risco, ou somente com a intenção de enriquecimento do ambiente estimulador, isto porque o objetivo formal da intervenção precoce é reduzir os efeitos negativos de uma história de alto risco, que, normalmente, caracteriza a evolução de crianças deficientes ou de risco; pois muitas crianças sofreram a influência de vivências empobrecidas, no meio familiar e em ambientes como creches e escolas (BRETAS et al, 2001).

Nesse sentido, quando buscamos reconhecer os possíveis distúrbios que acometem a criança, estamos buscando entender/conhecer/compreender quais as necessidades que ela apresenta para o aprendizado.

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Antes da alfabetização é necessário que a criança tenha em seu corpo a experiência da cor, da espessura, da longitude, da latitude, da trajetória, do ângulo, da forma, da orientação e da projeção espacial. Neste sentido, a educação psicomotora é válida, tanto para o pré-escolar e escolar normal, assim como para crianças com deficiência mental, pois o ponto de partida para todos é a noção do próprio corpo, sua classificação e tomada de consciência que constituem o esquema corporal. Le Boulch (1996) refere que a educação psicomotora deveria ser considerada como uma educação de base na escola fundamental.

A identificação precoce de desvios do desenvolvimento exige que se abordem, simultaneamente, as aquisições filogenéticas fundamentais da espécie humana e as aquisições ontogenéticas da criança, pondo em jogo uma perspectiva evolutiva do seu desenvolvimento (FONSECA, 1990).

É por meio da avaliação psicomotora que organizamos e escolhemos as estratégias para que os saberes possam ser realmente compreendidos pela criança, uma vez que aqui consideramos sempre a individualidade, e o aprender a partir da gestualidade, do movimento, do brincar, do jogo. Enfim organizamos um contexto no qual a participação permite a construção de um conhecimento que extrapole o uso de lápis e papel. Haja vista que a organização passa a ver a criança como um todo integrado.

O que significa dizer que a organização psicomotora considera, em primeiro lugar, a organização motora de base e, posteriormente, a organização proprioceptiva, suspensão dos reflexos, produtos da maturação mesencefálica e medular; a organização do plano motor, a melodia do movimento, o enriquecimento gnósico, a socialização, a automatização, o ritmo, o espaço, a linguagem, a percepção do corpo (FONSECA, 1994).

Nesse sentido, entendemos aqui que a avaliação motora é uma possibilidade de trabalhar com a criança de tal forma que possamos prepará-la para o aprendizado, favorecendo que haja sempre o respeito às necessidades e às individualidades de cada criança envolvida no contexto.

Manual de Avaliação Motora, de ROSA NETO. Ou visite: <http://www.psicomotricidade.com.br>.

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Novo status para a expressão corporal

A hora de correr, jogar e se exercitar está mais rica: o objetivo agora é explorar as diferentes culturas e integrar os alunos.

Beatriz Santomauro

Revista Nova Escola, de setembro de 2008.

Não é preciso marcar gol ou ser o primeiro a cruzar a linha de chegada. Basta participar, interagir, ajudar, planejar e interferir para ser campeão. É assim, com muita integração e espaço para conhecer diferentes manifestações culturais, esportivas e sociais, que a Educação Física está ampliando seu papel nas escolas. Mais do que o movimento pelo movimento, o que importa, atualmente, é conhecer e desenvolver as manifestações corporais. Além do jogo (com suas estratégias práticas) e das atividades de relaxamento e alongamento dos músculos, é preciso ensinar a importância da afetividade, do trabalho em equipe e da convivência com diferentes pessoas e grupos.

Todas essas ideias estão presentes nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) - mas mal começam a se disseminar pelo país, trazendo avanços na forma de trabalhar a disciplina e ajudando a acabar com mitos, como o de que só alguns alunos, "mais dotados do que outros", conseguem aproveitar as aulas . "Essa abordagem parte do princípio de que temos conhecimentos acumulados historicamente que precisam ser transmitidos para as novas gerações por meio da escola", diz Marcos Garcia Neira, da Universidade de São Paulo (USP).

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A coisa mais fácil do mundo é ser o que você é. A coisa mais difícil é ser o que os outros querem que você seja (BUSCAGLIA, 1982, p. 72).

Encerramos o nosso estudo, ou seja, a viagem que iniciamos na unidade I com alguns apontamentos acerca dos transtornos psicomotores que influenciam o processo de desenvolvimento da criança. Vale lembrar que não devemos classificar as crianças

entre melhores ou piores, saber os processos e as ações que devem executar em cada momento da vida apenas nos propicia enquanto educadores/as a realizar um trabalho com maior qualidade e eficiência.

No decorrer do texto, buscamos tratar do desenvolvimento psicomotor da criança, sua relevância para o desenvolvimento integral da criança no contexto escolar. No entanto, cabe agora a você enquanto educador em suas ações diárias buscar inserir os conhecimentos aqui tratados buscando na perspectiva de viabilizar os saberes

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para a criança de acordo com suas necessidades, anseios e o momento em que se encontra. Entendo que muitos desafios no processo de aprendizagem, na sala de aula surgem, tratamos apenas de uma pequena fração de possibilidades que podem corroborar para que esse processo seja realmente satisfatório para a criança, e para que você, enquanto educador/a, possa sentir-se, ao final de cada dia, realizado por ter contribuído na formação e no desenvolvimento da criança, pois a educação psicomotora não é a única possibilidade de ação interventiva, mas com certeza é uma possibilidade de trabalho no contexto escolar, cujo olhar considera antes de qualquer outro fator a criança. A criança enquanto corpo, movimento, emoção e cognição.

ATIVIDADE DE AUTOESTUDO

I) Quais os objetivos da educação psicomotora?

II) Como utilizar as práticas reeducativas com foco na ação psicomotora no ambiente escolar?

III) Explique os principais transtornos psicomotores que acometem a criança em idade escolar?

IV)Apresente uma justificativa, explicandoa importância daatividadepsicomotora naprevençãodepossíveistranstornos.

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CONCLUSÃO

Caros(as) alunos(as):

Já dizia Ítalo Calvino, “para mim, ao contrário, é o final que conta (...) mas, um final verdadeiro, o derradeiro, oculto na escuridão, o ponto de chegada ao qual o livro quer conduzi-lo. Ao ler, eu também procuro um respiradouro (...) mas, se meu olhar escava entre as palavras, é para tentar discernir o que se esboça à distância, nos espaços que se estendem para além da palavra ‘fim’.

Assim, chegamos ao final do estudo, lembrando de Emília (uma das figuras mais conhecidas de Monteiro Lobato), nossa famosa e querida bonequinha de pano, nossa eterna criança, nossa eterna lembrança de como o mundo do brincar e do faz de conta nos parece muito real, “é sempre mais fácil terminar do que começar”. E eu, te pergunto será que estamos prontos para terminar??? Será que esse já é realmente um final???

Entendo que aqui não é um final, mas talvez um momento de finalizar uma etapa, já iniciando uma nova. Todo fim é um novo começo, não é mesmo? E, aqui, nesse texto específico, buscamos fazer isso, discutir as possibilidades para sua ação docente, numa perspectiva de compreensão da criança, do brincar e de seu processo de desenvolvimento tão necessários e importantes para o aprendizado. Vimos que a tarefa não é tarefa fácil, pois temos que conhecer a criança em sua totalidade, motora, afetiva, cognitivamente. Saber qual ou quais seus objetivo, de que universo, qual o lugar de onde vem, para podermos compreender sua linguagem, sua comunicação, o significado de sua expressão. Isso porque, como discutimos ao longo do texto, tudo possui um significado e os significados assumem interpretações diferentes.

Foi lançado a vocês, no início desse livro, um texto do professor Júlio César de Mello e Souza, extraído do romance O Homem Que Calculava, atualmente na 65ª edição. Vamos relembrar:

Brincar

Num tempo em que as escolas cultivavam o medo diante do professor e uma Matemática que parecia se destinar apenas a uns poucos “iluminados”, Malba defendia exatamente o oposto. E ainda atacava os “algebristas”, acadêmicos que se dedicavam ao que o escritor chamava de “o inútil da Matemática”. Eles eram os responsáveis por definir os currículos e os livros didáticos daquele tempo, além das questões dos exames públicos, que Malba não cansava de ridicularizar. Uma delas: “Dona Rosinha comprou 5 milésimos de tonelada de manteiga a 6 cruzeiros cada hectograma. Quanto gastou?” Para Malba, “só um paranóico pediria manteiga assim”. Uma prova de que todo ensino de Matemática se beneficia de uma injeção de Malba que foi dada por Juraci Faria nas escolas municipais de Queluz (SP). Durante dois anos, ela organizou um programa de treinamento de professores nessa cidade em que o escritor passou a infância. Juraci disse ter encontrado, entre eles, uma concepção pedagógica “sem vida, tradicional, desvinculada da rotina das crianças”. Uma das iniciativas para aproximar o ensino da realidade foi promover, com classes de 3ª e 4ª séries, uma atividade apelidada de “matemática do supermercado”. Os alunos foram chamados a fazer um levantamento de produtos e preços no comércio de verdade e criaram um supermercado em classe. Foi possível experimentar vários enfoques, entre os quais, o uso da calculadora para as “operações comerciais” e o trabalho com noções dos sólidos geométricos aplicadas às embalagens dos produtos.

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Ao final perguntei-lhe:

Após ter lido esse trecho do texto do professor Mello e Souza, eu lhe pergunto:

• Por queas crianças aparentemente nãogostavamdos exercícios exclusivamente centrados no fazer sempossibilidades de conexão com o real?

• Comooprofessorpoderiaincentivá-los?

• Além do desenvolvimento cognitivo, quais os elementos psicomotores eu poderia trabalhar e ajudar adesenvolver a minha criança?

As respostas devem ter sido simples de serem respondidas, pois na primeira devemos ter entendido que as crianças precisam do corpo, e assimilam melhor as informações quando ali são oportunizadas pelo fazer, experimentar, vivenciar, uma vez que em cada fase da vida a criança tem uma necessidade corporal que se distingue das demais, mas em todas elas o universo do faz de conta auxilia no desenvolvimento de suas habilidades, tanto no que tange ao cognitivo, quanto ao afetivo, social e motor.

Com relação à segunda pergunta: Como o professor poderia incentivá-los? Sua resposta deve ter sido imediata, o professor deverá oportunizar atividades que desenvolvam o raciocínio por meio da ludicidade, das atividades corporais, do desenvolvimento do esquema corporal, a criança compreende as estruturas que a cerca, consegue analisar a partir de suas experiências e assim transferir para outras situações contextuais. Pois assim, eu consigo responder e alcançar uma resposta ao terceiro questionamento: Além do desenvolvimento cognitivo quais os elementos psicomotores eu poderia trabalhar e ajudar a desenvolver a minha criança? Na situação especificamente descrita, eu consigo trabalhar com a minha criança as possibilidades tanto de ordem manipulativa, quanto de locomoção e estabilização, que são os elementos essenciais para que as demais variáveis motoras possam ser desenvolvidas em todas as fases de desenvolvimento infantil.

Você percebeu que meu texto foi feito para você, como sendo uma possibilidade de abordarmos os elementos que compõem, influenciam e colaboram no desenvolvimento psicomotor da criança, especialmente, aquelas em idade pré-escolar. Espero que, nesse estudo, você tenha conseguido verificar que não existem práticas isoladas, a criança não se desenvolve sozinha, ela necessita de nosso auxílio.

Algumas teorias foram propostas, mas não as tenha como uma única forma de analisar o desenvolvimento psicomotor da criança. São alguns referenciais, que entendo que podem subsidiar o nosso trabalho nas salas de aula. Isso porque acredito que tudo está interligado, compondo nosso conjunto de saberes a serem construídos e socializados para atingirmos nosso objetivo maior: uma educação de qualidade que leve ao desenvolvimento do ser humano, por meio de um ensino, cuja intencionalidade seja a aprendizagem, e todos os elementos envolvidos e que devem ser considerados nesse processo.

Portanto, o meu objetivo do desenvolvimento desse estudo foi promover a compreensão da importância de valorizarmos as experimentações e vivências corporais, na trajetória inicial da criança na escola. A criança aprende quando brinca, quando sente prazer, quando faz, ou quando aprende a fazer. Você não concorda?

Você percebeu que ao longo do texto, disponibilizei uma série de exemplos ou de exercícios voltados a situações

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práticas. Quero alertar que são referências e não modelos a serem seguidos, lembre-se do que eu disse no início, esse texto não é um livro de receitas da vovó, que deve ser seguido passo a passo para o bolo dar certo. Busquei oportunizar a você um olhar para a criança em sua totalidade, mas sobretudo respeitando suas individualidades.

Espero, nestas últimas palavras que concluem o texto, conseguir chamar a atenção para a importância de levar em conta o processo que compreende a nossa ação pedagógica, pois sabemos que nossa ação cotidiana na escola, com nossa criança, deve estar pautada em uma teoria, em um conhecimento prévio, por isso entendemos que, nesse momento, de desenvolvimento da criança, para elaborarmos uma atividade prática temos que buscar na teoria um respaldo, que subsidie nossa ação. Precisamos oportunizar nossa criança desde a mais tenra idade a conviver em um universo de problematização e um trabalho interdisciplinar, para que suas dúvidas, seus anseios suas angústias possam ser superadas sem que haja nenhum prejuízo maior.

Lembre-se que você é o professor, então somente você fará a diferença na sala de aula. Reflita, busque possibilidades e direcionamentos para sustentar sua intervenção. Vislumbre oportunidades de avanço e emancipação pedagógica numa perspectiva de aumentar o prazer da criança em estar na escola. Aguce a criança a querer aprender, a querer fazer, a querer ser, a viajar e descobrir no universo do saber que o desenvolvimento ocorre, mas quando participamos dele, esse desenvolvimento ocorre mais rapidamente.

Assim, encerro, aqui, nossa pequena conversa sobre o desenvolvimento psicomotor infantil, fazendo uso das palavras de Marcel Proust: “Uma verdadeira viagem de descoberta não é a de pesquisar novas terras, mas de ter um novo olhar”. Espero que esse livro te ajude a ter novos olhares, a buscar novas descobertas nesse universo tão vasto e tão instigante que é o do ser criança.

Abraços!

Professora Vânia de Fátima Matias de Souza – Graduada em Pedagogia e Educação Física; Psicopedagoga institucional e clínica, com Mestrado na área do Comportamento Motor e cursando o Doutorado na Educação.

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