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PSICOLOGIA e EDUCAÇÃOdesafios teórico-praticos

Casa do Psicólogo

© 2000 Casa do Psicólogo Livraria e Editora Ltda. É proibida a reprodução total ou parcial desta publicação, para qualquer finalidade, sem autorização por escrito dos editores.Ia edição20002- edição2002Produção GráficaRenata Vieira Nunes

CapaValquíria Farias dos SantosRevisão GráficaMíriam Moreira SoaresEditoração EletrônicaHeien WinkierDados Internacionais de Catalogação na Publicação (C1P) (Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)Psicologia e Educação: desafios teórico-práticos / Elenita de Rício Tanamachi, Marilene Proença e Marisa Lopes da Rocha (org.). — São Paulo: Casa do Psicólogo, 2000.Vários autores. Bibliografia.ISBN 85-7396-066-3 '"1. Educação 2. Psicologia 3. Psicologia Educacional I. Tanamachi, Elenta de Rício. 11. Rocha, Marisa Lopes da. III. Proenca, Marilene.00-0146CDD-370.15índices para catálogo sistemático: 1. Psicologia e Educação 370.25 -Impresso no BrasilPrinted in BrazüReservados todos os direitos de publicação em língua portuguesa àCasa do Psicólogo® Livraria e Editora Ltda.Rua Mourato Coelho, 1059 - Vila Madalena - 05417-011 - São Paulo/SP Tel. (11) 3034-3600 - e-mail: casadopsicologo@casadopsicologo.com.br htLp://w\vw.casadopsicologo@ uol.com.br

SumárioApresentação.................................................................................. 7As Influências do Barão de Münchhausen naPsicologia da Educação.................................................................11Ana Mercês Bahia BockPsicologia Escolar: Pensamento Crítico e PráticasProfissionais................................................................................. 35Marisa Eugênia Melíllo MeiraMediações Teórico-práticasde uma Visão Crítica em Psicologia Escolar................................73Elenita de Rício TanamachiA Queixa Escolar na Formação de Psicólogos:Desafios e Perspectivas.............................................................. 105Marilene Proença Rebello de SouzaAvaliação Psicológica na Educação: Mudanças Necessárias.....143Adriana Marcondes MachadoProfessor e Educação:Realidades em Movimento......................................................... 169Wanda Maria Junqueira AguiarEducação em Tempos de Tédio:um Desafio à Micropolítica........................................................ 185Marisa Lopes da RochaDos autores.................................................................................209

ApresentaçãoEste livro constitui-se em uma iniciativa de professores e pesquisadores que vêm se dedicando à análise das complexas inter-relações entre dois campos de conhecimento: a Psicologia e a Educação. Tem como finalidade apontar as principais polêmicas que marcam as diferentes concepções teórico-práticas da Psicologia na Educação, evidenciando contribuições e impasses em relação à demanda escolar, assim como refletindo criticamente sobre os limites e possibilidades que a formação do psicólogo tem facultado ao cotidiano educacional.Nossa ação no campo escolar e na universidade, nas atividades de docência e de supervisão, vem se respaldando no reconhecimento da difícil tarefa de preparar jovens que deverão contribuir para a transformação de uma realidade marcada pela injustiça social. Nessa direção, aceitamos o desafio de problematizar coletivamente o processo educacional, potencializando a produção de novos modos de pensar/fazer Psicologia e Educação."Psicologia e Educação: desafios teórico-práticos" foi produzido com a perspectiva de redimensionar a formação acadêmica dos profissionais de Psicologia no que tange às ações sócio-institucionais em Educação, na tentativa de construir novas bases teórico-práticas para a Psicologia nas escolas. Além disso, visa contribuir para uma reflexão radical do processo educacional e dos conflitos nele produzidos enquanto fenômenos sociopolíticos e pedagógicos complexos, determinados por uma heterogeneidade de fatores.A importância desse campo de investigação está ligada principalmente ao papel que a escola deveria ocupar no atual contexto social como local de produção da subjetividade e da cidadania. As questões que hoje se colocam para a Educação escolarizada, construídas com

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o passar dos anos na Educação brasileira, saltam aos olhos: a questão: econômica, que confere um caráter de precariedade às prática educativas, às condições materiais da escola e salariais do professor, o modo como se constituem as relações de trabalho no interior dai escolas nas quais a hierarquia desapropria em cadeia as iniciativas í as lutas coletivas; a dimensão pedagógica marcada por uma dura rotina, em que o desejo de conhecer não se traduz no interesse de aprender - dificuldade que não concerne somente a crianças e jovens. mas igualmente aos educadores.A escola, de um modo geral, não vem se constituindo em um tempo/espaço da construção do conhecimento, mas em ritos de soberania e competitividade, em hábitos e práticas que privilegiam a repetição e a rotina, que levam à sensação de impotência na criação de alternativas para as demandas da comunidade educacional.No que tange à Psicologia, buscamos ressaltar a urgência de análises que permitam afirmar a singularidade dos indivíduos no contexto histórico-cultural da sociedade, possibilitando novos referenciais para as ações escolares, assim como o surgimento de estudos que facultem a construção de instrumentos para garantir um outro lugar ao psicólogo no interior das transformações radicais necessárias à Educação escolar neste final de século.Desse modo, este livro tem como objetivo divulgar a produção acadêmica recente na área de Psicologia Social e Escolar, respaldada por uma perspectiva crítica de análise da Educação, da Psicologia e, mais especificamente, da Psicologia Escolar. Os diversos capítulos pretendem polemizar questões como a concepção do fenômeno psicológico na Educação e na Psicologia, a formação do psicólogo que pretende trabalhar no contexto escolar, a prática profissional na Educação e a avaliação da queixa escolar.O trabalho de Ana Mercês Bahia Bock discute a visão de homem do pensamento liberal (concretizada na figura do Barão de Münchhausen) presente na Psicologia, apontando os efeitos dessa concepção no trabalho dos psicólogos da área educacional/escolar, especialmente quando reforçam a idéia de que o sucesso do processo de aprendizagem está no esforço das crianças para aprender. Bock afirma a condição humana como ponto de partida para que o psicólogo possa "estranhar a realidade" em vez de naturalizá-la.Marisa Eugênia Melillo Meira defende uma concepção crítica de Educação e de Psicologia como caminho possível para fundamentar uma concepção igualmente crítica de Psicologia Escolar.

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Toma como referência parte do conjunto de formulações desenvolvidas por Marx e por autores cujas obras expressam o pensamento marxiano. Nesse contexto, apresenta os elementos do pensamento educacional crítico, as questões teórico-práticas já desenvolvidas no campo da Psicologia que permitem a compreensão da relação dialética entre o indivíduo e o contexto histórico-social e aponta como esses elementos já se fazem presentes em diferentes momentos do pensamento crítico em Psicologia Escolar. Conclui apresentando algumas reflexões que permitem situar o encontro entre o sujeito humano e a Educação como objeto de estudo/atuação da Psicologia Escolar.O texto de Elenita de Rício Tanamachi circunscreve um universo teórico-prático de referência e caracteriza práticas profissionais de Psicologia Escolar, analisando um grupo de trabalhos desenvolvidos em programas de pós-graduação e sua própria experiência profissional. Reforça a necessidade de sistematizar mediações teórico-práticas tanto de Educação quanto de Psicologia, como um momento importante para refletir criticamente a Psicologia em suas relações com a Educação e propõe elementos para pensar/fazer criticamente a Psicologia Escolar ser enquanto área de estudo da Psicologia e de atuação/formação do psicólogo, no interior do movimento de crítica já existente na área.O capítulo de Marilene Proença Rebello de Souza analisa as concepções presentes e as ações que dão sustentação aos atendimentos à queixa escolar na formação de psicólogos. Discute os encaminhamentos por "problemas escolares" ou "distúrbios de comportamento e de aprendizagem", as práticas psicodiagnósticas e psicoterápicas presentes na formação profissional ante a "queixa escolar", analisando suas limitações e apontando suas conseqüências para a escolaridade de crianças e adolescentes.Adriana Marcondes Machado analisa questões relativas à avaliação psicológica de alunos encaminhados por "problemas de aprendizagem". Discute os modos tradicionais de avaliação, em que visão de homem e de mundo estão alicerçadas, e analisa as limitações presentes em tais concepções, bem como propõe outras formas de aproximação psicológica do fenômeno da escolaridade.O trabalho de Wanda Maria Junqueira Aguiar reflete sobre as possibilidades, caminhos e desafios encontrados no trabalho de intervenção com professores, situando o "movimento de consciência" de um grupo de professores por ela acompanhados durante sua pesquisa de doutorado. Sua análise é desenvolvida no interior da abordagem sócio-histórica.

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O texto de Marisa Lopes da Rocha apresenta discussões sobre o tédio instituído no processo educacional, polemizando a escola disciplinaria que se organiza ao longo da era moderna, os conflitos da subjetividade contemporânea no tempo/espaço das instituições pedagógicas e os desafios das transformações da lógica institucionalizada na dinâmica escolar, por meio da abordagem micropolítica que vem facultando ao psicólogo a construção coletiva de novos referenciais de análise e de ação para a comunidade educativa.Finalmente, esperamos que a multiplicidade de questões aqui anunciadas possa potencializar a discussão sobre o sentido e a finalidade da Psicologia, da Educação e da relação entre ambas, quando é preciso enfrentar os desafios teórico-práticos postos à ciência psicológica pela nova ordem mundial. É nesse contexto que, inserimos a coletânea dos textos apresentados.- Elenita de Rício Tanamachi,Marüene Proença Rebello de Souza e Marisa Lopes da RochaSão Paulo, 19 de outubro de 1999.

As Influências do Barão deMünchhausen naPsicologia da EducaçãoAna Mercês Bahia BockDe início, gostaria de esclarecer que este trabalho está guiado pelo princípio de que é preciso transformar a Psicologia, seus saberes e seus fazeres, possibilitando um compromisso maior dos psicólogos com as reais necessidades de nossa população, e com a melhoria fundamental das condições de vida.Esta não é uma tarefa para poucos e menos ainda para pessoas isoladas que se pensam capazes desse esforço individual. É trabalho para muitos e deve ser resultante de um esforço coletivo na construção de um novo projeto de profissão.Nesse sentido, a reflexão aqui apresentada pretende ser uma contribuição nesse campo, orientada pelo objetivo de olhar criticamente a Psicologia, para retirar dessa reflexão novas possibilidades científicas e profissionais. Não é, portanto, uma reflexão que se apresente pronta e acabada, mas é uma síntese possível para o momento.Em meu trabalho de doutorado, tive a oportunidade de refletir sobre o significado atribuído, pelos psicólogos, ao fenômeno psicológico. Acreditava estar aí, nesse aspecto, um dos maiores problemas da Psicologia. A naturalização do psicológico, operada na Psicologia, enquanto ciência e enquanto profissão, seria o mecanismo mais eficiente para deslocar a Psicologia da possibilidade real de contribuir

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para a transformação social. Entendíamos como urgente fazer a crítica a esse processo de naturalização, para que a visão do fenômeno psicológico surgisse a partir da perspectiva histórica e, com ele. viessem novas possibilidades para a Psicologia.Assim, dispusemo-nos a estudar o significado que psicólogos atribuíam ao fenômeno psicológico e a visão de homem subjacente a esses significados, assim como as concepções que possuíam de saúde e do trabalho do psicólogo; além disso, buscamos também estudar o significado do fenômeno psicológico presente em publicações dos órgãos da categoria, no período de 1980 a 1995, que se constituíam como referência para os psicólogos em São Paulo."Compreender o significado atribuído ao fenômeno psicológico por uma amostra de psicólogos em São Paulo, relacionando-o às alterações do conceito decorrentes do movimento da profissão na sociedade e da própria história da Psicologia no Brasil e às concepções liberais de homem presentes na Psicologia... " (Bock, 1997, p. 7), foi como apresentamos, no texto da tese de doutorado e depois na sua publicação*, a finalidade de nosso trabalho.O estudo foi realizado entre 1992 e 1997. Mil questionários foram enviados a uma amostra extraída pelo procedimento de amostragem probabilístico sistemática entre os psicólogos registrados no Conselho Regional de Psicologia de São Paulo e residentes na Cidade de São Paulo. Dos mil questionários enviados recebemos de volta 47, dos quais três estavam em branco, com a justificativa de que não trabalhavam como psicólogos. Apesar do número muito pequeno de retorno, a dispersão dos dados, que obtivemos com o conjunto dos questionários, permitiu-nos considerar a pequena amostra rica e suficiente para nossos objetivos. Assim, trabalhamos com os 44 questionários que retornaram.As perguntas do instrumento eram abertas e referiam-se a "como você define o objeto da Psicologia: o fenômeno psicológico?", "como você trabalha esse fenômeno na sua prática profissional?", "quais os fatores fundamentais para o desenvolvimento desse fenômeno no Homem?", "quem é o homem na Psicologia" e finalmente a "qual a sua concepção de saúde psicológica?".O trabalho, no seu conjunto, procurou articular as concepções encontradas nesses questionários com:• as visões encontradas nas publicações das entidades representativas da categoria (publicações do CRP-6a região - São Paulo, do

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Conselho Federal de Psicologia, do Sindicato de Psicólogos no Estado de São Paulo e da Federação Nacional dos Psicólogos);• a história vivida pelos psicólogos enquanto categoria profissional entre 1980e 1995;• a história da Psicologia no Brasil; e• as concepções de ciência, de homem e de sociedade presentes no liberalismo e a perspectiva do positivismo e do idealismo, consideradas concepções dominantes em nossa sociedade. Entendemos que o objeto em estudo está em permanente movimento e compreendê-lo significa captá-lo nesse movimento. Os dados históricos e conjunturais são fundamentais nessa leitura, pois são eles que permitem compreender o objeto. São eles que dão sentido às significações que são captadas através dos discursos e artigos publicados pelos psicólogos. Acompanhar o movimento de nossa categoria profissional na sociedade, sua inserção, suas propostas de trabalho, seus problemas e seus desafios tornaram-se elementos fundamentais para que nossa análise dos dados coletados não ficasse míope."O trabalho com os dados e as leituras e reflexões teóricas aconteceram, em nosso trabalho, num mesmo processo: a busca de dados iniciou-se a partir de algumas questões teóricas e, ao trabalhar os dados empíricos, surgiram novas questões ou aspectos teóricos para os quais íamos imediatamente em busca de resposta; voltávamos aos dados em seguida à teoria, num caminho que permitiu que nos apropriássemos do objeto de estudo, transformando-o com nossa ação/pensamento e compreendendo-o. Nossa questão apontou, então, para as múltiplas determinações do objeto e a. totalidade na qual ele se insere. E as respostas de nossos 44 colaboradores tornaram-se expressão de sujeitos que fazem parte da história da Psicologia no Brasil. Suas respostas não são apenas individuais, pois são produzidas coletivamente, socialmente, no decorrer da história de nossa sociedade, de nossa profissão e de nossa ciência. As concepções presentes nas publicações também são produzidas na história dessa categoria. São expressões que se tornam públicas, podendo ser apropriadas por todos. São discursos das lideranças da categoria; são discursos dos psicólogos que analisam a Psicologia, que ousam criar formas alternativas de trabalho, que respondem, de alguma forma, a algum anseio presente entre os psicólogos" (Bock, 1997, p. 14).

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Um pouco de teoria É importante também que se introduza aqui, mesmo que de forma resumida, algumas considerações sobre a teoria que fundamentou todo o trabalho e a partir da qual fizemos toda a leitura e análise dos dados obtidos: a teoria sócio-histórica.A teoria sócio-histórica em Psicologia tem como seu fundamento o postulado marxista de que "não é a consciência que determina a vida, mas a vida que determina a consciência " (Marx e Engels, 1980, p.26).Esta afirmação de Marx e Engels tem sido traduzida na abordagem teórica por algumas considerações, as quais sistematizamos a seguir.Para a psicologia sócio-histórica não existe natureza humana, existe a condição humana. Essa idéia, que pode parecer banal a princípio, gera, na verdade, grandes diferenças nas concepções em Psicologia.O homem tem sido pensado, na ciência do século XX, a partir da idéia de natureza humana, concebido como uma essência universal e eterna que o caracteriza desde sua origem. Os homens seriam dotados dessa essência, que os faz homens, e o seu desenvolvimento, ou melhor, a atualização dessa essência dar-se-ia conforme o homem vai sendo cultivado em nosso meio social. A idéia é de que haveria em nós uma "semente de homem" que vai "desabrochando", conforme vamos sendo estimulados "adequadamente" pelo meio cultural e social. Há um homem apriorístico em cada um de nós; um homem que pode ou não revelar-se na sua integralidade.A idéia de uma natureza humana em cada um de nós é uma das idéias mais camufladoras que produzimos no conjunto de nossas concepções. Pensar o homem a partir da natureza humana é encobrir toda história social da constituição do humano. E pensar o homem como naturalmente humano. Ocultar a determinação social do homem e descolá-lo da realidade social que o constitui e lhe dá sentido é um trabalho ideológico que a Psicologia precisa superar, pois esse trabalho de ocultamento permite que a Psicologia se alinhe às construções ideológicas mais perversas em nossa sociedade, tornando aquilo que é social e histórico em algo natural e universal, no qual não se pode mexer e não se pode mudar. A teoria sócio-histórica, ao contrário, está interessada em conceber o homem como um ser em movimento, em permanente construção no decorrer do tempo histórico. Um

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homem que, ao transformar sua realidade para poder garantir sua sobrevivência, vai também construindo seu mundo psicológico que estaria assim diretamente ligado, enquanto características, possibilidades e limites, à sociedade na qual ele se insere e se constitui.Tenho achado útil introduzir aqui um exercício de ficção para deixar mais claro o que poderíamos chamar de caráter histórico do fenômeno psicológico e do conhecimento que o conceitua."Em 2200, nossa sociedade terá se transformado e estaremos vivendo em uma sociedade feminista. Na perspectiva da 'teoria da envergadura da vara', na qual se acredita necessário envergar a vara para seu outro extremo, podendo obter então uma vara reta, a sociedade terá extinguido o machismo, substituindo-o por um feminismo radicalizado. As mulheres ocuparão cargos de poder, tomarão as decisões básicas em nossa sociedade, exercerão um poder sobre os homens submetendo-os e impedindo seu desenvolvimento pleno. Os homens estarão nos lugares sociais de pouco prestígio, de baixa remuneração e de pequeno poder de decisão. Pobres homens! Em casa, cuidando muitas vezes da limpeza do lar, das crianças, dos animais de estimação, operando as máquinas (máquinas que eles mesmos criaram enquanto estavam no poder), terão poucas oportunidades de se engrandecerem. Nesse momento histórico, uma psicóloga, em algum lugar central do mundo, postulará uma teoria que ajudará as pessoas a compreenderem a dinâmica psicológica e o desenvolvimento psíquico dos meninos com idade por volta de 3 ou 4 anos. Os meninos, explicará ela, passam por um período no desenvolvimento, na dinâmica familiar, no qual vivem, o que denominará de "complexo do vazio abdominal", quando se percebem sem útero para procriar,vendo-se incompletos, na medida em que o poder está comas mulheres e que o que lhes falta para serem iguais a elas éexatamente o útero. Essa etapa do desenvolvimento psico-lógico poderá ser superada facilmente, através da descobertae da identificação com aquele outro ser que com ele convivee que também não tem útero. Mas caso necessite de algumacompanhamento psicológico, um profissional poderá traba-lhar utilizando mitos, como recurso técnico... todos os mitos serão do Spilberg."

16 Psicologia e Educação: Dcsajws icónco-Práticos

Uma brincadeira, obviamente, para poder dizer da concepção histórica da ciência e do fenômeno psicológico. Pensar a partir dessa perspectiva não significa apenas entender que conforme o tempo vai passando e nossa sociedade modificando-se, nossas concepções científicas também vão sofrendo modificações. Não, é mais do que isto. É acreditar que, conforme vamos mudando nossas formas de vida, vamos transformando nossas formas de ser. Vamos transformando nosso mundo psíquico, em sua estrutura, em seus conteúdos, em sua dinâmica, em suas possibilidades e em suas funções... Vamos constituindo um novo fenômeno psicológico dentro de nós que merecerá ser estudado e conceituado. A ciência do homem muda não só porque são realizadas novas descobertas sobre o homem, mas também porque o próprio homem muda.Assim, voltando ao nosso eixo de pensamento, a natureza humana é uma concepção que em nada nos ajuda, pois empobrece nossas leituras, atribuindo ao homem um conteúdo natural que deve ter todas as possibilidades de desenvolvimento. Nas visões mais críticas, a sociedade deverá ser então observada e julgada enquanto facilitadora ou não do desenvolvimento dessa natureza humana em potencial.

A idéia de condição humanaA idéia de condição humana torna-se muito mais rica. O homem passa a ser visto como um ser que constrói as formas de satisfação de suas necessidades e faz isto com os outros homens. Essa é a sua condição. A cada momento histórico é preciso que se compreenda como isto está se dando, que necessidades estão colocadas e quais as formas de satisfação delas que foram construídas: como o homem tem feito isto com os outros homens. Só assim poderá compreender-se qual homem (e que psiquismo) se tem naquele momento histórico e naquela sociedade.As vantagens dessa concepção, para quem quer colocar a Psicologia, na sociedade, como instrumento de transformação, são inigualáveis. Pois agora, a partir dessa concepção, pode pensar-se a sociedade como algo em movimento e que pode ser transformado, para que se possa ter melhores condições de vida, incluídas as melhores condições de "ser". Caberá ao psicólogo um trabalho de crítica às condições sociais, sem que precise recorrer ao mecanismo da naturalização do homem para justificar porque se quer mais isto

As Influências do Barão de Aliinchhausen na Psicologia da Educação 17do que aquilo. A naturalização do humano só tem servido para justificar que as formas dominantes sejam as formas certas, naturais e verdadeiras, isto é, as formas dominantes de "ser" têm sido tomadas como as formas naturais do homem e não como as formas que historicamente interessaram que se tornassem modelo e referência para a construção dos critérios de normalidade.O homem precisa ser visto como um ser ativo, social e histórico. O homem precisa ser visto como um ser criado pelo homem. Ao nascermos somos candidatos a humanidade e à inserção na sociedade; o contato com a cultura, contato esse mediado pelos outros homens, nos fará humanos."No conjunto das relações sociais, mediadas pela linguagem, o indivíduo vai desenvolvendo sua consciência. Com o desenvolvimento da consciência, o homem sabe seu mundo, sabe-se no mundo, antecede as coisas do seu mundo, partilha-as com os outros, troca, constrói e reproduz significados. Quando atua sobre o mundo, relacionando-se, apropria-se da cultura e adquire linguagem; apropria-se dos significados e constrói um sentido pessoal para suas vivências. Tem, assim, todas as condições para atuar com os outros, criar cultura e elaborar significados. O homem se faz homem ao mesmo tempo que constrói seu mundo " (Bock, 1997, p.26).A Psicologia, a nosso ver, tem descolado o homem de sua realidade social e cultural, "...aPsicologia tem naturalizado o homem, em vez de torná-lo histórico; a Psicologia tem feito ideologia, na medida em que 'explica', 'compreende' o homem sem contextualizá-lo, sem desvendar, com suas teorias, as determinações sociais do psiquismo humano. O psiquismo acaba sendo tomado como algo já existente no homem, que se realiza, desabrocha, atualiza-se; o psiquismo é tomado como um a priori no homem. A realidade social aparece apenas como 'canteiro', onde a semente de homem, com sua natureza psíquica, pode desenvolver-se. As condições materiais de vida não são tomadas, pela Psicologia, como constitutivas do psiquismo " (Bock, 1997, p.27/28).

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O Barão de Münchhausen como símboloAqui parece-nos o momento de introduzirmos as explicações p o título de nosso trabalho: as influências do Barão de Münchhausen na Psicologia da Educação. A figura do Barão, que vem das histórias infantis alemãs, é utilizada como expressão das idéias liberais em nossas concepções, como fez Michael Lõwy. O Barão conta-nos entre suas histórias que ,"Uma outra vez quis saltar um brejo mas, quando me encontrava a meio caminho, percebi que era maior do que imaginara antes. Puxei as rédeas no meio de meu salto e retornei à margem que acabara de deixar, para tomar mais impulso. Outra vez me saí mal e afundei no brejo até o pescoço. Eu certamente teria perecido se, pela força de meu próprio braço, não tivesse puxado pelo meu próprio cabelo preso em rabicho, a mim e a meu cavalo que segurava fortemente entre os joelhos" (Raspe, p.40).A idéia da autonomia individual, do homem descolado condições sociais e da possibilidade de autodeterminação de c um de nós, movidos por uma força interior dada pela semente está dentro de nós e que nos empurra (natureza humana), é algo m forte em nossas concepções liberais e positivistas. São essas concepções que se pretende representar na imagem do Barão Münchhausen.O liberalismo, como visão de mundo, está fundamentado na idéia de que cada homem é um ser moral, possuidor de direitos inalienáveis que lhe são dados pela sua própria condição de homem. Dotado potencialidades, o homem deve ser livre para desenvolvê-las. Daí a decorrência da valorização do individualismo em detrimento do reconhecimento da totalidade social."Pensar o homem como possuidor de direitos naturais, pensar o homem como livre e igual pressupõe a idéia de que existe uma natureza humana, a mesma em todos os tempos e lugares. Isso é o mesmo que dizer serem alguns elementos caracterizadores do homem, necessários e universais, efeitos de uma causa também necessária e universal: a Natureza. Ficam subestimadas as determinações sociais " (Bock, 1997, p.32).

As Influências do Barão de Miinchhausen na Psicologia da Educação 19"O individualismo, enquanto valor subjacente à doutrina liberal, acredita terem os homens propriedades universais t? e os indivíduos, em sua particularidade, características e ,., atributos diversos e é de acordo com eles que ficam determinados seus lugares sociais. O indivíduo escolhe, dedica-se e responsabiliza-se pelo desenvolvimento desses atributos, que são, na verdade, seu potencial, potencial este que deve encontrar condições ideais para seu desenvolvimento. Dadas as condições sociais adequadas, o indivíduo torna-se o único responsável pelo seu sucesso ou fracasso" (Bock, 1997, p.32).A noção de indivíduo é algo tão comum que chegamos a pensá-la como natural. Mas, na verdade, a noção de indivíduo é algo construído no decorrer da história."Indivíduo é uma noção associada às noções de liberdade, autonomia, igualdade enquanto direitos naturais, dotado de características e potencialidades próprias, particulares; dotado de consciência individual e de emoções particulares. A noção de indivíduo carrega consigo a idéia de um sentimento profundo de identidade, que o iguala a todos os outros homens e, ao mesmo tempo, carrega a idéia da posse de algo absolutamente único e irrepetível, que o distingue dos outros. Para que tal noção se desenvolvesse, foram necessárias várias condições sociais "(Bock 1997, p.33/34).O momento histórico em que essas concepções surgem está associado à ascensão da burguesia e das revoluções burguesas (século XVIII). O modo de produção, que até então era o modo de produção feudal: produção para subsistência, a terra como fonte de produção de riqueza e sobrevivência; a economia era fechada; as relações de produção se faziam entre senhor e servo, com uma hierarquia clara e estável sem que houvesse possibilidade de mobilidade social; o domínio era da aristocracia e do clero. A essa realidade econômica correspondiam idéias: o universo era visto como estático, tendo a terra em seu centro; o mundo era visto como organizado, hierarquizado; a verdade era dada aos homens por revelação. Quanto ao conhecimento, a razão estava completamente submetida à fé e aos dogmas da Igreja; o homem era visto como predeterminado. Seu lugar social estava definido a partir de seu nascimento, e as explicações para essa definição estavam dadas em um plano divino. O mundo fechado

20Psicologia c Educação: Desajws Temico-Prdticose o universo finito combinavam com o feudo e com a economia de subsistência. A hierarquia no universo era a principal justificativa para a hierarquia social.O capitalismo traz grandes modificações nesse quadro. Traz consigo a mercadoria e a produção, não mais para a subsistência, mas para o mercado. "As relações de produção também se modificam e a burguesia, como dona dos meios de produção, relaciona-se com o proletariado, como dona que é da força de trabalho. Há uma quebra no poder centralizado da Igreja e uma substituição do poder da aristocracia pelo da burguesia. A visão de mundo é revolucionada: o universo está agora em movimento e é infinito; o sol é centro desse universo e não há hierarquia nele. Quanto ao conhecimento, já não se aceitam os dogmas da Igreja como inquestionáveis, e a razão se torna independente da fé. O homem é livre para poder definir seu lugar na sociedade e já é possível a mobilidade social. O homem não é mais o centro do universo ejá pode ser estudado e compreendido. Essa transformação é processual, isto é, vai se engendrando: conforme novas formas de produção vão sendo conquistadas, novas idéias vão se tornando possíveis e essas novas idéias, por sua vez, vão permitindo novos avanços na produção" (Bock, 1997, p. 34/35).A burguesia, que disputava o poder, necessitava de todas essas transformações. Precisava delas para emancipar-se e para poder transformar o universo em fonte de riquezas para a produção de mercadorias. Era preciso defender a visão de homem como alguém que transforma o mundo em que vive, como alguém livre e como alguém dotado de razão. A nova forma social enfatizava a razão humana, a liberdade, a possibilidade da transformação e o homem."Toda essa revolução na base material da sociedade e nas idéias tirava do homem sua segurança dada por referências seguras e imutáveis. Era necessário escolher e decidir entre possibilidades, já que as referências se multiplicavam. Além disso, a fragmentação da vida social e a especialização crescente do trabalho colocavam-se como elementos decisivos para o surgimento de um novo sentimento e sua idéia correspondente: a individualidade ou o sentimento do ser único e irrepetível. Estavam dadas as condições para o

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surgimento do indivíduo como ser dotado de direitos naturais, inalienáveis, derivados de sua própria humanidade. Um ser dotado de potencialidades, que deve ser livre para desenvolvê-las. A submissão dos indivíduos a condições opressivas de vida e a vontades arbitrárias era incompatível com a dignidade humana e com a idéia de autonomia do ser humano " (Bock, 1997, p.35/36).O individualismo vai então se tornando valor central e referência básica para as produções científicas e culturais. O indivíduo, que foi uma construção da sociedade burguesa, tornou-se a referência central.Paralelamente a esse desenvolvimento, veremos crescer, em nossa sociedade, a noção de privacidade. O sentimento de identidade individual acentua-se no decorrer desse processo. Sinais do crescimento desse sentimento encontramos em toda parte: na dispersão dos prenomes, que até então eram atribuídos seguindo-se regras de transmissão familiar; a identificação na argola dos guardanapos e no copo, os monogramas bordados nos enxovais e nas roupas mostram a nova relação que o indivíduo mantém com seu nome; os cartões de apresentação, a democratização do retrato, o epitáfio personalizado, os diários íntimos e o desejo de decifrar a personalidade que se oculta."Conhecer-se a si mesmo tornou-se, então, uma finalidade. A psique é tratada como se tivesse uma vida interior própria. Deve ser cuidada, conhecida; busca-se saber o que é a própria psique e o que é autêntico nos próprios sentimentos " (Bock, 1997, p.39).Acreditamos que podemos agora falar um pouco dos resultados de nosso trabalho de investigação e sintetizá-los no que denominamos de visão liberal de homem, pois a grande maioria das respostas está dentro dessa categoria. Poucas respostas encaixam-se no que denominamos de "visão sócio-histórica". Poderíamos mesmo afirmar que nenhuma resposta é tipicamente sócio-histórica. Há algumas intermediárias, mas é inegável que a grande maioria fica localizada na visão liberal.

22 Psicologia e Edmação: Desafies Teárico-Práticos

A visão liberal de homemPodemos resumir essa visão nos seguintes aspectos:• O fenômeno psicológico é visto de forma abstrata e naturalizante. O fenômeno é visto como algo da espécie humana, característica universal da espécie. Designado por uma quantidade enorme de palavras."O fenômeno psicológico, a nosso ver, está pensado, na maioria das respostas, como algo descolado, independente do indivíduo. Ele está transformado, no discurso desses psicólogos, em uma entidade que atormenta, restringe, possibilita, enriquece, movimenta-se, desenvolve-se; uma entidade que tem uma vocação, um destino, um percurso, uma realização a cumprir. Mecanismos universais caracterizam, assim, esse fenômeno" (Bock, 1997, p.270).• Aparece também nas respostas a idéia de um MEIO. Um meio genérico, que às vezes é social, às vezes é físico. Esse meio influencia o indivíduo, mas essa influência também é genérica. Recheia, preenche, molda, constitui. Possibilita, impede, bloqueia, estimula."O Homem não está conceituado a partir de uma perspectiva histórica. E pensado a partir de uma perspectiva de natureza humana... O homem aparece como um ser que possui em si sua essência, seu vir-a-ser e que essa essência se atualiza, se manifesta graças às possibilidades do meio e à relação com os outros. Há um homem apriorístico. Além disso, a noção de homem carrega uma visão de que é um ser dotado da possibilidade de controlar, garantir, responsabilizar-se pelo seu próprio processo de individualização "• - (Bock, 1997, p.270/271).É interessante que se ressalte aqui um aspecto que chama a atenção na visão de homem que é a existência de um "eu verdadeiro" que habita o indivíduo. Aparece a noção de que há um eu cheio de potencialidades, de habilidades, referenciadas na idéia de natureza humana, que não se manifestam de imediato, mas que, no decorrer da vida, dependendo das experiências vividas, podem realizar-se, presentificar-se, atualizar-se. As condições sociais aparecem aqui como impeditivas dessa tarefa.

As Influências do Barão de Miinchhcmsen na Psicologia da Educação23

"A relação do indivíduo com a sociedade é uma relação praticamente inexistente nas respostas. As relações apontadas como necessárias e importantes para o desenvolvimento do homem dizem respeito, fundamentalmente, às relações com os outros homens. Não são, no entanto, relações situadas no tempo histórico, em condições determinadas de vida, permeadas de significações e linguagens específicas, com condições concretas de trabalho e formas de produção da sobrevivência. Não há a visão de um conjunto de homens compartilhando esses elementos históricos e sendo determinados por esses elementos. O termo social refere-se, assim, apenas à existência de outros homens" (Bock, 1997, p.271/272).A prática profissional "é apresentada na maioria absoluta das respostas como uma prática técnica, isto é, uma prática que contém um saber (métodos, técnicas e teorias) que auxilia o desenvolvimento do homem. Auxilia a retomada de um 'caminho desviado', auxilia a redução do sofrimento, o autoconhecimento necessário para o equilíbrio e a adaptação ao meio social. O trabalho também, na maioria das respostas, busca esclarecer, permitira compreensão, favorecer a escuta, conhecimento de aspectos desconhecidos, explicitar aspectos do indivíduo que ele desconhece etc. Não se coloca uma finalidade social ou política para essa prática. As finalidades estão ligadas apenas ao indivíduo e a um movimento que lhe é próprio, natural, e que deve ser conservado ou reconduzido " (Bock, 1997, p.272/273).Aparecem também, relacionados à prática, conteúdos morais de ajuda ao próximo e de compreensão absoluta.Os psicólogos evidenciam, em seus discursos, principalmente quando relatam seus trabalhos, uma noção onipotente da profissão e de si próprios como profissionais, acreditando que têm em suas mãos a possibilidade de fazer do outro um homem feliz, de colocá-lo em movimento.A idéia de ajuda incondicional ao outro é também presente nos discursos. Ajuda na busca da adaptação e da felicidade."No entanto, esse discurso vem acompanhado da fala: 'mas o psicólogo não muda o homem, apenas contribui para que

24Psicologia e Educação: Desafios Teàrico-Prdticos

ele próprio se modifique'. E a onipotência se traveste de humildade absoluta e o psicólogo nega o seu próprio trabalho. Nega a sua intervenção como um trabalho, isto é, como uma intervenção dirigida para uma finalidade na qual emprega sua energia para transformar o que se apresenta naquilo que surge em seu pensamento como o fim desejado" (Bock, 1997, p.273).A saúde psicológica é vista como um conjunto de condições apresentadas pelo indivíduo que lhe permite a adaptação ao seu meio social e físico. São características do seu comportament ou são capacidades, ou estado em que o indivíduo se encontra ou ainda condições de seu aparelho psíquico, que lhe permitem comportar-se e estar no mundo social de forma adaptada. São visões morais e médicas da saúde.

A visão sócio-histórica de homemPara completar nossa exposição, colocamos, aqui, uma peque síntese da visão sócio-histórica, que se encontra no outro extremo da linha.• Visão de homem histórico, isto é, um ser constituído no s movimento; constituído ao longo do tempo, pelas relações sociais, pelas condições sociais e culturais engendradas pela humanidade. Um ser que tem características forjadas pelo tempo, p sociedade e pelas relações.• O homem é visto a partir da idéia de condição humana: o homem é um ser que constrói suas formas de satisfação das necessidade faz isso com os outros homens.• A relação indivíduo/sociedade é vista como uma relação dial tica, na qual um constitui o outro. O homem constrói-se ao co~ trair sua realidade.• O fenômeno psicológico é também histórico. Surge e constitui-se a partir das relações do homem com o mundo físico e soei Todos os elementos internos, do mundo psicológico, são forjados nessas relações.• A prática psicológica é vista da perspectiva da saúde. Reflexões sobre a realidade e ações e projetos coletivos são condições básicas para a saúde do indivíduo.

As Influências do Barão de Miinchhanscn na Psicologia da Educação25

Saúde psicológica é vista como possibilidade de transformação da realidade; saúde é capacidade de enfrentamento da realidade e suas possibilidades estão diretamente relacionadas ao meio social, às condições oferecidas pelo meio social.

O percurso dos psicólogosA revisão das publicações - revistas e periódicos - de algumas entidades da categoria dos psicólogos foi também algo extremamente interessante, pois deixou claro um percurso da categoria em nossa sociedade e as mudanças dos termos que vão sendo empregados para fazer referência ao fenômeno.Os psicólogos vão se inserindo, a partir de 1980, nas lutas da sociedade civil: lutas por melhores condições de trabalho, por melhores condições de saúde e Educação para a população e lutas políticas da sociedade. Essa inserção e participação da categoria são feitas via entidades representativas: sindicatos, conselhos regionais, federação e CFP.Podemos voltar um pouco atrás (1970-75) e vamos ver a categoria crescer assustadoramente, a partir de uma política de incentivo à abertura de escolas particulares e da busca de ascensão das camadas médias através da formação no 3o grau. Há um crescimento muito grande de nossa categoria, que encontra pouco espaço no mercado de trabalho. Paralelamente, há um desenvolvimento das lutas da sociedade civil por melhores condições de vida. E lá estão os psicólogos ocupando suas entidades e utilizando esses espaços para buscar uma ampliação no mercado de trabalho da profissão.O fenômeno psicológico, que até 1980 aparecia nas publicações de forma "pobre", designado por poucas palavras que pareciam até então consensuais, como comportamento, desenvolvimento intelectual, cognitivo e afetivo, autoconceito e auto-afirmação, passa a ser paulatinamente designado por um conjunto cada vez maior de palavras. E não só um conjunto da palavras cada vez maior, como um conjunto que passa a incluir palavras que fazem referência a uma relação desse fenômeno com a realidade social, onde ele acontece e se desenvolve.A partir de 1980, psicólogos pertencentes ao que poderíamos denominar de resistência a uma Psicologia dominante vão ocupar as entidades representativas da categoria e colocar seus discursos críticos nas publicações dessas entidades, fazendo circular em nosso país uma

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visão histórica e crítica de homem e de fenômeno psicológico. É período de reorganização social e política da sociedade brasileira.Os psicólogos vão avançar. Avançam em suas preocupações e construir uma Psicologia a serviço das necessidades da maioria população; avançam porque passam a participar com outros trabalhadores da saúde nas lutas e organizações sociais; avançam porque buscam novas práticas para a profissão. Debates, publicações, ousadia nas práticas profissionais, ousadia nas formas de organização da categoria (congressos, eleições diretas para seus representantes etc) caracterizam os anos 80.Nesse trajeto todo há um aumento surpreendente do número de termos para designar o fenômeno psicológico.A década de 90 começa com toda essa diversidade. O psicólogo está definido como um profissional de saúde e poucos questionam essa afirmação. Aprofundam-se as tendências da década de 80. Talvez possamos dizer que nesse período os psicólogos buscaram sistematizar toda a produção dos anos 80 e responder às questões colocadas naquele período.Vale lembrar que é uma história na qual a resistência ocupa as entidades e faz circular seu pensamento, mas não queremos dizer com isso que essa resistência tenha conseguido se impor como pensamento dominante. A Psicologia tradicional, com sua visão liberal de homem, continuou existindo. E é exatamente isso que os dados dos questionários, que aplicamos, vieram demonstrar.Assim, o trabalho permitiu concluir que, a partir de 1980, os psicólogos, através de suas entidades, acumularam uma reformulação significativa do conceito de fenômeno psicológico. Este passa a incluir aspectos sociais em sua constituição e a prática que o acompanha, busca formular-se a partir da realidade concreta, brasileira. Os psicólogos preocupam-se com o engajamento da profissão; questionam as teorias e os métodos da Psicologia e buscam reformular o conhecimento, a prática. Um modelo mais crítico de atuação acompanhado de uma visão centrada na saúde parece vir substituindo o modelo médico de intervenção. Essas mudanças tomaram-se possíveis dado o avanço da organização da sociedade civil em prol da obtenção de melhores condições de vida e saúde para a população e ainda dado o ingresso dos psicólogos em serviços públicos de atendimento à saúde e à Educação. Isso leva os psicólogos ao movimento dos servidores públicos e à luta da saúde e da Educação.

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O conjunto dos questionários evidenciou, no entanto, a presença de uma visão liberal forte. Uma visão de um homem que pode sair do pântano puxando pelos seus próprios cabelos. Ou seja, ainda não superamos o modelo tradicional de profissão, a visão liberal, positivista e idealista de homem, as noções individualistas que isolam o indivíduo de seu mundo social, mundo este que lhe constitui e lhe dá sentido. A Psicologia ainda tem forte papel ideológico em nossa sociedade.

As influências do Barão na Psicologia da EducaçãoCom esses dados e reflexões colocadas podemos agora partir para uma reflexão sobre as influências do Barão de Münchhausen na Psicologia da Educação, o que significa dizer que vamos refletir a naturalização do fenômeno psicológico como gerador de concepções na Psicologia da Educação que têm informado práticas que precisam ser criticadas e superadas.Vamos desenvolver quatro idéias básicas que estão colocadas originalmente na produção de Charlot e que têm sido fundamentais para o desenvolvimento de nossas posições na área.• A criança e o jovem têm sido vistos da perspectiva da natureza humana.• A Escola tem sido definida como um espaço de proteção aos educandos.• A Educação tem sido concebida exclusivamente como processo cultural.• O trabalho na Educação concebido como missão quase divina. A CRIANÇA/JOVEM: as características do desenvolvimentode nossas crianças e de nossos jovens têm sido tributadas à natureza humana, isto é, têm sido naturalizadas como características do desenvolvimento humano.A infância e a adolescência são pensadas como fases de um desenvolvimento esperado, previsto e natural. A dependência da criança em relação ao adulto, por exemplo, é vista como algo natural. Não se pensa essa dependência como uma interpretação feita pelo adulto, a partir das relações vividas com a criança, interpretação esta retirada da relação entre as condições fisiológicas da criança e as possibilidades sociais de satisfação das necessidades. Ou seja, a criança não é naturalmente dependente; ela torna-se dependente em uma sociedade na qual as suas condições fisiológicas estão distantes

28 Psicologia c Educação: Desafios Temico-Práticos

das possibilidades sociais de satisfação das necessidades. Assim, criança é dependente dos adultos para se alimentar, matar a sede _ se agasalhar porque as formas de nos alimentarmos, de matarmos nossa sede ou de nos agasalharmos é sofisticada para as condições da criança. Claro que nossas crianças não podem sobreviver sozinhas por mais simples que sejam nossas formas de satisfação das necessidades. Mas tornam-se mais tempo dependentes dos adultos pelas formas sofisticadas que construímos. A história social e o desenvolvimento da humanidade e de sua cultura tornaram a criança dependente. O interessante é que com a naturalização dessa dependência o adulto ficou autorizado à intervenção e sua autoridade sobre a criança ficou também, de certa forma, naturalizada.Processo de certa forma semelhante acontece com o jovem. Ele não é naturalmente rebelde, ou vive naturalmente um conflito de gerações. O que se passa, de maneira simplificada, é que as condições físicas e intelectuais dos jovens já lhes permitem uma participação muito maior na sociedade do que a autorização que têm para essa participação. Na relação condições/permissão social, os jovens ficam prejudicados, porque são impedidos de realizar muitas atividades para as quais já têm condições. A rebeldia é a interpretação que a sociedade adulta faz da forma de o jovem responder à sociedade adulta que o impede.A impotência, a fragilidade e a dependência da criança, assim como a rebeldia dos jovens, têm a ver com o meio criado pelo homem e não com a sua natureza.A naturalização da criança e do jovem vem seguida da idéia de que esse ser, naturalmente frágil ou rebelde, precisa ser "corrigido", posto no caminho certo, educado. E a escola surgirá como o lugar ideal para esse trabalho de "cultivo".E ESCOLA: a escola passa então a ser pensada como um lugar privilegiado para o "cultivo" de nossas crianças e de nossos jovens. Torna-se uma fortaleza que os protegerá da vida social, vista como fonte de corrupção e de modelos inadequados.Na escola pode desenvolver-se um trabalho, através do ensino de uma cultura purificada, de Educação, como contribuição para c desenvolvimento pleno das potencialidades de cada um. A realidade escolar substitui a realidade social e a escola volta definitivamente as costas para a sociedade.Desarticula-se a vida cotidiana da vida escolar; desvaloriza-se a vida social; nega-se qualquer saber que nasça no âmbito da vida

As Influências do Barão de Münchhausen na Psicologia da Educação29

cotidiana. Impõe-se modelos de desenvolvimento moral para as crianças e os jovens, modelos estes corporificados em pessoas que, por terem tido um contato tão estreito com a cultura e o saber acumulados pela humanidade, se tornaram modelos perfeitos, a serem seguidos.O preparo para se viver em sociedade é feito fora dela, de costas para ela, negando o que se possa ter construído nela que não seja purificado pelo saber escolar.A escola sobe seus muros para que os alunos não vejam a vida cotidiana acontecendo lá fora. Empurra da porta para fora qualquer assunto que possa vir a perturbar a vida escolar. Não permite a entrada da "sociedade" em seu espaço purificado.Não sejamos ingênuos em achar que apenas as escolas tradicionais funcionaram assim. Infelizmente não. Talvez as escolas tradicionais tenham levado essas idéias às últimas conseqüências, mas as escolas mais modernas, como as partidárias da Pedagogia da Escola Nova, também fizeram isto. Também acreditaram que a realidade escolar deveria ser algo tão puro, que se assemelhasse à natureza, para que as crianças pudessem ser ali mantidas e preservadas em tudo de bom que a infância carrega.A escola desvalorizou a vida social. Não entendeu em nenhum momento que devesse articular-se com a vida social e injetar realidade nas tarefas e reflexões escolares. O saber a ser transmitido não poderia jamais ser qualquer um. O saber deveria ser aquele capaz de purificar, capaz de fazer surgir as potencialidade naturais do homem.A EDUCAÇÃO: a Educação passou então a ser pensada como um trabalho exclusivamente cultural de preparo para a vida em sociedade. Uma tarefa de muita responsabilidade: afastar as crianças e os jovens das fontes de corrupção para cultivar as potencialidades humanas contidas em cada um, fazendo desabrochar a natureza humana de que somos dotados.O saber escolar não é portanto visto como um saber social. A cultura ensinada na escola não é vista como produto social. Tudo fica naturalizado e aquilo que "está sendo" passa a ser considerado o que "deve ser", porque é visto como verdadeiro e natural.O TRABALHO nas escolas passa a ser visto como uma missão quase divina. Fazer desabrochar a natureza contida em cada aluno é, sem dúvida, um trabalho divino.As crianças deverão ter as oportunidades adequadas para que a tarefa se complete. Serão dadas a elas as oportunidades e elas deverão

30 Psicologia e Educação: Desafios Teàiico-Prátkos

saber aproveitá-las. Serão, assim, responsabilizadas pelo processo de aprendizagem. O trabalho incidirá sobre elas. Técnicas corretiva serão construídas. Os educadores estarão vigilantes, cuidando para que o desenvolvimento moral e psicológico se dê adequadamente. As saídas e soluções para qualquer dificuldade serão individualizadas e individualizantes.

A contribuição dos psicólogosOs psicólogos têm contribuído bastante nessas construções teóricas e nessas práticas escolares. Temos, por exemplo, construído '-idéia de que as crianças podem ter "dificuldades de aprendizagem" Ora, como podemos pensar que em um processo de ensino-aprendizagem uma das partes pode ser responsabilizada pelo fracasso? Com: podemos pensar que as crianças tenham, apenas elas, dificuldade no processo? Por que não pensar que há dificuldades no processo <k ensino-aprendizagem e que professores, alunos e todos os aspectos e pessoas envolvidas devem ser incluídos na busca da solução? Ma> não tivemos dúvidas... Construímos uma série de conhecimentos c saberes para ajudar a criança a se "puxar pelos seus próprios cabelos e sair do pântano".Além disso, temos construído muitas teorias sobre o desenvolvimento das crianças, teorias estas descoladas da realidade social m qual esse desenvolvimento toma sentido, ou melhor, na qual, de nossi perspectiva, ele se constitui. Mas temos feito isto sem qualquer dificuldade. E nossos saberes vão então instruir práticas, de profissionais da Educação, que se tornam, com elas em mãos, verdadeira vigias do desenvolvimento "normal", isto é, se tornam vigias o: desenvolvimento desejado, dominante na sociedade, tomado então como natural.A realidade social tem sido reduzida à realidade individual eco. a ajuda da Psicologia. Problemas econômicos têm sido analisados como problemas de cultura individual e o desemprego, por exemplo tem sido lido como falta de escolarização. Temos contribuído para a leitura de que o que falta para nossas crianças em situação de apenas a escola. Problemas sociais são pensados como problemas de cultura individual, incompreensão, falta de esforço etc. O domínio social e político da sociedade é reduzido a questões de aptidões individuais ou problemas morais de cada um. Escândalos em nossa

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sociedade, envolvendo políticos, têm sido freqüentemente lidos como falta de escrúpulos e falta de uma moral rigorosa.Temos contribuído para que a Educação escolar apareça como a grande redentora de nossos problemas sociais, deixando definitivamente ocultados os determinantes econômicos e os interesses políticos desses problemas.É preciso que se deixe claro que os psicólogos não têm maior responsabilidade do que outros profissionais e de que não estão atuando dessa forma e construindo esses saberes porque escolheram esse caminho. Estaríamos assim reforçando a idéia do Barão de Münchhausen de que nos puxamos sozinhos do pântano. Os psicólogos têm sido formados sob as perspectivas liberal e positivista de conhecimento; têm aprendido que o valor do indivíduo é supremo; têm aprendido a partir da dicotomia interno/externo e psicológico/ social.A possibilidade de superação desses saberes também não se dá por um esforço de puxar os cabelos para sair do pântano. O esforço deverá ser coletivo, a partir da construção de projetos coletivos. O exercício crítico de abandonar formas individualizantes de atuação e de abandonar formas naturalizantes de conhecimento torna-se exigência para esse esforço coletivo. Entender que nosso saber jamais deverá servir para ocultar processos sociais determinantes de processos educacionais já é um bom começo.Injetar realidade social em nossos saberes e fazeres; estranhar a realidade da forma como se apresenta e jamais naturalizá-la; tomar a realidade como histórica, entendendo que ela está em movimento e que nossa ação contribui na direção desse movimento, são tarefas necessárias à expulsão do Barão de Münchhausen do âmbito da Psicologia da Educação.

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Psicologia Escolar: Pensamento Crítico e Praticas Profissionais*Marisa Eugênia Melillo Meira

A Psicologia Educacional constituiu-se, no início do século, como uma área de conhecimentos que se propunha a estudar questões importantes que interessavam à educação escolar, e só na década de 40 tornou-se uma prática profissional, o que propiciou o surgimento do psicólogo escolar, cuja função seria a de resolver problemas escolares (Maluf, 1992).Em decorrência dessas origens, historicamente os termos Psicologia Escolar e Psicologia da Educação, ou Psicologia Educacional, têm sido utilizados para designar aspectos diferenciados, sendo o primeiro referido mais diretamente a questões de ordem prática, e o segundo a aspectos teóricos. Assim, tomando-se essa definição, a Psicologia da Educação ou Educacional deveria ocupar-se da construção de conhecimentos que possam ser úteis ao processo educacional, enquanto a Psicologia Escolar circunscrever-se-ia ao âmbito do exercício direto do profissional na Educação.Do nosso ponto de vista, a distinção entre os termos colocada desse modo expressa uma visão distorcida que comporta a possibilidade de pensarmos em prática e teoria como elementos que se auto-* Este texto foi elaborado a partir da tese de doutorado "Psicologia Escolar: Pensamento Crítico e Práticas Profissionais", sob a orientação da Profa. Dra. Maria Regina Maluf, no IPUSP, em 1997.

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sustentam, bastando-se a si mesmas. Se considerarmos, por um 1 que é fundamental a articulação permanente entre prática e reflexão teórica, seja no processo de construção de novas elaborações, s na busca de elementos teóricos importantes já desenvolvidos e, outro lado, independentemente do espaço social que a Psicologia Escolar possa estar ocupando no campo educacional, é possível concretização de pressupostos e finalidades transformadoras, c~ raiz é o compromisso efetivo com a Educação, torna-se evidente exigência de rediscutirmos essa distinção.O exame da literatura atual sobre Psicologia e Educação indica que a utilização dessas denominações em geral não se fundamenta em definições suficientemente precisas. Mas, mesmo que a terminologia utilizada não tenha uma importância em si mesma, ela pode tr~~ implicações de ordem teórica e prática e por esse motivo consideramos importante esclarecer o sentido que o termo Psicologia Escolar assume neste trabalho.Ao utilizarmos esse termo estamos referindo-nos a uma área atuação da Psicologia e ao exercício profissional do psicólogo q atua no campo educacional e que, para dar conta de inserir-criticamente na educação, deve apropriar-se de diferentes elaboraçoes teóricas construídas não apenas no interior da ciência psicológica mas ainda da Pedagogia, Filosofia e Filosofia da Educação, entre outras, de forma a assumir um compromisso teórico e prático com questões da escola já que, independentemente do espaço profissional que possa estar ocupando (diretamente na escola, em serviços públicos de Educação e saúde, em universidades, clínicas, equi de assessoria ou de pesquisas etc), ela deve constituir-se em foco principal de reflexão. Isto significa que é do trabalho que desenvolve no interior das escolas que emergem as grandes quest; para as quais se deve buscar os recursos explicativos e metodológi que possam orientar a ação do psicólogo escolar.Ao examinar as raízes históricas da introdução da Psicologia... Brasil, buscando contextualizá-la enquanto área de conhecimento prática profissional, particularmente na Educação, Patto (1984) identifica três momentos principais de sua trajetória no Brasil: o período da Ia República (1906 a 1930) que, inspirado por influências européias, se caracterizou pelo desenvolvimento de estudos em laboratórios, realizados por um número reduzido de profissionais e que provocaram pouca ou nenhuma interferência no contexto social da época o período de consolidação do modo de produção capitalista (1930 a

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1960) no qual, sob influência preponderante dos estudos e tendências norte-americanas, a Psicologia assume nitidamente um perfil psicométrico, experimental e tecnicista; e o último período, de 1960 em diante, quando passa a ser praticada nas escolas de modo mais sistemático e direto, a partir de objetivos marcadamente adaptacionistas.Desde então, a Educação tem se constituído no campo profissional para uma parcela considerável de psicólogos e, de acordo com pesquisa realizada pelo Conselho Federal de Psicologia em 1992, depois da clínica (37,2%) e organizacional (29,6%), ela já é a área de atuação no Brasil que mais absorve profissionais (24,4%).No entanto, isto não significa que já tenhamos reunido elementos teórico-metodológicos suficientes e adequados à consolidação de práticas profissionais competentes. Ao contrário, a análise da literatura disponível indica que, no Brasil, a maneira como se conduziu o processo de atuação e produção de conhecimentos na área tem sido alvo de sérias críticas que, principalmente a partir da década de 80, têm se tornado cada vez mais contundentes.Todo esse movimento de crítica, gerado pela reflexão sobre a insuficiência das práticas desenvolvidas em nossos meios, bem como dos quadros conceituais sobre os quais elas vêm se sustentando historicamente, tem oferecido importantes subsídios tanto no sentido de desvelar os determinantes sociais e históricos que conformam o (des)encontro entre a Psicologia e a Educação quanto no sentido de reafirmar a possibilidade da construção de perspectivas mais adequadas.Embora vários autores venham apontando a necessidade de mudanças, o tratamento teórico, bem como as direções de análise, são não apenas diversos, como também algumas vezes conflitantes.A complexidade do tema, bem como a freqüente ausência de diálogo entre os que defendem as mais diferentes posições, tem dificultado o avanço do debate e propiciado terreno fértil para o apelo a soluções fáceis e aos discursos que nada dizem.Essa intenção de buscar a construção de uma Psicologia mais crítica e comprometida com a finalidade de transformação, por si só não é suficiente, já que atualmente, se tornou lugar comum a afirmação da necessidade de se compreender o homem enquanto um ser histórico e social, o que, muitas vezes, não passa de uma adesão sem maiores significados e conseqüências a uma tendência que tem sido considerada como atual, ou mesmo "moderna".

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Na tentativa de situarmo-nos nesse processo de construção coletiva e considerando que a existência de diferentes concepções demanda uma postura de análise e reflexão cuidadosa, já que não basta apenas apontarmos a necessidade de buscar alternativas, neste trabalhe apresentamos e discutimos a premissa de que um caminho possível para uma fundamentação mais consistente de uma concepção crítica de Psicologia Escolar pode ser buscado no recurso a concepções críticas de Educação e Psicologia.Considerando a necessidade de não banalizarmos o conceito de crítica, e ao mesmo tempo reconhecendo que este pode assumir múltiplos sentidos em virtude das orientações teórico-filosóficas adotadas, buscaremos em um primeiro momento apontar alguns elementos constitutivos mais fundamentais do pensamento crítico. Para tanto, tomaremos como referência principal parte do conjunto de formulações desenvolvidas por Karl Marx e algumas obras de autores que se fundamentaram nessa mesma fonte.Em seguida, partindo da delimitação das expressões mais elaboradas do pensamento educacional crítico, apresentaremos alguns elementos fundamentais de uma concepção crítica de Educação que possa constituir-se em um dos fundamentos tanto para a proposição de finalidades quanto para a construção de práticas contextualizadas de Psicologia Escolar.Em um terceiro momento indicamos algumas reflexões teórico-críticas importantes já desenvolvidas no campo da Psicologia que nos permitem compreender dialeticamente a relação entre o indivíduo e o contexto histórico.Tomando como referência os elementos constitutivos do pensamento crítico e suas expressões em concepções críticas de Educação e Psicologia, no quarto item discutimos alguns elementos de uma perspectiva teórica crítica de Psicologia Escolar que já se fazem presentes em diferentes produções teóricas.No final apresentamos algumas reflexões que podem contribuir em alguma medida para a construção de um corpo de conhecimentos teórico-críticos que possa constituir-se em uma mediação fundamental entre as finalidades transformadoras e as práticas de Psicologia Escolar.

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O pensamento críticoDiante das múltiplas possibilidades de encaminhamento de análise, optamos pela discussão de quatro elementos que nos parecem ser imprescindíveis a um pensamento que se pretende crítico e que seriam os seguintes: reflexão dialética, crítica do conhecimento, denúncia da degradação humana e possibilidade de ser utilizado como um instrumento de transformação social.Consideramos que uma reflexão pode ser considerada dialética quando busca apreender o movimento e as contradições dos fenômenos, compreendendo-os como fatos sociais concretos, sínteses de múltiplas determinações e, nesse sentido, como realidades históricas que podem ser transformadas pela ação humana.Para tornar claros alguns dos suportes teóricos necessários a uma melhor compreensão do significado e dos possíveis desdobramentos dessa definição para a discussão do pensamento crítico, destacaremos três questões fundamentais que se intercruzam e complementam e que, entre outras, se constituíram em objetos centrais das elaborações desenvolvidas por Marx: a crítica da economia política, a crítica filosófica e a crítica metodológica.Partindo da crítica da economia política, Marx buscou o conhecimento sobre as leis fundamentais da produção capitalista, desvendando suas contradições a partir da apreensão da gênese categorial do capital, delimitando dessa forma os fundamentos de uma concepção materialista de história, na medida em que tornou claro que o fator determinante das formas de organização social é o modo pelo qual se realiza a produção material de uma dada sociedade.Do ponto de vista da concepção filosófica que fundamenta as formulações marxianas, é possível depreender ao mesmo tempo um movimento de crítica filosófica que se dirige fundamentalmente, embora não exclusivamente, ao idealismo, ao materialismo mecanicista e aos pressupostos da auto-inteligibilidade do empírico, já que todos acabam por negar o caráter histórico da sociedade e das relações sociais, e ainda a proposição de uma nova concepção de método científico.Ao defender a necessidade de se conceber as idéias como produtos situados em relações sociais que se desenvolvem historicamente, evidenciando a História como um processo ordenado que se constitui em produto da atividade humana, Marx não apenas fez a crítica às principais correntes filosóficas de seu tempo, como ainda

40 Psicologia c Educação: Desafios Tcáiico-Prâticosbuscou organizar os princípios fundamentais de um método científico que fosse adequado à compreensão da vida social como uma realidade que está em processo contínuo de transformação do qual todos os homens participam, quer tenham consciência disto ou não.Para Marx, a tarefa da ciência seria o desvelamento das estruturas subjacentes à historicidade do social, o que não seria possível apenas com o recurso aos dados empíricos que, embora necessários, não garantem a apreensão da essência mesma dos fenômenos. Nesse sentido, a atividade científica não pode ser limitada a uma classificação meramente descritiva do que aparece fenomenicamente; é preciso situar os dados no quadro histórico articulando os dois momentos fundamentais da atividade de conhecer: o momento da aparência, trazido pelos dados, e o da essência, construído através do pensamento teórico. Em suas palavras: "O concreto é o concreto, porque é a concentração de muitas determinações, isto é, unidade do diverso. Por isso, o concreto aparece no pensamento como o processo da concentração, como resultado, não como ponto de partida, embora seja o verdadeiro ponto de partida e, portanto, o ponto de partida também da intuição e da representação... o método que consiste em elevar-se do abstrato ao concreto não é senão a maneira de proceder o pensamento para se apropriar do concreto, para reproduzi-lo espiritualmente como coisa concreta" (Marx, 1989, p.412).Para finalizar, poderíamos dizer, em síntese, que uma concepção ou teoria é crítica à medida que tem condições de transformar o imediato em mediato; negar as aparências sociais e as ilusões ideológicas; apanhar a totalidade do concreto em suas múltiplas determinações e articular essência/aparência, parte/todo, singular/universal e passado/presente, compreendendo a sociedade como um movimento de vir a ser.No que se refere ao segundo elemento constitutivo do pensamento crítico, concordamos com Martins (Forachi e Martins, 1983, p.2) que fazer a crítica do conhecimento não pode ter o significado vulgar de recusa de uma modalidade de conhecimento em nome de outra. É preciso alcançar o rigor suficiente para situar o conhecimento indo até a sua raiz, o que significa "definir os seus compromissos sociais e históricos, localizar a perspectiva que o construiu, descobrir

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a maneira de pensar e interpretar a vida social da classe que apresenta esse conhecimento como universal ".Nesse sentido, o desvelamento ideológico da produção científica deve levar-nos à compreensão de que a produção do conhecimento é uma força de ação humana que se integra na prática social global de uma sociedade determinada, que condiciona não só seus objetivos, como também a forma através da qual se organiza, o que significa que o conhecimento é necessariamente produzido, ainda que não intencionalmente, a partir de uma perspectiva de classe social e das relações sociais de produção a que corresponde.Conforme apontam Lukács (1981) e Lõwy (1987), esse desvelamento é condição fundamental para o conhecimento aprofundado de qualquer fenômeno, o que eqüivale a dizer, ao conhecimento de seu caráter histórico e de sua função real na totalidade histórica.Assim, não é eliminando todos os elementos históricos e sociais dos fatos que se poderá garantir a objetividade científica. Ao contrário, ela só se torna possível à medida que se compreender a realidade enquanto processo que se constrói na trama complexa das relações sociais, que se buscar captar os fenômenos não como fatos em si, nem tampouco como idéias sobre os fatos, mas sim como concretudes históricas, sínteses de múltiplas determinações.Além de uma crítica econômica, filosófica e metodológica, o conjunto das formulações marxistas aponta ainda para uma crítica humanista (em um sentido revolucionário), que denuncia a degradação e a heteronomia do homem nas condições postas pelo capitalismo.No primeiro manuscrito filosófico, Marx (1962) aponta com clareza o conceito de alienação enquanto um processo por meio do qual a essência humana se objetiva nos produtos de trabalho e se contrapõe aos homens por serem produtos alienados e convertidos em capital.Na medida em que a realidade do trabalho social fica oculta por trás dos valores das mercadorias, não só o produto não pertence mais ao homem que o produziu, mas ainda assume uma "existência externa, existe independentemente, fora dele mesmo, e a ele estranho, que com ele se defronta como uma força autônoma... a vida que ele deu ao objeto volta-se contra ele como uma força estranha e hostil" (Marx, 1962, p.95 - grifas no original). Nesse processo o trabalho alienado aliena não só a natureza do homem, mas o homem de si mesmo e de sua espécie, já que converte a vida do homem como membro da espécie em um meio para sua existência individual.

,42Psicologia c Educação: Desafios Temico-Práticos

O fato de o trabalhador relacionar-se com o produto de seu trabalho como um objeto estranho faz com que ele próprio seja convertido em mercadoria que se torna cada vez mais barata à medida que produz mais riqueza.Na sociedade moderna há muitas formas através das quais o homem se aliena de si mesmo os produtos de sua atividade, mas todas expressam a mesma coisa: uma clivagem entre o homem e sua humanidade e a transformação da vida e da atividade vital do trabalhe em simples meio de existência.Portanto, uma teoria crítica deve contribuir para a desmistificação do fetichismo da mercadoria e do capital, desvendando o caráter alienado de um mundo em que as coisas se movem como pessoas e as pessoas são dominadas pelas coisas que elas próprias criaram, e. ao mesmo tempo, constituir-se em um caminho possível para a defesa radical da dignidade da vida, da justiça e da liberdade para todos os homens.Finalmente, o pensamento crítico deve trazer circunscrita e seu interior a possibilidade de ser utilizado como um instrumento no processo de transformação social já que, além de desvelar a realidade. por estar atento às potencialidades, permite apontar as possibilidades de transcendência.Na tese XI sobre Feuerbach, Marx forneceu os elementos para se discutir a conexão histórica entre a filosofia e a ação. Ele considerava que as filosofias poderiam ser divididas em dois grupos: aquelas que se limitam a tentar explicar o que existe (filosofia como aceitação do mundo) e aquelas que, por sua vinculação consciente com uma práxis revolucionária, servem à transformação do mundo (filosofia como instrumento teórico ou guia de uma transformação humana radical).Nessa direção de reflexão, Vazquez (1977) evidenciou que é preciso ter claro que a teoria em si não transforma o mundo, mas só pode contribuir para transformá-lo exatamente como teoria. A condição de possibilidade, necessária embora insuficiente, para transitar conscientemente da teoria à prática, é que seja propriamente uma atividade teórica na qual os ingredientes cognoscitivos e teleológicos sejam intimamente vinculados e mutuamente considerados.Assim, uma teoria crítica constitui-se em um instrumento fecundo tanto para a reflexão quanto para a prática, não para que seja tomada como dogma, como bíblia depositária inconteste de verdades prontas e acabadas, mas como uma visão de conjunto do homem e

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da sociedade, que nos permite apreender o movimento de conjunto da totalidade histórica e nos propicia clareza sobre a finalidade social de nossa ação profissional que não se esgota na mera construção e aplicação de princípios teóricos.Embora sob influência do ideário positivista tenha-se historicamente buscado uma espécie de liberação de toda ingerência filosófica, não se pode pretender eliminar esse conteúdo, já que toda e qualquer teoria científica, em especial nas ciências humanas, é produzida a partir de uma determinada concepção de mundo e um certo enfoque filosófico. Conforme apontam Goldman (1977) e Shuare (1990) trata-se, ao contrário, de explicitar as funções dessa concepção na construção do conhecimento não para torná-lo menos científico, mas sim para garantir a sua objetividade.Para finalizar essas reflexões consideramos importante discutir, ainda que muito brevemente, a questão da atualidade de uma perspectiva crítica no cenário atual.Diante do tão alardeado triunfo do capitalismo em escala mundial, do colapso dos regimes socialistas do leste europeu e da derrocada da URSS, essas reflexões não estariam ultrapassadas? A desintegração do chamado socialismo real não indicaria não apenas o "fim da história" como ainda a evidência empírica do fracasso das proposições de Marx? Não seria o marxismo uma utopia cujo tempo passou, já que, supostamente esgotadas as possibilidade de projetos sociais alternativos, estaríamos todos inexoravelmente condenados ao capitalismo e ao neoliberalismo?Acreditamos que a formulação de uma resposta consistente a essas indagações deve passar necessariamente tanto pela análise da experiência socialista e do significado histórico das mudanças na Europa Central e do Leste quanto pelo aprofundamento da compreensão sobre a conjuntura atual.Para aqueles que sempre assumiram um posicionamento contrário às transformações sociais mais profundas, o fracasso dessas experiências significa não apenas a constatação da impossibilidade do socialismo, mas ainda a própria falência do marxismo enquanto conjunto teórico que historicamente as tem fundamentado.No entanto, para os que ainda estão comprometidos com a criação de uma sociedade democrática e igualitária, coloca-se a exigência de analisar essas experiências que durante muito tempo foram consideradas pelas setores de esquerda como modelos de socialismo, buscando evidenciar suas distorções e aprender com seus erros.

44 Psicologia e Educação: Desafios Teorico-Práticos

Vários autores vêm se dedicando a essa tarefa e suas analisei indicam que em seu conjunto não apenas elas não deram conta de concretizar valores essenciais do pensamento de Marx, como ainda acabaram por negar muitos de seus elementos fundantes. Dessa forma. o reconhecimento das dificuldades que de fato ocorreram não deve implicar absolutamente a negação do socialismo ou da importância do marxismo.1

Ao contrário, se considerarmos, como bem coloca Saviair (1991), que uma filosofia é viva enquanto der conta de expressar a problemática que a suscitou, teremos necessariamente de conclui: que ela é insuperável enquanto não for superado o momento historie: de que é expressão.A análise da realidade capitalista contemporânea colocarnos diante da ampliação dos níveis de miserabilidade que devastar nações inteiras no chamado terceiro mundo e que também começar a ameaçar setores das populações dos países desenvolvidos; d: aumento crescente e generalizado do desemprego e subemprego; da destruição do meio ambiente; das guerras e conflitos étnicos; do recrudescimento do racismo e da discriminação; da regressão na distribuição de renda e a conseqüente marginalização das camada majoritárias da população.A concentração do poder tecnológico e militar, das riquezas do capital financeiro vem aumentando cada vez mais a distância soei. entre a minoria que os detêm e a maioria da humanidade, compondo-se um cenário que combina, por um lado, a mais alta modernidade tecnológica, e, por outro, a mais profunda devastação social.Não há como negar que vivemos em um mundo onde absolutamente tudo é entregue sem nenhuma cerimônia ao espírito mercantilista do capital.Na verdade, o capitalismo não tem dado conta de responder a grandes questões que já estavam na base das revoluções sociais ocorridas neste século e, do nosso ponto de vista, a crise global pe'.. qual passamos atualmente vem corroborar a crítica marxista. Nesse quadro, como falar em falência do marxismo se ele se constitui

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justamente no estudo e análise do dinamismo, das crises e contradições do capitalismo?Por tudo isto, contrariando as tendências hegemônicas atuais, consideramos que é possível empreender a tarefa da crítica neste final de século, contrapondo-nos ao conformismo, à resignação, ao encantamento com os valores do mercado e à intoxicação ideológica provocada pelas teses neoliberais que buscam escamotear a produção do lucro e da pobreza em escala geométrica e dar uma aparência de sentido ao processo de exploração crescente e desmedida da classe trabalhadora.Isto não significa que essa empreitada seja fácil ou tranqüila. Ao contrário, atualmente é preciso um grande esforço para impedir que as visões progressistas sejam diluídas pela onda conservadora que varre o mundo e consideramos que a reflexão teórico-crítica tem um papel privilegiado nesse processo.

O pensamento crítico na EducaçãoA análise das expressões mais elaboradas do pensamento educacional evidencia que já dispomos de um conjunto de elementos téorico-críticos importantes expressos na concepção que tem sido denominada histórico-crítica (D. Saviani), pedagogia crítico-social dos conteúdos (J.C. Libâneo), crítica (H. Giroux,) ou progressista (G. Snyders). Neste trabalho utilizaremos a expressão cunhada por Saviani, por considerarmos que ela expressa de forma mais completa e clara um compromisso de enfrentamento da tarefa de constituição de uma perspectiva contextualizada da atividade educacional.O estudo que realizamos de diferentes autores que se têm dedicado ao processo de construção dessa concepção evidenciou um esforço de elaboração teórica na direção de três questões fundamentais: os elementos necessários à elaboração de uma nova forma de pensar a relação entre a Educação e sociedade, situando-a no processo de produção e reprodução do capital; a compreensão das múltiplas determinações da realidade educacional, já que ela é socialmente construída em virtude do real existente e de suas contradições; e a retomada da importância social da Educação enquanto instância fundamental no processo de socialização do conhecimento historicamente acumulado.

46 Psicologia e Educação: Desafios Tcórico-Prdticos

Enquanto a concepção liberal advogou a autonomia da Educação ante à sociedade e colocou-a como um elemento de correção das distorções sociais e os crítico-reprodutivistas denunciaram-na como um instrumento de reprodução dessa sociedade, a concepção histórico crítica supera a articulação mecanicista entre Educação e sociedade proposta pelos últimos e defende a possibilidade de, ao analisar essa relação como essencialmente dialética e contraditória, pensar em transformações no quadro educacional e social.Conforme aponta Oliveira (1995), a concepção histórico-crítica permite-nos analisar a Educação como uma atividade mediadora que se insere de forma contraditória na organização social, o que torna possível colocar como meta não imediata da Educação a transformação social, ou seja, uma meta mediatizada pela transformação das consciências. Essa reflexão é fundamental para a análise das potencialidades e dos espaços historicamente possíveis da Educação e, em conseqüência, da própria possibilidade de pensarmos as finalidades transformadoras da Psicologia Escolar.Em relação à segunda questão, consideramos que uma avaliação crítica da Educação e o conhecimento amplo das múltiplas determinações da atividade educacional são fundamentais para a delimitação do espaço histórico e social a partir do qual o psicólogo escolar poderá buscar os elementos necessários à construção dos caminhos possíveis da transformação. Esta nos parece ser uma condição necessária à clareza da leitura política e teórica sobre os fenômenos com os quais irá trabalhar, o que não significa que ele possa ou mesmo deva atuar em direção a todas essas determinações. Esse conhecimento apenas garante condições que podem levá-lo não só a focalizar mais adequadamente determinadas áreas de intervenção, percebendo-as como parte de uma totalidade, como ainda fazer dos outros profissionais da Educação interlocutores reais e solidários.No que se refere à terceira questão, conforme aponta Saviani (1987), a Educação é o espaço que garante à classe trabalhadora a reapropriação do saber do qual é sistematicamente desapropriada pela classe capitalista. Dessa forma, por diferentes mediações, a Educação no espaço que lhe é próprio pode cumprir sua função política emergindo como um instrumento de luta e conscientização.Partimos do pressuposto de que o psicólogo escolar, sem perder de vista sua especificidade, deve apropriar-se de uma concepção crítica de Educação já que só pode definir com clareza seu papel profissio-

Psicologia Escolar: Pensamento Crítico e Práticas Profissionais 47

nal a partir de uma reflexão rigorosa sobre a função da escola e fundamentalmente dos elementos que facilitam e daqueles que dificultam seu pleno exercício.No entanto, a concretização dessas possibilidades está na dependência direta de nossa capacidade de, ao realizar uma profunda autocrítica da maneira como temos nos inserido historicamente na Educação, posicionarmo-nos firmemente diante do compromisso da transformação.Falar de Educação e cidadania é, sem dúvida, falar de um novo compromisso da Psicologia com o intuito de alcançar uma clareza política e filosófica que nos auxilie a refletir sobre as nossas próprias finalidades. Enfim, é buscar uma nova consciência social que expresse um posicionamento firme na defesa de uma sociedade que possa de fato humanizar o homem.

O pensamento crítico na PsicologiaNa medida em que as reflexões sobre o conceito de crítica e a concepção histórico-crítica de Educação expressam uma tentativa de compreensão da totalidade dos fenômenos sociais, humanos e educacionais, torna-se evidente que elas não podem ser simplesmente somadas ou justapostas às diferentes proposições teóricas da Psicologia, ou seja, elas implicam uma série de rupturas filosóficas e teóricas.Desde que a Psicologia se constituiu como ciência, sucederam-se várias proposições de análise que, em um certo sentido, recolocam antigas questões já pensadas ao longo da história no âmbito da Filosofia, e que traduzem muitas vezes, e por diferentes caminhos, uma dicotomia que se instaurou artificialmente no plano teórico entre indivíduo e sociedade, expressa em duas vertentes principais, que têm sido denominadas na Psicologia de objetivistas (em que a questão da objetividade se resolve pelo estabelecimento de relações mecânicas de correspondência entre fatos psicológicos e fatos exteriores) e subjetivistas (que se fundamentam na predominância do sujeito sobre o objeto, colocando-o no papel de criador da realidade).Enquanto a Psicologia não der conta de realizar a ruptura com essa dicotomia, continuaremos diante de um quadro paradoxal no qual ora nos deparamos com teorias que transformam contradições

48Psicologia e- Educação: Desafios Temico-Práticos

econômicas em problemas psicológicos, ora com teorias que colocam os indivíduos como meros suportes das relações sociais.Conforme aponta Patto (1984), para compreendermos os fatores que determinaram essa direção para a construção do conhecimento psicológico é preciso pensar a origem e o desenvolvimento da Psicologia em sua relação tanto com as demandas sociais colocadas pela exigência do desenvolvimento do capitalismo quanto com a ideologia dominante que o informa e sustenta.A tese da existência de compromissos ideológicos muito bem definidos pode ser claramente comprovada através da análise histórica da produção teórica da Psicologia, que indica uma tendência hegemônica de desconsideração, por vezes completa, das desigualdades sociais e, concomitantemente, uma acentuada preocupação com a construção de teorias e técnicas dirigidas principalmente à adaptação social dos indivíduos.As conseqüências desse processo são já bastante conhecidas: a descontextualização e fragmentação do indivíduo, a psicologização do social e a naturalização dos fenômenos humanos como resultado da negação de seu caráter fundamentalmente histórico.As lições dessa história colocam-nos diante do desafio extremamente complexo de construirmos um conhecimento que possa fornecer respostas mais satisfatórias à questão crucial da relação entre indivíduo e sociedade.Essa discussão sobre a necessidade de se buscar a construção de uma concepção crítica de Psicologia não é nova; muitos autores, por diferentes vias teóricas, vêm se dedicando a ela.A análise desse tipo de produção teórica evidencia a existência de várias denominações nesse campo, tais como Psicologia histórico-dialética, histórico-social, histórico-crítica, crítica, progressista, marxista e política, entre outras. !Neste trabalho optamos pela utilização do termo crítica, apoiando-nos nos pressupostos que fundamentam esse conceito, tal como já delimitamos anteriormente. > ,,,-, ^ii; -No entanto, embora a questão da terminologia possa ter algum valor em determinados contextos, consideramos que o mais importante é o exame do tipo de conteúdo que é expresso quando o tema que está em discussão é o processo de transformação da Psicologia.Para situar a maneira pela qual compreendemos essa questão, propomos que uma concepção crítica de Psicologia deve ser capaz

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de responder a pelo menos duas questões principais que seriam as seguintes:• Se as categorias econômicas determinam e condicionam a existência e as formas de Estado e da consciência social, ou seja, se a instância econômica constitui-se na base da vida social, os homens não seriam meros reflexos passivos da infra-estrutura?• Se há um movimento do real que é impulsionado pelas contradições sociais, não seria o caso de deixar que a história caminhasse por si só, provocando dessa forma as transformações necessárias?Consideramos que estas são as questões fundamentais que necessitam ser tratadas pela Psicologia, já que a primeira nos remete à análise da própria relação entre indivíduo e sociedade, enquanto a segunda nos aponta a exigência de uma reflexão sobre o papel possível do homem no processo histórico.Do nosso ponto de vista, a Psicologia já dispõe de elementos teórico-críticos importantes que nos permitem compreender dialeticamente a relação entre o indivíduo e o contexto histórico, bem como os limites e as possibilidades de formação e desenvolvimento da individualidade colocadas pelo processo histórico.Já temos um volume razoável de reflexões que indicam um norte fundamental para a Psicologia, ou seja, a constatação de que os indivíduos não podem ser tomados como seres em si, já que para viver necessitam estabelecer relações de interdependência, ou seja, o próprio fundamento da sociabilidade humana é a necessidade de entrar em relação com a natureza e os outros homens para que sejam atendidas tanto as necessidades materiais quanto as psicológicas.Na medida em que há uma recriação cotidiana da humanidade e da historicidade, é possível compreender que as realidades que são criadas constituem-se na verdade em desenvolvimentos da sociabilidade humana e é só na trama dessas relações sociais que o indivíduo pode ser compreendido.Embora vários autores venham contribuindo para a construção dessa perspectiva crítica de Psicologia, neste trabalho limitar-nos-emos a destacar alguns elementos mais fundamentais do conjunto teórico que tem sido conhecido como Psicologia histórico-cultural ou sócio-histórica, em especial as elaborações de L.S. Vygotski, não para apresentar análises mais completas, mas apenas para pontuar que já existem trabalhos que apontam de forma clara e rigorosa para

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a natureza sócio-histórica da subjetividade humana, e em conseqüência para a necessidade de resgatarmos os fenômenos psicológico enquanto mediações entre a história social e a vida concreta d indivíduos.A análise da produção de Vygotski indica uma posição defini com o objetivo de explicitar as relações entre a Psicologia e a historia buscando na concepção filosófica do materialismo histórico os principios metodológicos necessários à investigação científica e à ana das funções do conhecimento psicológico.Ao defender que "o verdadeiro curso do desenvolvimento pensamento não vai do individual para o socializado, mas do soe para o individual", o autor define sua tese principal de que as origens das formas superiores de comportamento consciente deveriam encontradas nas relações sociais que o indivíduo estabelece com mundo exterior (Vygotski, 1987, p.18)." A compreensão de que os processos psicológicos humanos realizam inicialmente no social enquanto processos interpessoais interpsicológicos, para posteriormente tornarem-se individuais, seja, intrapessoais ou intrapsicológicos, fez com que Vygotski fiz uma contraposição importante em relação a duas tendências im tantes na Psicologia. Em primeiro lugar, às concepções que consideram que o comportamento social se deriva do individual. Em segundo àquelas que advogam que o indivíduo sofre influências sociais forma passiva e que se fundamentam em um conceito de "ambiente no sentido estrito de um conjunto de circunstâncias ou contingência que, de acordo com suas características, podem ou não formar elementos que facilitem o desenvolvimento, ou seja, o meio s coloca-se como algo dado e natural, ao qual se deve ajustar.Vygotski evidenciou que o indivíduo interioriza determinadas formas de funcionamento que

estão dadas pela cultura, mas apropriar-se delas transforma-as em instrumentos de pensamen' ação. Dessa forma, estabeleceu as bases para uma compreensão relação entre o sujeito psicológico e o contexto histórico, que resgata o sentido subjetivo e pessoal do homem, mas situando-o na complexa das relações sociais.Por considerar que "a sociedade e a história social moldam a estrutura daquelas formas de atividade que distinguem os homens dos animais" (Vygotski, 1988, p.22), buscou discutir em nível Psicologia as formas pelas quais, ao produzirem seus meios de subsis-

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tência, os indivíduos produzem indiretamente sua própria vida material, ou seja, ele trouxe para o nosso campo de reflexão a questão tanto da natureza da atividade humana quanto de suas finalidades.Para Vygotski, o principal fato humano é a transmissão e assimilação da cultura. Assim, a aprendizagem é alçada à posição de extrema importância, já que é o processo de apropriação da experiência acumulada pelo gênero humano no decurso da história social que permite a cada homem a aquisição das qualidades, capacidades e características humanas formadas historicamente e a criação contínua de novas aptidões e funções psíquicas.Consideramos que essa perspectiva crítica de compreensão das relações entre o desenvolvimento do psiquismo humano e a cultura, isto é, entre a evolução das funções psíquicas e as formas através das quais cada indivíduo se apropria da experiência histórica, contribuiu de forma efetiva para o delineamento de uma nova forma de pensarmos a Psicologia enquanto ciência que vem orientando diversos estudos no mundo todo. Esses estudos cada vez mais conseguem lançar novas luzes sobre diferentes temas relativos aos processos internos através dos quais os homens se constróem nos grupos sociais aos quais pertencem.Toda essa caminhada do pensamento crítico na Educação e na Psicologia permite-nos a afirmação de um sujeito consciente que pode ter um papel ativo no processo histórico já que as tendências objetivas que se apresentam no curso da história por si mesmas não provocam transformações, motivo pelo qual necessitam da ação humana para se concretizarem, ou, em outras palavras, para que sua latência possa ser transformada em aparição.Dessa forma, coloca-se claramente tanto a necessidade quanto a possibilidade de se pensar o papel fundamental do indivíduo no processo histórico, conforme Gramsci evidenciou tão bem na obra "Concepção dialética da história":"A possibilidade não é a realidade, mas é, também ela, uma realidade: que o homem possa ou não fazer determinada coisa, isto tem importância na valorização daquilo que realmente faz. Possibilidade quer dizer 'liberdade'. A medida da liberdade entra na definição do homem. Que existam as possibilidades objetivas de não se morrer de fome e que, mesmo assim, se morra de fome, é algo impor-

52 Psicologia e Educação: Desafios Tcmico-Práticos

tante, ao que parece. Mas, a existência das condições - ou possibilidade, ou liberdade — ainda não é suficiente: é necessário 'conhecê-las' e saber utilizá-las. Querer utilizá-las. O homem, nesse sentido, é vontade concreta: isto é, aplicação efetiva do querer abstrato ou do impulso vital aos meios concretos que realizam essa vontade " (1978, p.47 - grifas no original).Mas, é preciso destacar que só poderemos dar conta de nos instrumentalizarmos teórica e metodologicamente com o intuito de apreender e de nos colocar a serviço da concretização dessas possibilidades do homem se, ao mesmo tempo, compreendermos o quanto a sociedade moderna impede, das mais diferentes formas, sua emergência e desenvolvimento.E preciso estarmos atentos para o gradativo desaparecimento das forças críticas na sociedade capitalista avançada, apontado, entre outros, pelos teóricos da Escola de Frankfurt, em especial T.W. Adorno e M. Horkheimer.No entanto, consideramos que a denúncia dos irracionalismos da sociedade moderna, longe de significar a impossibilidade da emancipação, tem um papel fundamental na luta em sua direção. A compreensão do quanto a ideologia tecnocrática coloca em risco a possibilidade de o indivíduo fazer as rupturas ideológicas para que se torne de fato humano sem dúvida evidencia a imensa dificuldade de se levar adiante a tarefa da transformação social, mas absolutamente não a invalida nem a torna menos urgente e importante.Em síntese, consideramos que é preciso denunciar o fetichismo, a alienação, a reificação e coisificação do homem transformado em mercadoria, as necessidades individuais submetidas às necessidades de expansão do capital, a miséria humana, a irracionalidade, o desperdício e o atrofiamento das potencialidades humanas, enfim, toda a heteronomia nas condições postas pelo capitalismo e, ao mesmo tempo, compreender que apesar de tudo i sto os seres humanos permanecem obstinadamente humanos.Conforme aponta Duarte (1993), a compreensão da forma contraditória e conflituosa através da qual se realiza a formação do indivíduo na sociedade atual deve expressar-se na luta pela realização ao máximo possível, ainda no seio das relações sociais de dominação, das possibilidades de formação e desenvolvimento da individualidade humana.

Psicologia Escolar: Pensamento Crítico c Práticas Profissionais53

O pensamento crítico na Psicologia EscolarA análise do conjunto das principais críticas dirigidas à Psicologia Escolar parece indicar que ela acabou por se reduzir a uma Psicologia do escolar, descomprometida em relação às questões fundamentais da Educação e à necessidade premente de efetivação de um processo de democratização educacional.Ao se distanciar desse objetivo que, a nosso ver, deveria constituir-se em sua principal finalidade, a Psicologia Escolar tem muitas vezes se limitado a atuar em direção a questões secundárias que, na melhor das hipóteses, são apenas algumas manifestações de problemas escolares e sociais graves e complexos.O processo de culpabilização do aluno, pela via da patologização dos problemas escolares, tem se fundamentado ao longo de nossa história em variadas abordagens teóricas, que por diferentes caminhos expressam a mesma desconsideração pelas múltiplas determinações da Educação.De acordo com Patto (1984), a aparente diversidade teórico-metodológica presente nesse campo encobre uma unidade ideológica que indica claramente uma tendência histórica da Psicologia Escolar, com o objetivo de se colocar a serviço, das mais diferentes formas, da conservação tanto da estrutura tradicional da escola quanto da ordem social na qual ela está inserida.Todo esse movimento de crítica do qual a área tem sido alvo coloca-nos necessariamente diante da exigência de um novo posicionamento. No entanto, para que ele possa ser construído, parece-nos fundamental estarmos atentos para duas questões básicas.Em primeiro lugar, essas críticas não podem nos tornar cegos para as possibilidades de avanços significativos. É evidente que a finalidade adaptacionista, algumas vezes implícita e outras claramente explicitada, presente em boa parte da produção teórica, bem como nas práticas, tem se colocado como a face mais visível da área. Também sabemos das dificuldades de se pensar uma prática transformadora em um processo educacional não democrático que, por sua vez, se insere em um contexto social marcado por desigualdades e injustiças. Entretanto, isto não pode levar à recusa teórica de refletir sobre novas possibilidades de atuação, o que significaria negar o próprio caráter dialético e contraditório do real que atravessa todas as instâncias sociais e permite continuamente a gestação da transformação.

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Embora devamos estar alertas para a complexidade da proposição da mudança, acreditamos que o fenômeno educacional pode constituir-se em um objeto possível da ação humana transformadora, e que a Psicologia Escolar pode contribuir de forma valiosa e efetiva para esse processo.Em segundo lugar, gostaríamos de ressaltar a necessidade de uma reflexão sobre o real significado e alcance das diferentes proposições teóricas que vêm sendo elaboradas, supostamente em defesa de um posicionamento mais crítico da Psicologia, e do quanto podem efetivamente contribuir para o delineamento de um novo perfil para a área, já que boa parte delas não resiste a um questionamento mais rigoroso. É preciso estarmos atentos para não incorrermos no risco de simplesmente adotar o discurso da transformação sem alcançarmos a consistência teórica e filosófica necessária para concretizá-la.Tendo presente essas questões, buscamos identificar alguns elementos já presentes no desenvolvimento do processo de construção de uma perspectiva mais crítica de Psicologia Escolar.É importante ressaltar que não enveredamos pela discussão mais individualizada sobre o grau de relevância das contribuições, embora, com certeza, algumas sejam mais significativas do que outras, quer pela profundidade teórica revelada, quer pela clareza dos pressupostos filosóficos que as norteiam e pelo posicionamento político mais global e firme diante tanto da ciência psicológica e de seus usos possíveis quanto da sociedade e das demandas a quem se destinam, ou, ainda, pelo nível de pertinência entre a proposição da transformação e os caminhos teórico-metodológicos escolhidos para alcançar sua concretização. Assim, não estamos considerando que os diferentes posicionamentos sejam consensuais ou equivalentes entre si, nem, muito menos, que já se tenha conseguido um grau razoavelmente significativo de consistência que nos permita afirmar a hegemonia dessa perspectiva em nossos meios. Ao contrário, as análises realizadas indicam não apenas que essas posições são minoritárias, como, ainda, que mesmo nesse restrito grupo coexistem perspectivas diferentes.A análise de parte do conjunto de produções teóricas mais recentes, que de variadas formas têm buscado uma aproximação diferenciada da Psicologia com a Educação, indicou-nos o surgimento de posturas mais críticas especialmente no que se refere à discussão dos seguintes temas fundamentais: análise crítica dos pressupostos mais gerais da Psicologia Escolar, críticas ao modelo clínico de

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atuação, desvelamento do processo de produção social do fracasso escolar, busca de novas formas de pensar os processos de avaliação psicológica e reflexões sobre a redefinição do papel da Psicologia na formação docente.Embora desde o final da década de 70 e início dos anos 80 tenha se iniciado todo um processo de discussão sobre os caminhos e descaminhos da Psicologia Escolar, só a partir da publicação, em 1984, do livro "Psicologia e Ideologia - uma introdução crítica à Psicologia Escolar", de Maria Helena de Souza Patto, é que de fato se abriu definitivamente o espaço teórico e filosófico para uma crítica mais aprofundada da inadequação histórica da atuação do psicólogo no contexto educacional. Ao analisar criticamente a constituição da Psicologia científica e, em particular, da Psicologia Escolar e as abordagens e teorias hegemônicas na área, em especial a teoria da carência cultural, a autora tornou-se referência obrigatória para todos aqueles que buscavam um novo sentido e uma nova perspectiva de atuação, que se colocasse a serviço de um efetivo processo de democratização educacional e social.Desde então, não foi mais possível ignorarmos em nossa área os compromissos da ciência psicológica com os interesses das classes dominantes, e a necessidade de se efetivar certas rupturas ideológicas e construir novos pressupostos gerais para a nossa área, embora, bem o sabemos, esse processo tenha apenas se iniciado.A necessidade de se conhecer a realidade educacional parece ter se constituído no passo inicial de um processo de transformação, já que possibilitou que gradativamente tomasse também consistência a necessidade de se assumir um posicionamento político e ideológico mais definido em relação tanto à Educação quanto aos conhecimentos psicológicos.A tomada de consciência de que o processo de transformação da Psicologia Escolar não será possível sem que se busque pressupostos críticos no que se refere a concepções de homem e sociedade parece estar presente em textos produzidos por alguns autores da área, entre os quais destacamos Patto (1984,1990,1992), Moreira (1992), Ferreira (1986), Antunes (1988), Khouri (1992) e Maluf (1992).Além das críticas aos pressupostos que têm tradicionalmente norteado as abordagens teóricas hegemônicas na área, e em um certo sentido, até como decorrência delas, vem ganhando corpo a crítica ao modelo clínico de atuação do psicólogo escolar, apontado como o

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grande responsável pelo processo de psicologização da Educação, seja quando seus pressupostos se concretizam em determinadas práticas profissionais, seja quando são expressos nas produções e abordagens teóricas que fundamentam ou orientam diferentes propostas educacionais. Ao mesmo tempo, é possível detectar a busca de sua superação através da construção de uma perspectiva que possa romper com o domínio "especializado" dos conhecimentos psicológicos pela via de trabalhos coletivos que garantam aos professores o acesso aos conhecimentos da Psicologia que são importantes para a melhoria da qualidade do trabalho educativo (Maluf, 1994; Leite, 1992).Ao que tudo indica, parece que gradativamente começa a se delinear uma perspectiva a partir da qual as análises começam a se voltar muito mais para os processos educacionais e muito menos para as questões centradas nas crianças consideradas problemáticas.E é justamente nessa direção que se têm voltado alguns estudos que buscam compreender as maneiras pelas quais as dificuldades, sobretudo das crianças pobres que freqüentam as escolas públicas, são produzidas pelas condições escolares.Para Patto (1990), o conhecimento desses mecanismos é fundamental para a refutação das explicações pseudocientíficas que vêm dando sustentação à exclusão da classe trabalhadora da escola, em especial das teorias do déficit e da diferença cultural.Souza et ai. (1989), ao discutirem a questão do rendimento escolar, apontam a necessidade de romper com os preconceitos e estereótipos que levam à crença de que as crianças pobres sãc incapazes, já que estes se constituem em determinantes importantes no processo de produção do fracasso escolar.Parece que cada vez mais se evidencia a necessidade de se compreender a questão do desempenho escolar, contextualizando-o no âmbito de um processo maior.Na medida em que avançamos na crítica aos pressupostos, ao modelo clínico de atuação e à produção do fracasso escolar, torna-se mais do que evidente a necessidade de uma redefinição dos processos tradicionais de avaliação e diagnóstico.Além da discussão sobre o uso indevido dos testes e das inúmeras infrações éticas que têm sido cometidas nessa área, no que se refere mais especificamente aos trabalhos desenvolvidos em nossa área, é preciso questionar o tipo de avaliação psicológica que tem sido realizada nas escolas e nos serviços de saúde pelos profissionais da Psicologia.

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De acordo com Patto (1995), os laudos que têm sido elaborados chegam a se constituir em um crime de lesa cidadania. Além de serem totalmente carentes de crítica e de um mínimo de fundamentação teórica, provocam danos sérios para as crianças que se tornam suas vítimas, já que acabam por legitimar sua exclusão do processo escolar.Buscando contribuir para a constituição de uma nova forma de pensar os processos de avaliação, Machado (1994a) propõe que o psicólogo deixe de tratar a queixa escolar como um fato em si mesmo, e passe a buscar a compreensão da história escolar da criança como um processo. A autora analisa que, embora muitas críticas em relação às práticas de avaliação diagnostica tenham sido formuladas e difundidas, não se tem observado mudanças significativas em relação aos laudos, já que eles desconsideram a questão principal a ser perseguida em um processo de avaliação, ou seja, a compreensão mais rigorosa sobre o funcionamento das relações e o contexto no qual ocorre a produção de um motivo para o encaminhamento de alunos para atendimento.Finalmente, destacamos que já dispomos de vários trabalhos que vêm analisando criticamente a influencia da Psicologia na formação docente (em cursos de Pedagogia, magistério e licenciaturas. Esses estudos, entre os quais destacamos os de Franco (1989) e Montenegro (1993), vêm denunciando que, em geral, o papel da Psicologia acaba se limitando à disseminação de análises psicologizantes que apenas contribuem para o impedimento de uma análise mais concreta e real dos problemas educacionais. Ao mesmo tempo, buscam delinear uma nova forma de inserção da Psicologia nesses cursos, com o intuito de buscar garantir que os conhecimentos psicológicos possam efetivamente contribuir para a elaboração de propostas mais consistentes, que resultem em melhorias da prática docente e do processo de ensino-aprendizagem.A análise dessas produções teóricas indicou que, embora asposturas de caráter mais transformador sejam minoritárias e quemuitas questões importantes não estejam sendo devidamenteexploradas, existem evidências de que há um processo construtivoem direção a posicionamentos mais críticos. Os estudos realizadosmesmo processo em relação a práticas profissionais e a produção em cursos de pós-graduação, respectivamente.Mas, ainda se faz necessário um grande esforço para ampliar as potencialidades da Psicologia em direção à construção de respostas.

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mais adequadas para muitas questões que ainda não foram devidamente aprofundadas.Nesse sentido, é necessário não apenas garantir a socialização das elaborações que já puderam ser desenvolvidas pela via da crítica do conhecimento psicológico. É ainda fundamental viabilizar condições que façam avançar o processo de construção de um corpo de conhecimentos teórico-críticos, que possa se constituir em uma mediação fundamental entre as finalidades transformadoras e a prática da Psicologia Escolar. :Neste trabalho, propomos que um caminho possível para esse avanço pode ser delineado se tomarmos como nosso objeto de estudo e atuação não o indivíduo, e nem tampouco o processo educacional, mas sim o encontro entre o sujeito humano e a Educação.As diferentes maneiras através das quais este encontro tem sido construído em nosso contexto colocam o psicólogo escolar diante de situações, tais como alunos que não conseguem superar certas dificuldades, não apenas porque a escola não se organiza de forma a atender suas necessidades, mas também porque já não se sentem competentes para aprender; professores que, submetidos às mais adversas condições de trabalho já não conseguem mais lutar contra os sentimentos de impotência e desesperança que se expressam em práticas e relações autoritárias e esvaziadas de sentido com seus alunos; diretores e coordenadores que não conseguem construir um trabalho coletivo e solidário e que, na ausência de uma clareza sobre as finalidades do processo educacional, conduzem a escola não para que ela cumpra sua função de humanização, mas apenas para garantir objetivos formais como o cumprimento de carga horária e conteúdos que se transformam em itens a serem preenchidos em um formulário burocrático qualquer; e vários contingentes de alunos que diariamente vão para a escola tal como um rebanho em direção ao confinamento no pasto e que sofrem, ainda que não tenham consciência disto, os efeitos de um processo sem sentido.Estes são apenas alguns exemplos de situações, entre tantas outras, que nos exigem o domínio de um referencial teórico-crítico que garanta a compreensão das grandes questões relativas às formas pelas quais a escola, especialmente a pública, vem organizando seu trabalho e relacionando-se com o sistema sociopolítico no Brasil. Mas, ao mesmo tempo, ao colocarem-nos frente a frente com sujeitos concretos que têm uma história singular, que construíram uma certa

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forma de ver o mundo e a si mesmos, que pensam, sentem e sofrem com a ausência de um sentido social que possa orientar o desenvolvimento de sua humanidade, elas também demandam a compreensão de como se dá a mediação da subjetividade em todo esse processo.Nesse sentido, para situarmos mais adequadamente nosso objeto, é preciso compreendermos de uma nova maneira as relações entre os processos psicológicos e os pedagógicos ou, em outras palavras, o papel da Educação na construção da subjetividade humana e o papel da subjetividade na construção do processo educacional.Para a discussão sobre o papel da Educação na construção da subjetividade humana tomamos como ponto de partida a concepção de que o trabalho educativo tem como função principal produzir a humanidade nos indivíduos.Conforme evidencia Saviani (1991, p.21) "o trabalho educativo è o ato de produzir, direta e intencionalmente, em cada indivíduo singular, a humanidade que é produzida histórica e coletivamente pelo conjunto dos homens ". Nesse sentido, coloca-se a necessidade de se identificar tanto os elementos culturais que precisam ser assimilados pelos indivíduos para que se tomem humanos quanto as formas mais adequadas de atingir esse objetivo.Partindo do pressuposto fundamental de que o trabalho educativo só alcança sua finalidade quando cada indivíduo consegue se apropriar da humanidade produzida histórica e coletivamente, Duarte (1995, p.98) defende que "cabe à educação escolar, no processo de formação do indivíduo, o papel de atividade mediadora entre a esfera da vida cotidiana e as esferas não cotidianas de objetivação do gênero humano ".Dessa forma, o autor evidencia que a Educação pode enriquecer o indivíduo à medida que tem condições de produzir carecimentos não cotidianos, ou seja, aqueles voltados para a objetivação do indivíduo pela mediação e apropriação das objetivações genéricas para si.Para Duarte, a escola, ao desempenhar esse papel mediador, embora não dê conta de promover a superação da alienação, pode constituir-se em um elemento importante com o objetivo de conduzir os indivíduos na luta pela transformação das relações sociais, pela via da garantia da apropriação das objetivações genéricas para si, que nos apontam para as possibilidades socialmente existentes de desenvolvimento da individualidade humana.

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Assim, a Educação, enquanto um processo ao mesmo tempo social e individual, genérico e singular, é uma das condições fundamentais para que o homem se constitua de fato como ser humano, humanizado e humanizador.Seja contamos com algumas bases teóricas necessárias a uma defesa consciente de que não há individualidade plenamente desenvolvida sem a aquisição dos resultados da experiência histórica acumulada pela humanidade, o que requer a ação da escola enquanto instância social que, por excelência, pode organizar e sistematizar os elementos culturais necessários à esse processo de humanização, é preciso ainda enfrentar o desafio da reflexão sobre algumas mediações necessárias à apropriação desses elementos pelos indivíduos, ou seja, compreender melhor o papel da subjetividade no processo educacional.Embora este seja um tema extremamente importante não apenas para a Psicologia Escolar, mas para a Psicologia como um todo, já que nos remete ao nosso próprio objeto de estudo e à nossa especificidade profissional, poucos autores que se utilizam de uma perspectiva mais crítica têm se voltado para seu estudo. Dessa forma, o terreno tem permanecido aberto para as elaborações de base idealista ou subjetivista, que colocam, equivocadamente, as emoções como um campo isolado dos demais processos humanos e, em alguns casos, até como determinante último da vida dos indivíduos e da vida em sociedade.Conforme aponta Shuare (1990), há evidências de que, pouco antes de morrer, Vygotski preparava um ciclo de investigações especialmente dedicado aos problemas da comunicação interpessoal, aos afetos e às emoções. No entanto, embora não tenha tido tempo de organizar de forma mais sistematizada sua própria interpretação, é possível, através de uma leitura atenta de sua obra, identificar em vários textos que esses aspectos da natureza psicológica da consciência humana eram considerados centrais. Algumas dessas elaborações podem ser encontradas em "Pensamento e Linguagem" (1987), "La psique, Ia consciência, el inconsciente" (1991a) e "Las emociones y su desarrollo en Ia edad infantil" (1991a).Nesses textos, não apenas a discussão sobre a relação entre os processos intelectuais e afetivos aparece claramente explicitada, como ainda se depreende uma crítica contundente em relação à separação entre a dinâmica motivacional e os demais aspectos da consciência humana.

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Ainda que em linhas gerais, Vygotski abriu um caminho possível para a investigação dos afetos e das emoções de um ponto de vista histórico-cultural. E, embora muitos anos tenham decorrido desde a formulação dessa primeira base teórica, parece que só agora ela começa a ser resgatada.Em um artigo recente voltado à discussão da mediação emocional na constituição do psiquismo humano, Lane (1995) observa que os estudos desenvolvidos pela corrente sócio-histórica têm contribuído para a compreensão dos fenômenos psicológicos enquanto expressões de uma relação dialética entre a subjetividade e a objetividade. Nessa perspectiva que aponta para a natureza social e o caráter comunicativo das emoções, a autora identifica alguns estudos que vêm sendo desenvolvidos no Brasil na área de Psicologia Social.Pressupondo que a busca de respostas mais consistentes para a questão da mediação emocional vem cada vez mais se colocando como uma questão importante, buscamos identificar na literatura disponível mais específica da área de Psicologia Escolar algumas análises que pudessem fornecer subsídios para essa reflexão e, nessa direção, pudemos localizar contribuições de Andaló (1989), Cunha (1994), Freller (1993), Kupfer (1990) e Machado (1994b).Tomando como objeto de investigação a situação de crianças de classe especial, e partindo da compreensão de que os fracassos escolares por elas vividos foram produzidos nos cruzamentos de várias histórias (da classe especial, da professora, da criança etc), Machado (1994b) desenvolveu um trabalho voltado para o favorecimento de reflexões que pudessem movimentar e colocar em discussão certas relações e idéias cristalizadas. Do nosso ponto de vista, com essa experiência a autora demonstrou que, além de todas as mudanças que se fazem necessárias em relação ao trabalho que se desenvolve nas escolas em geral e, mais particularmente, nas classes especiais, também é fundamental que o psicólogo se preocupe em criar condições para transformar as concepções das próprias crianças a respeito de suas potencialidades, porque este é também um caminho importante no processo de transformação educacional.Partindo do pressuposto de que a subjetividade, enquanto elemento importante na constituição do indivíduo, deve ser mobilizada na escola com o intuito de provocar transformações criativas, Cunha (1994) desenvolveu um trabalho objetivando favorecer o estabelecimento de um espaço psicológico em que a escuta e a livre circulação

62Psicologia e Educação: Desafios Teórico-Prátkos

da palavra fossem possíveis, potencializando as percepções e vínculos estabelecidos entre os indivíduos. Ao trabalhar com de professores, alunos e mães, a autora considera ter contribuido para modificações com o objetivo de ampliar as possibilidades desenvolvimento de potencialidades e de construção de relações significativas. Ao final de suas reflexões e com base nesses resultados defende uma prática de Psicologia Escolar que considere símultaneamente os determinantes sociais na organização escolar e os aspectos subjetivos a ela inerentes. Kupfer (1990), ao analisar o processo de construção do d de saber a partir de uma visão psicanalítica, aponta para a importancia de estarmos atentos para o fato de que afeto e cognição necessariamente se tecem juntos.Freller (1993) tomou como objeto de estudo as dificuldades encontradas por alunos de ciclo básico e de classes especiais, eu condutas eram motivo de queixa escolar e, para tanto, colheu histó " nas versões delas próprias, de seus pais, professores e dos psicólog que haviam atuado nesses casos. A autora buscou analisar o fracas >: escolar e, mais especificamente, a questão da indisciplina, através de um recorte psicológico, sem desconsiderar suas causas sociais pedagógicas. Dessa forma, tentou apreender como as crianças relacionam com a escola, atualizando e re-significando vivências experiências da história passada e, por outro lado, como as maneiras pelas quais a escola se relaciona com as crianças podem agravar cronificar suas dificuldades.Finalmente, é possível perceber uma preocupação em inc essa questão da subjetividade como um elemento importante tam* no trabalho a ser realizado com professores. Nessa direção, Andaló (1989) destaca que a interpretação dos problemas educacionais co fenômenos de ordem pessoal e subjetiva, bem como a consciência fragmentária fortemente ocultados por trás de um "discurso competente", constitui-se muitas vezes em defesas dos docentes precisam ser trabalhadas, já que dificultam o comprometimento as tarefas necessárias a um processo de mudanças.Dessa forma, a compreensão dos conhecimentos acumulativo pelos professores e o sentido pessoal que atribuem à sua ação profissional podem constituir-se em um fator relevante em projetos intervenção de Psicologia Escolar que tenham como meta contribuir para transformações qualitativas da ação educativa.

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Considerações FinaisAo longo deste trabalho apontamos alguns elementos teórico-críticos que podem constituir-se em norteadores fundamentais, ainda que não suficientes, para que os psicólogos escolares tenham condições de concretizar propostas de atuação orientadas por finalidades transformadoras.Embora, sem dúvida, estejamos ainda muito longe de completar o processo de contextualização crítica de nossa área, consideramos que já dispomos de alguns elementos importantes, que podem garantir aos psicólogos escolares a possibilidade de contribuírem de maneira decisiva para que nas escolas sejam favorecidos os processos de humanização e reapropriação da capacidade de pensamento crítico. Esses elementos, que já se poderiam considerar possíveis, como resultado dos avanços teórico-críticos acumulados, podem ser agrupados em torno de quatro eixos principais: concepção do profissional sobre o fracasso escolar, áreas de intervenção escolhidas, modelo de atuação no qual o trabalho se assenta e processos de avaliação utilizados.No que se refere ao primeiro eixo, é importante que, a partir de um referencial teórico-crítico, os psicólogos escolares rompam com as explicações pseudocientíficas que buscam situar a origem dos problemas educacionais no aluno e/ou em sua família, pela via de uma reflexão crítica sobre as práticas sociais e escolares que os produzem. Consideramos que de todos os eixos este é o mais fundante, pois a concepção do profissional sobre o fracasso escolar constitui-se no princípio mais geral que estrutura toda a sua prática, desde a definição das áreas de intervenção que julga serem as mais importantes, e de como organiza a sua ação, até a delimitação de determinados procedimentos de avaliação e a construção de vínculos com aqueles que se colocam como possíveis usuários de seu trabalho.No que se refere ao segundo eixo, parece ser especialmente importante que a ação do psicólogo escolar seja concretizada como resultado de uma proposta de trabalho, fundamentada em um compromisso com as finalidades de transformação, de tal forma que o principal critério para a delimitação das áreas de intervenção mais importantes seja a definição do quanto a sua atuação pode contribuir para que a escola cumpra sua função social. Isto significa colocar-se a serviço do processo de apropriação crítica e criativa dos conhecimentos historicamente acumulados pela humanidade por todos os alunos e, ainda, da construção de uma cidadania participativa.

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No caso específico dos profissionais que atuam diretamente nas escolas ou que desenvolvem atividades com o objetivo de assessorar ou dar algum tipo de suporte para as ações desenvolvidas pelo* educadores nas escolas, consideramos que algumas direções desejáveis para a consecução desse objetivo poderiam ser as seguintes:• Contribuição para a construção de uma gestão escolar democrática a partir de uma organização do trabalho coletiva e solidária.• Contribuição para a melhoria da situação docente e o resgate da autonomia, do papel dirigente e do valor social do professor.• Contribuição para a construção de relações sociais (aluno/aluno, professor/aluno, direção/coordenação, coordenação/professores, direção/professores/funcionários e, em um sentido mais amplo, a relação escola/pais) que propiciem a formação de vínculos que garantam o máximo desenvolvimento possível das possibilidades humanas de todos os envolvidos.• Desenvolvimento de ações que contribuam para a ampliação da participação popular na escola.• Participação efetiva na definição de planejamentos e diretrizes educacionais, levando em conta o nível de desenvolvimento, interesses e realidade dos alunos.• Preocupação em aprofundar conhecimentos em relação aos processos cognitivos e condições de ensino, buscando ancorar-se em teorias de desenvolvimento e aprendizagem que lhe permitam identificar e contribuir para remover obstáculos.• Contribuição na definição de conteúdos e métodos de ensino que não só garantam a apropriação do saber, mas que também expressem o objetivo de formação de um ser humano pleno de potencialidades e possibilidades.• Auxílio na escolha de materiais didáticos que estimulem o pensamento crítico e criativo dos alunos.Embora por outros caminhos, também os profissionais que desenvolvem atividades de atendimento individual ou em grupo (seja em clínicas particulares, públicas ou ligadas a universidades, seja em unidades de saúde) podem ter um papel importante na transformação da realidade escolar, desde que não se limitem a trabalhar com os alunos que foram encaminhados com queixas escolares, mas procurem também trabalhar com as famílias e escolas com o objetivo de contribuir para que:

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• os professores questionem as explicações psicologizantes que colocam o aluno e sua família como responsáveis pelos problemas educacionais, de tal forma que esse trabalho de reflexão possa constituir-se no germe de modificações que resultem na melhoria da prática docente e do processo ensino-aprendizagem;• as famílias coloquem em discussão o processo de culpabilização do aluno e percebam as múltiplas determinações das dificuldades escolares e a importância de seu acompanhamento e apoio;• os alunos envolvidos de fato superem aquilo que a escola e a família apontam como dificuldades no processo de escolarização e desenvolvam da maneira mais plena possível suas possibilidades e potencialidades de desenvolvimento.Em relação ao terceiro eixo, é fundamental que os profissionais rompam com o modelo clínico tradicional de atuação que, entre outras coisas, separa as atividades de ensino e os "problemas" do aluno, relacionados a seu comportamento e desempenho acadêmico. Dessa forma, podem situar mais adequadamente os processos psicológicos no interior do processo pedagógico, garantindo sua especificidade de atuação, a partir de uma reflexão sobre o lugar da Psicologia na Educação, sem reduzir uma à outra.No caso dos profissionais que atuam diretamente em escolas ou em equipes de assessoria, a superação do modelo clínico pode expressar-se principalmente, embora não exclusivamente, por uma preocupação clara e definida com a melhoria das práticas pedagógicas, que se traduza em ações concretas que garantam que a escola possa utilizar os conhecimentos psicológicos como um dos fundamentos importantes na elaboração de propostas de trabalho qualitativamente superiores.Nessa mesma direção, consideramos que os profissionais que desenvolvem atividades de atendimento têm condições de envolverem-se de maneira mais clara e direta com esses objetivos desde que busquem garantir algumas direções principais em seu trabalho com alunos, famílias e escolas.No trabalho com alunos é fundamental que, a partir de uma análise da situação escolar e das diferentes versões (do próprio aluno, da família, da escola) que foram construídas em torno do processo de encaminhamento para atendimento, o profissional busque resgatar o sentido do conhecimento enquanto instrumento de compreensão e

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transformação da realidade, desmistificando o rótulo de incompetência que tende a acompanhá-los em situações como esta, de tal forras que possa contribuir tanto para remoção de obstáculos que possam estar dificultando a aprendizagem quanto para mobilização de potencialidades de desenvolvimento.No que se refere ao trabalho com os pais, seria importante que o psicólogo escolar refletisse sobre o papel social da escola e a origem das dificuldades de seus filhos, bem como identificasse possíveis formas de intervenção da família no contexto escolar a fim de que eles possam ter garantido seu direito a uma Educação de qualidade.Em relação ao trabalho com os professores, além de trocar informações e versões sobre o caso, os psicólogos escolares podem criar condições para a desmistificação das explicações psicologizantes, a partir de uma reflexão consistente fundamentada nos conhecimentos acumulados pela Psicologia. Embora essa reflexão esteja mais centrada nos processos de aprendizagem daquele aluno em partícula que se encontra em atendimento, ela pode constituir-se em um passo inicial para possíveis reorganizações do trabalho docente. Consideramos que, dessa forma, é possível ainda contribuir para o resgate do papel ativo e dirigente do professor (que foi, em certo sentido, "delegado" ao psicólogo) na reflexão, estudo e posterior definição dos caminhos e recursos necessários à resolução das dificuldades.Em relação aos processos de avaliação, independentemente do tipo de trabalho desenvolvido, é fundamental que os profissionais construam sua intervenção a partir de um profundo conhecimento das multideterminações presentes no encontro entre o sujeito humano e o processo educacional.Para finalizar é preciso ressaltar que os profissionais só terão condições de envolverem-se de fato com essa tarefa de reflexão teórico-prática em uma perspectiva crítica que coloque em discussão antes de mais nada as finalidades de sua ação, se forem garantidas profundas transformações no processo de formação que vem sendo oferecido nos cursos de graduação em Psicologia, em especial nas disciplinas relacionadas à área de Psicologia Escolar.2

Também consideramos muito importante que a universidade abra espaços para o desenvolvimento de projetos de formação continuada dirigidos aos psicólogos que estão atuando no mercado de trabalho,

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para que tenham oportunidades de refletir sobre as questões emergentes de sua prática à luz dos avanços teórico-críticos já conquistados. Acreditamos que esse encontro pode não apenas enriquecer a atuação dos profissionais, como também contribuir para que se rompa o círculo vicioso da mediocridade que tem encontrado fértil terreno nas universidades brasileiras.Acreditamos que com essa clareza sobre nossa identidade e finalidade profissional nós, psicólogos que elegemos a Educação como objeto de reflexão e ação, reunimos algumas condições importantes para a construção de uma Psicologia Escolar que mereça respeito, à medida que podemos oferecer subsídios teórico-práticos importantes para a consolidação de um corpo de conhecimentos mais sólido que faça avançar, no interior da ciência psicológica, a compreensão sobre o processo de construção social do indivíduo. Afinal, temos o privilégio de estarmos inseridos em um dos processos mais vitais e fundamentais da humanização do homem: o momento em que ele pode apropriar-se do conhecimento e fazer dele um instrumento de desenvolvimento de suas potencialidades.

68 Psicologia c Educação: Desafios Teórico-Prúticos

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Mediações Teórico-prdticasde uma Visão Crítica emPsicologia Escolar*Elenita de Rício TanamachiO trabalho que apresentamos a seguir assinala um momento importante de nossa experiência profissional, no qual pudemos sistematizar um conjunto de questões postas por uma visão crítica de Educação e de Psicologia, com o intuito de explicitar mediações teórico-práticas necessárias à construção de uma visão crítica de Psicologia Escolar.Buscamos articular a reflexão teórico-filosófica e metodológica, as diferentes possibilidades de atuação e extensão de serviços à comunidade e a formação de profissionais da Psicologia, temas freqüentemente presentes tanto no interior de nosso trabalho como no interior de alguns estudos desenvolvidos em programas de pós-graduação em áreas afins, que puderam ser identificados com o movimento de crítica em Psicologia Escolar, iniciado ao final da década de 70.O contexto, a pesquisa, os elementos para pensar/fazer criticamente a Psicologia Escolar aqui enfocados levaram em conta:

74Psicologia e Educação: Desafios Teárico-Prdticos

o nosso próprio projeto na área, que para nós se traduz era _n compromisso técnico-científico e ético-político com a Psicologia e a Educação formal;a constituição histórica da Psicologia Escolar como área de es:_~ do e de atuação no contexto da própria Psicologia e da Educava: escolar, no momento em que sistematicamente esta passa a ser anunciada no interior da realidade educacional brasileira, de modo que pudéssemos identificar na trajetória já percorrida pela Psicologia em suas relações com a Educação formal aquelas questões ainda não resolvidas, com as quais os pesquisadores? profissionais da área devem se ocupar;a importância de um olhar crítico que nos permita identificar JÍ finalidades históricas e sociais presentes nessa trajetória, eu;: desenvolvimento não se efetiva pela mera sucessão e acúmuL: de fatos, mas fundamentalmente pelas relações que se estabelecem entre a Psicologia como ciência, a Psicologia Escolar com: área de estudo e de atuação profissional na Educação escolar; o contexto histórico-social que as determina.

O contextoAs considerações que deram origem à definição de nosso problema de pesquisa puderam ser formuladas a partir de um certo período histórico de desenvolvimento da própria Psicologia Escolar no Brasil. Ao final da década de 70, início de 80, começam a ser criadas as condições para uma revisão crítica da trajetória da Psicologia Educacional/Escolar no Brasil, com a defesa da tese de Maria H.S. Patto no IPUSP, publicada posteriormente (1984) sob o título "Psicologia e Ideologia (uma introdução crítica à Psicologia Escolar)".1

Mediações Teórico-práticas de uma Visão Crítica em Psicologia Escolar75

Inicia-se, assim, uma revisão histórica e crítica de constituição _u Psicologia em suas relações com a Educação tanto no que se refere a produção de conhecimentos quanto em relação às práticas profissionais emergentes no contexto da Educação formal, cujos aspectos - í foram principalmente anunciados por Maluf (1994) e Patto (1984), entre outros.Partindo da análise desses autores, podemos observar que a Psicologia em suas aproximações com a Educação surge primeiro como área de conhecimento, trazida para o Brasil por acadêmicos com formação européia ou por pesquisadores europeus que aqui se instalaram, cuja preocupação era com o estudo de temas que pudessem subsidiar e ampliar o novo paradigma da Psicologia como ciência apoiado no modelo das ciências da natureza. Daí a ênfase nos estudos desenvolvidos no laboratório e baseados na experimentação. No entanto, com a criação das universidades e da cátedra de Psicologia Educacional, além da ampliação do sistema educacional que passou a solicitar respostas mais concretas por meio dos serviços de atendimento ao escolar, a Psicologia impôs-se como prática profissional, definindo-se assim o psicólogo escolar ou psicólogo educacional "como profissional de uma área específica 'a quem cabia' enfrentar situações-problema que surgiam na escola" (Maluf, 1994, p.178).Surgem também questões até então não colocadas, já que o enfrentamento dessas situações-problema acaba por denunciar os resultados fragmentados dos estudos desenvolvidos isoladamente e a dificuldade de sua utilização em situações reais, o que revela que a Psicologia não conhece suficientemente a ação educacional e precisa ser revista em suas próprias bases científicas.Inicia-se então o debate sobre a Psicologia Educacional/Escolar como área de conhecimento e área de atuação/formação profissional, no interior do qual devemos voltar nossa atenção tanto para o referencial teórico que lhe tem dado sustentação quanto para a prática profissional dele decorrente, em virtude das finalidades sociais da ação do psicólogo na Educação escolar e da própria Psicologia enquanto ciência.Conforme nos aponta Maluf (1992, p.172), "o final da década de setenta abriu um período de reflexão, análise epistemológica e busca de alternativas" para a Psicologia Educacional/Escolar no Brasil, no qual "procurava-se redefinir o objeto de estudo da Psicologia Educacional, identificar a atividade profissional que nela

76 Psicologia e Educação: Desafios Teórico-Práticos

se apoia, e melhor compreender sua posição, limites e possibilidade no quadro multidisciplinar de outras áreas do conhecimento "} §Situando-se no interior desse movimento de reflexão crítica, Patto (1984, p.76) considera que "a análise da constituição históríca e da essência da Psicologia científica é imprescindível, pois nos permitirá entender mais afundo o significado de sua participa nas escolas...".Do ponto de vista da Psicologia, podemos constatar que sua desvinculação da Filosofia e constituição como ciência ocorre interior de um projeto de controle ideológico de interesse da cia que hegemonicamente detém o poder, posto pela forma de organização social capitalista. Esta é a característica marcante de que toda a produção da Psicologia que se desenvolveu especialmente mundo ocidental, assinalando, segundo Patto (1984), os seus principais objetivos - traduzir cientificamente as desigualdades soe em desigualdades pessoais ou culturais e promover a adaptação condutas desviantes.Se esses objetivos conduziram a Psicologia enquanto ciência adequar-se às necessidades da sociedade capitalista, no caso de produção teórica, seus estudos assumiram como ponto de partida.• pressupostos objetivistas, que privilegiam as determinações do meio sobre o comportamento dos indivíduos, levando à adoção do modelo positivista das ciências naturais para o estudo -fenômeno humano;• pressupostos idealistas, que enfatizam o subjetivismo (ainda;:" influência da Filosofia), privilegiando a determinação í indivíduos sobre o meio, base de alguns estudos humanista?Isto trouxe conseqüências e características importantes par^ estudos da Psicologia e suas aplicações. De acordo com Patto (19í -• surgem várias teorias, escolas, paradigmas, propostas e modelos de atuação, que nos revelam sua aparente heterogeneidade:• no que se refere às teorias calcadas em pressupostos objetivistas como é o caso do behaviorismo, estabelece-se uma relação entre meio natural e organismo que é transposta para explicar a relação entre o homem e a sociedade, naturalizando-se o social e "excluindo-se metodologicamente a dimensão histórica dos fatos soci-

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ais". Os sujeitos são identificados como parte da natureza e as determinações sociais são tomadas como naturais; • no caso dos pressupostos subjetivistas, tomando como exemplo algumas teorias humanistas que priorizam a harmonia social em uma sociedade dividida em classes (e buscam causas individuais para o estudo do homem), também deixam de considerar as contradições sociais e os determinantes sociais do comportamento humano.Tanto partindo de pressupostos objetivistas quanto de abordagens subjetivistas, a Psicologia caracteriza-se por uma visão adaptacionista que instaura no interior de seus estudos a dicotomia entre indivíduo e sociedade. A Psicologia assim elaborada caracteriza-se, portanto, pela fragmentação e universalização do estudo do homem, descontextualizando-o como ser historicamente situado.No caso de sua aproximação com a Educação, historicamente a Psicologia Educacional, a Psicologia da Educação ou a Psicologia Escolar têm reproduzido esses enfoques objetivistas e subjetivistas acerca do fenômeno humano, por meio de concepções dicotomizadas da relação indivíduo-sociedade, expressas tanto na produção de conhecimentos quanto na prática profissional, conforme nos indicam Patto (1984), ao analisar a trajetória da Psicologia Educacional/ Escolar no Brasil, e Maluf (1992 e 1994), ao discutir os paradoxos e horizontes que assinalam a difícil relação entre a Psicologia e a Educação e ao introduzir sua pesquisa sobre formação e atuação do psicólogo na Educação.Portanto, as explicações oferecidas pela Psicologia às questões da Educação formal que a ela se referem e a prática profissional dos psicólogos que nela atuam têm se caracterizado "por uma metodologia hipotético-dedutiva baseada na quantificação e na reprodutividade dos dados experimentais ", própria do modelo das ciências naturais e pela "predominância de atividades de diagnóstico e tratamento centradas na criança ", decorrentes do modelo médico que tem no uso abusivo da psicometria o melhor indicador do predomínio desses modelos (Maluf, 1994, p.162).Nesse contexto, as questões postas pela Educação formal são reduzidas a problemas de aprendizagem do escolar que, com o auxílio das teorias da aprendizagem, do desenvolvimento infantil e da Psicologia diferencial, podem ser diagnosticados como deficiências intelectuais, sensoriais, distúrbios neurológicos evolutivos ou dificuldades afetivo-emocionais do aluno, a serem resolvidos pelo psicólogo

78Psicologia e Educação: Desafios Temico-Prátícos

na própria escola, ou até mesmo por meio de seu encaminham' para diferentes tipos de tratamento.Esta é a essência do que tem sido tradicionalmente chamado modelo clínico de atuação, criticado por se basear em concepções reducionistas de Psicologia, e, em decorrência disso, "tratar de modo centrado no indivíduo problemas cuja origem é multideterminada, e que são socialmente influenciados mesmo nos casos em que sua b é de natureza orgânica" (Maluf, 1994, p.178).3

As abordagens da Psicologia que mais têm respaldado o trabalho do psicólogo na Educação — as interpretações organicistas, a psico-metria, o behaviorismo, a abordagem centrada na pessoa e as interpretações culturalistas têm sido alvo de crítica, já que são fruto dessas concepções reducionistas de Psicologia e estão impregnadas de um* visão liberal do homem em suas relações histórico-sociais, portanto compõem a concepção liberal de Educação que é hegemônica entre os educadores.Nesse sentido, elas levam a uma visão ideologizada dos problemas de aprendizagem e encobrem o fato de que o sistema educacional pode gerar ou intensificar essas dificuldades. Ao centrarem no alunos a responsabilidade pelo seu fracasso, justificam assim o status que da própria Educação.Portanto, os modelos de atuação que o psicólogo escolar tem tradicionalmente adotado com base nessas abordagens e a própria produção de conhecimentos da Psicologia em suas relações com Educação não têm dado conta de colocar a Psicologia em condições de apresentar respostas condizentes com a transformação da Educação, de modo que garanta (no espaço da Educação escolar que a e pertence) aqueles elementos necessários à efetivação de procedimetos e regras, valores e fins para a construção de uma prática educacional radicalmente distinta.4

3. Apesar de submetido a inúmeras críticas, o modelo clínico tem sido adotado ainda por um grande número de psicólogos tanto em sua atuação na escola quanto na produção científica por eles desenvolvida.4. Nós estamos aqui defendendo que a ação e a produção de conhecimentos da Psicologia em sua relação com a Educação considerem a possibilidade de transformação da Educação escolar com o intuito da efetivação de um processo de democratização educacional como uma finalidade social que se põe também ao psicólogo que nela trabalha. Por democratização educacional entendemos tanto a garantia legal de acesso à escola quanto a garantia de condições sociais, econômicas e políticas necessárias para a permanência na escola.

Mediações Temco-préticas de uma Visão Critica em Psicologia Escolar 79

Acreditamos que isto ocorre porque as concepções de Psicologia e Educação que historicamente respaldam o trabalho do psicólogo camuflam a realidade dos problemas educacionais e os temas da Psicologia que devem ser tratados em virtude das necessidades da escola. Ao adotarem essas concepções, seus estudos utilizam instrumentos que descaracterizam os reais problemas da Educação, partindo de teorias ideologicamente comprometidas com o status quo científico da Psicologia, bem como da Educação.Segundo Urt (1989), os modelos tradicionais enfatizam ora aspectos psicológicos, ora pedagógicos, sem buscar analisá-los dialeticamente e a outros determinantes que constituem a realidade da Educação escolar.Além disso, colocam o psicólogo como um mero técnico no interior da escola, restando a ele reproduzir ou aperfeiçoar essas teorias e técnicas tradicionalmente desenvolvidas, além de excluir a necessidade de que este conheça e analise criticamente a sua realidade de trabalho.Esse profissional assume, portanto, a função de diagnosticar e tratar os problemas de aprendizagem dos alunos, deixando de considerar a possibilidade da produção de problemas de aprendizagem pelo ensino, em uma visão extremamente psicologizante da Educação.Na tentativa de eliminar o reducionismo imposto pelo psicologismo, alguns psicólogos influenciados por interpretações radicais das relações entre Educação e sociedade passaram a buscar explicações para o fracasso escolar ou problemas de aprendizagem, tomando-os como decorrentes de determinações sociais, porém acabaram por instaurar um novo reducionismo - o sociologismo, que privilegia apenas causas macroestruturais, em uma visão mecânica e não dialética dos determinantes dos problemas educacionais.A necessidade de superação desses reducionismos que têm caracterizado a trajetória percorrida pela Psicologia em suas relações com a Educação, a necessidade de buscar concepções mais abrangentes de Psicologia e de Educação e também de considerar o conjunto de atribuições que lhes são próprias são as principais tendências apontadas pelo grupo de autores que têm participado do movimento de crítica à Psicologia Escolar.Seus estudos levam-nos a constatar que é imprescindível buscar tanto na Educação quanto na Psicologia aqueles pressupostos que nos dêem condições de interpretar criticamente a realidade concreta,

80Psicologia e Educação: Desafios Tcórico-Prdticos

fruto das multideterminações a que estão submetidas a Educação escolar, bem como a Psicologia enquanto ciência.A análise crítica dos pressupostos téorico-práticos adotados pela Psicologia Escolar/Educacional em geral e as questões específicas que fazem parte do cotidiano do psicólogo escolar já foram tomadas como objeto de investigação.Nessa perspectiva crítica, outros autores enfocaram a atuação profissional do psicólogo na Educação, discutindo e propondo modelos de atuação, analisando novas formas de se compreender as situações de fracasso escolar e anunciando a necessidade de uma redefinição dos processos tradicionais de avaliação e diagnóstico.A Psicologia da Educação na formação docente também foi analisada, principalmente por meio do levantamento histórico dessa disciplina nos cursos de formação docente, apontando para a necessidade de revê-la em razão das críticas já anunciadas no âmbito dos pressupostos e da atuação profissional do psicólogo na Educação. Finalmente, a formação do psicólogo escolar já foi avaliada e recebeu propostas/projetos visando criar condições para sua transformação.Podemos então constatar que o movimento de crítica às aproximações entre a Psicologia e a Educação formal já se faz presente tanto no que se refere à produção científica de conhecimentos da Psicologia na Educação quanto em relação à atuação/formação profissional do psicólogo, ou até mesmo ao examinar a Psicologia da Educação como disciplina dos cursos de formação de docentes.5

Marcado inicialmente por uma forte tendência à constatação e denúncia dos pressupostos teórico-práticos da Psicologia e da Educação que vinham subsidiando a estruturação da Psicologia Escolar/ Educacional enquanto área de estudos ou de atuação/formação profissional, esse movimento de crítica incorporou gradativamente a tarefa de diagnosticar e analisar criticamente a história da Psicologia aplicada à Educação (inclusive como disciplina dos cursos de formação de professores), cujo intuito era superar as concepções tradicionalmente adotadas para explicar a Educação escolar e o fenômeno humano, indicando então alguns pressupostos que deveriam nortear uma nova visão das relações entre a Psicologia e a Educação:5. Um levantamento bibliográfico completo sobre os textos escritos pelos autores que estamos considerando como representantes do movimento de crítica às aproximações entre 4| Psicologia e a Educação encontra-se em nossa tese de doutorado, cuja referência está no final deste texto.

Mediações Teórim-práticas de uma Visão Crítica em Psicologia Escolar81

• Tomar a escola a partir de concepções progressistas de Educação que, de modo crítico, buscam entender o homem concreto (produto das relações sociais que se estabelecem no nível da sociedade mais ampla e capaz de produzir e transformar a sua própria história), apontando para a necessidade de uma Educação justa, capaz de atender aos seus interesses.• Buscar na Psicologia aqueles pressupostos teórico-metodológicos que permitam analisar criticamente as teorias e os grandes temas da Psicologia, procurando explicar o homem como um ser biológico, social e histórico, para superar aquelas explicações que consideram o desenvolvimento do psiquismo humano de maneira passiva, a-histórica, acrítica e mecanicista, tomando como unidade de análise as relações entre indivíduo e sociedade, em uma dimensão histórica e encontrando no cotidiano da escola a realidade a ser pesquisada.• Privilegiar o trabalho coletivo, para garantir a interdisciplinaridade entre as várias áreas do saber que têm contribuição a oferecer para a Educação escolar, além de assegurar a especificidade do trabalho de cada um e devolver ao professor a responsabilidade de ensinar a todos os seus alunos, por meio de um trabalho tecnicamente qualificado e politicamente competente.• Superar enfim aquelas concepções de Educação e de Psicologia que enfatizam aspectos ora microestruturais (abordagens objetivista e subjetivista), ora macroestruturais (que enfocam mecanicamente os determinantes sociais do comportamento humano), buscando analisar dialeticamente esses aspectos que determinam a história do homem concreto e apresentando respostas para a dicotomia posta entre indivíduo e sociedade.Esses pressupostos têm sido indicados como pontos de partida para a proposição de transformações tanto no nível das elaborações teóricas quanto das práticas anunciadas como alternativas ao modelo tradicional de atuação e dos princípios que deveriam orientar a formação do psicólogo para atuar na Educação.A análise das produções anunciadas na década de 80 põe em evidência a necessidade do desenvolvimento de uma postura crítica "em relação à identidade e à função social da Psicologia Escolar", especialmente porque privilegiam "tentativas de diferentes rupturas " com as interpretações tradicionais que os psicólogos têm feito das questões educacionais (Ragonesi, 1995, p.63).

82Psicologia e Educação: Desafios Teàrico-Prátkos

Esta também foi a tendência por nós encontrada quando propusemos a investigar as dissertações e teses produzidas em mas de pós-graduação em Educação e/ou Psicologia do Estado de Paulo que oferecem área de concentração em Psicologia da Ed Psicologia Educacional ou Psicologia Escolar, no período de 1989. Tomando como objeto de estudo apenas aqueles trabalhos que claramente revelavam uma preocupação em relacionar a Psicologia à Educação escolar e partindo das concepções de Educação, Psicologia e Psicologia aplicada à Educação apresentadas por seus autores pudemos constatar que buscam adotar nova postura t ' metodológica e apontam possibilidades de mudarmos os percorridos até então pela Psicologia Escolar (Tanamachi, 1992).No entanto, se estas são as perspectivas apontadas apenas aqueles trabalhos e publicações da década de 80 identificados expressões do movimento de crítica às aproximações entre a logia e a Educação formal, podemos concluir que o conjunto de conhecimentos produzidos e/ou reproduzidos por profissionais e pesquisadores da área precisam ainda:• Superar a atitude imobilista diante das teorias e técnicas tradicionalmente utilizadas pela Psicologia Escolar, que só nos conduzem à sua reprodução ou aperfeiçoamento, e colocam o psicólogo como um técnico a mais no interior da escola;• Adotar uma perspectiva crítica, o que nos coloca diante possibilidade de transformarmos tanto a Psicologia quanto a Educação;• Sistematizar os resultados de sua prática e pensá-la cotidianamente, a partir dos pressupostos da Psicologia e da Educ sugeridos tanto pelos trabalhos por nós analisados quanto publicações da década de 80.Se considerarmos que a adoção de uma nova postura diante questões educacionais exige do psicólogo rupturas teóricos metodológicas e filosóficas que ainda não estão claramente resolvidas no interior da própria Psicologia como ciência, teremos necessariamente que submeter o movimento de crítica em Psicologia Escolar à crítica de si mesmo, para que possamos refletir sob "real significado e alcance das diferentes proposições teóricas vêm sendo elaboradas, e o quanto elas podem efetivamente contribuir para o delineamento de um novo perfil para a área ", de modo que a opção pela transformação possa ser feita com base tanto na

Aíediacões Teórico-práticas de uma Visão Crítica em Psicologia Escolar83

busca de"consistência teórica e filosófica necessária para concretizá-la " quanto na. "análise rigorosa dos limites que se interpõem entre a proposição dessas finalidades e a sua concretização ", i que, por mais crítico e competente que o psicólogo escolar seja, não compete a ele individualmente a resolução dos problemas educacionais e nem mesmo das questões pertinentes à própria Psicologia (Ragonesi, 1995, p.63/64).Entre os pressupostos anunciados pelos estudos críticos desenvolvidos principalmente na década de 80 e a sua colocação efetiva na prática cotidiana dos psicólogos e demais profissionais envolvidos com a Educação escolar, há uma distância a ser percorrida por um processo de construção coletiva de ações e pesquisas que possam criar mediações teórico-práticas necessárias à constituição de novas aproximações entre a Psicologia e a Educação formal.Embora os estudos dos representantes do movimento de crítica à Psicologia Escolar, publicados a partir da década de 90, não tratem especificamente dessa questão, uma leitura cuidadosa desses trabalhos parece-nos indicar o surgimento de uma tendência distinta daquela observada nas publicações da década de 80.

A pesquisaEm 1995, ao prefaciar o livro de um grupo de psicólogas escolares, docentes e pesquisadoras do IPUSP, Maria Helena S. Patto recorreu a Kupfer, para afirmar que"contra a produção de repetições, mesmice na ação de preservar o igual, vez por outra, surgem falas de sujeitos que buscam operar rachaduras no que está cristalizado. É exatamente como 'auxiliar de produção' de tais emergências que um psicólogo pode encontrar o seu lugar, 'criando' condições para que se mantenham acesos a capacidade de pensar e o desejo de dignidade numa sociedade que conspira o tempo todo contra isso ".Esta é a tendência mais recente anunciada pelo movimento de crítica em Psicologia Escolar, marcada pela tentativa de descrever, explicitar e principalmente construir/propor respostas e explicações concretas que permitam traduzir o resultado dos estudos desenvolvidos na década de 80, por meio de ações teórico-práticas possíveis e necessárias ao desenvolvimento da Psicologia na Educação escolar.

84Psicologia e Educação: Desafios Teânco-Prdticos

Propondo-nos a oferecer uma contribuição nessa direção e admitindo que a sistematização dos resultados de estudos que apontam essa tendência é imprescindível para a organização de elementos necessários à constituição de uma perspectiva crítica em Psicologia Escolar, tomamos como objeto de estudo, em nossa tese de doutorado, os trabalhos desenvolvidos em programas de pós-graduação em Educação e/ou Psicologia do Estado de São Paulo que oferecem área de concentração em Psicologia da Educação, Psicologia Educacional ou Psicologia Escolar, no período de 1990 a 1994.Partindo daqueles estudos que puderam ser identificados c:_ T movimento de crítica à Psicologia em suas relações com a Educ _- L. escolar e/ou à Psicologia Escolar, nosso trabalho teve como objetivo a apresentação, descrição e análise dos elementos e/ou temas pri-r-palmente apontados por seus autores, para explicitá-los como medições teórico-práticas necessárias à construção de uma visão c de Psicologia Escolar.Os programas de pós-graduação cujas produções foram investigadas, a definição do período, o levantamento das dissertações e» teses defendidas nesse período, a. organização dos trabalhos em razão dos objetivos de nossa pesquisa, a leitura, análise e classificação de acordo com o critério de uma perspectiva crítica, bem como a definição desses critérios, constituíram-se em etapas importantes obtidas por meio de procedimentos metodológicos cuidadosamente elaborados no decorrer de uma leitura prévia que fizemos do de trabalhos analisados.A definição de critérios para chegarmos aos estudos identificação com o movimento de crítica à Psicologia em suas relações com t Educação escolar considerou elementos de uma visão crítica em geral de Educação e de Educação escolar, de Psicologia e de Psicologia Escolar presentes em uma certa concepção do problema que nos propusemos estudar, além das contribuições obtidas ao final da leitura de cada trabalho. Isso nos permitiu a elaboração gradativa de ta> critérios, de modo que pudemos incorporar a contribuição de seis autores, ampliando nosso horizonte de discussão e tornando possível defini-los com maior clareza e coerência tanto em relação aos nosso? propósitos quanto no que se refere às finalidades apontadas pelo grupo de trabalhos investigados.6

6. A descrição completa da elaboração desses critérios encontra-se no segundo capitule az nossa tese, quando apresentamos os procedimentos adotados.

Mediações Tèórico-púticas de uma Visão Crúica em Psicologia Escolar 85

Além dos procedimentos utilizados na seleção, descrição e análise dos trabalhos, buscamos esclarecer o sentido por nós atribuído à Psicologia Escolar, definindo-a como uma área de estudo da Psicologia e de atuação/formação profissional do psicólogo, que tem no contexto educacional (escolar ou extra-escolar, mas a ele relacionado) o foco principal de sua atenção e na revisão crítica dos conhecimentos acumulados pela Psicologia como ciência, pela Pedagogia e pela Filosofia da Educação a possibilidade de contribuir para a superação das indefinições teórico-práticas que ainda se colocam nas relações entre a Psicologia e a Educação.Os procedimentos adotados e o sentido atribuído à Psicologia Escolar permitiram-nos tomar como indicadores para o processo de construção do pensamento crítico na área tanto as questões teóricas mais gerais — quando buscamos inicialmente dar nossa resposta à questão que depois colocamos aos trabalhos investigados, anunciando os elementos para uma visão crítica de Educação (escolar), de Psicologia e da relação entre ambas no contexto de uma visão crítica em geral quanto as questões teóricas mais específicas que se interpõem entre os conhecimentos acumulados pela Psicologia e a prática profissional do psicólogo escolar no interior de novas perspectivas — anunciadas pelos autores dos textos.

Elementos para pensar criticamente a Psicologia EscolarNossa resposta procurou criar condições que permitissem a apreensão daquelas questões teórico-metodológicas e filosóficas que não estão claramente resolvidas no interior da própria Psicologia como ciência, buscando primeiramente explicitar o que seja a essência do pensamento crítico no que se refere ao homem e à sua realidade histórico-social.As formulações teórico-filosóficas então anunciadas apontaram-nos que os conceitos sobre consciência, subjetividade, realidade histórico-social humana, teoria/prática e práxis revolucionária são os elementos de uma visão crítica que deverão se consubstanciar em mediações necessárias à construção de propostas práticas, dirigidas a homens concretos, em qualquer área do conhecimento cuja finalidade seja permitir a expressão da verdadeira vida humana.

86Psicologia e Educação: Desafios Teórico-Práticos

Nesse sentido, o texto alerta para a atualidade do pensa" marxiano como um método de compreensão da realidade, r dando-se em autores que dele se utilizam como um instrumento rico fundamental para a análise e transformação da realidade s contemporânea. Reafirma a possibilidade da revolução, do fim exploração e da miséria (a que estão submetidas nações inteiras um número considerável de indivíduos), quando é preciso enfrentar sem falsas utopias as conseqüências desastrosas do desenvolvi do capital globalizado que escapam ao controle de qualquer formação social baseada na economia de mercado e de consumo.A visão crítica assim entendida levou-nos a defender que o d de buscar a verdade além dos fatos, de resistir a visões totalitárias de sair da ignorância que obscurece o poder da consciência, de ro com a manipulação e com a miséria, de ser livre, autônomo, de afirmar a individualidade e de ser verdadeiramente humano torna-se necessidade categórica para a perspectiva crítica que almeja parti na construção de uma sociedade emancipada, justa.A emancipação existe como possibilidade quando a vida sociedade, marcada pela exploração, abafa ideais e necessidade propriamente humanos e torna realidade a submissão à ordem estabelecida. Portanto, não há motivo algum que justifique a neg dessa realidade, ou a atitude de acatá-la com passividade.O pensamento crítico deve unir dialeticamente ação e reflexão de modo que crie as condições para o resgate das dimensões reprimidas que o momento presente não concretizou, revelando um co compromisso técnico-político com os interesses e as necessidades transformação e libertação de todos os indivíduos que ao sofrer as conseqüências da exploração estão impedidos de manifestar u vida digna.É nesse contexto que buscamos, em segundo lugar, analisar sentido da emancipação como finalidade tanto da Educação em ge - que ocorre no processo histórico-social de humanização - quando da Educação escolar - modo dominante de educar que se institui em nossa sociedade.Procuramos situar a Educação no interior do processo de forma histórico-social do ser humano, cuja finalidade deve ser a criação condições para o processo de humanização, visando à "onilateralidade' embora contraditoriamente a maioria dos indivíduos permaneçam "uni laterais" devido às formas de alienação e exploração decorrentes modo como a sociedade atual está organizada.

Mediações Teórico-práticas de uma Visão Critica em Psicologia Escolar87

Discutimos as especificidades da Educação escolar no interiordessas finalidades, destacando o caráter conservador e ao mesmotempo contraditório que nos permite pensar "por contradição" tanto a sua função quanto os principais temas relativos ao processo educativos. Assim, tomamos como principais elementos que apontam as possibilidades teórico-práticas de uma Educação verdadeiramente crítica:a natureza e especificidade do trabalho desenvolvido pela escola, enfatizando a seleção e organização dos conteúdos em razão dos elementos da cultura e do tipo de saber que competem a ela, bem como os procedimentos que possam permitir a apreensão adequada desses conteúdos, sempre visando ao desenvolvimento de um conjunto de práticas diárias relativas ao que, como e para que fazer, a fim de assegurar ações transformadoras por meio da Educação escolar;a "competência técnico-pedagógica" (no nível do conhecimento a ser transmitido e dos procedimentos para tal ação) e o "compromisso político" (com os pressupostos de emancipação) de todos os profissionais que participam direta ou indiretamente do trabalho que é realizado na escola;um trabalho de formação/informação que por meio da organização coletiva desses profissionais possa unir teoria e prática, pesquisa e ação, para que o professor se torne o coordenador da ação educativa na escola e que os demais profissionais busquem a mediação entre os fundamentos teóricos (filosóficos, sociológicos, históricos etc.) e a prática educativa, de modo que possam coletivamente dirigir esse trabalho com base nas especificidades que lhes são próprias;o restabelecimento das condições de autonomia, de consciência crítica, de liberdade dos indivíduos - processo no qual a escola tem um papel fundamental como um lugar de Educação emancipatória;o caráter inacabado e processual das teorias críticas de Educação, revelando a importância da elaboração de um corpo teórico mediador entre as singularidades do processo educativo concreto e a concepção histórico-social do ser humano. Essas mediações devem permitir a apropriação das explicações filosóficas mais gerais da Educação pelos profissionais que as traduzirão em ações concretas no interior da Educação escolar, de modo que possam dar conta de responder à complexidade do fenômeno educativo na perspectiva de emancipação aqui anunciada.

88Psicologia, e Educação: Desafios Teórico-Práticos

Consideramos que esses elementos são um ponto de partida tanto para a ação dos educadores quanto de todos os profissionais que SÍ dedicam à Educação, incluindo-se aqui o psicólogo escolar e/ou da Educação, comprometidos (através de muitas formas de contribuição e de diferentes perspectivas de análise) com uma Educação justa, que no espaço que lhe cabe torne realidade a dignidade do homem -aluno, educador - tantas vezes excluído da possibilidade de exercer a sua condição de cidadão.Procurando responder a essa visão de Educação escolar, apontamos, em terceiro lugar, para a necessidade de que também a Psicologia ofereça subsídios para o desenvolvimento de uma concepção científica do indivíduo, entendido como síntese da história social da humanidade. Buscamos verificar o que tem a Psicologia a dizer sobre a vida real desse indivíduo, situada no quadro da interiorização das relações sociais, historicamente produzidas pela humanidade.Recorrendo a Sève (1979), Duarte (1993) e Vigotski (1996). defendemos que um dos grandes problemas colocado para o desenvolvimento do pensamento crítico em geral se constitui ainda no estabelecimento de mediações entre o desenvolvimento histórico-social da humanidade e a vida particular dos indivíduos. Portanto, uma teoria sobre essas mediações coloca questões que também dizem respeito às bases teórico-práticas da Psicologia enquanto ciência.Investigamos alguns trabalhos realizados por psicólogos e filósofos preocupados com a descrição e análise de temas tradicionalmente estudados pela Psicologia, entendendo-a a princípio como uma ciência que se propõe a explicar como a partir do mundo objetivo (que é histórica e socialmente determinado) se constrói o mundo subjetivo do indivíduo. Consideramos como elementos de uma visão crítica de Psicologia os temas ou categorias indicados pelos autores que se utilizam dessas referências como ponto de partida.Uma das características que ressalta o aspecto crítico dos estudos da Psicologia que apresentamos é a busca constante de uma concepção filosófico-metodológica determinada que permita ao pesquisador refletir sobre a complexidade característica de seu objeto de investigação, considerando tanto os procedimentos utilizados para compreendê-lo e/ou descrevê-lo como as funções do conhecimento psicológico. As conseqüências dessa reflexão são a responsabilização do pesquisador pelos resultados e pelas conclusões a respeito dos fenômenos estudados, passando a enfocar os fatores que os determinam, de modo que garantam confiabilidade científica à Psicologia como ciência particular.

Mediações Teónco-prdticas de uma Visão Critica em Psicobgia Escolar89

A importância conferida à explicitação tanto dos pressupostos filosófico-metodológicos, quanto das questões próprias da Psicologia como ciência particular, em razão das exigências sociais de um determinado momento histórico concreto, levou-nos a entender a relação entre a Psicologia e a Filosofia como ponto de partida para a delimitação do pensamento crítico em Psicologia. Isto quer dizer que o psicólogo deve conhecer a Filosofia o suficiente para poder buscar a origem de sua ciência, como condição primeira para conduzir conscientemente sua ação.Defendendo que a filosofia marxista supera a condição de mero "conhecimento filosófico dos objetos científicos" porque exige "um conhecimento científico dos objetos filosóficos", os autores consultados ressaltam:• a responsabilidade da Filosofia em relação à Psicologia como ciência particular, servindo de guia para a resolução dos problemas epistemológicos da Psicologia por meio do materialismo dialético e fornecendo-lhe uma "referência de posição exata" no contexto de uma concepção científica geral do homem, por meio de seu contributo enquanto materialismo histórico;• a importância da Psicologia para resolver "o problema da organização do pleno e integral desenvolvimento psíquico" de indivíduos particulares, no contexto da concepção marxista de homem.Situando a concepção de indivíduo a partir de Marx, pudemos constatar que o marxismo permite e exige o retorno científico aos homens concretos, no que se refere à articulação entre o caráter concreto de sua vida social, de sua história, e o caráter concreto de sua vida individual. Mas esse retorno ao homem concreto carece ainda, pela via da interpretação materialista histórico-dialética, da elaboração de inúmeras mediações teóricas que possam relacionar o caráter concreto de sua vida (síntese de multideterminações e enquanto pertencentes à história social da humanidade) com as formas subjetivas pelas quais os indivíduos organizam, sentem, pensam, elaboram e estabelecem as relações com o mundo (o que os torna verdadeiramente humanos ou seres alienados).Esse caráter inacabado das análises sobre a concepção marxista de indivíduo levou-nos ao estudo da formação histórico-social do indivíduo, realizado por Duarte (1993), como uma contribuição indispensável à elaboração teórico-prática de qualquer ciência que se

90Psicologia e Educação: Desafios Temico-Práticos

proponha a estudar o homem. Tal estudo constitui-se em fundamento para o processo de elaboração de uma visão crítica de Psicologia(embora tenha sido proposto com o intuito de contribuir para o processo de construção da Pedagogia histórico-crítica), porque » efetivação de ações concretas em qualquer ramo das ciências humanas envolve sempre o ser humano singular, além de ocorrer em condições singulares que são histórica e socialmente determinadas. Então uma concepção crítica de Educação, de Psicologia ou de qualquer outra ciência que estuda o homem deverá explicitar os elementos teóricos mediadores entre essas singularidades de cada individuo e a concepção histórico-social do ser humano, a fim de poder construir propostas práticas, dirigidas a indivíduos concretos, que nos conduzam a um posicionamento crítico diante das possibilidades do "vir-a-ser" destes.A conclusão do autor, quando analisa a categoria de indivíduo para-si como uma síntese das máximas possibilidades objetiva e socialmente existentes de formação do indivíduo, fornece-nos umâ abordagem mais ampla para a caracterização da individualidade humana, porque, ao fundamentá-la na relação "entre objetivação e apropriação e na relação entre humanização e alienação", situa a possibilidade do "vir-a-ser" da individualidade, buscando a superação de suas formas alienadas, decorrentes das relações sociais de dominação.De acordo com essa perspectiva, a visão crítica de Psicologia, bem como de outras ciências que se propõem a estudar o homem, não pode ser conduzida "por um conceito de indivíduo que se reduza a uma descrição das características constatáveis na média dos indivíduos" (Duarte, 1993, p.203). Não faz sentido reduzir os pensamentos e ações humanas às "determinações do psiquismo individual", nem considerarmos as suas "condições epistemológicas e sociais específicas ", fundamentando o saber sobre o homem "num errôneo primado ontológico do indivíduo" (Sève, 1979, p.569 e 573).Isso implica o reconhecimento de que as ações humanas, embora tenham origem e ocorram no interior das relações sociais, pertencem também a uma "dada biografia", a um determinado indivíduo concreto que lhes confere um sentido específico. É nessa direção que carecem de explicação psicológica. Este é o ponto de partida para a construção de uma Psicologia verdadeiramente crítica, compatível com o propósito de dar sustentação à elaboração de uma teoria da formação

Mediações Teórico-práticas de uma Visão Crítica, em Fsicologia Escolar 91

histórico-social do indivíduo, definida como ciência da vida concreta dos indivíduos,No entanto, identificamos inúmeros obstáculos filosófico-metodológicos e ideológicos tanto nas respostas que a Psicologia tem historicamente oferecido nesse contexto quanto na própria proposição das questões que busca investigar. Assim, podemos entender porque, apesar da rapidez com que avançam os estudos da Psicologia, os conhecimentos por ela acumulados ainda não respondem objetivamente às questões sobre o indivíduo concreto, cuja origem histórico-social é explicada pelo materialismo histórico-dialético.O panorama traçado por esse desenvolvimento histórico da Psicologia, embora caracterize a maioria de seus estudos, instigou-nos a enfocar aqueles autores que não se renderam a essas circunstâncias, mas se empenharam na construção de conceitos e categorias que lhes permitiram aplicar concretamente os princípios do materialismo histórico-dialético ao grupo de fenômenos dos quais a Psicologia se ocupa.Destacamos a relação pensamento/linguagem e o problema da comunicação, a relação entre aprendizagem e desenvolvimento, a consciência e as emoções, como temas assumidos por representantes do pensamento crítico em Psicologia que têm implicações educacionais importantes para a definição do lugar que a Psicologia pode ocupar no interior da Educação escolar, em uma nova perspectiva.Defendemos juntamente com esses autores a necessidade de uma ciência própria da Psicologia na Educação, cuja finalidade deve ser a superação da cisão entre a teoria (pesquisa) e a prática (aplicação). Advertimos para o fato de que as necessidades da Educação não podem ser explicadas apenas pela Psicologia, ao mesmo tempo que a Psicologia não pode contribuir efetivamente com a Educação se suas pesquisas não forem desenvolvidas a partir dos dados da realidade educacional.Essa postura torna possível o estudo das transformações que ocorrem na criança por "influência das mudanças dos sistemas educativos", desde que se esclareça "como os métodos de ensino e o conteúdo das noções determinam as características psicológicas da aprendizagem". Portanto, o objeto de estudo da Psicologia nessas circunstâncias é o "modo como a atividade dos alunos é determinada pela Educação" e o seu objetivo é a descoberta das leis psicológicas que regem esse processo. Essas análises são uma contribuição valiosa para a defesa de que é no interior da Educação escolar que os

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profissionais, preocupados com as aproximações entre a Psicologia e a Educação, encontram o objetivo de suas pesquisas. Daí a id' que o psicólogo escolar deve tomar a Educação escolar como de investigação, a serviço do qual se colocará tanto como pesquisador como aplicando os conhecimentos acumulados pela Psicologia.Constatamos que é no interior da Educação escolar e não propriamente da escola, estudando o processo de aquisição do c cimento naqueles temas pertinentes à Psicologia e desvendando processo de como o aluno aprende, que o psicólogo se define escolar, podendo participar nas discussões sobre como ensinar.Portanto, a Psicologia Escolar, enquanto área de estudo aplicação dos conhecimentos da Psicologia à Educação e aefetiva-se menos pela ocupação de um espaço específico - a - do que pela definição de objetivos e finalidades, a menos que esse "lugar" possa ser considerado o amplo espaço da Educação e no interior da Educação em geral.Ao concluirmos a apresentação dos elementos para uma crítica de Psicologia, reafirmando a sua importância no interior Educação escolar, lembramos ainda que o processo educativo sempre um "processo formativo" que inclui tanto a "interior" de valores" quanto a "aprendizagem conceituai". Nesse caso, como a consciência, a atividade, a personalidade, a comunicação interpessoal, os afetos, as emoções e outros tantos deverão tomados como referência para o psicólogo interessado na Educ desde que investigados a partir de novas bases filosófico-dológicas.Nessa perspectiva, acreditamos que o referencial da Edu (escolar), da Psicologia e da relação entre ambas, no interior de visão crítica de análise apresentado por meio de nossa resposta, ser um ponto de partida para o esboço de uma visão crítica Psicologia Escolar.Nós o tomamos como uma condição necessária, mas não ciente, para dar sustentação teórico-prática ao processo de pensar. criticamente a Psicologia Escolar, imprimindo-lhe uma direção J

modo ainda não explicitada no interior dos estudos desenvolvidos na área. No entanto, a leitura e análise dos trabalhos que se constituíram em nosso objeto de investigação permitiram-nos ampliar debate, enfocando aquelas questões teórico-práticas mais específicas que circunscrevem um corpo teórico de referência para a Psicologia Escolar tanto quanto caracterizam práticas profissionais decorre

Mediações Teórico-prdticas de unia Visão Crítica em Psicologia Escolar93

de aproximação entre a Psicologia e a Educação, no interior de novas perspectivas. Com isso, anunciamos novos elementos que revelam algumas possibilidades já existentes de fazer Psicologia Escolar em -ma dimensão crítica.

Elementos fiam fazer criticamente a Psicolqgia-EscolarProcurando configurar um universo de discussão em Psicologia Escolar, encontramos um grupo de trabalhos cujos autores enfocam o estudo de questões ou temas pertinentes ao dia-a-dia do psicólogo escolar:• Levantando problemas presentes na ação de psicólogos e professores, Boarini (1993) e Torezan (1991) identificaram como os problemas de ensino-aprendizagem têm sido entendidos como problemas de aprendizagem do aluno.Ambas indicam-nos que a reversão desse quadro exige elaborações teóricas da Psicologia, para atacar questões como a relação entre problemas de aprendizagem e problemas de ensino, de modo que enriqueça compreensão do professor acerca do processo de aprendizagem, criando condições para novas formas de ação pedagógica.• Descrevendo e explicitando condições de aprendizagem na escola ou no contexto da vida cotidiana, Sena (1990) e Sawaya (1992) opuseram-se às explicações tradicionais sobre o fracasso escolar das crianças pobres, apontando subsídios para criar condições de aprendizagem dessas crianças. Por caminhos diferentes, Giusta (1990) e Menin (1992) buscaram elucidar os obstáculos que se colocam entre o desenvolvimento cognitivo e de competências para a aprendizagem e os conteúdos e métodos utilizados pela escola, enfocando o lugar que a Psicologia deve ocupar na explicação do sucesso ou fracasso de crianças, adolescentes e do trabalho do professor, criando (no que é de sua competência) condições para que o processo de ensinar na escola considere e envolvaconcretamente o processo de aprender.Os resultados desses estudos acrescentam elementos importantes para aprofundarmos a reflexão sobre as questões levantadas por Boarini e Torezan.

Psicologia e Educação: Desafios Teérico-Práticos94

Construindo respostas/explicações na ação de pesquisar aspectos do desenvolvimento cognitivo e afetivo/emocional de criançasBrotherhood (1994), Fontana (1991) e Freller (1993) descreve" e analisaram o funcionamento cognitivo de crianças em rei ao contexto sociocultural, à atividade de elaboração conceito da criança no contexto escolar e às dificuldades enfrentadas crianças cujas condutas são motivo de queixa escolar. Imbuídos de estratégias e finalidades condizentes com a transformação da realidade escolar das crianças estudadas, esses trabalhos apresentam como resultado novas explicações para temas importantes da Psicologia na relação com a Educação escolar, cuja característica principal se define pela intervenção na realidade para explicá-la e ao mesmo tempo para transformá-la. Os participantes dessas pesquisas colheram os resultados no nível de sua própria vida (na escola ou fora dela, onde quer que a pesquisa tenha ocorrido).Sempre preocupados com a busca de alternativas teórico-práticas para a interpretação dos dados da realidade investigada, esse grupo de trabalhos assume uma postura crítica de entendê-la à luz de referenciais teóricos que permitam a compreensão das questões levantadas no interior das múltiplas relações que as determinam. Assim, estabelecem mediações teóricas entre os estudos desenvolvidos pela Psicologia e a ação concreta de psicólogos e professores, necessárias à definição do lugar que a Psicologia Escolar deverá ocupar no interior da Educação escolar, quando a finalidade almejada é a criação de condições concretas de ensino que possam garantir a aprendizagem efetiva de todos os usuários da escola. Nesse sentido, os temas e as questões estudados constituem-se em elementos importantes para configurar um universo de discussão necessário à Psicologia Escolar, em uma perspectiva crítica.No entanto, se essa dimensão teórica pode ser uma referência para a Psicologia Escolar, isto ainda não é suficiente para fazer chegar esses conhecimentos às mãos de quem elabora e executa as ações pedagógicas, ou as ações da Psicologia na Educação.Nesse contexto, situar formas de contribuição da Psicologia á Educação é também uma maneira de circunscrever um universo teórico de referência para a Psicologia Escolar, porque pode permitir-nos anunciar algumas respostas para uma práxis qualitativamente diferente da Psicologia Escolar.

Mediações Teáico-p-átkas de urna Visão Crítica em Psicologia Escolar 95

Entre os trabalhos investigados, localizamos quatro estudos cujos atores se propuseram a analisar a Psicologia da Educação enquanto _m componente curricular na formação do professor.As questões postas por Caparroz (1992) e Ióris (1993), quando analisam criticamente a atuação do professor da disciplina Psicologia da Educação em cursos de licenciatura, por Gouvêa (1992), que buscou caracterizar essa disciplina na formação de professores do segundo grau, e também por Montenegro (1993), ao explicitar os fundamentos/elementos de um conteúdo a ser desenvolvido na disciplina, circunscrevem-se a esse universo de discussão teórica.Colocam-nos diante de um momento de preparação de aspectos da Psicologia que deverão fazer parte da ação dos futuros professores, por meio de programas alternativos aos encontrados em suas pesquisas.Como a finalidade desses trabalhos é criar condições para a elaboração de programas compatíveis com as necessidades de formação do professor, de modo que possam adquirir conhecimentos da Psicologia necessários ao planejamento de suas ações pedagógicas em novas direções, eles também anunciam um referencial de aproximação da Psicologia à Educação escolar, a partir do processo de formação do professor. Situam uma forma de contribuição da Psicologia à Educação exatamente naquelas questões das quais a Educação não pode prescindir e tampouco a Psicologia efetiva-se nessa área se não considerar concretamente as exigências da realidade educacional para definir os elementos importantes a serem enfocados por seus estudos.Por meio da análise desse grupo de trabalhos, podemos reafirmar que a Educação é o processo através do qual os indivíduos se apropriam dos conhecimentos produzidos pela humanidade e que a Educação escolar tem um lugar importante nesse processo. Então, a aprendizagem escolar é necessária e universal para o desenvolvimento das características humanas não naturais, mas formadas historicamente.As finalidades (porque e para que) desse processo competem à Filosofia esclarecer, enquanto que a explicação de como a aprendizagem ocorre nesse processo é atribuição da Psicologia, cabendo à Educação escolar a sua efetivação por meio de recursos pedagógicos concretamente organizados pelo professor, cuja ação não pode prescindir de tais conhecimentos nela implicados.Nesse sentido, os estudos apresentados em nosso segundo grupo, diagnosticando a Psicologia da Educação como disciplina dos cursos de formação de professores ou anunciando alguns fundamentos

96 Psicologia e Educação: Desafios Teático-Práticos

necessários à sólida organização de um conteúdo para a disciplina situam concretamente um lugar já ocupado pela Psicologia D: processo de Educação escolar. No entanto, porque esse lugar ne sempre é claramente explicitado, a formação do professor torna-se um momento (entre tantos outros) necessário para situar a contribuição da Psicologia à Educação escolar.Esse conjunto de trabalhos investigados, ao configurar um verso de discussão para a Psicologia Escolar e ao situar uma forma de contribuição da Psicologia à Educação, circunscreve elementos fundamentais à elaboração de um corpo teórico de referência para a área. Portanto, trata-se de mediações teóricas necessárias à aproximação entre a Psicologia e a Educação escolar.Mas há ainda outros dois grupos constituídos de estudos que tomam a prática profissional do psicólogo escolar como o foco principal de análise. Discutindo criticamente a atuação e a formação do psicólogo escolar, esses estudos caracterizam formas de intervenção, bem como propõem elementos para a formação, criando condições para traduzir concretamente o referencial teórico já apresentado, a partir da ação do psicólogo escolar.Caracterizando a prática da Psicologia Escolar, Almeida (1992). Hirsch (1990), Caetano (1992) e Voltolini (1994) enfocam a análise crítica da atuação de psicólogos escolares, buscando redefinir o papel desse profissional no interior da Educação.Analisando os estudos desenvolvidos em cursos de pós-graduação que tratam da atuação do psicólogo escolar, discutindo a dimensão educativa do trabalho do psicólogo em instituições de menores, a representação de pais sobre a ação do psicólogo escolar e a sua postura profissional, esses autores anunciam aspectos importantes relativos tanto à necessidade de aprofundamento epistemológico para garantir ao psicólogo o domínio sobre os conhecimentos acumulados pela Psicologia quanto à discussão das finalidades de sua ação no interior da Educação, de modo que supere dificuldades teórico-práticas para poder propor nova perspectiva de atuação ao psicólogo escolar. Este é um momento importante da caracterização de formas de atuação, ao que acrescentamos as contribuições trazidas pelos estudos desenvolvidos por Souza (1991), Cruz (1994), Castanho (1990), Machado (1990) e Cunha (1994) que discutem possibilidades de atuação do psicólogo escolar, partindo de suas experiências vividas tanto em um espaço específico do trabalho pedagógico (o Ciclo Básico) quanto em escolas

Mediações Teórico-práticas de uma Visão Crítica em Psicologia Escolar97

de primeiro grau7 (sem delimitarem antecipadamente o espaço de sua intervenção). Portanto, propor e criar condições de intervenção, respondendo concretamente à análise crítica sobre a ação do psicólogo escolar, é também uma resposta compatível com a caracterização de novas formas de atuação para os profissionais da área.A conclusão da tese defendida por Cunha (1994) aponta-nos uma síntese das principais tendências enfocadas por esse grupo de estudos, além de relacioná-las às questões postas pelos trabalhos que circunscrevem um corpo teórico de referência para a Psicologia na Educação escolar. Nesse contexto, os principais elementos para caracterizar formas de atuação podem ser assim anunciados, conforme indicação da própria autora:• A prática do psicólogo escolar deve considerar simultaneamente os determinantes sociais na organização escolar e na definição dos problemas de ensino-prendizagem, assim como os aspectos subjetivos a eles inerentes, com a finalidade de favorecer uma transformação enriquecedora que vise ao crescimento e ao desenvolvimento criativo de alunos, professores e pais, para garantir uma ação da Psicologia na escola coerente com a promoção educacional de professores e alunos.• A escola deve ser entendida a partir dos pressupostos da análise histórico-crítica como fonte de interpretação da realidade educacional atual, a fim de que possamos vislumbrar possibilidades de uma ação transformadora.• A atuação do psicólogo escolar deve visar ainda a umamultiplicidade de ações profissionais (atendendo de maneiradiferente a cada segmento envolvido na escola) e à necessidadede buscar um ponto de encontro nas questões apresentadas comofonte de sofrimento para todos na escola. Nesse sentido, a identidade profissional não está nas ações, pessoas e perspectivas,mas nas finalidades postas por problemas comuns aos indivíduos envolvidos no processo. Isto requer soluções criativas econstrutivas, conquistadas por meio de recursos teóricos e prá-tica diferenciadas.7. A atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira denomina a então escola de primeiro grau de ensino fundamental.

98Psicologia e Educação: Desafios Temico-Práticos

• O objeto da Psicologia Escolar é o sujeito psicológico, cujo processos de subjetivação e objetivação devem ser enfocados em suas relações tanto com os condicionantes da estrutura e colar quanto da estrutura dos próprios indivíduos, devendo-: superar as concepções individualizantes e as práticas tecnificadas da Psicologia. Entretanto, é também o conhecimento do conte to escolar que pode oferecer as finalidades e uma nova ética(ótica) para compreender e situar o objeto da Psicologia no interior dessa instituição.• Deve buscar-se recursos próprios da Psicologia que permita-analisar como os indivíduos apreendem os aspectos sociais e institucionais, de modo que proponham formas de intervenção que considerem tanto aspectos psicológicos quanto sociais.• A pesquisa em Psicologia sempre deverá produzir um efeito, uma ação que inclua finalidades, portanto não pode constituir-se em uma mera investigação científica. Nesse sentido, a busca do sujeito psicológico no contexto educacional (escolar) de\e considerar como os indivíduos nele se situam, como entendem os processos nele implicados e quais são os mecanismos utilizados para a solução das dificuldades encontradas, de modo que criem condições de transformá-los por meio de formas mais abertas e criativas. •As tendências até aqui relatadas caracterizam as formas de atuação possíveis de serem apreendidas a partir da leitura que fizemos dos estudos que analisam criticamente e discutem possibilidades de ação para o psicólogo escolar, no contexto anunciado pelos trabalhos que circunscrevem um corpo teórico de referência para a Psicologia Escolar.Ainda nessa mesma perspectiva, tomamos o estudo desenvolvido por Yazlle (1990) que trata especificamente da formação do psicólogo escolar como uma questão necessariamente implicada na análise e discussão sobre a prática profissional e busca subsídios para repensá-la a partir das demais tendências já enfocadas.Seu estudo indica-nos a formação do psicólogo escolar como um momento inicial para a preparação de condições teórico-práticas e de investigação de novos conhecimentos necessários a uma prática profissional consistente diante da realidade da Educação escolar e da própria Psicologia em suas relações com a Educação.

Mediações Teórico-práticas de uma Visão Critica em Psicologia Escolar99

Nós acreditamos ser este um momento de síntese para o qual devem convergir os resultados apontados tanto pelo grupo de trabalhos que circunscreve um corpo teórico de referência para a Psicologia Escolar (configurando um universo de discussão para a área e situando uma forma de contribuição da Psicologia à Educação) quanto pelo grupo de estudos que põe em discussão a prática profissional Í caracterizando formas de atuação ou analisando elementos para a formação do psicólogo escolar).Se considerarmos que as discussões sobre a prática profissional e as questões mais propriamente teóricas pertinentes à Psicologia Escolar (aqui anunciadas em grupos distintos por uma necessidade meramente didática) somente adquirem sentido se apreendidas em conjunto, poderemos então entender porque é que cada um dos trabalhos apresentados (em maior ou menor grau) fez referência a questões teórico-práticas imediatamente implicadas aos temas investigados. Os autores revelam que não é possível falar sobre a atuação do psicólogo escolar sem que nos deparemos com questões teóricas ou relativas à sua formação e definição de possíveis contribuições da Psicologia à Educação, ao mesmo tempo que não há como discutir um corpo teórico de referência para a Psicologia Escolar e situar uma contribuição da Psicologia à Educação sem que se considere qual é a prática profissional que dará conta de concretizar as mediações teóricas anunciadas.O momento de síntese aqui atribuído à formação do psicólogo escolar parece estender-se também à atuação e aos momentos mais propriamente teóricos de discussão sobre a Psicologia Escolar, anunciados por meio dos quatro grupos apresentados. Juntos eles nos indicam que um movimento de crítica à Psicologia é necessário tanto para circunscrevermos um corpo teórico de referência e situarmos formas de contribuição da Psicologia à Educação quanto para caracterizarmos formas de atuação e analisarmos elementos da formação do psicólogo escolar.Entendemos que o encontro entre os fundamentos de uma visão crítica de Educação e de Psicologia por nós indicados e os temas mais imediatamente relacionados à aproximação da Psicologia na Educação escolar ou à Psicologia Escolar tratados pelos autores desses trabalhos tornaram possível a conclusão de nossa tarefa que consistiu na explicitação de algumas mediações teórico-práticas necessárias para a construção de uma visão crítica de Psicologia Escolar.

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100 Psicologia e Educação: Desafios Teârico-Prdticos

Situando nosso trabalho entre o pensar e o fazer criticamente a Psicologia Escolar, acreditamos ter anunciado alguns elementos teórico-práticos imprescindíveis para uma condição de ser Psicologia. Escolar enquanto área de estudo da Psicologia e de atuação/formação do psicólogo.

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Mediações Teórico-práticas de uma Visão Critica em Psicologia Escolar101

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105A Queixa Escolar na Formação de Psicólogos: Desafios e Perspectivas ,rManlene Proença Rebello de Souza"Quanto maior a alienação produzida pela estrutura econômicade uma sociedade dada, tanto mais a vida cotidiana irradiarásua própria alienação para as demais esferas. (...)A ciência moderna, ao colocar-se sobre fundamentos pragmáticos,'absorve', assimila a estrutura cotidiana. " Agnes Heller

A queixa escolar vem sendo objeto de preocupação no trabalho que realizamos como psicólogas e professoras da área de Psicologia Escolar. A experiência de intervenção psicológica levada a efeito, mais recentemente, por meio do Serviço de Psicologia Escolar da Universidade de São Paulo em escolas da rede pública paulista, o privilégio de trabalhar ao lado de psicólogas que pensam criticamente a inserção do psicólogo na área escolar e a leitura de pesquisas que nos conduziram a uma visão crítica da vida diária escolar vêm contribuindo, nos últimos quinze anos, para a nossa formação e a realização dessa pesquisa.

106Psicologia e Educação: Desafios Teóiico-Prdticm

O trabalho de intervenção em escolas permitiu-nos, principalmente, a convivência com crianças pobres da Cidade de São Paulo, suas famílias, seus professores e suas escolas. Consideramos que as crianças estão no centro do processo de crítica e reflexão da nossa prática psicológica, pois, por meio delas, foi possível desmistificar crenças e valores arraigados em nossa formação universitária e burguesa, em que comumente os pobres são apresentados como promís-cuos e delinqüentes.O olhar das crianças, sua vivacidade, curiosidade, interesse e carinho mostraram um outro lado da infância pobre que habita a periferia da Cidade Universitária e de tantas outras pelo nosso estado. O lado daqueles que lançam mão de inúmeras "estratégias de sobrevivência" nas periferias dos grandes centros urbanos, muitas delas por nós desconhecidas. Essa relação de afeto que atravessa a visão política da existência de uma sociedade de classes que tem na desigualdade social um de seus principais pilares acabou selando um compromisso de classe e de trabalho com o objetivo de relatar tais observações, pesquisar o dia-a-dia das escolas, contar para outros profissionais do que essas crianças são capazes, apresentá-las na sua outra face. Esse trabalho se dá, sem dúvida alguma, a partir do questionamento da formação profissional, fruto da história do pensamento hegemônico de uma Psicologia a serviço da exclusão educacional e social.Mas só questionar não é suficiente. Consideramos, hoje, que é preciso propor alternativas de trabalho, discuti-las, realizar trabalhos de parceria, por um lado, com os professores, com o intuito de rever as causas do fracasso escolar centradas na concepção da "carência cultural" e, por outro, com os nossos colegas psicólogos que, desconhecendo o dia-a-dia escolar, utilizam ações que pouco contribuem para a melhoria da qualidade do processo de escolarização das crianças das classes populares.Outra importante contribuição para a realização desse trabalho de pesquisa vem dos profissionais que trabalham na área de saúde Mental, nas Unidades Básicas de Saúde e nos Ambulatórios da Capital. Esses profissionais trouxeram para dentro dos muros da universidade suas inquietações em relação às queixas escolares e o desejo de repensar sua prática em bases críticas, sem compactuar com a exclusão escolar.Durante todo esse processo de compreensão da queixa escolar, de amadurecimento teórico e metodológico na atuação profissional,

A Queixa Escolar tia Formação de Psicólogos: Desafios c Perspectivas107

temos nos deparado com a precariedade da formação dos psicólogos rara lidar com aqueles que chegam ao atendimento psicológico com x queixa de que "estão com problemas na escola". Esses anos de trabalho na área foram deixando claro que determinadas concepções e práticas dos psicólogos somam com as práticas escolares de exclusão, o que nos orientou para a pesquisa de como a queixa escolar comparece na formação dos psicólogos. Longe de ser um estudo exaustivo dessa questão, consideramo-lo como uma primeira aproximação desse objeto de estudo. Acreditamos, por meio dele, estar contribuindo com os nossos colegas, psicólogos, repensando questões sobre a queixa escolar e sua importância na formação profissional. E de maneira mais ampla, participando da luta por uma sociedade menos desigual, da luta pelo resgate da cidadania.Este trabalho tem, portanto, como objetivo, compreender e analisar as concepções presentes e as ações que dão sustentação aos atendimentos à queixa escolar na formação de psicólogos.Os encaminhamentos por "problemas escolares" ou "distúrbios de comportamento e de aprendizagem" são denominados pelos psicólogos "queixa escolar".As primeiras idéias a respeito da pesquisa sobre a queixa escolar na formação psicológica originaram-se no I Encontro Estadual de Clínicas-Escola realizado em São Paulo, em 1993. Nessa ocasião, tivemos a oportunidade de participar de uma sessão de comunicações intitulada "Problemas escolares e o trabalho clínico do psicólogo" em que foram apresentadas várias práticas de atendimento psicológico diante da queixa escolar levadas a efeito nos cursos de formação em Psicologia da capital e do interior, tanto em universidades públicas como nas particulares. Chamou-nos a atenção a diversidade no atendimento à queixa escolar e, conseqüentemente, nas práticas de tratamento por parte dos profissionais presentes: a saber, supervisores e professores dos cursos de Psicologia. Algumas dessas concepções atribuem à criança a causa de sua dificuldade de aprendizagem, outras às suas relações familiares ou, ainda, a uma alfabetização malfeita, até aquelas que consideravam que as dificuldades de aprendizagem são produto das relações escolares.Enquanto professoras e pesquisadoras na área de Psicologia Escolar surpreendeu-nos, em um primeiro momento, que muitas das discussões levadas a efeito na área, em relação ao processo de escolarização, principalmente nos últimos quinze anos, ainda fossem timi-

108Psicologia e Educação: Desafios Teihico-Práticos

damente assimiladas em alguns desses trabalhos. Outras, fossem apresentadas como novidades de atuação, quando, na v são reformulações de concepções e práticas já realizadas em décadas e que não incluíam - ou o faziam parcialmente - as discussões mais recentes sobre as causas das dificuldades no processo de escolarização. Conhecer uma parcela das interpretações e das práticas ] lógicas em relação aos "problemas de aprendizagem" dos psicólogos que atuam na área clínica deu-nos a dimensão do hiato existente entre os avanços teórico-metodológicos na área de Psicologia Es em relação às explicações do fracasso na escola e às concepções práticas difundidas na formação em Psicologia Clínica. Esta constatação lançou o desafio para a realização desse trabalho que surge intuito de caracterizar mais profundamente essa questão e ao mesmo tempo iniciar um processo de diálogo com os colegas que refletem atuam diretamente com crianças e adolescentes considerados co "portadores de problemas escolares".O questionamento da formação do psicólogo também comparar por meio de outra vertente: a constatação dos inúmeros equívocos presentes nos laudos psicológicos produzidos a partir de casos de crianças atendidas por especialistas por apresentarem "problemas na escola". Nossa experiência no atendimento a crianças e professores das escolas públicas estaduais paulistas tem possibilitado constatar que a presença do psicólogo nas escolas se faz principalmente por meio da emissão dos laudos psicológicos a respeito das crianças que. por apresentarem "defasagem na aprendizagem escolar", são encaminhadas para as Classes Especiais para Deficientes Mentais Leves.*A discrepância entre a descrição apresentada pelo laudo psicológico e a criança, objeto de sua análise, foi apontada por Patto (1990) ao realizar quatro estudos de caso de crianças multirrepetentes de uma escola pública paulista. Embora a psicóloga que realizou o psico-diagnóstico das crianças encaminhadas, a pedido da pesquisadora, tenha demonstrado um pouco mais de cuidado em relação às afirmações feitas, utilizando uma bateria maior de testes e descrevendo mais detalhadamente o relacionamento estabelecido com a criança, esses laudos psicológicos estão muito aquém de ser um benefício à vida dessas crianças ou ao seu processo de escolarização. Tais procedimentos, "mais cuidadosos" ou mais corretos, do ponto de vista da* A esse respeito, ver Machado, 1994, 1996.

A Queixa Escolar na Formação de Psicólogos: Desafios e Perspectivas109

teorias e da técnica, não impediram, mais uma vez, que graves equívoocos explicativos fossem cometidos e que acabassem por reforçar : estigma que paira sobre as crianças que não apresentavam sucesso escolar, levando a autora a pôr em questão a validade da utilização de tais instrumentos para compreender o fracasso escolar.Outra questão que nos leva à realização desse trabalho refere-se à grande incidência de encaminhamentos de crianças e adolescentes com queixa escolar a serviços de atendimento psicológico. Levantamentos realizados nas Clínicas-Escola dos cursos de Psicologia da capital (Ancona-Lopez, 1983; Silvares, 1989) e nas Unidades Básicas de Saúde de várias regiões da Cidade de São Paulo (Tabulação -ARS-3/ERSA-3,1989; Urbinatti et. ai., 1992) indicam que dois terços dos encaminhamentos na faixa etária entre 6 e 14 anos têm como origem uma queixa escolar. Ou seja, a formação de psicólogos, para atender a infância e a adolescência, deveria fundamentar, enquanto teoria e prática, o trabalho com os chamados "problemas escolares".Pesquisa realizada posteriormente por Silvares (op. cit.) referenda os dados da pesquisa anterior. Analisando os prontuários de todos os atendimentos da Clínica-Escola do Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo de 1983 a 1989, totalizando 766 clientes, obteve como queixa mais freqüente o mau desempenho escolar (41 %), seguido de comportamento agressivo ou brigas (28%) e dificuldades de fala (25%). A maioria dos encaminhamentos de 0 a 15 anos concentra-se na faixa etária de 6 a 10 anos (59%), com pico entre as idades de 8 e 9 anos. Essas crianças são predominantemente meninos (71%), freqüentam a escola pública (57%), estudam entre a Ia e a 4a séries do primeiro grau, foram encaminhados pela própria escola (29%) e já haviam passado por outro profissional de saúde (52%).Com relação ao serviço público de atendimento, pesquisa realizada na Região Sudeste da Cidade de São Paulo (1989), em oito Unidades Básicas de Saúde (UBS), obteve como resultado que 70% dos encaminhamentos feitos para atendimento psicológico na faixa etária de 5 a 14 anos tinham como queixa problemas de escolarização. Essas dificuldades foram identificadas como problemas de aprendizagem (50%) e problemas de comportamento (21%) na sala de aula e fora dela. Pelo menos um terço dos alunos encaminhados tem entre 6 e 7 anos completos, e 40% entre 8 e 9 anos completos; 61% deles está cursando a Ia ou a 2a séries do primeiro grau. Outro dado importante nesse levantamento refere-se ao fato de que metade das crianças

110 Psicologia e Educação: Desafios Teóiico-Práticos

encaminhadas por "problemas de escolarização" não teve nenhuma reprovação escolar. A pesquisa foi realizada no mês de abril, ou seja durante o terceiro mês letivo escolar, representando - para muitos dos alunos encaminhados - o início do processo de alfabetização Podemos levantar como hipótese o caráter "preventivo" do encaminhamento, aspecto tradicionalmente presente nos programas médicos e questionáveis quando se trata da questão escolar. Ou o caráter "apressado" dos encaminhamentos, que não levam em conta a fase de adaptação da criança à escola. Os encaminhamentos foram feitos em sua maioria pela escola (50%), uma parte pelos pais (26%) e por outros profissionais, incluindo a área médica (23%).Parte desses dados confirma-se por meio de outro levantamento realizado na Região Sul da Cidade de São Paulo (Urbinatti et ai., op. cit.), englobando os bairros de Grajaú, Interlagos e Parelheiros (ARS-9), entre os meses de abril a junho de 1993 sorteando-se 15% dos prontuários de atendimento. Os clientes das Unidades Básicas de Saúde dessa região da Cidade estão predominantemente na faixa de 7 a 12 anos (75%), são em sua maioria meninos (63%), havendo a partir dos 12 anos maior incidência de meninas atendidas, comparativamente aos meninos. São crianças que freqüentam a escola pública (82%), sendo por ela encaminhados para atendimento em saúde (59%), com predominância de dificuldades de aprendizagem (57,5%). Embora a quase totalidade das crianças encaminhadas tenha iniciado a escolarização formal aos 7 anos de idade, o pico dos encaminhamentos está nas idades de 9 e 10 anos (27,9%), com essas mesmas crianças cursando ainda a 2a série do Ciclo Básico, acumulando duas ou três repetências1.Os dados apresentados acima, embora não compreendam o conjunto dos equipamentos sociais que atendem os encaminhamentos psicológicos, representam dois segmentos significativos na área, trazendo informações importantes. A primeira delas é a constatação da presença maciça de queixa escolar nos atendimentos realizados pelos psicólogos. A maioria dos encaminhamentos feitos aos profissionais1. Embora no Estado de São Paulo, a partir de 1983, tenha sido implantada a proposta do Ciclo Básico de alfabetização, englobando a Ia e 2" séries do primeiro grau, o qual abole a reprovação na passagem de uma para outra série, a reprovação existe de uma outra maneira. As crianças não são oficialmente reprovadas, mas não saem do Ciclo Básico. Os dados atuais analisam a existência de várias classes em que alunos que ingressaram aos 7 anos e nela permanecem até os 9 e 10 anos. Pesquisa recente sobre o Ciclo Básico é apresentada por Silvia Helena Vieira Cruz, "O Ciclo Básico construído pela escola".

A Qiieixa Escolar na Formação de Psicólogos: Desafios e Perspectivas 111

De Psicologia refere-se a problemas atribuídos às crianças no processo - aprendizagem escolar. Analisando a faixa etária das crianças encaminhadas e a série que estão cursando, pode dizer-se que a escola considera que seus alunos apresentam "problemas" tanto no início -: processo de alfabetização quanto na sua continuidade nas primeiras séries. Ou seja, as chamadas "dificuldades de aprendizagem" incidem sobre as crianças ingressantes em alguns levantamentos até na mesma proporção que naquelas que foram reprovadas.Esses dados preliminares também indicam que a alternativa do encaminhamento para atendimento médico e psicológico das dificuldades de aprendizagem é o modelo praticado por grande parte dos professores e diretores das escolas.Tais evidências remetem-nos à questão da formação do psicólogo para lidar com a queixa escolar, objeto dessa pesquisa. Ao realizarmos esse trabalho queremos, acima de tudo, trazer a queixa escolar para o centro da discussão da formação do psicólogo, enfatizando a complexidade de sua natureza, discutindo as concepções presentes entre os professores a seu respeito e analisando as alternativas de atendimento que os cursos de formação vêm oferecendo ao futuro psicólogo.

A PesquisaA pesquisa foi realizada em 1995 em quatro instituições universitárias de formação em Psicologia na Capital. Partimos da concepção que os professores dessas instituições de ensino são depositários da própria história da Psicologia no Brasil, constituindo, por meio de ações imersas nessa historicidade, sua prática profissional. Esse conhecimento não é homogêneo ou estático, mas está em constante confronto com questionamentos e desafios que se fazem presentes nas teorias que embasam o pensamento psicológico, nas críticas teórico-metodológicas da área, nas questões impostas pela prática diária.A presença do pesquisador tem também um efeito importante a ser considerado, à medida que suas questões, por um lado, refletem inquietudes em sua área de atuação e estudo e, por outro, possibilitam que tais reflexões sejam compartilhadas e até certo ponto discutidas com seus pares. A intenção dessa pesquisa não é pois avaliar o trabalho realizado pelos colegas professores. Ao analisar a questão

112Psicologia c Educação: Desafios Teóiico-Prátkos

da queixa escolar na formação do psicólogo, pretendemos iniciar um diálogo com os colegas a respeito da complexidade da natureza dos fenômeno estudado - a queixa escolar -, para então tecer considerações sobre as alternativas de atendimento psicológico oferecida-A queixa escolar se faz presente enquanto objeto de estudo em pelo menos duas grandes áreas do curso: nas disciplinas ligadas- -Psicologia Escolar, mais especificamente em Psicologia Escolar e Problemas de Aprendizagem e/ou Psicologia Educacional, e nas disciplinas ligadas à Psicologia Clínica, principalmente em Psicodiagnóstico.Cada uma dessas áreas apresenta suas propostas de atendimento à criança que chega à universidade por problemas escolares, por mede práticas de atuação com a criança e sua família, ou ainda com a escola. Esse trabalho é realizado tanto nas disciplinas quanto nos estágios supervisionados. Para que o trabalho prático na formação do psicólogo aconteça, as instituições formadoras oferecem serviços de atendimento ao público ligados às disciplinas e sob orientação e. supervisão de professores, na sua maioria, com vários anos de experiência na área.O interesse em conhecer os modelos de atendimento referente à queixa escolar na formação do psicólogo conduziu-nos a esses dois espaços institucionais: às disciplinas e aos estágios realizados na área de Psicologia Escolar, e às disciplinas e aos estágios referentes à área de Psicologia Clínica realizados por meio da Clínica-EscolarPartindo de levantamentos já realizados, apresentados no início deste trabalho, sabemos que a criança, ao apresentar um "problemas na escola", tem, na Clínica-Escola, c seu principal recurso para : diagnóstico e tratamento dessa queixa. Ao mesmo tempo que nos deparamos com uma demanda tão massiva de clientes com o mesmo tipo de queixa - queixa escolar -, do ponto de vista da formação profissional, é na área da Psicologia Clínica que se forma a maior parte dos psicólogos. Essas duas constatações levam-nos a aprofunda a leitura das queixas e a análise das práticas de atendimento oferecidas nessa área às crianças e aos adolescentes encaminhados pelas escola por apresentarem dificuldades no processo de escolarização. Nosso interesse está em conhecer, portanto, que tipo de atendimento recebem, como são interpretadas e analisadas essas dificuldades escolares e quais benefícios, para o processo de escolarização desses alunos, resultam dessa ação profissional.

A Queixa Escolar na Formação de Psicólogos: Desafios e Perspectivas 113

O atendimento ao cliente na perspectiva clínica, na formação psicológica, compreende três etapas: a triagem, o psicodiagnóstico e o tratamento, isto é, as psicoterapias. Centramos o nosso trabalho de levantamento de dados nas fases de triagem e psicodiagnóstico, procurando utilizar os dados como mais um instrumento de caracterização das Clínicas-Escola em relação à clientela que atendem, à sistemática de atendimento, às práticas psicológicas levadas a efeito em relação às fases de diagnóstico e encaminhamento, bem como à linha teórica adotada para a realização de tais atendimentos.O espaço de atendimento ao cliente torna-se um local onde o aluno realiza o que considera "ser de fato um psicólogo". Esse atendimento é feito sob supervisão de um professor que apresenta e orienta o trabalho com o cliente por meio de suas concepções sobre como interpretar o discurso desse cliente, levantando hipóteses sobre sua queixa inicial, dando ênfase a aspectos do discurso até então pouco considerados pelo aluno, integrando os conhecimentos teóricos estudados em disciplinas ministradas anteriormente. Dessa forma, a área de Psicologia Clínica é a que congrega o maior número de professores e supervisores para que o acompanhamento do atendimento ao cliente seja o mais próximo possível e, portanto, de melhor qualidade.Por meio desta pesquisa procuramos, portanto, responder às seguintes perguntas:a. Como os professores e/ou psicólogos que estruturam os cursos de Psicologia Escolar e Problemas de Aprendizagem e as disciplinas de Psicodiagnóstico em Psicologia Clínica entendem os encaminhamentos por dificuldades no processo de escolarização?b. Como é feito o atendimento a problemas escolares pelas Clínicas-Escola em Psicologia e pelos estágios levados a efeito nas disciplinas da área de Psicologia Escolar? Quais as práticas terapêuticas ante as queixas escolares? Em que pressupostos teóricos se baseiam?c. Como esses modelos de compreensão e atendimento da queixa escolar estão sendo veiculados aos alunos do curso de Psicologia?d. Como as disciplinas de Psicologia Escolar e de Psicologia Clínica vêm se apropriando dos avanços teórico-metodológicos a respeito da queixa escolar?

114Psicologia e Educação: Desafios Teórico-Práticos

e. Que preocupações se fazem presentes na formação do psicólogo referente às queixas escolares?Para compreender melhor as concepções e as práticas que orientam o atendimento à queixa escolar presentes na formação : psicólogo, levantamos informações em quatro níveis:a. Curricular: abrangendo o programa geral de cada um dos cursos e as disciplinas relativas à formação nas áreas de Psicologia Escolar e Psicologia Clínica, com seus respectivos conteúdos programáticos.b. Discursivo, por meio de entrevistas com os professores das rr feridas disciplinas e/ou coordenadores das disciplinas de estágio supervisionado, quer em Psicologia Escolar, quer em Psicologia Clínica, em um total de vinte entrevistas gravadas.c. Documental, lendo e analisando os prontuários de atendimento à queixa escolar das Clínicas-Escola.d. Empírico, por meio de observações de campo: participação em alguns encontros de supervisão nas duas disciplinas; observações em espaços informais da instituição, como, por exemplo, a sala de espera da Clínica-Escola, a sala dos professores e a recepção das Clínicas-Escola.

Os Currículos"' A documentação curricular constitui-se basicamente das ementas e programas de curso oferecidas nas áreas de Psicologia Clínica e Psicologia Escolar referentes às disciplinas e aos estágios das duas áreas. No caso da área Clínica, nosso interesse centrou-se nas disciplinas ligadas ao "Psicodiagnóstico". :~A documentação curricular foi coletada de duas maneiras: a) a partir da secretaria dos cursos de Psicologia; b) solicitada pelo pesquisador aos professores responsáveis, ao se agendar a entrevista individual.Acreditamos que esse procedimento garantisse, por um lado, o acesso à programação oficial, bem como às mudanças ocorridas nos objetivos do curso e em seu conteúdo e bibliografia.

A Queixa Escolar na Formação de Psicólogos: Desafios c Perspectivas 115

Os DiscursosOptamos, primeiramente, por entrevistar professores das duas áreas em questão "Psicologia Clínica" e "Psicologia Escolar" e que tivessem relação direta com o atendimento à queixa escolar.O quadro de professores entrevistados organizou-se da seguinte maneira:Instituições de Ensino Superior A B C D

Coordenador de CMca-Escola 1 1 1 1

Professor de Psicologia Escolar (disciplina)

1 3 1 1

Professor de Psicologia (estágio) 1 3 1 1

Professor da área de Psicologia CMca em Psicodiagnóstico

1 3 1 1

Total 4 8 4 4

A entrevista inicial foi realizada com cada um dos coordenadores das quatro Clínicas-Escola pesquisadas e, por meio dela, pretendemos atingir pelo menos quatro objetivos:a. Apresentar a proposta de trabalho a ser desenvolvida.b. Saber das possibilidades de esta ser viabilizada na instituição.c. Levantar o conjunto de professores da área que atuem diretamente com a queixa escolar.d. Estabelecer laços de confiança para viabilização do trabalho de pesquisa.Na área de Psicologia Escolar, os contatos iniciais da pesquisadora foram feitos a partir dos professores da área de estágio supervisionado. Nas universidades pesquisadas, o currículo de formação

116Psicologia e Educação: Desafios Teórico-Pmttcos

prevê a opção por áreas no último ano letivo, fazendo com q maioria delas, a disciplina teórica seja ministrada durante o te ano da formação e os estágios realizem-se a partir do quarto ano curso, com maior concentração no último ano. Os professores disciplinas e de estágio supervisionado, em geral, são diferentes e ambos foram entrevistados em virtude do objetivo da pesquisa.Os principais temas considerados no roteiro de entrevista fr os seguintes: a constituição do conteúdo programático do curso, principais questões e temas abordados na programação, a visão u possui dos problemas escolares, os pressupostos teóricos que embasam a interpretação da queixa escolar, as propostas de ate mento para os problemas de escolarização, a avaliação da eficácia das terapias indicadas, as repercussões do atendimento psicológico na vida escolar das crianças, a realização dos laudos psicológicos o papel dos testes psicológicos na avaliação da queixa escolar.Partimos da concepção de que "na vida cotidiana, o saber especializado do professor suplanta qualquer perfil ou programa informativo". Dessa forma, solicitamos ao entrevistado o relato de sua história profissional, bem como suas reflexões a respeito da queixa escolar que geraram mudanças em sua prática. A opção pela entrevista não significou desprezar os documentos e programas oficiais de curso que são apresentados à instituição e aos alunos durante o início d© semestre letivo. Pelo contrário, procuramos atualizá-los o mais possível, solicitando-os ao final da entrevista com cada um dos professores, possibilitando, assim, analisar as tendências atuais da área em relação às questões da escolarização.

Os DocumentosCada uma das clínicas visitadas recebe anualmente, em média. 600 pacientes entre crianças, adolescentes e adultos. Desse conjunto de pacientes, um grande número de encaminhamentos é de crianças entre 6 e 14 anos, provenientes de escolas públicas com a queixa de que "não aprendem" ou apresentam "problemas de mau comportamento na escola".2

2. Os principais levantamentos sobre a caracterização das Clínicas-Escola foram realizados por Marília Ancona-Lopez (op. cit.); Edwiges Silvares (op.cit.): Susana Borges (1994) .

A Queixa Escolar na- Formação de Psicólogos; Desafios e Perspectivas 117

A principal porta de entrada institucional da queixa escolar é, portanto, a Clínica-Escola. A leitura dos prontuários para o levantamento de informações em Clínicas-Escola das quatro universidades durou aproximadamente oito meses. Nesse levantamento, feito por amostragem, sorteamos 30% dos prontuários de clientes entre 6 e 14 anos que se inscreveram durante o ano de 1993. Destes, 268 apresentaram queixa escolar, ou seja, 78% da amostra. Esse sorteio foi feito a partir do levantamento inicial de todos os inscritos no ano de 1993, registrados em um livro de inscrições presente em todas as Clínicas-Escola.3

Há diferenças significativas no primeiro contato da Clínica-Escola com o cliente. Há fichas que são bastante detalhadas, incluindo informações sobre a condição socioeconômica familiar e de saúde geral e mental. A maioria delas, porém, no caso das crianças atendidas, não traz informações a respeito da escolaridade, ficando difícil ao pesquisador encontrá-las. Uma parte significativa dos dados escolares foi rastreada por meio da entrevista inicial e em alguns casos não foi encontrada durante toda a triagem, mesmo que a queixa inicial fosse escolar.Nos prontuários da amostra, tínhamos, a princípio, dois grupos de clientes: os casos somente triados (clientes que participaram de uma ou mais entrevistas de triagem) e os casos triados e atendidos (clientes que passaram pelo processo psicodiagnóstico).Os prontuários analisados totalizam 268 casos, sendo 207 triados e 61 atendidos.Consideramos como queixa escolar os relatos em que: a) a escola encaminhava para avaliação psicodiagnóstica; b) a escola pedia uma avaliação psicológica para encaminhamento para a Classe Especial para Deficientes Mentais Leves; c) os profissionais de saúde solicitavam avaliação psicológica por problemas escolares; d) os pais claramente se referiam a problemas na aprendizagem e de comportamento na escola; e) os pais diziam que a criança se negava a ir à escola.O critério que utilizamos para a classificação das queixas como escolares baseou-se na leitura das entrevistas de triagem. A triagem é o primeiro contato entre cliente e psicólogo e, em geral, a fala de abordagem do profissional ou estagiário é com o objetivo de o cliente3. Na realização deste levantamento contamos com a participação de aluno da graduação... Lara.

118Psicologia e Educação: Desafios Teórico-Práticos

explicitar o motivo pelo qual está se consultando. A entrevista ; realizada com os pais ou responsáveis pela criança ou adolescentes encaminhado à Clínica-Escola. Optamos, então, pela entrevista inicial, por acreditarmos que, nesse momento, o cliente tem a oportunidade de apresentar o que de fato lhe aflige, sem que as hipóteses ou perguntas do psicólogo interfiram mais explicitamente em suas considerações e reflexões.Entre os prontuários sorteados, escolhemos cinco de cada instituição para lê-los em sua totalidade, analisando detalhadamente processo de triagem e de psicodiagnóstico: suas características, hipóteses diagnosticas, questões feitas pelo psicólogo à família e à criança, encaminhamentos, entre outros. O objetivo da leitura é responder às perguntas formuladas anteriormente sobre a concepção de queixa escolar presente.

As observações de campoAlgumas situações não previstas pelo pesquisador, à medida que foram acontecendo no processo de pesquisa, passaram a fazer parte de um diário de campo. Anotávamos situações episódicas, que puderam explicitar mais claramente o contexto institucional em que os atendimentos à queixa escolar acontecem.

O processo de análiseEm relação aos programas de curso das áreas de Psicologia Clínica e Psicologia Escolar procuramos analisar: a) as concepções predominantes em relação à queixa escolar; b) as abordagens de atendimento à queixa escolar veiculadas nas duas áreas; c) as discrepâncias e semelhanças entre as propostas de atendimento à queixa presente na disciplina e no estágio; d) o processo de apropriação dos avanços na área quanto à queixa escolar.Com relação à análise das entrevistas, partimos das considerações metodológicas de Queiroz (1983) e consideramos como temas centrais de análise: a) a concepção de queixa escolar presente e que norteia a formação do aluno na área de atuação Clínica ou Escolar; b) a proposta de atendimento à queixa escolar presente nas disciplinas

A Queixa Escolar na Formação de Psicólogos: Desafios e Perspectivas 119

áreas de Psicologia Clínica e de Psicologia Escolar; c) a presença— experiência profissional na área e sua relação com a queixa escolar; : a utilização dos instrumentos psicológicos de avaliação no caso da queixa escolar; e) os laudos psicológicos e os encaminhamentos :ora as Classes Especiais para Deficientes Mentais; e) as mudançascorridas no curso e em que circunstâncias ocorreram; f) as questões levantadas pelo entrevistado em relação à queixa escolar.Procuramos, por meio desse processo de análise, resgatar as versões e os significados atribuídos pelos entrevistados a cada um dos temas abordados, Ilustramos as versões com trechos da entrevista gravada, analisando em que aspectos se complementam, se contradizem, convergem ou divergem. Ou seja, procuramos demonstrar as diferenças e semelhanças presentes nos discursos de professores que pertencem à mesma instituição e que, portanto, participam da formação dos alunos em relação ao atendimento à queixa escolar.

Reflexões a partir da pesquisaEsse trabalho de pesquisa procurou responder duas perguntas: como os psicólogos entendem e atendem a queixa escolar no curso de Psicologia.As análises dos programas de curso, entrevistas e prontuários permitem-nos considerar a presença de diferentes concepções com vários matizes em relação à queixa escolar na formação do psicólogo. Mas, de maneira geral, tanto os psicólogos escolares quanto boa parcela dos psicólogos clínicos fazem críticas a respeito da escola, No caso dos professores da área Clínica, essa crítica aparece por meio do conceito de "problemas de aprendizagem", proveniente de uma certa concepção psicanalítica recente, denominada "psicopedagógica", ou por meio de modelos psicodiagnósticos, denominados "interventivos", que incluem a visita escolar. No caso dos professores da área Escolar, tais críticas baseiam-se em uma leitura da escola que inclui a concepção de fracasso escolar.As maiores diferenças entre os professores tanto da mesma área quanto de áreas distintas residem nas explicações a respeito das dificuldades no processo de escolarização e no atendimento a ser dado à queixa escolar. Nem sempre a presença de concepções críticas nos programas de Psicologia Escolar questiona o conceito de "proble-

120Psicologia c Educação: Desafios Teórico-Práticos

mas de aprendizagem". Tais concepções são, por alguns professe da área, consideradas como análises sociológicas que não se traduze: em ações possíveis ao psicólogo.Nas disciplinas de estágio, há diferenças marcantes quanto í atendimento à queixa escolar nas áreas Clínica e Escolar. Nos estágios da área Clínica, a queixa escolar é atendida como um caso clínicos individual, cujas causas são buscadas a partir de hipóteses centrada em problemas familiares e individuais. Na área de Psicologia Escola os atendimentos à queixa escolar são realizados em uma abordagem "psicopedagógica clínica", com atendimentos individuais ou grupai: cuja prática, em alguns casos, se aproxima do atendimento clínico c principalmente, por meio de uma abordagem institucional, considerando que os "problemas de aprendizagem" são conseqüência d; problemas vividos na escola.No discurso dos professores observa-se um movimento de transição de posições mais tradicionais de análise da queixa escolar, para questionamentos referentes: a) à qualidade da escola pública oferecida atualmente às crianças e aos adolescentes; b) à participação dos psicólogos na realização de laudos psicológicos para as escolas e aos encaminhamentos psicológicos para as Classes Especiais; c) à utilização dos testes de medida para avaliação da queixa escolar.Os prontuários, por sua vez, revelam uma concepção de queixa escolar mais conservadora ao considerar como principal causa das dificuldades de escolarização problemas oriundos das próprias crianças (aspectos de personalidade, orgânicos e cognitivos) e muito freqüentemente de relações familiares mal resolvidas. Ou seja, o discurso crítico que se vislumbra entre os professores entrevistados ainda não se concretizou na modificação das explicações à queixa escolar e, por conseguinte, no atendimento dado aos encaminhamentos por problemas de escolarização. Embora a Psicologia tenha ampliado o seu ângulo de visão da intra e da intersubjetividade, pela consideração de seus determinantes sócio-históricos, a presença das novas concepções da queixa escolar ainda é engolida por uma leiturapsicologizante e em muitos casospatologizante do processo de escolarização.A que atribuir a dificuldade da passagem de um discurso psicologizante para um discurso crítico? Ou, ainda, o que implica para o psicólogo a superação do entendimento e da prática clínicos quando se trata da queixa escolar?

A Queixa Escolar na Formação dt Psicólogos: Desafios e Perspectivas 121

Algumas reflexões nos ocorrem nesse sentido. A primeira delas baseia-se nas análises críticas apresentadas por Agnes Heller (1972), presentes na epígrafe desse capítulo, ao referir-se ao "domínio da vida cotidiana na realidade social em que vivemos". A maneira cotidiana de pensar o mundo se, por um lado, é necessária à nossa sobrevivência, como considera Heller, por outro, invade, em determinados momentos históricos, outras esferas da vida, incluindo a ciência, o pensamento científico e, portanto, a Psicologia e as práticas psicológicas.Desde a sua origem, na metade do século XIX, no bojo da sociedade capitalista, predomina na Psicologia uma concepção técnica. Os psicólogos são mais psicometristas do que intelectuais voltados para a produção do conhecimento sobre o humano. Isso se deve ao fato de a Psicologia, ao se constituir enquanto ciência, nos moldes positivistas, ter renegado a Filosofia. A fragmentação do conhecimento e, portanto, a especialização na área das Ciências Humanas e Sociais criaram a divisão de disciplinas, perdendo contato umas com as outras.A forte presença da psicometria ainda nos cursos de Psicologia também pode ser analisada sob o ângulo da epígrafe de Heller. A vida cotidiana orienta-se por vários aspectos, entre eles o pragmatismo, isto é, na cotidianidade é verdadeiro o que funciona. Essa visão está presente na concepção técnica do psicólogo enquanto psicometrista.A segunda reflexão refere-se ao que se convencionou chamar de "atribuições específicas do psicólogo e da Psicologia ou ainda as práticas que definem a profissão e a identidade profissional do psicólogo em uma sociedade de classes". Assumir uma leitura crítica a respeito da queixa escolar significa aceitar a crítica no interior da própria Psicologia, desvelando seus aspectos ideológicos e as relações de poder nela existentes (Patto, 1984; Deleule, 1972). Implica também a redefinição das concepções e práticas do psicólogo voltadas para um outro compromisso: com o humano genérico, como nos fala Heller, ou com o oprimido, como aponta Freire, ou ainda com o excluído, como analisa Malta Campos. O papel que tradicionalmente define o psicólogo, a saber, um profissional que transita pela subjetividade e propõe interpretações aos sentimentos e às ações dos indivíduos, aprisiona-o nesse lugar. Impede-o, muitas vezes, de acreditar na própria capacidade de observação e reflexão a respeito de

122 Psicologia c "Educação: Desafios Teórico-Práticos

um sujeito real, ou, o que é pior, faz com que acredite que, ao considerar o sujeito real, esteja ultrapassando os limites da dimensão psicológica e perdendo, portanto, a identidade profissional, deixando o; ser psicólogo.As análises das instituições pesquisadas remetem-nos a alguma reflexões finais quanto ao entendimento e ao atendimento à queixa escolar, A primeira delas em relação às concepções críticas e a mudança da compreensão dos motivos da queixa escolar. A segunda refere-se ao importante papel que a pesquisa recente, voltada a desvelar as relações de poder existentes na escola, vem desempenhando na compreensão da queixa escolar. E o terceiro ponto discute £ presença constante da família nos prontuários e atendimentos psicológicos, como aquela sobre a qual uma certa Psicologia vem depositando, tanto a origem das dificuldades de escolarização quanto as possibilidades de mudança dos problemas escolares.

O discurso crítico sobre a escola precisa vir acompanhado do questionamento dos aproblemas de aprendizagem"Embora cada um dos referenciais teóricos utilizados pela Psicologia para explicar os "problemas de aprendizagem" (ambientalista, interacionista, behaviorista) pudesse avançar na explicação do fracasso escolar, mantiveram-se como eixo de análise ora os aspectos referentes ao psiquismo e ao desenvolvimento do indivíduo, ora os aspectos meramente pedagógicos.Consideramos que a ruptura com essa análise só aconteça mais recentemente a partir da utilização de referencial teórico que articule níveis de análise tradicionalmente abordados separadamente, a saber as esferas individual (subjetividade) e social (realidade social),e inclua a complexidade dos processos de escolarização em uma sociedade de classes, nas quais crianças são tratadas desigualmente em razão do grupo social a que pertencem.A concepção teórica que nos permite analisar o "processo de escolarização" e não os "problemas de aprendizagem" desloca o eixo da análise do indivíduo para a escola e o conjunto de relações institucionais, históricas, psicológicas, pedagógicas que se fazem pre-

A Queixa Escolar na Formação d-e Psicólogos: Desafios e Perspectivas 123

sentes e constituem o dia-a-dia escolar. Ou seja, os aspectos psicológicos são parte do complexo universo da escola, encontrando-se imbricados nas múltiplas relações que se estabelecem no processo pedagógico e institucional nela presentes.Consideramos tal concepção uma ruptura com as explicações anteriores sobre o fracasso escolar pois, como pudemos observar, o centro do olhar era psicológico, centrado no indivíduo e em suas relações.Não se trata, portanto, de uma ampliação do contexto como observamos com autores que buscam relações entre psicanálise e materialismo histórico, ou ainda com a psicogênese, mas sim de "ruptura" com uma leitura que desconsidera a escola enquanto positividade4 e que analisa as dificuldades no processo de escolarização como problemas de aprendizagem e estes como sintoma de questões emocionais profundas.A perspectiva que considera o processo de escolarização enfatiza que a escola é o espaço em que relações sociais e individuais se articulam em uma rede de relações complexas e que precisam ser analisadas como tal. Ou seja, quando o psicólogo recebe uma queixa escolar, esta constitui-se em um fragmento de uma complexa rede de relações sociais que apriori esse profissional desconhece em virtude da complexidade do fenômeno e da formação restrita que recebe.O psiquismo é um dos aspectos constitutivos do processo de escolarização e, ao elegê-lo como o aspecto central de sua análise, o psicólogo incorre no erro de desprezar inúmeras outras situações que, segundo várias pesquisas na área educacional apresentam, são constitutivas de ações realizadas pelas crianças e de reações a determinados contextos extremamente hostis. E, mais do que isso, explicita o fato de que o profissional psicólogo desconhece o que se passa na escola, não tendo a dimensão de que o fracasso ou o sucesso no4. Conceber a escola enquanto positividade. no sentido apresentado por Justa Ezpeleta, em ''Pesquisa Participante", é partir da análise dos processos e mecanismos que acontecem na escola, da maneira como a escola se organiza, das diferentes modalidades com que a professora trabalha pedagogicamente com seus alunos, da linguagem que utiliza, dos valores que defende, dos conflitos que vivência em seu ambiente de trabalho, dos saberes docentes que construiu em sua prática profissional, da maneira como se relaciona com seu sindicato, com os pais, as concepções que possui sobre o bairro, seus moradores, das expectativas em relação a seus alunos, enfim, de uma escola que adquire vida e sua maneira de se organizar, no encontro com as políticas estatais.

124 Psicologia e Educação: Desafios Teórico-Práticos

processo de aprendizagem escolar é muito menos determinado; questões individuais do que por mecanismos institucionais e políticos.A concepção teórica que parte da consciência política da exclusão5 de parcelas significativas da população do processo de escolarização, ao se apropriar de determinadas metodologias de pesquisa, vem procurando dar conta da complexidade do processo de escolarização. Amplia-se a concepção sobre a Educação escolar, não apenas enquanto função de socialização. Mas recupera o papel político do processo educacional escolar: a escola tem um papel fundamental na democratização do estado, "é por excelência um centro deformação de cidadania", como afirma Weffort (1995)6.No Brasil, a crítica teórica presente no trabalho realizado por Patto (1990), denominado "A produção do fracasso escolar: histórias^ de submissão e rebeldia", traz para o centro da pesquisa educacional' a questão das raízes do fracasso escolar das escolas públicas brasileiras. Ao analisar o percurso histórico do pensamento educacional brasileiro, a autora coloca-nos frente a frente com constatações que mudam o rumo da análise dos chamados problemas de aprendizagem e rompem com as explicações tradicionais até então presentes na literatura psicológica e pedagógica em nosso país.Os principais argumentos de seu trabalho estão, em primeiro lugar, no fato de que os problemas de aprendizagem incidem maciçamente sobre as crianças das classes populares e é sobre elas que durante décadas recaem as explicações a respeito dos chamados problemas de aprendizagem: ou porque apresentam problemas psicológicos, ou biológicos ou, mais recentemente, culturais, e analisam o caráter ideológico e repleto de equívocos presentes nessas explicações, resultado de concepções preconceituosas a respeito do pobre e da pobreza no Brasil.5. No caso da Educação no Brasil, uma importante influência é definida a partir da obra de Paulo Freire, destacando-se a "Pedagogia do Oprimido. Educação como prática da liberdade", entre outros.6. Francisco Weffort, Escola, Participação e Representação Formal, in Luiz Heron da Silva e José Clóvis de Azevedo (Orgs.), "A Paixão de Aprender II", p. 89.

A Queixa Escolar na formação de Psicólogos: Desafios e Perspectivas 125

E, em segundo lugar, ao conviver durante um longo período em uma escola pública e analisar os processos que constituem o cotidiano escolar, pôde demonstrar que existe um complexo universo de questões institucionais, políticas, individuais, estruturais e de funcionamento presentes na vida diária escolar que conduzem ao seu fracasso, mantendo os altos índices de exclusão, principalmente das crianças e adolescentes das camadas mais pobres de nossa sociedade.O argumento de que o fracasso escolar é produto da escola resgata pelo menos duas grandes questões para o psicólogo e para a formação profissional: a primeira referente ao "posicionamento político de compromisso com o excluído"7, principalmente com as crianças e adolescentes, e a segunda, não menos importante, relativa ao "papel desempenhado pela Psicologia na produção da exclusão" por meio de suas concepções medicalizantes a respeito da queixa escolar.A apropriação do referencial teórico-crítico, oriundo da Sociologia, tendo como principais teóricos Antônio Gramsci (1984,1991), enquanto "teórico das superestruturas"8, e Agnes Heller (1972,1987),7. A respeito do compromisso profissional com a sociedade, Paulo Freire nos traz algumas reflexões fundamentais em seu livro "Educação e Mudança", quando afirma: "Seu compromisso como profissional, sem dúvida, pode dicotomizar-se de seu compromisso original de homem. O compromisso, como um quefiazer radial e totalizado, repele as racionalizações. Não posso nas segundas-feiras assumir compromisso como homem, para nas terças-feiras assumi-lo como profissional. Uma vez que 'profissional' é atributo de homem, não posso, quando exerço um quefazer atributivo, negar o sentido profundo do quefazer substantivo e original. Quanto mais me capacito como profissional, quanto mais sistematizo minhas experiências, quanto mais me utilizo do patrimônio cultural, que é patrimônio de todos e ao qual todos devem servir, mais aumenta minha responsabilidade com os homens. Não posso, por isso mesmo, burocratizar meu compromisso profissional, servindo, numa inversão dolosa de valores, mais aos meios que ao fim do homem. Não posso me deixar seduzir pelas tentações míticas, entre elas a da minha escravidão às técnicas, que, sendo elaboradas pelos homens, são suas escravas e não suas senhoras " (p.20).8. Enquanto um "teórico das superestruturas", Gramsci fornece elementos para se pensar um teoria dialética da Educação, embora não seja um teórico da Educação. Suas principais contribuições estão em relação ao conceito de Estado - instância em que considera que convivam duas esferas: a "sociedade política" onde se concentra o poder repressivo da classe dirigente, e a "sociedade civil", na qual essa classe busca obter o consentimento dos governados, por meio da difusão de uma ideologia unificadora. Em ambas a dominação está presente, embora manifestando-se de formas diferentes: enquanto na sociedade política ela se apresenta ditatorialmente, na sociedade civil ela se apresenta de forma hegemônica.

126Psicologia e Educação: Desafios Temico-Práticos

por meio da Sociologia da vida cotidiana9, somado às metodologias de pesquisa qualitativas, provenientes de perspectivas antropológica para a análise do processo de escolarização (com especial destacar para a perspectiva etnográfica), aponta para o fato da complexidade desse processo, rompendo com explicações que consideram que :-problemas no processo de escolarização sejam uma questão individual, familiar, meramente pedagógica ou ainda como uma relação inadequada entre professores e alunos.10

Na vida cotidiana o homem objetiva-se em numerosas formas e ao formar o seu mundo forma-se também. Esse processo pode ser visto na Educação. O processo educativo na vida cotidiana não se expressa somente no modo pelo qual eu aprendi de meus pais certas regras de vida fundamentais, mas também no modo em que eu as transmito para meu filho. No meu educar repercutirão também minhas experiências pessoais: quando comunico meu mundo, expresso também essas experiências; quando "transmito" meu mundo, contemporaneamente objetivo-me como alguém que já se apropriou desse mundo.9. Heller propõe a construção de um novo paradigma para as ciências sociais que possa superar as análises macroestruturais presentes na teoria marxista. No processo de revisão da obra de Marx, Heller retoma os seus primeiros escritos, caracterizados pelos seus aspectos filosóficos e suas considerações a respeito da importância da relação do homem com o trabalho. O paradigma construído por Heller em "O quotidiano e a história" refere-se à vida cotidiana, isto é, "o conjunto de atividades que caracterizam a reprodução dos homens particulares, os quais, por sua vez, criam a possibilidade da reprodução social" (p.19). Heller resgata a subjetividade, o indivíduo, "não um indivíduo abstrato, mas sim o indivíduo da vida cotidiana, isto é, o indivíduo voltado para as atividades necessárias à sua sobrevivência" (p.21/22), aspectos até então secundários nas análises macroestruturais. A vida cotidiana é histórica, tendo uma história própria, descontínua, que não se explica em si mesma e que adquire um sentido mais amplamente social nos engajamentos com o movimento histórico da sociedade. É heterogênea quanto ao conteúdo e à importância ou significado dos tipos de atividades exercidas e hierárquica quanto à importância das atividades. A hierarquia na vida cotidiana é mutável, alterando-se de acordo com as diferentes estruturas econômico-sociais. Nascemos imersos na cotidianidade. Em qualquer sociedade socializar-se significa adquirir as habilidades necessárias à vida cotidiana.10. As reflexões a respeito da escola que a inserem enquanto instituição social reprodutora das relações de dominação da sociedade capitalista passaram a ser questionadas a partir da releitura de clássicos marxistas - fenômeno que aconteceu de maneira geral nos mais diversos centros de pesquisa latino-americanos em meados dos anos 70, segundo Elsie Rockwell, 1991, p.57.

A Queixa Escolar na Formação de Psicólogos: Desafios e Perspectivas 127

Pensar a vida cotidiana na escola é pensar o conjunto de atividades caracteristicamente heterogêneo empreendido e articulado por sujeitos particulares. As atividades observadas na escola ou em qualquer contexto podem ser entendidas como cotidianas somente em referência a esses sujeitos. Para esse sujeito, o pequeno mundo cotidiano contém sua vida e nela seu trabalho, suas múltiplas atividades, os vários sentidos que possui cada situação particular. Assim sendo, reconstruir a vida cotidiana da escola tem como referentes necessários os sujeitos que a constituem: professores, alunos e pais, principalmente (Ezpeleta, 1986).Os protagonistas da escola em condições sociais, culturais e materiais específicas realizam a existência cotidiana da escola singular e ao fazê-lo refletem todos os elementos formais e não-formais do sistema relacionados com os de seu contexto social. Na experiência cotidiana dos sujeitos, transpor as portas da escola constitui ao mesmo tempo uma continuidade, pois apenas desloca âmbitos sociais contíguos e mantém a sua própria identidade - e uma ruptura diante das diversas exigências institucionais e sociais e às adaptações aos papéis propostos pela escola.Que conseqüências essa abordagem traz para a intervenção do psicólogo? Nessa perspectiva, ao recebermos o encaminhamento de uma criança multirrepetente ou com dificuldades no processo de escolarização não podemos analisá-lo do ponto de vista daquilo que o aluno não conseguiu atingir cognitivamente ou a partir de sua rede de relações com seu professor e colegas, ou analisar as dificuldades familiares advindas de relações traumáticas ou ainda que essa criança pertence a um grupo de risco.O nosso objetivo está em desvelar os processos de escolarização que produziram essa criança que tem na apatia uma forma de comunicação, ou na agressividade a sua maneira de se defender de práticas pedagógicas produzidas em uma escola cujas relações são atravessadas por preconceitos e estereótipos em relação à criança pobre e sua família. Ou seja, a existência de mecanismos institucionais e de ações cristalizadas produzem na criança e no professor a impossibilidade de pensar a sua própria condição de submissão e de exclusão no processo educacional. A intervenção vem no sentido de possibilitar o pensar com a criança e com o professor essa relação estereotipada e produtora da repetência, da repetição de práticas que estigmatizam, excluem, oprimem e rotulam.

128 Psicohgia e Educação: Desafios Teórko-Práticos

As pesquisas recentes sobre o processo de escolarização precisam se fazer presentes na formação do psicólogoAs pesquisas que incluem referenciais críticos vêm possibilitando ampliar a discussão a respeito do processo de escolariza. 1 principalmente a partir da década de 80, em nosso país. Pesquisas realizadas nas áreas de Psicologia, Sociologia da Educação, Sa~. Pública e Lingüística vêm apresentando os diversos aspectos que compreendem a complexidade da vida diária escolar, as relações de poder existentes na escola, resultando em um conjunto de informações e análises que atualmente compõe um "corpo de conhecimentos" sobre a escola e seus usuários de grande relevância e que precisa ser "(re)conhecido" pelo psicólogo, independentemente d^ área profissional em que vá atuar. Esse conjunto de conhecimento-sobre a "vida diária escolar" leva-nos, enquanto psicólogos, a questionar a estreiteza de nosso olhar para o processo de aprendizagem escolar, bem como a inoperância de nossos instrumentos de avaliação psicológica diante da natureza e da dinâmica de relações presentes na escola.Longe de fazermos uma análise do conjunto de pesquisas a respeito da escola, destacaremos alguns temas que trazem contribuições importantes para a compreensão do processo de escolarização. Algumas questões sobre a complexidade da escola que têm sido objeto de estudo são: a construção do fracasso escolar como produto dos mitos e preconceitos que envolvem os alunos multirre-petentes provenientes das classes populares (Patto, 1990), os processos de exclusão escolar (Goldenstein, 1986) e a repetência (Gatti, 1981; Andrade, 1986), a impossibilidade da manutenção de relações de causa e efeito entre desempenho escolar e nutrição (Moysés e Lima, 1982), entre distúrbios de aprendizagem e fracasso escolar (Moysés e Collares, 1992) e entre rendimento escolar e linguagem (Soares, 1986; Cagliari, 1985), as crianças portadoras de queixa escolar de indisciplina na escola (Freller, 1993) ou ainda, analisando a proposta pedagógica vigente na maior rede escolar do estado, o projeto Ciclo Básico (Cruz, 1994).Outros trabalhos desvelam aspectos presentes no cotidiano escolar, tais como os processos de dominação e resistência (André

A Queixa Escolar na Formação de Psicólogos: Desafios e Perspectivas 129

.1987; Carvalho, 1991; André, 1992); relativos à alfabetização-•ner et ai., 1987), às possibilidades de atuação dos professores;éries iniciais (Guamieri, 1990; Davis, 1992), às questões refe-ÍS às representações que as crianças ingressantes das classes po--res têm da escola (Cruz, 1987), à patologização do cotidianolar (Collares, 1994), aos professores bem-sucedidos no processo: polarização (Kramere André, 1984; Cunha, 1988; Coelho, 1989;za, 1991), às repercussões do fracasso escolar sobre a criança efamília (Kalmus e Paparelli, 1999), ou ainda questões relativas à-_tica do professor (André, 1987, 1992; André e Mediano, 1986;.:ré e Fazenda, 1989) e à prática pedagógica (Dias da Silva, 1992;-■-"is, 1988). Um terceiro grupo de pesquisas centra-se na questãoparticipação política dos professores (Souza, 1991), da gestãopular na escola pública (Paro, 1991, 1992), da importância daorganização dos pais na escola (Bueno, 1987), entre outras.Estes são alguns dos trabalhos desenvolvidos a respeito das questões que envolvem o fracasso escolar, mudando o foco das pesquisas que predominavam até então, voltando-se para o dia-a-dia ;a escola, procurando resgatar a "história não documentada do processo de escolarização". Essa história não está nos arquivos escolares mas precisa ser reconstruída analiticamente a partir de referenciais teórico-críticos, tendo como elemento fundamental as diferentes versões ou os diferentes significados que os diversos protagonistas atribuem ao processo de escolarização e suas dificuldades, analisando a presença estatal e como essa presença é interpretada e transformada em práticas na vida diária escolar.Tais trabalhos tentam responder a algumas questões que revelam, entre outros aspectos, como é a escola, quem são seus protagonistas, como se constitui, como as mudanças educacionais são recebidas nessa escola, quem são as crianças que freqüentam, como participam do processo de escolarização, quem são os professores bem-sucedidos, como trabalham, quem são as crianças que fracassam, o que se passa no contexto escolar, como as crianças ingressam na escola, quais as suas expectativas.Se, por um lado, a escola vem sendo desvelada na pesquisa educacional recente, as explicações a respeito dos chamados "problemas de aprendizagem" têm sido objeto de análise, mostrando-nos que muitas das crenças defendidas pela Psicologia a respeito das causas dos "problemas de aprendizagem" não passam de concep-

130Psicologia e Educação: Desafios Temico-Prátkos

ções calcadas em mitos que envolvem os alunos provenientes das classes populares em relação aos problemas de aprendizagem ou ao fracasso escolar.Essas questões têm uma relação importante com a formação do psicólogo, pois, por meio das análises de prontuários das Clínicas-Escola e de relatos de solicitações para o atendimento escolar, podemos constatar que os encaminhamentos psicológicos têm, em geral, uma relação direta com uma série de crenças arraigadas na concepção educacional provenientes do senso comum cujas raízes são carregadas de preconceitos em relação às crianças mais pobres11.

As pesquisas recentes e a análise do processo de escolarização conduzem ao questionamento da responsabilização da família pelos problemas escolaresAs análises das entrevistas e dos prontuários indicam o quanto a família é responsabilizada pelas dificuldades vividas pela criança no processo de escolarização. Os pais têm uma função importante a desempenhar no processo de socialização infantil e na aprendizagem escolar. Mas, em geral, a concepção que os psicólogos, a equipe pedagógica e os professores têm dos pais é de que por pertencerem às camadas populares têm pouco apreço à escola, não se interessam em acompanhar o aprendizado de seus filhos, ou, ainda, por viverem em situações promíscuas e de grande pobreza, maltratam as crianças, não têm afeto, bebem, gastam o pouco dinheiro que têm em vícios, vivem em relações de concubinato, entre outros. .11. Pesquisa recente realizada na cidade de Campinas (SP) com professores e diretores da rede pública (Cf. Cecília Azevedo CoUares e Maria Aparecida Affonso Moysés, "Diagnóstico da medicalização do processo ensino-aprendizagem na primeira série do primeiro grau no Município de Campinas'', in Em Aberto), reafirma esta tendência ao constatar que a maioria das causas dos problemas de aprendizagem é localizada nas crianças e em seus pais. Dos professores entrevistados, 92,5%' afirmam que o fracasso escolar se deve a problemas emocionais ou neurológicos das crianças e a totalidade dos entrevistados acredita que as dificuldades escolares têm como causas problemas biológicos e de desnutrição. Apenas 7,5% dos professores entrevistados considera como causas do fracasso escolar problemas de funcionamento da escola e 22,5% apontam a existência de distorções no sistema educacional.

A Queixa Escolar na Formação de Psicólogos: Desafios e Perspectivas 131

As pesquisas vêm desmentindo reiteradamente tais afirmações.A primeira delas, relativa ao apreço pela escola, torna-se uma faláciaquando se recupera historicamente os movimentos de reivindicaçãopor Educação no Brasil e no Estado de São Paulo. Os trabalhos deCampos (1982), Sposito (1984a, 1984b, 1988) resgatam essa históriaE afirmam que a conquista da Educação em São Paulo é fruto dosmovimentos organizados, com participação ativa das SociedadesA migos de Bairro, ou seja, é a população migrante que vem lutandodurante décadas pelo acesso à escola pública.As entrevistas realizadas por Patto (op. cit.) com pais de crianças multirrepetentes de uma escola pública paulista também enfatizam a ata diária dos pais pela manutenção de seus filhos na escola, já que esta é pública mas não é gratuita. Para as famílias pobres, mesmo as mínimas solicitações feitas pela escola de contribuições em dinheiro, compra de material escolar ou utilização de uniforme, bem como pequenas doações, desarranjam os parcos orçamentos domésticos. A humilhação também se faz presente nessa relação com a escola (Patto, 1992), no momento em que os pedidos não possam ser atendidos integralmente, sendo a criança ou seus pais muitas vezes cobrados publicamente, desnudando uma situação que, embora social, é tratada no âmbito doméstico como se fosse apenas uma questão de má vontade dos pais por não colaborarem. Outra experiência vivida pelos pais é a de revolta por não ter as suas necessidades atendidas pela escola nas inúmeras vezes que são chamados.Ao mesmo tempo, os pais utilizam até o último argumento para demonstrar a sua enorme confiança na escola com a esperança de que seu filho, por ter acesso ao mundo letrado, alcance melhores posições no mercado de trabalho, passando por menos dificuldades financeiras que sua família de origem. Esse fato foi observado por Cruz (1987) ao realizar o estudo de caso de cinco crianças ingres-santes. As mães, pais ou avós entrevistados atribuem grande valor à Educação e, mais do que isso, mostram o sacrifício que fazem para manter seu filho ou seu neto na escola. Sabem, também, que o trabalho está diretamente ligado à escolarização. Mas suas expectativas em relação a esse canal para a melhoria da qualidade de vida vão se modificando à medida que o desempenho de seus filhos não corresponde ao esperado pela escola e ao fato de que a escola exige muito além daquilo que diz dar. Resta aos pais, então, modificar seus filhos, castigando-os ou doutrinando-os. Essa estratégia só é questionada

132Psicologia e Educação: Desafios Teórico-Práticos

no final do ano letivo quando os pais se deparam com o fracasso de seus filhos e percebem que os castigos foram em vão. As criticai passam a se voltar para a escola embora ainda centradas nas características pessoais do professor.Uma relação constantemente apontada pelos educadores é a de que os alunos que vão mal na escola provêm de famílias desestruturadas, são filhos de pais separados ou de mães que têm muitos parceiros. Trabalho de pesquisa recente realizado por Lucchese-questiona essa afirmação. A pesquisadora realizou entrevistas com crianças pertencentes a duas salas de aula de uma escola pública estadual paulista: uma considerada "forte" e outra "fraca". As informações sobre a situação de vida dessas crianças foi obtida por meio de visitas domiciliares às suas famílias em que foram levantados dados relativos à organização familiar, nível socioeconômico, escolaridade dos pais, saúde das crianças; origem dos pais, escolaridade pregressa das crianças, número de filhos por família, condições de moradia, raça.Os dados preliminares apontam para um fato importante: em relação à organização familiar, 62,8% das crianças da amostra vivem com seus pais biológicos, e essa porcentagem pouco difere entre as classes fortes e fracas. Quando se soma a esse percentual o número de crianças que seus pais casaram novamente, constituindo um casal com filhos, esse número sobe para 79,1% das crianças. Ou seja, as crianças das classes fortes ou fracas vêm, aproximadamente dois terços delas de famílias constituídas, questionando, portando, a afirmação de que suas famílias são desestruturadas.13

Muitas das observações que tivemos em escolas públicas em nossa prática psicológica é repleta de cenas em que o processo de avaliação do aluno é atrelado ao nível de participação dos pais. Um12. Trata-se do trabalho de pesquisa realizado por Ana Cecília Lucchese, "Problemas emocionais e fracasso escolar: uma relação tão simples?'", Mimeo.13. No caso dessa pesquisa, os dados que mais diferenciam as crianças de ambas as classes são a escolaridade dos pais, ou seja, o número de pais com nenhuma escolaridade ou com primário incompleto é de 82,49?- na classe fraca e de 34,6% na classe forte e o nível socioeconômico: apenas 38,5% das da classe forte moram na favela contra 70,6% das crianças da classe fraca; não ter feito o primário também é um fator mais presente na classe fraca, bem como o fato de ser preto ou mulato. Esses indicadores levam à hipótese de que tais fatores estão relacionados a preconceitos a respeito da criança e suas famílias.

A Queixa Escolar na Formação de Psicólogos: Desafios e Perspectivas133

desses episódios é vivido em um diálogo com uma professora de Ciclo Básico Inicial que pretendia repetir seu aluno (muito embora no Ciclo Básico inicial a repetência seja ilegal) apesar de ser uma criança que estava passando por um processo considerado normal de alfabetização. Josinaldo escrevia frases sem conseguir, ainda, separar as palavras, embora já tivesse conquistado muitos outros atributos da língua escrita, como o valor sonoro das letras, a estruturação da frase, o uso da letra maiúscula, a seqüência lógica, entre outros. Por uma das frases descritas por esse aluno na prova final de semestre "A casa de Maria e bonita" (A casa de Maria é bonita), essa professora argumenta que esse aluno deverá ficar reprovado pois "é desleixado, não traz o material em ordem, tem um caderno muito malcuidado, não a obedece e já chamou os pais várias vezes na escola e estes nunca compareceram". Essa afirmação leva-nos a crer que se os pais tivessem comparecido talvez esta professora sentisse que seria possível ter um aliado a mais contra as atitudes de seu aluno. De qualquer forma, assustam-nos os critérios que norteiam a aprovação ou reprovação, que nesse caso passavam longe do fato de estar ou não o aluno alfabetizado.Diferentemente da concepção que possui grande parte dos educadores, a convivência com famílias das classes populares propiciam compreender um outro conjunto de relações sociais. Um importante trabalho de pesquisa, nesse sentido, foi realizado por Mello (1988) ao conviver com famílias da Vila Helena, bairro próximo à Cidade de São Paulo. Uma das questões apontadas pela pesquisadora refere-se à organização das famílias, por ela denominadas de "aglomerado familiar", em que a proximidade da moradia, o fato de serem parentes, amigos, compadres, constitui um conjunto de pessoas com laços afetivos e com quem qualquer um do grupo pode contar quando necessário, é fundamental para a sobrevivência de todos. Como analisa Mello (1992), as famílias vivem sob um tênue limiar da sobrevivência e qualquer dificuldade é fatal quando não se pode contar com o sistema de ajuda, de solidariedade definida como "uma prática real e diária de prestar atenção às necessidades dos outros "u.Mello observou que quando indivíduos ou pessoas da mesma família conseguem migrar para a mesma localidade tentam recompor14. Sylvia Leser de Mello, Classes populares, família e preconceito, "Psicologia USP",

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o seu grupo familiar procurando manter "o estilo de vida próprio dos pequenos vilarejos de onde vieram "15. Essa necessidade de "ficar em família", analisa a pesquisadora, faz com que as pessoas queiram permanecer próximas umas às outras - esse fator, aliado ao empobrecimento, deu início às favelas do bairro."Os terrenos muito baixos, muito íngremes, que não haviam sido loteados, foram abrigando os novos casais, aqueles mais pobres, que não haviam comprado um lote, os que chegaram mais tarde. E, no entanto, as famílias que assim se agrupam, em busca também de proteção mútua, são, no mais, plenamente urbanas e modernas porque vivem, cada uma delas, um projeto de vida que lhe é particular. "M

Com relação à desorganização familiar, a pesquisadora discute esse tema considerando que ao se acreditar que o processo de migração rompe com a organização familiar, temos como modelo o da família monogâmica, constituída de pai, mãe e filhos. O problema não está em considerar a família dessa forma, mas em considerá-la como padrão, a partir do qual as demais serão desviantes, ou ainda como espelho ou exemplo a ser seguido. Ao nos libertarmos dessa análise, é possível, a partir daí, enxergar o que realmente se passa nas relações familiares constituídas de maneira que "os membros ausentes são compensados por outros ".ll

Os conflitos, as dificuldades, os desentendimentos não são privilégio de classe social, como analisa Mello; a diferença reside no fato de que nas classes populares tais conflitos adquirem maior visibilidade, o compartilhar entre as famílias não é somente de favores e ajudas das situações mais corriqueiras às mais vitais, mas também das dificuldades vividas no dia-a-dia, a perda de privacidade. Como considera Mello: "Estigmatizar essas populações, denominando-as promíscuas ou violentas, é fazer o jogo ideológico do poder, responsabilizando-as pelas condições precárias em que tocam sua existência'15. Idem, ibidem, p.126.16. Idem, ibidem, p.126.17. Idem, ibidem, p.126.18. Idem, ibidem, p.129.

A Queixa Escolar na. Fortnação de Psicólogos: Desafios e Perspectivas 135

Uma importante reflexão feita pela autora remete-nos à própria .análise a respeito do modelo de família interiorizado no processo : socialização. Considera Mello:"A psicanálise procura mostrar que não são atos e palavras de pessoas concretas - o pai e mãe reais — que se transformam em modelos identificatórios mas, na verdade, interiorizamos as relações, ou seja, a família como um padrão de relações. O afeto, o carinho subsistem na mais extrema pobreza "}9

O problema residiria, portanto, continua Mello, no modelo idealizado de relações familiares instalado em nosso imaginário. A esse modelo estereotipado de relações são comparados os demais e no caso das classes populares considerados como desestruturados, desorganizados, doentios e promíscuos.

Considerações finaisCom esses três aspectos apresentados consideramos que este trabalho nos mostra a fragmentação do conhecimento presente nos cursos de formação de psicólogos em relação à queixa escolar. Cada uma das áreas pesquisadas, a saber, a área Clínica e a área Escolar, embora trate diretamente da questão da escolaridade, tende a considerá-la de pontos de vista distintos. A presença do discurso de transição abre espaço para a modificação de concepções, espaço este que precisa ser ocupado pelo conhecimento do que se passa no processo de escolarização de crianças e jovens em nosso país.Na área Clínica, o discurso apresenta-se mais fortemente marcado pela dúvida: o que fazer na escola? Não seria essa uma tarefa dos psicólogos escolares? O que levar aos professores? A prevenção será uma saída? Ou seja, vivemos um momento importante na formação em que dúvidas se fazem presentes. Não há mais certezas dogmáticas que se sobrepõem à realidade, isso porque muitos psicólogos que atuam na área Clínica vêm se aproximando paulatinamente dessa realidade social excludente e estigmatizadora, principalmente19. Idem, ibidem, p.I29.

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das crianças das classes populares que freqüentam a Educação pública.Portanto, uma das perguntas freqüentemente presente na formação profissional, que psicólogo queremos formar: um generalista ou um técnico?, precisa ser reformulada. Consideramos que, pe-: que analisamos no corpo deste trabalho, a pergunta a ser feita é outra: que compromisso deve ter o profissional psicólogo que queremos formar? Com uma Psicologia a serviço da desigualdade social, da exclusão, da estigmatização, do "exame", de uma sociedade lauda-tória? Ou não? Com que ética o psicólogo deve estar comprometido: com uma determinada ética identificada com o sigilo das informações de um prontuário ou com a recusa à realização de pareceres técnicos que excluem crianças e adolescentes do direito à escolarização de qualidade?Nesse momento em que os questionamentos estão postos a muitos profissionais é importante que se vislumbrem alternativas, que se construam novas formas de compromisso do psicólogo com o atendimento público, pautadas na luta pelo direito à cidadania. Essa construção sabemos que é trabalhosa, pois não possuímos modelos preconcebidos, mas sim "princípios" norteadores de uma prática a serviço da superação da exclusão, da estigmatização e da desigualdade.Uma das pistas que observamos a partir da leitura dos prontuários está na recorrência dos motivos de encaminhamento: eles revelam muito a respeito da escola oferecida às crianças que chegam para o atendimento clínico. Falam-nos das dificuldades dos professores em uma escola onde a precariedade e a improvisação acabam transformando o processo educacional em uma relação estereotipada e produtora de uma série de previsões negativas e patologias a respeito das crianças. Conhecer essa escola é fundamental para pensar alternativas de atuação com seu corpo docente e discente. Conhecer as pesquisas sobre o processo de escolarização e a desmistificação de determinadas explicações sobre o processo de aprendizagem escolar complementa a leitura empírica. Enquanto psicólogos podemos realizar essa tarefa, temos condições para isso. É um dos desafios que precisamos nos propor a enfrentar!

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Avaliação Psicológica naEducação: MudançasNecessárias Adriana Marcondes MachadoDefendi a tese intitulada "Reinventando a avaliação psicológica" em outubro de 1996, Nela utilizei-me das experiências de trabalho enquanto psicóloga do Serviço de Psicologia Escolar do Instituto de Psicologia da USP, para o qual muitas crianças são encaminhadas por apresentarem alguma dificuldade no processo ensino-aprendizagem ou de comportamento. A pergunta que pretendi responder neste trabalho foi: "qual nosso objeto de análise quando realizamos o diagnóstico de uma criança que nos é encaminhada? E, uma vez definido o objeto, como proceder no trabalho de avaliação psicológica?"Durante o ano de 1995, realizamos1 um trabalho de avaliação psicológica de 139 alunos de 22 escolas estaduais de uma Delegacia1. A equipe de trabalho foi composta por Daniela Fuschíni, Jaqueline Kalmus, Renata Paparelli, Renata Lauretti Guarido, Luciana Pérez de Campos Pires, Vanessa Mies Bombardi, Aparecida Norma Martins, Ana Cristina Caldeira, Maria de Fátima Neves da Silva. Juliana Teles de Azevedo, Anabela Almeida Costa e Santos, Simone Aligieri, Yara Malki, Fernanda de Almeida Cavallante, Gustavo Martineili Massola, Thaís Seltzer Goldestein, Adriana Marcondes Machado.Yara Sayão e Marilene Proença Rebello de Souza.

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de Ensino de São Paulo2. Foram comuns queixas escolares como &• presentes na história de Paulo: com 9 anos de idade (ele iria fazer 1 anos no dia 3 de abril), ele estava há três anos no Ciclo Básico3. .-queixa escolar em relação a Paulo, feita por sua professora Maria era a seguinte: "ele é distraído, recusa-se a fazer as lições de casa, agressivo com os colegas, briga no recreio". Segundo a professora Paulo iria permanecer mais um ano no Ciclo Básico.No prontuário de Paulo havia um relatório referente a um psicodiagnóstico datado de junho de 1993 (época em que cursava se_ primeiro ano de escolarização), no qual a psicóloga concluíra que Paulo tinha dificuldades para se concentrar e produzir coisas por si próprio sempre dependendo da opinião de outra pessoa; revelava baixa auto-estima; sentia-se ameaçado pelo mundo externo, defendendo-se deste com atitudes agressivas; era intolerante a frustrações, revelando insegurança e medo ante o desconhecido; sentia a figura paterna ausente e autoritária e a figura materna como uma pessoa fraca.O que a escola poderia fazer com uma criança que, segundo seu psicodiagnóstico, reage agredindo quando algo lhe frustra, se recusa a cooperar, com baixa auto-estima e medo do novo? Paulo foi encaminhado, em seu segundo ano de escolarização, para uma classe cujo conteúdo era dado de forma mais lenta e na qual, segundo as professoras, as crianças podiam ter uma atenção mais individualizada. Conhecemos Paulo no mês de março de 1995, em seu terceiro ano de escolarização.Montada essa cena, vejamos um pouco de seus bastidores e efeitos.Muitos pais, professores e psicólogos têm a seguinte pergunta: "o que a criança tem que produz problemas de aprendizagem ou atitudes agressivas?". Como toda pergunta, ela traz em si concepções. Essa pergunta revela-nos que o problema estaria na criança, sendo este a causa das atitudes agressivas e de problemas na aprendizagem.2. Fomos contratados para o trabalho de avaliação das crianças por uma Delegacia de Ensino de São Paulo no início do mês de dezembro de 1994. A verba para o trabalho deveria ser gasta até o final do mesmo mês. Essa verba normalmente era utilizada para contratar serviços particulares, que basicamente testavam as crianças encaminhadas durante o mês de dezembro. Aceitamos realizar o trabalho, tendo conseguido que este pudesse ser efetuado durante o ano de 1995.3. Ciclo Básico (CB): ciclo composto pelo CBI (Ciclo Básico Inicial) e CBC (Ciclo Básico Continuidade), etapas do Ciclo Básico a partir das quais a criança ingressava na 3" série.

Avaliação Psicológica na Educação: Mudanças Necessárias145

além disso, pareceria que o normal seria a criança aprender e não -gredir e que, portanto, a criança estaria fazendo algo que não deveria ser feito. O relatório diagnóstico de Paulo convida-nos a pensar que existiriam funcionamentos familiares intensificando a produção de agressividade. Todas as conclusões dizem respeito a Paulo, não dando espaço para entendermos como as atitudes de Paulo estão sendo produzidas.No Brasil, apenas cerca de 27% das crianças que ingressam na Ia série concluem o primeiro grau (Helene, 1991). Muitas pesquisas e trabalhos de intervenção tem-nos orientado para a produção social do fracasso escolar4, alertando-nos quanto à perigosa tendência de tornar natural aquilo que é historicamente determinado. Passa a ser natural encaminhar Paulo para um psicodiagnóstico que descubra algum atributo individual como justificativa do fracasso. A história desse olhar que culpabiliza o sujeito oficializou-se com o desenvolvimento das ciências humanas (século XIX), cujos argumentos isentavam a desigualdade social, inerente ao nosso sistema, da responsabilidade pelas diferenças sociais. Dessa forma, tornou-se natural e legalmente instituída (vide Normas para Avaliação Psicológica para as Classes Especiais, São Paulo, 1986) a crença na possibilidade de medirmos a inteligência e a capacidade individual das pessoas como se fôssemos constituídos fora das relações sociais.As idéias de "falta", "anormalidade", "doença" e "carência" dominam a formulação das queixas a respeito das inúmeras crianças que são encaminhadas pelas escolas para avaliação psicológica. Essas idéias ganharam vida própria, pois muitas vezes deparamo-nos com cenas do dia-a-dia escolar nas quais ouvimos que as crianças têm "distúrbio de aprendizagem", "desnutrição", "família muito pobre", como se essas idéias não tivessem sido produzidas historicamente. Elas tornaram-se mitos5 e, rompê-los, têm sido um de nossos desafios no trabalho com educadores.4. Maria Helena de Souza Patto, em "A produção do Fracasso Escolar" (1990), refez o percurso histórico, político e social, produtor das idéias que culpabilizam a criança e sua família pelo fracasso escolar.5. Muitos autores discutiram a produção desses mitos (Maria Helena de Souza Patto, Cecília Collares, Maria Aparecida Moysés e outros). Fiz um apanhado desses mitos em minha tese de doutorado e um resumo destes no capítulo "Avaliação e fracasso: a produção coletiva da queixa escolar" do livro "Erro e fracasso na escola: alternativas teóricas e práticas" (coordenação de Júlio Groppa Aquino - São Paulo: Summus, 1997).

Prsicologm e Educação: Desafios Teonco-Praticos146

Ora, sabemos que:não existem causas individuais para os fenômenos da vida, pois eles não são individuais, não são de ninguém. São efeitos que se engendram em uma rede de relações (Deleuze, 1974). As possibilidades de pensamento, de alegria, de produção de conhecimento não são definidas simplesmente por questões individuais. Como diz Amaral (1994) a deficiência secundária, isto é. as significações afetivas, emocionais, intelectuais e sociais que o grupo atribui à diferença podem vir a impedir o desenvolvimento do indivíduo muito mais do que a deficiência chamada primária, que seria a restrição ou perda de atividade propriamente dita. A rede de significações sociais aprisiona a diferença com seu "rol de conseqüências; atitudes; preconceitos e estereótipos" (p.17);existem pessoas com distúrbios, existem lesões que prejudicam o processo ensino-aprendizagem, existe pobreza, existem problemas emocionais, familiares, pais alcoólatras, professores percebendo problemas individuais na criança. Existem crianças que merecem atendimento psicoterápico, pois estão sofrendo e paralisadas. Mas não é possível estabelecermos uma relação direta de causa e efeito entre essas questões e a capacidade de aprender; os fenômenos são viabilizados nas relações, isto é, agimos diferentemente conforme as relações. Embora esse saber seja considerado em algumas práticas cotidianas na escola - por exemplo, é comum acontecer de as professoras dizerem que certo aluno produz mais com uma professora do que com outra e também que o aluno age diferentemente conforme a aula que está participando -, ao encaminhar a criança para avaliação psicológica, muitas vezes, espera-se que o trabalho seja realizado apenas com esta. Mas, nosso objeto de trabalho necessitará das relações nas quais essa criança circula; a busca de uma categoria para o que a criança apresenta - se ela é deficiente mental, se tem algum "distúrbio" etc. - veicula a falsa idéia de que devemos lapidar nossos diagnósticos com o intuito de definir melhor o que a criança tem. Por isso, o desenvolvimento de tantos materiais para avaliar "a criança". Mas, é esse olhar diagnosticador, produtor de graus de deficiência e definições individualistas atribuídas à criança encaminhada, que está em questão. Muitos trabalhos diagnósticos citam a impor-

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tância das relações e das práticas cotidianas como produtoras dos fenômenos que analisamos. Consideram a forma como a aula é dada, a relação professor/aluno, a história escolar da criança etc. São trabalhos que explicam as atitudes das crianças como conseqüências das práticas cotidianas, tendo como efeitos a denúncia dessas práticas e o fato de responsabilizarem os professores e as relações institucionais pelo que ocorre com a criança. Ora, temos de convir que este é um passo importante ao se fazer a avaliação de uma pessoa - incluir novos elementos ampliando o espectro de causas para aquilo que avaliamos. Mas, dessa forma, as atitudes das crianças ainda permanecem como sendo o foco do trabalho e, como veremos mais adiante, não é este nosso objeto.O trabalho a seguir apresentado, como já dissemos, foi realizado no território das escolas estaduais de São Paulo. Escolas pobres, que atendem à população de baixa renda, com professoras sobrecarregadas e mal remuneradas. Através da narrativa deste trabalho, discutiremos o objeto e a função das avaliações psicológicas em relação a crianças encaminhadas. Portanto, algo que transcende o fato de estarmos falando do funcionamento das escolas públicas e coloca uma discussão sobre a prática diagnostica6.Podemos dividir nosso trabalho em algumas etapas. Sem dúvida, esta será uma divisão didática, pois as etapas que serão descritas aconteceram simultaneamente em muitos momentos.

Primeiro momento - Pesquisar os bastidores dos encaminhamentos, as versões de vários profissionais e a história escolar da criançaTendo em mãos os nomes das crianças que participariam do trabalho, fomos às escolas conversar com as professoras. Havíamos6. As práticas das escolas públicas variam de escola para escola. Assim também com as escolas particulares. São diferentes fenômenos, possibilidades e expectativas conforme a escola e o profissional que encaminham a criança. Esperamos poder ajudar a pensar essas várias inserções da prática diagnostica.

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pedido para os professores que encaminharam as crianças que escrevessem as queixas em relação a elas.Como já dissemos, as queixas iniciais em relação a Paulo eram - "ele é distraído, recusa-se a fazer as lições de casa, agressivo com os colegas, briga no recreio". Maria era a professora da classe "lenta", da qual Paulo fazia parte. Na escola, conversando com os profissionais, entramos em contato com os seguintes fatos:• Cada escola podia encaminhar cerca de cinco crianças para o trabalho de avaliação psicológica. Nessa escola específica, resolveram que as cinco crianças deveriam ser da classe da professora Maria.• Maria sente Paulo muito largado pelos pais. Sabe-se que sua mãe participou de uma classe especial para deficientes mentais quando estudava, o que levanta a hipótese, por parte da professora, de talvez a mãe não ter condições de educá-lo. Paulo é gentil com a professora, sendo agressivo com os colegas.• Paulo passou por quatro professoras em seu primeiro ano de escolarização (1993). Metade de sua classe foi encaminhada para um Ciclo Básico fraco no ano seguinte.• Existia a expectativa, em relação a nosso trabalho, de que pesquisássemos se Paulo deveria ou não ir para uma classe especial para deficientes mentais7. Essa escola não possui uma classe com essas características e, portanto, Paulo deveria mudar de escola se fosse encaminhado para a classe especial.• A professora de Educação Física disse-nos que Paulo é um excelente aluno, participa de todas as atividades com interesse mantendo uma relação respeitosa com os colegas.Até esse momento, tínhamos entrado em contato somente com os profissionais da escola e com o prontuário de Paulo. Essas informações permitiram-nos conhecer e levantar algumas hipóteses que foram sendo discutidas com as professoras. Vejamos algumas delas.Como dissemos, as cinco crianças encaminhadas para o trabalho de avaliação nessa escola eram da classe da professora Maria. Durante7. A Classe Especial para Deficientes Mentais Grau Leve deve ser composta por 10 a 14 alunos diagnosticados por profissionais da saúde como deficientes mentais grau leve e uma professora especializada. Os alunos encaminhados para essa classe devem permanecer, no mínimo, dois anos no ensino regular antes de irem para a classe especial.

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nossas conversas com Maria, ficamos sabendo que parecia haver - sensação de alívio por parte do grupo de professores, pelo fato de Maria aceitar ficar com essa classe. Alívio e agradecimento que ficavam ser dessa classe as crianças encaminhadas para o trabalho.Afinal, segundo o relato de algumas professoras, Maria merecia e precisava de ajuda. Era uma classe que ninguém queria pegar, as crianças haviam se tornado "alunos fracos". Quando as classes são organizadas tendo a ilusão da homogeneidade, as professoras que participam dessa decisão acreditam -: estão fazendo o melhor para as crianças. Os efeitos que vemos > alunos que participam de classes "lentas" mostram-nos que a maioria passa a acreditar ser incapaz para aprender - produz-se -capacidade. A dificuldade em se trabalhar a diversidade tem sido -ma justificativa para essa montagem. Aliás, as estratégias da escola para com as dificuldades que se apresentam parecem buscar que essas dificuldades desapareçam rapidamente. Isto é, busca-se eliminar o que está paralisando o trabalho como se aquilo que paralisa não estivesse sendo produzido no e pelo próprio trabalho. Localizar em uma criança a dificuldade e encaminhá-la para um trabalho individual ou para uma outra sala de aula têm sido uma alternativa. Ora, se não existem estratégias coletivas para pensar acontecimentos do dia-a-dia escolar, se faltam recursos para dar conta de interesses diversificados das crianças, se não se realizam discussões que auxiliem o processo ensino-aprendizagem, as dificuldades tornam-se fatalidades. Poderíamos dizer que os sintomas apresentados pela criança (no caso de Paulo: briguenta, com atitudes de recusa perante os trabalhos escolares etc.) têm sido acolhidos de uma forma que os intensifica. Em algumas escolas que trabalhamos, os encaminhamentos eram feitos de forma arbitrária, como um sorteio. Nosso desafio era conseguir pensar em alternativas práticas que rompessem com a produção dos encaminhamentos da forma como eram realizados -acreditava-se que somente um profissional especialista poderia entender e falar da criança. Nosso trabalho aponta um caminho delicado, pois a própria existência de psicólogos intensifica a idéia de ser natural o encaminhamento de crianças para avaliação.A mãe de Paulo estava preocupada com o fato de ele poder ser encaminhado para uma classe especial. Ela havia ficado 5 anos em uma classe especial e relatou-nos ter conseguido se sentir capaz para aprender somente depois de alguns anos da saída dessa classe. A

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realidade da classe especial é diversa. Existem professoras que pensam com seus alunos a situação de ser "aluno especial", que questionam os encaminhamentos e conseguem reencaminhar as crianças para as salas normais. Existem classes especiais que funcionam como depósitos - professores e alunos parecem viver em um mundo à margem na escola. Conseguir uma prática inclusiva implica ir contra a maré que o próprio sistema produz - desde a forma de encaminhamento das crianças para as classes especiais até o retorno destas para as salas comuns8. O que vemos no dia-a-dia são crianças que, ao freqüentarem as classes especiais, sofrem a discriminação e o estigma de um lugar cuja prática segrega pais, alunos e professores.Logo no início de nosso trabalho com os 139 encaminhamentos, perguntamos aos professores quais eram suas expectativas. Em 32,4% dos casos, os professores esperavam ter alguma interlocução em relação ao trabalho. Encaminhavam uma criança específica pois esta era a forma de conseguirem parcerias. Durante o trabalho, muitos professores que haviam dito no início buscarem uma avaliação individual da criança encaminhada '"retiraram" suas queixas em relação à criança. Esses professores revelaram-nos que o fato de terem com quem conversar as cenas do dia-a-dia, pensando em alternativas práticas na relação com as crianças e pais, movimentava a vida escolar da criança, até então cristalizada.Aprendemos a importância de pesquisarmos a expectativa dos professores que encaminham a criança para o trabalho de avaliação psicológica. Afinal, isto determina o território no qual nossas opiniões serão ouvidas. Em alguns casos, ficou claro que a impossibilidade de um trabalho coletivo na escola produziu a necessidade de alguns encaminhamentos. No caso de Paulo, durante o tempo do trabalho, percebemos uma mudança na expectativa de Maria. Inicialmente ela havia pedido uma avaliação para saber se Paulo deveria ir para uma classe especial. Depois de alguns encontros com Maria, Paulo deixou de ser o assunto dominante em nossa conversa. Passamos a discutir as práticas utilizadas por Maria na sala de aula, a possibilidade de pensar com as crianças a montagem dessa sala, as reuniões de pais8. Aprofundei esse tema no livro "Crianças de classe especial", publicado pela Editora Casa do Psicólogo, em 1994.

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. Ela perguntava nossas estratégias em relação a certos acontecimentos, contava-nos as dela e arriscava novas alternativas.Várias questões institucionais são depositadas nas crianças. Uma anca nos foi encaminhada por sua professora do ano anterior, que naquele momento era coordenadora pedagógica. A professora atual .o tinha queixas em relação à criança, as coisas haviam mudado, as ela não conseguia ser ouvida no grupo de professoras, e, portanto, anteve-se o encaminhamento da criança para avaliação psicológica. Tivemos casos de crianças que estavam freqüentando classes esperais e que, segundo suas professoras, haveria a necessidade de uma avaliação psicológica, pois essas crianças teriam condições de estar .ias classes comuns. Ora, não há a necessidade de confirmar, através de um laudo psicológico, que a criança está apta a voltar ao ensino regular - isto é critério do professor. Mas, receosos da discriminação que esses alunos sofreriam nas classes regulares, esperavam que um laudo psicológico reforçasse sua decisão. Havemos de convir que, nesses casos, o tema a ser trabalhado é a discriminação na escola e não as crianças encaminhadas.Acreditar em causas individuais e familiares para explicar os fenômenos do dia-a-dia escolar tem produzido generalizações perigosas. A professora de Paulo levantava a hipótese de a mãe de Paulo não ter condições para impor limites e educá-lo. Remeto-me aqui à explicação de Agnes Heller (1992). Valemo-nos de "juízos provisórios" para nossas atividades cotidianas. Se acredito que uma classe especial irá beneficiar uma criança que apresenta dificuldades no processo de escolarização irei encaminhá-la para essa classe. Os juízos provisórios, como o próprio nome diz, podem ser alterados e corrigidos a partir de nossas experiências, e, nos alerta Heller, os "juízos provisórios refutados pela ciência e por uma prática cuidadosamente analisada, mas que se conservam inabalados contra todos os argumentos da razão, são preconceitos " (p.47). No caso de Paulo, acredito que o preconceito tenha impossibilitado que a professora se aproximasse da mãe de Paulo de forma que pudesse ouvi-la. E, foi conversando com Inês, mãe de Paulo, que soubemos de sua luta para educar seus filhos e cuidar para que eles não tivessem a mesma experiência escolar que ela havia tido.Às vezes sentíamo-nos intermediários de várias pessoas (pais, professoras, orientadora educacional, funcionárias etc.) que conviviam com as crianças. Impressionava-nos o fato de a professora de

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Educação Física ter uma opinião tão divergente da professora da classe, e elas não terem conversado sobre isso. Os horários de reunião de professor eram utilizados, prioritariamente, para resolver questões burocráticas (as professoras queixavam-se do excesso de relatórios, papéis e fichas pedidos pelas Delegacias de Ensino). Quando havia a discussão de um caso, normalmente isto era feito na forma de desabafo, portanto, não se problematizava9 os fatos que eram relatados pelos diversos professores. Muitas histórias exigiriam um projeto coletivo a ser pensado, e não encaminhamentos individuais para especialistas, revelando a solidão dos professores em relação ao trabalho com as crianças.Até esse momento, portanto, alguns temas haviam surgido em relação ao encaminhamento de Paulo: a forma como se realizava a atribuição de classes aos professores, a montagem das salas, a falta de comunicação entre professores, a relação escola/pais, a necessidade de interlocução, a discriminação.

Segundo momento - Encontro individual com a criança encaminhada e conversa com os pais.Pedimos à professora Maria que conversasse com Paulo sobre o fato de o estar encaminhando para o trabalho e que enviasse um comunicado para os pais dele marcando uma data para discutirmos o trabalho.• No encontro individual com Paulo, falamos de nosso trabalho, contando nosso objetivo de, inicialmente, entendermos como as coisas tinham sido produzidas, para assim termos idéias sobre o que seria interessante acontecer na escola. Esse objetivo sempre me pareceu ser ouvido com um certo alívio pelas crianças, como se os tirassem da condição de réus. Paulo, receoso, falava-nos: "estou aqui porque eu bato". Sempre relatava um motivo para bater ("os outros provocam"), mas concordava que havia momentos nos quais os mesmos motivos não lhe serviam de justificativa. Instalada a dúvida em relação às queixas escolares (por exemplo, o que acontece que às vezes dá mais vontade de9. Problematizar buscando o sentido que o fato imprime nas relações.

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-ater do que outras vezes) e tendo pesquisado um pouco da historia escolar de Paulo com ele (em que data entrou na escola, por quais professoras passou, qual a hipótese dele a respeito da mudança de professora, como entende a classe em que está etc.) propusemos cinco encontros com as outras crianças que também foram encaminhadas.Marcamos um dia para os pais de Paulo irem à escola. Eles não ' vieram ao encontro marcado. Voltamos a falar com Paulo e pedimos a ele que perguntasse a seus pais se poderíamos fazer uma visita a sua casa no sábado de manhã. No dia seguinte, Paulo disse-nos que havia falado com sua mãe e que ela poderia nos receber. Combinamos com Paulo que ele iria até a escola no sábado cedo e de lá nos acompanharia até sua casa. Paulo morava na favela perto da escola e tendo a companhia dele ficava mais fácil e seguro encontrar a casa.Nesse segundo momento, portanto, fomos em busca da versão dos pais e tivemos um primeiro contato com a criança. A seguir, algumas considerações em relação ao que fomos conhecendo.É muito comum que os pais das crianças encaminhadas não compareçam ao chamado da escola. Segundo eles, sabem o que vão ouvir, pois sempre ouvem as mesmas coisas - queixas a respeito dos filhos. Essa questão remete-nos a como se dá a participação dos pais na escola, ao planejamento das reuniões de pais10, à relação escola/ comunidade. Muitas professoras dão orientações aos pais (mais especificamente às mães) das crianças. São orientações na direção de que as mães não mimem seus filhos, que os ajudem na organização do material e outras. Defendemos a postura de que a escola deve explicar e defender seus objetivos aos pais, mas não orientar os pais para que façam e entendam da mesma forma que a escola. Por isso, a importância de as professoras apresentarem os objetivos e pressupostos de seu trabalho. Na realidade da escola pública temos de acrescentar um perigo ao fato de as professoras darem orientações aos pais: muitos pais sentem-se inferiores às professoras, acreditando que devem estar fazendo algo errado; e muitos professores sentem10. Nos trabalhos com educadores, temos utilizado as idéias do livro "Reunião de pais: sofrimento ou prazer?"; Althuon, B.; Essle, C; Stoeber, I.S.; São Paulo: Ed. Casa do Psicólogo, 1996.

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que os pais não educam corretamente. Essa relação de poder atravessa e constitui os discursos.Ao chegarmos na casa de Paulo fomos muito bem recebidas. Dona Inês, mãe de Paulo, ofereceu-nos café e bolacha. Ficamos conversando com ela e com a avó paterna de Paulo. O pai de Paulo faleceu no início deste ano, foi assassinado depois de uma briga no bar. Dona Inês sustenta seus quatro filhos (Paulo é o caçula), trabalhando como faxineira em um prédio de escritórios. Contou-nos que Paulo sempre foi briguento, tendo piorado após a morte do pai. Ele sempre fala que quer matar quem matou o pai. Enquanto o pai era vivo, Paulo tinha muito medo dele. Dona Inês se diz culpada por não poder ficar em casa ajudando Paulo. Sente que Paulo precisa de mais atenção, e por isso ela o inscreveu no Circo-Escola. Dessa forma ele tem mais atividades. Dona Inês contou-nos que a avó de Paulo, que está idosa e doente, ajuda bastante, pois faz a comida para as crianças e arruma a casa.Há dois anos, a professora de Paulo pediu que ele realizasse um psicodiagnóstico. Dona Inês o inscreveu no Posto de Saúde perto de sua casa. Depois de entrevistados (Dona Inês e Paulo), a psicóloga o encaminhou para um atendimento semanal com outras crianças. Ele foi durante um semestre, ao atendimento no Posto de Saúde. Gostava de ir. Segundo Dona Inês, após um semestre de atendimento, a psicóloga disse que ele não precisaria mais ir, mas a escola continuava reclamando das atitudes de Paulo. Fomos ao Posto de Saúde e a psicóloga não trabalhava mais lá. Não havia ninguém que pudesse dar informação sobre o atendimento de Paulo.Quando Paulo nasceu, o marido de Dona Inês estava desempregado. Aqueles anos foram muito difíceis. Segundo Dona Inês, seu marido gostava muito dos filhos, dava bronca quando faziam algo errado e ensinou o mais velho a jogar dominó. Em relação ao fato de Paulo não aprender na escola, ela e seu marido concordavam que ele talvez tivesse algum problema na cabeça e por isso gostaram quando foi atendido pela psicóloga. Mas, depois de alguns meses, o pai não queria mais que o filho fosse ao atendimento, pois não percebia progresso no aprendizado do filho.Dona Inês não sabia que Paulo estava em uma classe para alunos que, segundo as professoras, apresentavam dificuldades no processo de escolarização. Quando indagada sobre o que pensava sobre esse fato, Dona Inês disse que se as professoras decidiram isto é porque deveria ser o melhor.

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Dona Inês contou que Paulo gostava muito de desenhar e jogar futebol.Em algumas tardes ele empinava pipa com o irmão e duas vezes por semana ia ao Circo-Escola. No Circo-Escola. inscreveu-o idades circenses. Ele gostava do professor de trapézio e fantasiava-se de palhaço nas apresentações. Lá, não sabiam que Paulo nem escrevia. Os profissionais do circo ficaram surpresos fomos conversar com eles. O relato de Dona Inês e a história familiar de Paulo trazem alguns elementos que se repetiram em outras histórias. Alunos e pais não pensam nem participam do processo de decisão relação a certos acontecimentos da vida escolar. Paulo percebia que sua classe era mais "lenta", pois seu primo, da mesma idade, lia .revia. No caso de Paulo, a mãe teve uma atitude de confiança relação à decisão da escola quando comentamos sobre o fato de Paulo estar em uma classe para crianças mais lentas. Uma confiança pautada, segundo nosso ponto de vista, em uma relação de submissão. Entramos em contato com outras histórias nas quais os pais ficaram "satisfeitos com essa decisão da escola. Um deles disse "se o menino _ não faz as coisas, agora é que ele não vai fazer mesmo".Esses casos servem para pensarmos a relação dos trabalhos diagnósticos e terapêuticos com a escola. É possível, como muitas vezes presenciamos, histórias nas quais os psicólogos relatam observar progresso na criança, e a queixa escolar permanece inalterada. Cabe aqui ressaltar, novamente, a patologização produzida no dia-a-dia escolar e reforçada em tantos trabalhos da área da saúde. Muitas vezes, ao contrário do que o pai de Paulo concluiu - que o trabalho realizado não estava tendo efeitos na vida escolar de Paulo -, alguns pais passam a acreditar que o problema da criança é tão crônico que nem o trabalho com a psicóloga resolve.

Terceiro momento - Encontro em grupo com as crianças, conversas com os professores para discussão dos acontecimentos em sala de aulaApós conversarmos individualmente com cada criança encaminhada, e termos o acordo dos pais para o trabalho, iniciamos os encontros em grupo com as crianças - cerca de cinco. Havíamos

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pedido para as crianças dizerem-nos, no primeiro encontro individual, que tipo de jogos e de atividades gostariam de realizar em nossos encontros.As queixas escolares variam conforme a criança - algumas se referem ao fato de as crianças não estarem aprendendo e as professoras acharem que talvez exista um comprometimento orgânico, outras queixas são de comportamento, outras referem-se a atitudes muito passivas das crianças etc.No primeiro dia do grupo com as cinco crianças, retomamos nossa tarefa: estarmos juntos - conversando e brincando - para entendermos como o encaminhamento foi sendo produzido para assim termos idéias do que seria interessante fazer acontecer na vida escolar. O primeiro encontro, normalmente, é de muita curiosidade. Querem conhecer os jogos que levamos, desenhar, falar etc.Durante os encontros, direcionamos algumas atividades para problematizar com as crianças a questão do aprendizado, da história escolar, das diferenças entre elas. Montamos, juntamente com as crianças, um mapa escolar de cada um. Esse mapa contém a história escolar com os anos e as séries que freqüentaram, as idades das crianças e os nomes das professoras. Preencher esse mapa é uma atividade intensa. Paulo dizia ser chato. Ajudava a lembrar o nome das profes-soras de outras crianças, mas quando falávamos de seu mapa se recusava. Um dia perguntei a ele para qual série ele iria no ano seguinte. Ele respondeu: "para a 4a série". Não seria possível ir para a 4a série. Se ele saísse do Ciclo Básico, iria para a 3a série. Paulo então nos disse - "faz três anos que estou na escola, então vou para a 4a série". Paulo mostrou condições para aprender a ler e escrever durante nossos encontros. O que aconteceu em sua vida escolar?Pesquisamos, nos encontros, a produção da criança em relação a várias possibilidades -jogos, escrita, leitura, brincadeira, desenho, conversas etc. E importante ressaltar que nosso objetivo não é apenas saber o quanto a criança demonstra saber, mas sim pesquisar o quanto conseguimos desenvolver essas potencialidades, durante nossos encontros. E, conseguir desenvolver essas potencialidades, eu diria, é um problema nosso.Uma das atividades que realizamos foi construir um jogo de percurso. Nesse jogo as crianças devem andar o número de casas sorteadas no dado e realizar a tarefa da casa na qual param. Ganha

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Quem chegar ao final do percurso primeiro. Se a pessoa não souberrealizar a tarefa da casa na qual parou, deve voltar para o início dojogo.As tarefas das casas são decididas em grupo e muitas delasreferem-se a escrever palavras, ler uma frase de um livro, fazer umdesenho, contar uma piada etc. Paulo dizia que sabia escrever equando teve como tarefa escrever o nome de um animal, não soube.Ele teve, nesse momento, de voltar para o início do jogo.Das crianças encaminhadas para o trabalho de avaliação " ecológica, 84,2% não revelaram conosco as atitudes pelas quais estavam sendo encaminhadas. Paulo foi uma delas. Esse dado é importante pois mostra-nos que, se é possível a criança agir e produzir -; maneira diferente da que acontece em sala de aula, não estamos falando de algo crônico e individualizado no corpo da criança. E conversar sobre a possibilidade de diferentes produções da criança :em sido uma forma de conseguir problematizarmos, com ela, sua situação escolar. Afinal, tem sido possível para Paulo produzir nas aulas de Educação Física e nas atividades do Circo-Escola.Paulo mostrou-se interessado em jogar o jogo "Resta Um"11. Quando começamos a lhe mostrar as regras, ele disse que não queria jogar pois não sabia. Pegou o jogo e saiu correndo dizendo que ninguém poderia jogar. Assim como muitas outras crianças que atendemos, Paulo vivia seu "não saber" como fracasso e impotência, e não como um desafio. Afinal, ele tinha um cotidiano que produzia essas sensações. Em um outro encontro pedimos a ele que nos mostrasse como jogaria "Resta Um", e ele começou simplesmente a tirar as peças sem a necessidade de que as peças fossem "comidas". As peças deveriam sair do tabuleiro, ele estava certo, mas existia uma regra para sair, e assim contamos novamente qual a regra. Paulo entendeu e ficou encantado com o jogo. Em nosso terceiro encontro pudemos introduzir novos desafios: contar quantas peças ficaram sem serem retiradas do tabuleiro, pensar o que poderia ter sido feito para retirar mais peças etc.11. Esse jogo joga-se sozinho. Nele existe um tabuleiro com vários buracos nos quais as peças se encaixam. O jogo inicia-se com todas as peças colocadas nos buracos e um lugar vazio no centro do tabuleiro. O objetivo do jogo é conseguir retirar o maior número de peças possíveis. Para que uma peça seja retirada é necessário "comê-la", como no jogo de damas, isto é, pular uma peça que tenha à frente um espaço vazio.

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Dos jogos em equipe, Paulo interessou-se pelo jogo "Imagem e Ação"12. Um dia, um dos colegas de Paulo leu a palavra "telhado" em um cartão. Começou a desenhar uma casa e o telhado desta para que as crianças de sua equipe descobrissem o que estava escrito no cartão. As crianças adivinharam o que estava sendo desenhado, mas, quando fomos ver, ele havia confundido a leitura. Leu a palavra "telhado", onde estava escrito "teclado". O colega de Paulo ficou triste, pois como leu a palavra errada, não havia feito ponto. Paulo foi abraçá-lo e disse: "Não tem problema que você leu errado, eu não sei ler nem o telhado que você desenhou". Paulo era uma das crianças que não sabia ler e escrever em nosso grupo, mas desenhava com muita facilidade. Portanto, toda vez que jogávamos "Imagem e Ação", Paulo era bastante requisitado.Durante os encontros em grupo, continuávamos em contato com a professora Maria. Na maioria dos casos foi muito difícil as professoras conseguirem tempo para conversar conosco. Uma das coisas que atualmente fazemos é condicionar a possibilidade desse trabalho ao fato de a professora que encaminhou a criança participar. Do contrário, ficamos sem avaliar a possibilidade de mudança da queixa escolar.Maria tinha muita pena das crianças, principalmente de Paulo, depois que ele perdera o pai. Um dia, Maria pediu que as crianças se dividissem em grupo. Ninguém escolheu Paulo pois diziam que ele batia nos outros. Ela então, depois dos grupos formados, obrigou um dos grupos a ficar com Paulo. Esses fatos reforçavam as crianças não quererem Paulo no grupo. Conversamos com Maria sobre esse tema: a necessidade da inclusão de todos os alunos em grupos de trabalho. Como responsabilizar as crianças por essa questão? Muitas vezes, "dizer repetidamente" para as crianças o que elas devem fazer e não estão fazendo tem como efeito provar que as crianças são incapazes. Por isso nosso cuidado em pensar com as professoras um processo no qual se possa conquistar aquilo que se pretende. Maria resolveu que iria, ela mesma, sortear os grupos em um primeiro momento. Dessa forma, as crianças trabalhariam com colegas "não12. Um jogo para duas equipes no qual cada equipe, uma por vez, deve adivinhar, em um minuto, o que seu colega está desenhando. O objeto a ser desenhado está escrito em um cartão que será lido somente por aquele que irá fazer o desenho (quando a criança não sabe ler, ou não conhece o objeto que está sendo lido, nós ajudamos).

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escolhidos". O problema deixaria de ser "ter Paulo no grupo" e odesafio passaria a ser trabalhar as diferenças. Pensar em estratégiasimplica pensar em um processo para viabilizá-las, estando atentosaos seus efeitos.Falando em efeitos, analisemos outra cena: quando Paulo copiavaalguma coisa da lousa, Maria escrevia "parabéns" independentemente de sua cópia estava correta ou errada, pois achava que a auto-estima á ele estava muito baixa e que ele ficaria chateado se soubesse que ÍTOU. Mas, os efeitos dessa estratégia de Maria era que Paulo mais : mais se sentia incapaz. Para que pedir cópia a uma criança que ainda não sabe ler e escrever? O que tem produzido essa sensação de incapacidade em Paulo? Enfim, cenas e gestos que podem ser pensados, revelando a necessidade de interlocução, discussão constante, estudo e formação de quem trabalha com Educação.Como já dissemos, Paulo não sabia ler e escrever. Nos primeiros encontros conosco, não queria brincar com jogos nos quais apareciam letras e números. Depois isso foi mudando. Um dia aceitou participar do jogo de percurso. Quando ele caiu em uma casa cuja tarefa era escrever o nome de três cores, pediu a Carlos, um colega do grupo, que lhe ditasse as letras e o ajudasse caso não soubesse.No último dia do encontro em grupo, Paulo estava bravo. Disse-nos que não queria participar, pois tudo lá era muito chato. Resolveu, ao final, ficar durante o encontro (sempre optativo), falando o quanto estava tudo chato e que sairia de lá antes de terminar. Não quis participar com as outras crianças das atividades desse último dia. Ficou sentado fazendo um desenho - desenhou crianças jogando "Imagem e Ação" e escreveu a palavra "jogo". Ao final todos se despediram.Esses encontros são, na maioria das vezes, muito esperados pelas crianças. Desde o primeiro encontro fazemos algo visual que indique em qual encontro estamos e quantos faltam. Um lugar de vida e de produção, com tempo e disponibilidade. É comum reclamarem do término.Mas, a tarefa não termina nos encontros em grupo. Eles são apenas um momento dessa tarefa, no qual podemos ter acesso à criança produzindo, e no qual estabelecemos uma relação de cumplicidade e confiança com ela.A seguir faremos algumas observações sobre o manejo do trabalho em grupo.

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O trabalho em grupo visa potencializar a diversidade. Conforme as relações, diferentes possibilidades são viabilizadas. As crianças agiam de maneiras diferentes, por exemplo, quando perdiam no jogo ou erravam: Paulo agredia, Carlos entristecia. Patrícia não gostava de arriscar. Mas nenhum desses gestos era sempre o mesmo; ao lado de Carlos, Paulo sentia-se capaz e aceitava ajuda, na relação comigo agia como se "soubesse tudo". Explicitamos esses acontecimentos sem julgá-los observando que as crianças reflitam às várias possibilidades. Quando Paulo correu com o jogo "Resta Um", Cátia chorou dizendo querer jogar. Paulo produzira o choro de Cátia? A existência da "Cátia que chora" estimula Paulo a fugir com o jogo e provocá-la. Algumas crianças sentem pena de Cátia e medo de Paulo. Será que o sentimento de pena em relação à Cátia estaria produzindo a "Cátia que chora"? Dessa forma, entramos em uma rede infinita que produz um ciclo movido por causas e conseqüências - uma coisa alimenta a outra e vice-versa. Fica parecendo então que: devemos não ter pena de Cátia, pois assim ela não será a "que chora"; que Cátia não deve ser "a que chora", pois assim Paulo não irá provocá-la; que as crianças devem se comportar melhor, pois assim serão mais respeitadas; que a professora deve ter mais paciência com as crianças, pois assim estas poderão expressar-se mais livremente. Esse tipo de raciocínio e de lógica não é suficiente para avaliar nosso objeto - a possibilidade de movimentar a produção da queixa escolar -, pois fixa os atributos nas pessoas: a Cátia "que chora", o Paulo "que provoca", as professoras "sem paciência" e as crianças "malcomportadas". Como libertar os indivíduos do estreito espaço entre o certo e o errado, entre o normal e o anormal, deixando assim emergir a diversidade? Problematizamos com as crianças os vários fatos colocando-os no presente e atentos aos sentidos que são produzidos historicamente. Cátia chora, e as crianças têm pena, e Paulo corre, e Carlos finge não ouvir. Incluímos nesses acontecimentos que nomeamos, conhecemos e produzimos, aqueles relacionados ao processo ensino-aprendizagem. Por quê? Para quê? Pois assim vai se configurando um campo de forças, que, melhor configurado, nos abre possibilidades de intervenção. Julgar os fenômenos produzindo categorias para os indivíduos é quase uma tentação. As crianças também fazem isso com freqüência, afinal nós as ensinamos a agir assim, a transformar

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em atributo individual os fenômenos produzidos em ama história social e política13. Como romper essa produção na qual Paulo fica sendo "o agressor", Cátia "a que chora". Patrícia "adesinteressada"? Vejamos. No dia em que Paulo pegou o jogo "Resta Um " e saiu correndo agilmente, sem ou\ir nossa explicação sobre como jogar, narramos para as crianças o que estava acontecendo: "O Paulo está correndo com o jogo 'Resta Um' na mão ". Cátia, uma das crianças, disse: "Eu também quero esse jogo". Paulo respondeu: "Ninguém consegue tirar o jogo de mim ". Paulo falava olhando para Carlos, um menino um pouco maior e mais velho do que ele. Carlos então falou: "Se eu quiser eu te pego ", e foi para um canto desenhar. Quando Paulo percebeu que Carlos não iria tentar pegá-lo, voltou-se para Cátia e disse: "Vai fazer outra coisa, que esse jogo agora é meu ". Cátia começou a chorar. Muitos são os temas que surgem: sentir-se impotente para aprender, querer ter algo só para si, provocar uma disputa, ficar com medo, chorar, correr de alguém... Uma cena como esta inspira-nos várias perguntas: quem já se sentiu incapaz para fazer alguma coisa? Alguém tem alguma história para contar sobre querer uma coisa que é de várias pessoas, só para si? Quem já teve medo? Dessa forma podemos refletir esses temas em vários territórios. Nossa questão não é pensarmos o tema em si: "chorar", "agredir", "desinteressar" etc, mas sim o território no qual ele se dá. Muitas das crianças encaminhadas não sabem ler e escrever, mas existem outros territórios nos quais o "não saber" é vivido de forma construtiva. Portanto, interessa-nos problematizar esse "não saber" (agora instalado) em um território cujas práticas cotidianas produzem fracasso escolar. Um dia Paulo pegou um dos livros que levávamos para o grupo. Após ter ouvido outra criança ler o título do livro, sentou-se ao meu lado e falou em voz alta o nome do livro: "O aniversário do Bolinha ". Perguntei a ele o que estava fazendo, ao que ele respondeu: "lendo o livro ". Fiquei sentada ao lado dele. Paulo virou uma das páginas e então disse: "não quero ler porque já sei a história". Disse a ele que quando eu era criança, não sabia ler, e que aprendi a13. Foucault (1987) relata-nos a trajetória na qual a loucura foi transformada em atributo "do louco".

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ler na escola. "Existem coisas que não sei pois nunca aprendi, mas poderia saber; por exemplo, não sei fazer pipas ", contei-lhes. Paulo então retrucou: "Pipa é fácil, é só eu te mostrar que você aprende ". Assim combinamos que em nosso encontro seguinte, eu levaria material para Paulo me ensinar afazer uma pipa. Era encantador ver as reações das crianças ao saberem que eu não sabia fazer uma pipa. E assim produzimos o "dia da pipa" e muitas novas questões: o que cada um não sabe e gostaria de aprender? Do que eu brincava quando criança já que não empinava pipa?Combinamos algumas regras com as crianças: cuidar das pessoas e do material da escola. Quando uma criança vai bater em outra, impedimos. E qualquer ação nossa requer, como em outros acontecimentos, que se problematize os temas que estão sendo vividos.

Quarto momento - Encontros individuais com as crianças c leitura do relatado com os personagens envolvidos no trabalho: crianças, professoras e paisMuitos temas são trabalhados durante os encontros em grupo. Mas a vida escolar encontra-se, muitas vezes, tão cronificada, que se produz a necessidade de nos encontrarmos com as crianças individualmente após o tempo dos grupos. Nesses encontros retomamos a tarefa - conhecer o que não está indo bem na vida escolar e o que poderíamos fazer para melhorar - mas, agora, tendo as cenas ocorridas nos grupos para conversarmos. Paulo percebia agir diferentemente na sala de aula, na Educação Física e nos encontros em grupo. Foi solidário com seu colega que lera a palavra "telhado" ao invés de "teclado" no jogo "Imagem e Ação", e sentia-se ameaçado e provocado quando alguém não passava a bola para ele durante o jogo de futebol. Em alguns trabalhos, convidamos a criança e a professora para um encontro conosco.Um dia, Paulo entrou na sala bravo. Perguntei-lhe o que o deixava tão bravo. Paulo respondeu: "os meninos falam que meu pai era ladrão". Era a primeira vez que ele tocava nesse assunto. Falou do pai, do jogo de dominó que tinha em casa, de uma vez que colocou suco no filtro de água e o pai brigou... Sentia falta do pai.

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Ele lembrava-se de duas das quatro professoras durante seu primeiro ano de escolarização. Disse ser bom em muitas coisas, só - palavras é que não. Propus que nos encontrássemos mais duas vezes e que ele me mostrasse o que queria aprender a escrever. No encontro seguinte Paulo trouxe uma lista de palavras que ele dizia saber escrever e eu lhe entreguei um livro sobre o saci-pererê (um -.a ele havia desenhado um saci durante o encontro em grupo), Completamos o mapa escolar. Se Paulo saísse do Ciclo Básico, ele ~a para a 3a série e não para a 4a como havia imaginado (e desejado). A professora Maria dizia utilizar-se do construtivismo para alfabetizar as crianças, pesquisando as hipóteses das crianças em relação à escrita. Mas o sentimento de pena em relação a Paulo havia dominado até então. Durante o período em que estivemos trabalhando untas, ela mudou sua atitude para com ele: parou de pedir cópias, começou a aproveitar a capacidade de desenhar de Paulo, trouxe o tema da relação entre as crianças para a sala de aula através do uso de alguns livros infantis. Muitos alunos de sua classe consideravam-se "burros", e alguns deles reagiam agressivamente a essa situação. A montagem dessa sala foi viabilizada em uma certa dinâmica escolar. Como afetar essa dinâmica? Como incluir os pais na discussão sobre as características dessa sala de aula?Paulo continuava a não fazer as lições em casa. Quando perguntamos sobre sua rotina em relação às lições de casa, ele disse-nos que o problema era a "preguiça". Preguiça. Preguiça de quê? Cansaço em relação a estar em qual lugar?Escrevemos um relatório sobre o trabalho com Paulo. Antes de assinarmos a versão final do relatório, lemos uma primeira versão deste com ele, com a professora e pais. Nessa primeira leitura, colhemos algumas sugestões. Entregamos também um relatório para a escola discutindo algumas práticas da instituição. Esses relatórios foram redigidos após três meses do início do trabalho.

ImplicaçõesA queixa escolar é constituída em uma história coletiva. Avaliar a produção da queixa escolar implica buscar o quanto é possível alterar essa produção, afetando os fenômenos nos quais ela se viabiliza. Nosso objeto, portanto, passa a ser "os fenômenos em intervenção". Explico-me. Percebemos, no caso de Paulo, a necessi-

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dade de discutir a relação dos professores com os pais das crianças, assim como a questão da montagem das salas de aula. Maria, a professora de Paulo, mostrou-se muito disposta a essa conversa. Mas esse tema exigia um trabalho com os professores. Conversamos com o grupo dos professores propondo três encontros até o final do ano para aprofundar a questão da formação das classes. Esse tema trouxe muitos outros: a atribuição das salas para os professores, a dificuldade de recursos para trabalhai- a diversidade, as classes cheias (com mais de 40 alunos), a burocracia, a necessidade contínua de formação. E, nesse território, o desejo de ensinar.Paulo foi uma das histórias que nomeamos bem-sucedida. Maria, a professora de Paulo, passou a ousar mais, sendo bastante criativa em suas propostas. Algumas crianças da classe de Maria permaneceram no Ciclo Básico, outras foram para uma 3a série na qual seriam revistos alguns conhecimentos necessários para alfabetização. Paulo ainda tinha medo de errar, associando erro a impotência. Com 10 anos, ele iria para a 3a série no ano seguinte. Sair do Ciclo Básico foi uma conquista.Existem duas dimensões nesse trabalho. Uma, diz respeito ao nosso trabalho enquanto psicólogas recebendo o encaminhamento singular de uma criança por uma escola específica. Outra refere-se à produção dessas crianças no cotidiano escolar. Uma interfere na outra.O relatório de Paulo apresenta-nos possibilidades concretizadas. Na intimidade do caso, os atravessamentos institucionais fizeram-se presentes. Às vezes parece-nos que fizemos muito mais do que nos "pediram"(afinal queriam saber o que Paulo tinha, e buscamos um processo que potencializasse crianças, pais e a professora). Mas, ao termos o objetivo de intervir14 no processo de produção da queixa escolar com o intuito de romper essa produção, entramos em contato com uma série de acontecimentos institucionais cujas intensidades merecem um outro discurso, não mais sobre Paulo, mas sobre o funcionamento das relações escolares, nas quais Paulo se insere. E14. Uma vez encaminhamos uma criança que freqüentava a classe especial para a sala regular. Realizar esse encaminhamento de forma genérica, por exemplo escrevendo em um relatório que essa criança deve freqüentar uma sala regular, sem explicitar as condições necessárias, é uma discriminação, pois, dessa forma, desconsidera-se que estamos em um território com preconceitos. Por isso, antes de realizarmos qualquer tipo de encaminhamento fazemos o bastidor deste buscando um profissional que acredite na criança e deseje trabalhar com ela.

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Aquilo que parecia termos feito a mais dá-nos a sensação de ser ainda .o. Pouco, pois o fracasso escolar continua sendo produzido, o ".os aponta novas exigências.Uma das exigências é escrever um relatório para os profissionais :cola (nossos parceiros) explicando o que vimos e o que pensa-:. durante o processo do trabalho, em relação às práticas cotidianas dos quais participamos. Defender a necessidade de maior interlocução e os professores sobre o trabalho tem sido uma constante nesses " — tos. Essa postura tem diferentes possibilidades dependendo, porexemplo, do lugar que trabalhamos15.Uma vez entramos em contato com a psicóloga que havia atendido uma das crianças encaminhadas. Ela relatou-nos achar prejudicial para a criança ficar na classe especial que freqüentava, embora concluísse, através de seu trabalho, que a criança não teria condições . r freqüentar uma sala regular pois apresentava muitas dificuldades devido a um atraso em seu desenvolvimento. Ao conversar conosco sobre essa classe especial, a psicóloga contou-nos alguns fatos relatados pela professora da criança: os alunos dessa classe comiam ;m lugares e horários diferentes das crianças das salas regulares, havia alunos com 18 e 20 anos freqüentando a classe especial há cerca de sete anos, ela (a professora) sentia-se só em seu trabalho. Durante nossa conversa, a psicóloga enfatizou algumas necessidades de, como, por exemplo, atividades nas quais todas as crianças da escola pudessem participar junto, independentemente de qual sala freqüentasse, parcerias com instituições para poder pensar a inserção desses jovens que "vão ficando estacionados nas salas de aula", e discussão com o grupo de professores a respeito da discriminação reforçada por algumas práticas escolares. Nenhuma dessas idéias e das concepções que as defendem havia sido discutida, escrita, revelada aos profissionais da escola, durante o trabalho dessa psicóloga com a criança.Em muitos casos conseguimos movimentar histórias escolares paralisadas. Muitas vezes esperam de nós a resposta para a tal pergunta: "o que a criança tem?". Circulamos por vários territórios, conversamos com profissionais e parentes, criamos acontecimentos e chegamos a um relato sobre o que se fez durante o tempo de nosso15. A avaliação de qualquer fenômeno que diz respeito a questões produzidas historicamente é, necessariamente, uma intervenção, pois fazemos parte dessas produções históricas.

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trabalho, o quanto se conseguiu com a ação de vários personagens (a criança, nós, os professores, os pais, a irmã, o professor de trapézio e outros). É possível levantar várias hipóteses sobre como as questões encaminhadas através das crianças foram produzidas, é possível participar (e, como já dissemos, isso implica em intervir) do processo escolar durante o trabalho, é possível dizer o que conseguimos e o que não conseguimos, o que achamos necessário acontecer no território daquela história singular (sem generalizações, pois estas desconsideram as relações nas quais as crianças estão sendo encaminhadas16), é possível incluir em nossas práticas (e em nossa escrita) os discursos, os gestos e as concepções que produzem os fenômenos que nos são encaminhados, é possível criar contradições em concepções cristalizadas. É possível, portanto, enquanto psicólogas que trabalham com crianças encaminhadas pelas escolas, direcionarmos nosso trabalho com o objetivo de romper a produção da queixa escolar em uma duração, um tempo. Uma vez realizado esse trabalho, temos condições de dizer o que foi feito - e assim podemos definir nosso objeto -, avaliar as mudanças na produção da queixa escolar.

Referências BibliográficasALTHUON, B; ESSLE. C; STOEBER, I. Reunião de pais: sofrimento ou prazer?. São Paulo: Ed. Casa do Psicólogo, 1996.AMARAL, L.A. Pensar a diferença/deficiência. Brasília: Coordenadoria Nacional para Integração da Pessoa Portadora de Deficiência, 1994.BRUSCfflNI, C. (Org.) Novos olhares. São Paulo: Fundação Carlos Chagas e Ed. Marco Zero, 1994.CHAUÍ, M. O que é ideologia. São Paulo: Brasiliense, 1980.COLLARES, C.A.L. O cotidiano escolarpatologizado. Campinas: Tese (Livre-Docência) - FEUNICAMP, 1994.DELEUZE, G. Lógica dos sentidos. São Paulo: Perspectiva, 1974.16. Atualmente temos tido, no Serviço de Psicologia Escolar (do IPUSP), a oportunidade de encontrarmo-nos, de forma sistematizada, com profissionais de algumas instituições educativas para discussão do trabalho que realizam, aprofundando alguns temas. Yara Sayão, uma das psicólogas desse serviço, iniciou esses atendimentos com o nome de "Plantão Institucional", em 1996.

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\NANDES, A.M.D, (1993) Rompendo com a produção de uma "doença que não dói": a experiência de alfabetização em Nova Holanda. Rio de Janeiro: 1993. Dissertação de mestrado -Fundação "Oswaldo Cruz".JUCAULT, M. Nietzsche, Freud e Marx - Theatrum Philosoflcum. São Paulo: Ed. Princípio, 1987._________. História da Loucura. São Paulo: Ed. Perspectiva, 1987.-^LENE, O. Caminhos e alternativas para valorização da escola pública - sistematização de discussões realizadas durante a Iajornada para valorização do ensino público. In: Fórum de Licenciatura, São Paulo: USP, 1991.HELLER, A. O cotidiano e a História. São Paulo: Ed. Paz e Terra, 1992.MACHADO, A.M. Reinventando a avaliação psicológica. São Paulo:, 1996. Tese de doutorado - 1PUSP.____________. Crianças de classe especial: efeitos do encontro dasaúde com a Educação. São Paulo: Ed. Casa do Psicólogo, 1994.PATTO, M.H.S. A produção do fracasso escolar. São Paulo: Ed. T.A. Queiroz, 1990.SÃO PAULO (Estado) - Secretaria de Estado da Saúde. Departamento de Assistência ao Escolar. Divisão de Estudos, Normas e Programas em Assistência Médica. Avaliação Psicológica de Alunos da Rede Estadual de Ensino, Orientação aos Recursos da Comunidade. Coordenação de Isabel Toledo Pita. São Paulo: 1997.

Professor e Educação: Realidades em MovimentoWanda Maria Junqueira AguiarEste artigo pretende, a partir de pesquisa realizada para fins de doutoramento1, refletir sobre as possibilidades, caminhos e desafios encontrados no trabalho de intervenção com professores.O objetivo da pesquisa era, tendo a Psicologia sócio-histórica2 como referência, aprofundarmos nosso conhecimento sobre o professor, suas transformações, seus movimentos de consciência (conceitos que ao longo do texto irão sendo explicitados). O que os leva a se transformarem? Ou a não se transformarem? Como realizar um trabalho com professores tendo por objetivo que construam maiores condições de se apropriar de suas determinações, de suas histórias e, assim, transformá-las?Vários trabalhos têm se dedicado ao estudo e à análise de cursos ("treinamentos", "reciclagem") para professores. Andaló, (1989) em seu trabalho "Repensando o aperfeiçoamento docente", faz uma1. A tese de doutorado em questão foi defendida em fevereiro de 1997, com o título "As formas de significação como mediação da consciência: um estudo sobre o movimento de consciência de um grupo de professores".2. Como autores referência dessa abordagem podemos citar: Vigotski, Rey, F.G.; Leontiev, Luria, Bock A.M.

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ampla revisão a respeito dessa questão, apontando que esses profissionais, de uma maneira geral, esperam soluções claras e definitivas para as dificuldades enfrentadas no dia-a-dia. Segundo a autora, o caminho mais viável para a ocorrência de possíveis transformações. seria a "formação em serviço", através da abertura da possibilidade de repensarem sua própria prática. No entanto, as experiências de trabalho com professores têm nos mostrado muitos entraves. Como aponta Kramer (1993), mesmo aqueles trabalhos comprometidos com uma perspectiva transformadora ou progressista, dificilmente escapam de uma prática dicotomizada, separando conteúdo e método, dimensão política e técnica, fragmentando assim o ato pedagógico, que, sendo prática social, é indissociável, complexo e contraditório.Tendo em vista as preocupações apresentadas, acompanhamos (para a realização da pesquisa em questão) o processo de um grupo de professores de uma escola pública municipal de São Paulo que viviam uma experiência de "Grupo de Formação"3. Durante dois anos (1992/1993), participamos semanalmente de suas reuniões, com o objetivo de analisar o movimento de consciência apresentado pelos professores, ou seja, as transformações nas suas formas de apropriação do real.O que esse grupo nos mostrou?4 O que foi possível depreendermos sobre os movimentos ocorridos com os professores ao longo do processo?Na tentativa de enfrentar e debater tais questões vemos como necessário, de início, apresentar algumas considerações teórico-metodológicas (a partir de uma orientação sócio-histórica) que, a nosso ver, se mostraram fundamentais tanto para orientar nosso olhar, de forma que compreendamos o professor como um indivíduo3. A estratégia de "Grupo de Formação" foi criada em 1990, pela gestão do Partido dos Trabalhadores na PMSP. Tal estratégia tinha como objetivo garantir a formação permanente dos professores. Segundo o próprio documento que propunha essa modalidade de grupo, "A imersão no cotidiano da escola, o caminhar solitário pode resultar numa prática cristalizada que nunca se modifica e cuja teoria jamais é questionada, nem explicada. O trabalho no 'Grupo de Formação' pode romper com esta situação".4. O grupo pesquisado contava no seu início (1992) com seis professoras. No início de 1993 entraram duas professoras, tendo no final do ano uma delas saído. A princípio o grupo deveria ser coordenado pela Coordenadora Pedagógica da escola, no entanto era coordenado por uma das professoras que se dispôs a tal. A coordenadora dava suporte e acompanhava o grupo.

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histórica e socialmente construído, como para a elaboração de uma critica desveladora das práticas cotidianas dos professores. - importante destacar nossa compreensão do professor, como -ação da realidade social, ideológica, institucional, compreensão -i que possibilita um olhar que ultrapasse a aparência, dando-nos condições de apreendê-lo na sua concretude.Desse modo, destacamos, como tendo sido fundamental para arealização de nossa análise, a compreensão da categoria metodológicaTotalidade". Tal princípio não significa de modo algum o estudo detotalidade da realidade, o que seria impossível dado que a realidadeinesgotável. Segundo Lõwy (1988, p.16), "A categoria metodo-logica da totalidade significa a percepção da realidade social comoum todo orgânico, estruturado, no qual não se pode entender umelemento, um aspecto, uma dimensão, sem perder sua relação com oconjunto".Com isto estamos dizendo que a história social, econômica, a memória coletiva, a ideologia, a própria historicidade da instituição escola se tornam fundamentais e constituem a chave para compreendermos o movimento de consciência dos professores.Assim, o professor só poderá ser compreendido à luz da realidade institucional, e mais do que isto, à luz da realidade social e histórica. Não podemos ainda deixar de considerar, como um aspecto indissociável ao acima afirmado, uma das hipóteses fundamentais da dialética, ou seja, de que tudo que existe na vida humana e social está sempre em permanente mudança. Destacamos dessa forma, como fundamental, o princípio apontado por Vigotski (1996), ao discutir os problemas do método, de que a análise psicológica deve sempre incidir sobre os processos, nunca entendidos como objetos fixos e estáveis. Assim, estamos afirmando que não existe nada eterno, fixo, absoluto. Tudo o que existe na vida humana e social está em permanente mudança, tudo é perecível.Ainda com o intuito de apresentar os pressupostos teóricos e metodológicos, destacamos como fundamental a explicitação de que palavras/signos foram considerados como nosso ponto de partida para empreendermos o trabalho de apreensão da constituição do movimento de consciência.Assim, a partir da articulação apreendida no próprio discurso, das palavras/signos, entendidas como significação, buscávamos explicações na história social e individual, na ideologia, na memória coletiva etc, a fim de novamente olharmos para o nosso sujeito

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particular, com o intuito de caminharmos na compreensão de como ele configurou tal realidade, de como ele produziu seus sentidos, de como se transformou.Acreditamos que somente através da compreensão das determinações (entendidas como propriedades essenciais do processo de constituição do sujeito) a que os sujeitos estão submetidos, podemos compreender suas formas de atribuir sentido.É fundamental frisar que, quando nos referimos a determinações, de forma alguma elas se restringem àquelas imediatas, vividas naquele momento particular, naquelas relações imediatas. O homem, como um ser histórico, contém o social, interiorizado, transformado. Assim, suas formas de agir, pensar, sentir expressam mais do que determinações imediatas, mas a forma como a realidade sócio-histórica foi configurada internamente e assim transformada em realidade psicológica.

O Grupo PesquisadoVale ressaltar que vimos esse espaço, "Grupo de Formação", como privilegiado para a vivência de re-significações, interações, negociações de sentimentos e ações e, assim, para refletirmos sobre o movimento de consciência.Dessa forma, o objeto de estudo constituiu-se nesse grupo, entendido como um espaço de encontros, confrontos de idéias, de produção de sentido, ou seja, um espaço de intersubjetividade.Não podemos deixar de lembrar que esse grupo também é expressão de uma multiplicidade de determinações, contendo como propriedade essencial a realidade histórica, institucional e as histórias particulares, únicas e irrepetíveis dos sujeitos,As professoras pesquisadas, desde o início do grupo, explicitam os embates, dilemas e contradições vividas no movimento - de configuração5 das propostas do "Grupo de Formação" que participaram. É importante destacarmos que esse movimento deve ser entendido como um processo subjetivo, mas de natureza social, no qual as5. Segundo Rey Gonzales (1997, p.99) "As configurações subjetivas são categorias complexas, pluridimensionais que representam a unidade dinâmica sobre a qual se definem os diferentes sentidos subjetivos dos eventos vividos pelo homem ".

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relações vividas vão sendo integradas de maneira contraditória pelosujeito; o diferente move o instituído, que se desintegra ao integrar oexterno, tendo assim como fundamental a idéia de que o internoparticipa da construção dos sentidos subjetivos atribuídos. A subjeti-vidade é, assim, histórica: constrói-se ao longo da vida do sujeito e,: essa razão, não pode refletir o imediato, uma vez que a históriasubjetividade deverá, também, incorporar e refletir a realidadeobjetiva.Para a realização da análise, organizamos uma história do grupo, :o é, a história de suas falas individuais, também históricas, sociais que são e mediação da vivência grupai. A partir daí destacamos alguns emas centrais, assim entendidos por serem aqueles que catalisavam r motivavam o grupo, gerando discussões, expressões de emoções e envolvimento. Seguindo nosso trabalho de análise notamos que os temas centrais, denominados posteriormente por nós de Núcleos de Significação, se transformavam ao longo do tempo. Percebemos assim três grandes momentos, que evidenciavam o movimento de consciência das professoras, o processo de mudança pelo qual o grupo passa, as tensões vividas.

Os movimentos do grupoDestacaremos a seguir alguns aspectos dessa história que, a nosso ver, melhor explicitam o movimento expresso pelo grupo, suas transformações.No início do grupo o que verificamos é que suas práticas, suas formas de relação e os conteúdos tratados indicam o novo, motivam as professoras. As professoras valorizam a democracia e a participação (aspectos considerados por elas marcantes nas propostas da Gestão do Partido dos Trabalhadores), afirmam satisfação nessa forma de trabalho. Mas não podemos esquecer que os indivíduos são históricos, que suas formas de significar o mundo não são somente determinadas pelo social imediato; os indivíduos contêm como propriedade básica a história social, que atravessa e constitui suas histórias individuais. Assim presenciamos, nesse início do grupo, por um lado, o medo e a insegurança diante de novas situações que, de alguma forma, emergem e fazem parte das práticas, dos pressupostos e formas de trabalho que começam a se constituir através do

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grupo de formação, e, por outro, uma grande vontade de participar, de serem eficientes, de se apropriarem das novas propostas.O que verificamos são dificuldades e contradições constituídas no confronto do que poderíamos denominar negação do instituído, do ideológico, por um lado, e de concepções extremamente ideológicas, eivadas pelo individualismo, pelo preconceito, pelo tecnicismo, por outro.As novas experiências, nesse início de grupo, são configuradas internamente, e aí "avaliadas" afetiva e cognitivamente. Temos, assim, o querer participar, temendo, o querer mudar, mas com medo e sofrimento.A complexidade da consciência, constituída de múltiplas possibilidades de configuração, não permite um movimento linear, a apropriação sem a contradição, o reflexo direto da realidade.Nesse primeiro momento, denominado por nós "O investimento no novo X o medo do desconhecido", as professoras mostram-nos, através das suas formas de configuração que o novo, ao mesmo tempo que adquire um peso emocional e cognitivo grande, nem sempre é realmente integrado nos seus aspectos afetivos e cognitivos. Para que tal integração ocorra, é necessário que o novo, o diferente, mova o constituído, que o novo mobilize os sentimentos significados assim como os não significados, os conteúdos cognitiva e afetivamente arraigados, muitas vezes impeditivos da mudança.As professoras demonstravam muito o desejo de ser competentes, mas tecnicamente competentes. Apropriavam-se da concepção, a nosso ver equivocada, de competência como um conceito não-histórico, não articulado à dinâmica social e política. A competência técnica passa a ter, desse modo, um valor em si, universal, independente das condições sociais que a produz. Como nos lembra Nosella: "competência ou incompetência são qualificações-■■:■:■ atribuídas no interior de uma visão de cultura histori-; camente determinada, pois existe o competente e oincompetente para certa concepção de cultura, como existeo competente e o incompetente para uma nova concepção. de cultura" (1983, p.92).A ênfase na técnica acaba por escamotear as relações entre Educação e política, Educação e poder. Querem fazer bem a tarefa de ensinar, mas não valorizam o fato de refletirem, questionarem

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praticas antigas, disporem-se a tentar o novo e sofrerem por isso,como algo fundamental para a formação do educador, como um caminho para a construção de um tipo de competência. Esta é a formacomo objetivam esses valores na Educação, daí a dificuldade detrasformá-los.Não percebem, ou pelo menos têm dificuldade de apreenderem,a importância da problematização da prática, de modo que busquem :'zes, seus fundamentos, a importância do conhecimento teóricoIam instrumento fundamental para saírem do senso comum. A o teoria - prática não é apreendida na sua articulação dialética, les permitindo, na maior parte das vezes, enxergarem criticamente sua prática, descobrindo os elementos teóricos aí presentes. querem ser competentes, elas têm pressa, querem resultados, e eenicas aparecem como salvadoras.Lembrando Paulo Freire (1992), quando falamos em transformo do professor, não podemos deixar de nos perguntar sobre os >síveis temores vividos por eles. Será que não temem o constran-:iento de reaprender sua profissão diante dos estudantes? Será que necessidade de se recriarem no trabalho não os intimida? O que as ofessoras expressam nesse primeiro momento é também um grande :edo de se exporem, medo do que vão pensar delas, medo de não .onseguirem ser boas profissionais. Vejamos a fala de uma delas:"Ninguém quer ser visto como não sabendo o que faz, é assim, eu sempre tive medo disso, é uma questão de caráter. Depende de cada um, eu não gosto de ficar me mostrando de qualquer jeito, acho que eu nasci assim ".O que constatamos é que a tensão e a contradição são uma constante nesse primeiro momento, mas o agir pouco ou nada se transforma.Seguindo a história do grupo, destacamos, inclusive como um marco do início do segundo momento, denominado por nós "O entusiasmo pela resistência e o fantasma da impotência", um fato novo, ou seja, a construção coletiva do "diagnóstico" de um aluno. O que motivou a necessidade de realizarem essa tarefa foram as queixas constantes de uma das professoras sobre um determinado aluno. Diante disto, a coordenadora do grupo propôs que todas as professoras se envolvessem na construção coletiva do diagnóstico do aluno. O objetivo de tal atividade, segundo a proposta feita pela

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coordenadora, consistiria não só em compreender o aluno em questão, mas em construírem as formas para isso, ou seja, uma "técnica diagnostica", como denominou. A proposta teve muita aceitação por parte do grupo. Agora o grupo tinha um enigma, algo que o mobilizava, algo que era importante para todos; como compreender "aqueles alunos difíceis"?A construção do diagnóstico foi uma atividade na qual as professoras partiram de uma tarefa bastante prática, problematizaram-na de forma coletiva, buscando os elementos teóricos aí presentes, caminhando assim para uma compreensão que ia além da aparência.A construção desse diagnóstico, pela forma como foi efetivada, pelo envolvimento das professoras, criou o interesse em práticas até então vistas como chatas, como, por exemplo, algumas leituras já realizadas, possibilitando sua re-significação (retomam discussões sobre a construção do sujeito como histórico e social, fazem crítica às concepções inatistas etc).Tal atividade trazia respostas concretas para o grupo, resgatando assim a potência deste. Como afirmou uma delas "..é tão bom não se sentir no buraco ".Segundo Heller (1985), a implicação do sujeito em determinada atividade depende do tipo de ação, do próprio sujeito e da situação. Assim, vimos na realização do diagnóstico a articulação de interesses e motivos vividos pelo grupo ser organizada a partir de uma coordenação que propiciava a participação e interesse de todos.A alfabetização e a atividade educativa são vividas como práxis, como um momento em que conseguem enxergar criticamente a sua prática, problematizá-la, buscando os elementos teóricos aí presentes.Fica claro que o movimento de consciência expresso pela professoras se constrói na atividade, mas, como coloca Sawaia:"...ao enfatizar a importância do trabalho no processo da consciência, épreciso salientar que, mais do que o trabalho, é a qualidade dele e das relações nele estabelecidas que são fundamentais" (1987, p. 292).Assim, é fundamental para apreendermos a importância da atividade diagnóstico que ela seja vista como uma atividade semio-ticamente mediada e, sem dúvida, vivida com uma grande implicação.Como já afirmamos anteriormente, o movimento é constante, mas, em alguns momentos, ele torna-se mais evidente. Tem o poder

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De gerar transformações de modo que afeto, cognição e ação aconteçam sem cisão, expressando mais claramente a transformação nas :as de pensar, agir e sentir.Nesse momento (diagnóstico), percebemos que sentimentos como o medo, insegurança, baixa auto-estima não são abandonados, são vividos de outra forma, com maior clareza da sua existência com mais garra para enfrentá-los.Mas um dado novo aparece. Mudanças na política educacional avizinham-se6-.A desorganização típica de fim de gestão, o medo do que virá, o medo da perda e o desamparo vão caracterizar uma situação que subjetivamente se configura como difícil e desestruturadora, dando -zar a um novo processo.O que as professoras nos mostram é que diante da ameaça (fim i proposta PT, novas propostas de alfabetização, de organização do trabalho etc.) o envolvimento com as propostas da gestão antiga jumenta, gerando novas configurações e novos sentidos. As propostas ia gestão PT, apesar de não serem mais oficialmente colocadas, são significadas como algo fundamental a ser defendido.Nesse momento, o grupo assume a identidade de "Grupo de Resistência" de forma clara e contundente. O resistir é vivido com muita emoção, com ânimo, medo, força, angústia, potência e impotência. Como afirma Heller (1985) diante do surgimento de obstáculos, novas vivências são suscitadas, tanto cognitiva como afetivamente, surgindo novos significados, gerando inquietação, movimento, novas possibilidades e possivelmente uma maior implicação.A tensão vivida é extremamente emocional e constitui um elemento fundamental para a emergência de conteúdos que, de alguma forma, até então não haviam sido apropriados, significados, criando as condições para um momento de grande explosão emocional e re-significação. Poderíamos dizer que as tensões são a expressão emocional, empírica, das possíveis contradições existentes, denunciando assim um movimento latente, que pode ainda não ter se traduzido em alguma alteração na prática do sujeito, mas que sem dúvida já6. Em meados de novembro, deparam-se com o fato de que o PT havia perdido as eleições. A Coordenadora Pedagógica que dava apoio à professora coordenadora do grupo aposenta-se, sem que outra coordenadora assumisse até o final do ano.

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acarreta mudanças na subjetividade. Vejamos o que as professoras nos dizem nesse momento:"Sofremos porque todas nós queremos ensinar, e é difícil...queremos o bem das crianças. Todo nosso sofrimento resultará em alguma mudança, em melhoria na forma de lidar com as crianças. " "A consciência avança assim, a cada obstáculo ela avança, tem sido difícil, mas nós temos avançado, vai ser uma vergonha se não conseginrmos. "Este é um momento de grande sofrimento, mas que aponta para novas possibilidades. Parece que em nenhum outro momento o grupo viveu tão intensamente, tão sofridamente. Vivem o auge da impotência e da crença na potência, sofrem pela falta de confiança em si mesmas e animam-se com as possibilidades que vislumbram. Do centro de todo esse sofrimento, surge um novo sentimento: o otimismo. Mesmo a baixa auto-estima, a insegurança e o medo são vividos de outra forma, cumprem papéis diferentes (desafios a serem enfrentados), são configurados diferentemente, geram sentidos diferentes. É ainda um momento de sofrimento, mas poderíamos dizer de um "sofrimento bom", um sofrimento que não contribui para paralisia, para impotência, para exclusão das possibilidades de transformação, mas sim um sofrimento que contribui para que as professoras se incluam no processo educativo, sem ser via o conformismo e a submissão. A implicação com a mudança acentua-se. Era o momento em que "as coisas tinham de acontecer", ou o discurso da mudança, do construtivismo, da participação, das concepções de democracia se efetivavam, ou morreriam. Era uma situação muito tensa.O confronto com o novo, a adesão às novas concepções, mesmo que de maneira contraditória, criaram condições para que as professoras, de alguma forma, construíssem novas necessidades, desejos, formas de olhar a realidade. A vontade de mudar impulsiona o grupo, mas ao mesmo tempo traz no seu bojo o medo, o sofrimento: medo de não conseguir, vergonha por fraquejar, descrença nas propostas institucionais atuais, sensação de que precisariam um tempo maior para que mudanças efetivas ocorressem.Manter a trajetória de mudanças é ser vitorioso, é conquistar, é resistir ao retrocesso, como elas afirmam, mas é também algo que pode parecer acima das possibilidades, é correr o risco de comprovar

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- próprias a incompetência. O que elas afirmam nesse momento é que precisam de respostas imediatas, de "receitas", talvez assim, -em sabe, sentiriam pelo menos um alívio na sensação de incompetencia ou de culpa por tudo isto. Vejamos:"Eu abandonei mesmo a cartilha, estou satisfeita, vejo a diferença, acho que trabalho melhor com as crianças, mas não é fácil, de vez em quando me dá uma aflição, um medo de não saber fazer, ...tem horas que me sinto desarmada, agora vai ser muito difícil, acho que precisava de uma coisa mais prática.... "O que nos fica evidente é que não podemos ignorar as condiçõesinstitucionais, a política proposta pelo PPB (Partido Popular Brasi-leiro) que não colocava questões como a reflexão sobre a prática, acritica às formas tradicionais de Educação como importantes, o apoioara as discussões etc.Será que as professoras adquiriram as condições para continuarcaminhando, no sentido das mudanças desejadas, ou pelo menosapontadas como desejo? Será que as questões discutidas ao longo doprocesso, como a construção do diagnóstico, foram superadas,negadas dialeticamente pelo novo, passando a existir no novo?Vemos assim a necessidade de sermos muito cautelosos ao .(firmarmos a ocorrência de mudanças.Apesar de as professoras afirmarem que continuariam resistindo, independentemente da política educacional ser outra, vimos que não foi bem assim. Vimos no caminhar do grupo o desejo de mudar, a tensão entre potência x impotência ir se esvanecendo. A implicação que havia atingido seu auge diminui. O desejo de mudanças não mais se constitui um alvo de muita implicação. Os sentimentos vividos pelo conjunto das professoras que começam a se fortalecer são o desânimo e a tristeza, sentimentos que não levam à ação. Apesar de no plano do discurso (mesmo que com pouca implicação) ainda colocarem questões como resistência, necessidade de mudanças, no plano das ações não mais as realizam, não são mais possíveis.Vemos o grupo ser capturado por saídas aparentemente menos sofridas, pela ilusão da ordem, pela idéia da possibilidade de caminharem por etapas.Começam a falar em "não-cobrança". em "'liberdade para cada um fazer o que quiser", em menos sofrimento. Dizem que se sentem mais "aliviadas", "menos pressionadas".

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O processo de significação que se delineia nesse momento parece resgatar a voz da ideologia (idéias que camuflam a realidade), da memória coletiva do que é ser professor na nossa realidade social. São vozes familiares que dizem: não façam, não se arrisquem; que apontam a técnica, a ordem, a disciplina como salvadoras. As novas condições pedagógicas, políticas e educacionais suscitam velhas fórmulas que poderiam estar adormecidas, mas não superadas.Mas será que em nenhum momento se constituíram em falantes, em autoras, mas sim, como coloca Kramer (1993, p.188) "em simples mensageiras de conteúdos vazios ", falando de algo que nunca esteve vivo em suas práticas? _Nossa hipótese é de que não.Acreditamos que um dos elementos que pode ajudar-nos a compreender esse movimento que consideramos de retorno às posições antigas, menos arriscadas, seja justamente o que passamos a denominar, a partir da pesquisa em questão, de a cisão entre o pensar, sentir e agir.Nesse sentido vemos como importante a compreensão da extensão do conceito de re-significação. Seria simplista afirmarmos que basta a apropriação das determinações, a sua apreensão racional, para que a re-significação ocorra. Temos de considerar a dialética objetividade/subjetividade como facilitadora ou não desse processo.Dessa forma, temos situações em que o indivíduo, mesmo caminhando no processo de apropriação de sua realidade (subjetiva/ objetiva) e com isto alterando aspectos da sua configuração subjetiva, não consegue imprimir uma nova forma de agir, talvez mais coerente com as novas formas de configuração que começam a se esboçar. Poderíamos dizer que esse indivíduo vive uma situação de cisão entre o pensar, sentir e agir, cisão esta constituída a partir de uma nova configuração, marcada pela tensão entre a possibilidade do novo e a permanência, situação esta que pode (dependendo das condições objetivas/subjetivas) caminhar para sua superação, com o surgimento do novo, com o aumento da potência de ação do sujeito; ou para o equilíbrio do familiar, do conhecido, para o não desvelar das determinações, gerando a paralisia, a falta de potência, que seria o caminho inverso da superação, da transformação.Nesse processo, de objetivação/subjetivação, que é único, social e histórico, a realidade social encontra múltiplas formas de ser configurada, com a possibilidade de que tal configuração ocorra sem desconstituir velhas concepções e emoções calcadas em preconceitos,

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visões ideologizadas, fragmentadas etc, fazendo com que o novoNÃO seja apreendido com toda a novidade que pode conter, que eleseja negado, resgatando assim vozes que dizem "não faça, não searrisque", promovendo a repetição, a não-transformação. Nesse momento final do grupo, denominado por nós de "NãoSão mais quem se dispuseram ser?", fica evidente como é difícilconstruir um discurso diverso. As professoras mostraram-nos comosão múltiplos os fatores constitutivos da mudança, e que somente atensão gerada pela crítica e insatisfação com determinada situaçãonão é suficiente, mas que nesse processo os indivíduos têm de sepotencializar para a ação. Para transformar a prática, além das condi-coes objetivas, é preciso transformar as significações construídasque são sempre cognitivas e emocionadas) e o agir, o que só ocorrequando se sensibilizam as configurações da consciência.Na prática, as professoras não conseguiram mudar, e assim o sofrimento (que poderíamos dizer mau, paralisante, a percepção de mesmas como incompetentes) constituiu-se em um sentimento muito presente. Sofreram muito e na percepção delas os alunos continuaram iguais, com os mesmos problemas; elas continuaram iguais segundo percepção delas próprias), sem conseguir alfabetizar; a escola continuou a mesma, de acordo com elas, muito pior.O que observamos é que as professoras não conseguiram compreender que a luta pela competência não se dá somente no plano individual, que ela não se constrói por meio de um esforço pessoal em busca de técnicas milagrosas;, que a dificuldade de atingi-la não se dá somente por problemas individuais. Segundo Cortella (Secretário da Educação do Município de SP de 1990 a 1992), o trabalho competente da escola é o trabalho coletivo da escola e que, portanto, a noção de competência envolve, necessariamente, a noção de "compromisso político", ou "compromisso competente". Entretanto, essa compreensão de que a escola é mediação do social, é um espaço institucional, onde o emergente e o conservador vivem uma dialética constante, que se constitui em determinante do grupo, não foi construída pelas professoras, continuando dessa forma a se sentirem culpadas, incapazes, quase que naturalmente incompetentes.A maioria das professoras viveu com grande envolvimento o segundo momento do grupo, quando o sofrimento diante da possibilidade de não conseguirem mudar se constituiu em potencializador

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da crença na possibilidade de mudança. No entanto, nesse momento (final do grupo), parece que só o sofrimento aniquilador da potência resta na memória. O sofrimento foi, sem dúvida, uma emoção fundamental para alavancar a tentativa do grupo de se manter "resistindo", mas não nos parece que tenha sido elaborado, compreendido na sua constituição e historicidade; ele não é mais vivido como uma emoção que foi gestada em um processo de avanços e descobertas, em um processo que criou possibilidades de conquistas. Parece que o que restou (para a maioria delas) foi somente a lembrança de que sofreram muito. As conquistas, as novas formas de lidar com os alunos, foram desejadas, mas pouco experenciadas.No momento em que a realidade institucional não lhes cobra mais que mudem (início da gestão PPB), que se arrisquem para tentar o novo, aquelas que sofreram muito, que tentaram não só apreender o significado da mudança, como realizá-la, se entristecem, desanimam e acabam perdendo a vontade, conformando-se.As novas relações e conteúdos do grupo favorecem o ressurgimento e o reforço de uma história que não foi superada. Vemos, assim, a volta e a ênfase em questões como disciplina, ordem, regras de controle (presença de alunos, de professores horário etc).Assim, em uma situação de desamparo, de falta de apoio que lhes fizesse acreditar que podiam continuar, a "volta" (para a maioria do grupo) é mais segura. Mas não podemos qualificar esse movimento de retrocesso, como uma volta ao ponto de partida, mas como um momento de desequilíbrio que busca o equilíbrio na segurança, no conhecido, ainda mais porque nunca tiveram certeza de que o novo era o melhor caminho. Parece que a única forma que encontram de se incluírem no espaço institucional é pela via do conformismo, da submissão, da tristeza.Conseguem sufocar os conflitos, minimizar a tensão? Aparentemente sim, mas isto acontece com alguma tristeza. Tristeza por perceberem que suas capacidades de agir se encontram diminuídas.As professoras mostraram-nos que a consciência se constitui na atividade ao mesmo tempo que é atividade. Atividade engendrada e alavancada pelas e nas contradições que, quando superadas, indicam caminhos novos, possibilitam novas formas de apreensão do mundo. Mas o que elas também nos mostraram é que nem sempre a superação é vivida, abrindo-se assim um leque de outras possibilidades, que podem indicar o apego ao conhecido, ao familiar, à repetição.

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Muitas perguntas no entanto se mantêm. 1 :i logo engolida e esquecida pelas praticas < iia-a-dia? Ou se constituirá em uma < -:a de algo que indique a necessidade, a iSem a pretensão de responder a tais <:derá fazê-lo, afirmamos a necessidade deeensão do processo de configuração subjetiva da realidade soõaLatendido como um momento fundamental para a criação de uma"tervenção que considere a particularidade (em toda sua comple-;dade) das tensões, conflitos e sofrimentos das relações humanas.Como nos coloca Barros (1995, p.413), "A Educação precisacausar ferimentos onde o novo possa ser inoculado ". Para isto devem-er criados espaços que se tornem lugares de encontro, de aliança,de negação e construção de novas formas de significar a realidadecotidiana: monótona, repetitiva, emudecedora, mas sem dúvida ricaem contradições.Finalizando, ninguém melhor que Paulo Freire para expressar que eu gostaria que, de alguma forma, chegassem às professoras que sob as condições mais adversas lutam, sofrem e não se conformam daquelas crianças não aprenderem."...ai daqueles e daquelas, entre nós, que pararem com sua capacidade de sonhar, de inventar a sua coragem de denunciar e de anunciar. Ai daqueles e daquelas que, em lugar de visitar de vez em quando o amanhã, o futuro, optam pelo profundo engajamento com o hoje, com o aqui e o agora; ai daqueles que, em lugar desta viagem constante ao amanhã, se atrelem a um passado de exploração, de rotina" (1983, p. 101).

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Educação em Tempos de Tédio: um Desafio a MicropoliticaMansa Lopes da Rocha"Agora o colégio iria consertar o desmantelo desta alma descidademais para a terra. Iriam podar os galhos de uma árvore, paraque os seus brotos nascessem para cima.- Quando voltar do colégio, vem outro, nem parece o mesmo. "José Lins do Rego

Introdução As experiências que nos serviram de base para a construção deste trabalho vinculam-se aos anos dedicados às atividades de pesquisa-intervenção em escolas públicas e não-governamentais no Estado do Rio de Janeiro, como também à participação na vida universitária - experiências variadas, mas que apresentaram como denominador comum a sensação de que mais esforços foram gastos do que mudanças de movimento acionadas. Isto significa que tem sido bastante difícil, na maioria das instituições de formação, transformar a realidade que se apresenta como desestimulante, em que o tédio pode ser traduzido como a sensação de impotência de criar, de produzir forças mobilizadoras para a construção de caminhos e práticas gratificantes e fecundas. O interesse em discutir o movi-

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mento, o que move o homem, o que remove os mecanismos que trabalham para a ritualização do cotidiano, para a estabilização de suas tradições, foi se constituindo gradativamente como um percurso possível diante da sensação de vazio, essa espécie de apatia sócio-institucional constatada nas tentativas de construção de novos dispositivos que facultassem transformações no campo da Educação.Somos uma equipe reunindo pesquisadora, bolsistas e estagiários do Instituto de Psicologia da Universidade do Estado do Rio de Janeiro que se dispõe a intervir em escolas com o objetivo de evidenciar fatos, situações, pontos de singularização, que possam servir como analisadores das histórias que vão sendo tecidas entre os diferentes grupos.Tendo como base a abordagem institucionalista, nossa perspectiva está na abertura de espaços que permitam à comunidade escolar, da qual faz parte também o psicólogo, discutir suas implicações com a construção do cotidiano educacional, envolvendo a própria formação, relações, diversidade de posições ante o processo, assim como as insatisfações, demandas e alternativas.Não temos considerado uma tarefa simples tal proposta, pois, entendida como mais uma instituição produzida e produtora de uma lógica que homogeneiza, a escola favorece a subjetividade mecânica através de cada elemento da comunidade, de cada signo, símbolo, ou regra que a atualiza, revigorando-se enquanto fábrica de socialização padronizada. O trabalho que a escola vem fazendo está na ordem da captura da sensibilidade, do discernimento, enfim, da produção de novos focos de subjetivação.Nas diversas formas de funcionamento institucional, temos encontrado como eixo comum o individualismo, o isolamento, o bloqueio da comunicação, fatores que dificultam a afirmação de outros modos de ser, a diferença engendrada na coletivização do processo. Por um lado, as polêmicas implicativas e a criação são muitas vezes caminhos vagarosos, já que não temos como projeto a reforma das regras ou das tarefas, e sim a constituição de novos territórios viabilizadores de outras subjetividades. Por outro, as ações que rompem com as classificações maniqueístas, em que tudo o que foge à ordem instituída é visto e vivido como desordem, são rapidamente capturadas, gerando, em alguns momentos, desânimo e sensação de impotência. Mesmo buscando trabalhar as nossas implicações, a luta nas instituições sociais é árdua e, muitas vezes, árida no nosso potencial de gerar disruptores.

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Após anos de trabalho em estabelecimentos de ensino, pudemos estabelecer que era de fundamental importância resgatar as marcas da cultura ocidental nas instituições que se engendram na vida escolar, para redimensionar as análises e as intervenções realizadas nesse âmbito. O que pudemos perceber ao longo das pesquisas é que tanto as organizações formais, cujos pilares de cientificidade lhes conferem normas, princípios e valores vinculados à produção de um equilíbrio homeostático, como os movimentos que visam interpelar essa ordem, trabalhando para desconstruí-la através de seus conflitos e tensões, estão inscritos na mesma lógica. Nesse sentido, torna-se difícil provocar rupturas na temporalidade instituinte da vida sociopolítica que se espacializa em redes de relações disciplinares. Na exploração desse caminho, foram, sem dúvida, importantes algumas discussões que estão presentes neste trabalho: "Delineando o tédio" estabelece uma breve história da constituição da escola ocidental-cristã e do homem como co-produtor das amarras a que está submetido; "Escola e o estatuto da cidadania" desenvolve análises que buscam evidenciar o que confere funcionalidade sócio-histórica à rede de Educação formal; "Subjetividade moderna: um devir ético, uma determinação moral" buscou estabelecer os embates do homem da modernidade na perspectiva de construção da vida; "A escola entre a macro e a micropolitica" procura dar visibilidade às abordagens que vêm norteando as intervenções nas práticas escolares, analisando suas implicações; "Tempo/espaço educacional" analisa o descompasso da escola enquanto usuária ou usina de conhecimento; finalmente, em "Fios e desafios das transformações", arriscamos algumas reflexões que possam fragilizar os sedentarismos da vida acadêmica, abrindo atalhos para o nomadismo.

Delineando o tédioÉ a partir do Renascimento que o processo de escolarização do ensino anunciará mudanças nos hábitos educacionais que até então regulavam a formação do homem. Moralistas e religiosos serão os responsáveis por gerir, nos estabelecimentos de ensino, o futuro para o qual a sociedade aponta. A organização social, que até os séculos XV e XVI era envolvida por uma temporalidade circular, ou seja, um tempo social vivido em si, para si, começa a colocar em posição uma flecha de Kmpo cujo alvo é o futuro, em uma trajetória linear, evolutiva.

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Será essa perspectiva que sugere ao desenvolvimento educacional uma longa duração com uma formação própria, separada e específica.A sociedade do contrato social traz o estatuto da cidadania que demanda indivíduos livres, esclarecidos, que elegem representantes a quem delegam conscientemente a gestão social. A consolidação da sociedade democrática passa pela atualização da racionalidade para corrigir e transformar a realidade, do conhecimento neutro e objetivado pela metodologia científica, da produção do sujeito individualizado e autoconsciente que somos nós, e de uma noção de tempo determinado pelas estruturas do espaço, em que se constitui um futuro previsível na ordem e na busca do equilíbrio.A escola nasce com a Pedagogia, significando uma outra maneira de relacionamento com os saberes, um novo modo de pensar/fazer o sentido de formação. Em Foucault (1987), verificamos que as novas relações que vão se constituir entre saber e poder implicam a afirmação do estatuto da Verdade. A luta que norteará os diversos campos de conhecimento tem como perspectiva a legitimação científica, o que leva ao disciplinamento interno dos saberes através da utilização de métodos rigorosos. A sociedade da inteligência, das pessoas esclarecidas, terá na escola, através de uma formulação metódica, a maquinação para o agenciamento da subjetividade1 do homem moderno. A divisão e ordenação dos saberes, segundo Aries (1981), deve-se simultaneamente à evolução da noção de infância na sociedade e ao sentimento das idades, que surgirão no Renascimento. Para Aries, a delimitação de uma longa duração na infância, surgida nos meios burgueses, atribui à atividade escolar as responsabilidades de preservar a inocência da criança, separando-a da promiscuidade do mundo e fortalecendo-a da fragilidade característica de seu parco discernimento em relação aos fenômenos da vida social. O autor observa ainda que as antigas formas de vida sobrevivem até nossos dias nos meios populares, que são submetidos a poucos anos de escolarização, não chegando muitas vezes sequer a ingressar na escola. A vida dessas crianças constitui-se a partir dos referenciais do1. Subjetividade para Deleuze e Guattari não se refere a uma essência imutável, algo considerado em si, forma universal de constituição e desenvolvimento padronizado, variando apenas os conteúdos, como pressupõe a noção de indivíduo. O que existe são processos de subjetivação contingentes e geradores de sujeitos singulares, e não subjetividades individuadas. No entanto, as sociedades tendem a reproduzir sujeitos similares através de processos hegemônicos que visam à conformação de identidades sociais dentro dos padrões dominantes nos grupos, em determinado momento sócio-histórico.

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mercado de trabalho, no qual cedo são introduzidas, ou dos dispositivos da rua, onde lutam pela sobrevivência.A preparação para a entrada no mundo adulto sofrerá sucessivas mudanças no decorrer de reformas na estruturação da vida escolarizada. A autoridade escolar será exercida inicialmente a partir do castigo corporal, típico das concepções absolutistas de sociedade, até meados do século XVIII. A seguir, a era disciplinar vai anunciar técnicas de vigilância enquanto medida preventiva estendida para além da escola, como prática em tempo integral. O século XIX produzirá novos recortes no espaço escolar, fixando desta vez, a correspondência entre idade e classe. A perspectiva da separação, discernimento e assistência individualizada formará classes menores e mais homogêneas, configurando uma nova organização educacional.A introdução da disciplina será um marco entre a escola tradicional autoritária e a escola moderna democrática, que traz as reivindicações morais do humanismo. A sociedade capitalista tem como pressuposto o indivíduo autônomo e, nesse sentido, os dispositivos que são postos em marcha através de seus mecanismos disciplina-dores têm como fim o aumento do domínio de cada um sobre si mesmo, sobre o próprio corpo. Foucault (1987) afirma que, no século XVI, a sociedade já colocava em circulação, através da igreja, importantes dispositivos de individuação, como o exame de consciência, a reestruturação do sacramento da confissão e o direcionamento da vida através do espírito.A sociedade que se constitui tendo como projeto o Estado democrático associará privacidade e liberdade, fenômeno que, nas palavras de Barros, amplia a valorização das experiências individuais:"O iluminismo, ao jogar suas luzes sobre o que ficara oculto/embaçado no Estado absolutista, acreditou estar desmascarando as identidades públicas e, ao mesmo tempo, incentivando as práticas pertencentes à esfera privada. Aqui fica clara a atribuição da noção de identidade à de individualidade e a valorização deste modo-indivíduo como aquele que constituiria o conhecimento sobre o mundo. O iluminismo, como exaltação da racionalidade, ao não aceitar que algo do exterior determinasse as ações do homem, buscava a autonomia da razão, o fim das superstições " (Barros, 1994:30).Não se trata de discutir se o Iluminismo levou ou não ao progresso determinado, mas de analisar a forma como a razão unívoca vai

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se constituindo enquanto eixo consolidador de práticas sociais que subtraem o múltiplo enquanto combates que se travam no campo de formação e da produção do conhecimento. É importante ressaltar que autonomia e liberdade se constituem como estados puros para serem alcançados na maturidade, estando, portanto, fora do cotidiano, e requerem a entrada no disciplinamento para serem atingidos. Cidadania é, desse modo, submissão a regras transcendentais.O mundo industrial impõe um novo ritmo socioeconômico e político da divisão social do trabalho, cujos princípios se vinculam à racionalização, serialização e especialização. A eficiência e a agilidade darão as diretrizes da ordem na qual serão selecionados os candidatos ao sucesso, ao progresso. A escola consolidar-se-á como organização em parceria com outras organizações, trabalhando para acionar o acelerador do tempo social. Assim, em meio à igreja, à família, ao Estado da providência, às organizações de saúde, a escola vai estruturar-se como mais um território veiculador do sujeito da moral, cujos padrões de normalidade atuam na prevenção do patológico e na busca da equalização das distorções sociais, tentando, direta ou indiretamente, preparar o homem para o trabalho. A escola terá como perspectiva o futuro baseado na preservação do patrimônio sociocul-tural, na prevenção das mudanças que não se constituem dentro da ordem estabelecida e no investimento em mecanismos que acumulam e avaliam os resultados pertinentes ao desenvolvimento.Os dispositivos que pedagogizam as relações e o conhecimento produzido na escola são responsáveis pelo tédio, à medida que é por meio sucessivas divisões e naturalizações do processo que se atualiza a lógica que exclui a diferença. Pedagogizar implica dar forma às ações, às situações, tendo como referência os modelos, os padrões convencionais, aceitos socialmente como normais. No que tange ao conhecimento, apedagogização atua produzindo/reproduzindo divisões e hierarquizações que naturalizam os saberes. Esses saberes deixam de ser datados e implicados com circunstâncias, para se constituírem em verdades universais. Assim, os saberes e as práticas que configuram a Educação escolarizada trazem uma formulação que estabelece o comportamento certo e o errado, o bom e o mau aluno, o conhecimento verdadeiro e o falso, correspondendo o errado, o mau e o falso a tudo o que não se encaixa nas categorias que servem de margem ao conhecido. Os programas naturalizam princípios e normativas que funcionam enquanto leis. Tais programas veiculam conteúdos submetidos a um certo tempo no qual devem ser

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cumpridos. Em meio à lógica binaria, a diferença é o excluído, pois o que se move na linha do tempo que só privilegia os extremos está fora do tempo marcado como real. A lógica dominante ganha espaço, constituindo-se enquanto síntese das estabilidades e exclusão das variâncias, das singularidades. É importante perceber que, nessa perspectiva, não é só o aluno o excluído na relação do professor com seu saber: o próprio educador está fora do circuito que relaciona programa, métodos e tempo espacializado, cronometrado para seu desenvolvimento. Do mesmo modo, as práticas de pesquisa/produção do conhecimento e o fazer cotidiano estão, de maneira geral, incom-patibilizados, o que leva à não-legitímação dos saberes construídos no dia-a-dia, vivido como perda de tempo ante o trabalho a ser feito. Quando os investimentos escolares estão na ordem do espaço, sua resultante são as reformas que neutralizam o tempo como invenção, como transformação micropolítica da realidade.O tédio é, assim, a sensação de descompasso, de inércia, de anacronismo que surge no cotidiano, como a sensação de impotência de criar, de fazer face a uma realidade que não está sob controle, como nos livros ou nas teorias, uma realidade que escapa às representações do equilíbrio esperado no processo. Mas é justamente o que não se encaixa que afirma o tempo na diferença, pois revela o singular, a heterogeneidade, o que resiste à representação. O tédio, nesse sentido, é um índice de que algo foge ao controle, uma angústia que pode facultar mudanças, já que evidencia a complexidade que requer análise, aprofundamento do vivido. Este é um processo que não tem um começo, um meio nem um fim determinados, à medida que se dá entre as questões que emergem como desafio e que nos remetem a todo momento a novas questões e, portanto, a outros regimes de tempo, possibilitando a inclusão do que em nós está excluído: o desejo2 como motor das transformações.

Escola e o estatuto da cidadaniaEmbora grande parte das crianças de nosso país tenha a rua como instituição agenciadora da produção de subjetividade, suas vidas estão2. Segundo Naffah Neto (1985), desejo, na perspectiva de Deleuze e Guattari, não se refere à falta, mas à capacidade afetiva dos corpos mobilizarem-se uns aos outros, produzindo fluxos, "pulsação imanente ao campo social nos movimentos de produção do real".

192Psicologia e Educação: Desafios Teérico-Práticos

indubitavelmente implicadas nos princípios escolares, independentemente de terem passado pouco tempo pela Educação formal. Isto se dá à medida que vivem em uma sociedade em que a escola é a organização oficial responsável pelo reconhecimento da constituição do cidadão produtivo. A Educação escolarizada, nesse sentido, constitui a legalização do sujeito na sociedade, quer na ordem prática (por meio de alfabetização, de preparação para o trabalho ou mesmo de concessão de diplomas), quer na ordem do valor (o quanto de capital cultural foi incorporado). Capital cultural não é aqui utilizado propriamente no sentido de herança cultural, de patrimônio constituído, como concebeu Bourdieu, mas como entrada na lógica de produção capitalística3, que torna cada indivíduo um verdadeiro cidadão agenciador de fatos unívocos. Segundo Guattari, as crianças não se transformariam em adultos ajustados ao sistema se não aprendessem, na família e na escola, a fazer uma certa tradução do conjunto dos sistemas semióticos."A criança não aprende somente a falar uma língua materna, aprende também os códigos de circulação na rua, certo tipo de relações complexas com as máquinas... e estes diferentes códigos devem integrar-se aos códigos sociais de poder. Esta homogeneização das competências semióticos é essencial ao sistema da economia capitalista... " (Guattari, 1985:52).Ao mesmo tempo que essa tradutibilidade é essencial, é também seu paradoxo. Quando uma organização social4 se torna reificada, produzindo e reproduzindo instituições homogeneizantes, ela aprisiona o próprio movimento. Seu processo deixa de ser heterogenético e3. Expressão utilizada por F. Guattari para evidenciar o modo de produção de subjetividade que se encontra na base tanto das potências capitalistas do mundo moderno quanto dos países com experiências socialistas, assim como das novas potências industriais do terceiro mundo. A maquinica agenciada pelas sociedades trabalha com o intuito da equalização subjetiva. Isto significa que os processos institucionais postos em marcha nas sociedades modernas tendem a fazer convergir as diferenças, as produções inusitadas, a uma mesma lógica, unívoca, através do estabelecimento de equivalências - produção de homogênese.4. As organizações são corpos estratificados que compõem o espaço sociocultural. A organização social tem existência estrutural, jurídica, constituindo-se através da hierarquia preestabelecida, de regras, de leis, estabelece a dimensão funcional e material da existência. As instituições não se reduzem a organização, pois são processos atravessados por valores, tradições, anseios, trazendo a dimensão produtiva da vida pelas forças, tensões e conflitos engendrados. Segundo Heliana C. Rodrigues (1993). é o movimento institucional que transforma relações e práticas que se apresentam como naturais, modos de existência sedentarizados no território organizacional.

Educação em limpos de Tédio: um Desafio a Micropohtica 193

passa a ser predominantemente mecânico, fechado em si mesmo, trabalhando sempre com os mesmos fluxos, e a vida busca linhas de fuga para além de seus muros.Nas etapas de ensino vinculadas à faixa etária de 0 a 6 anos, nossa discussão tem se situado na socialização - iniciação ao sistema de representações e valores instituídos no contexto, processo de preparação para o desempenho de papéis, de aquisição de códigos perceptivos, de linguagem, dos modelos de relações sociais dominantes através do trabalho estruturado a partir da burocracia pedagógica organizadora da hierarquia que exclui os sujeitos do processo de análise e intervenção. Na sociedade moderna, vemos a necessidade crescente de, cada vez mais cedo, tornar a criança apta a assimilar os diferentes códigos de poder. Essa inserção precoce garante e intensifica a semiótica dominante. Todas as organizações sociais contribuem para esse fim, mas, sem dúvida, a escola e a família têm uma tarefa preponderante na iniciação da criança a um certo tipo de lei e de disciplina, naturalizadas como corretas e verdadeiras. O poder disciplinar não controla as forças para reduzi-las, mas para multiplicá-las e utilizá-las nos vários aparelhos equalizadores das diferenças que enrijecem as malhas das tradições.A vigilância constante nas hierarquias, as sanções normaliza-doras e as avaliações regulares serão os instrumentos responsáveis pela submissão a um certo regime de tempo hegemônico e a uma certa distribuição do espaço. A economia capitalística demanda uma organização escolar eficiente para a formação de sujeitos solidários ao seu processo de desenvolvimento, isto é, sujeitos situados em determinado viés sociopolítico e cultural. Isto significa que os sujeitos que o sistema prioriza formar devem ser, antes, produtivos e funcionais à sua lógica, e não disruptores, criativos. Para Virilio (1984), a incidência de poder na atualidade não está preponderantemente ligada ao controle do espaço, mas do tempo. Desse modo, a homogeneização do social não funcionaria exclusivamente pela exclusão ou reclusão (manipulação do espaço), mas pela inclusão em uma certa temporalidade.Os educadores, preocupados com o fracasso escolar em nosso país, sentem-se culpados quando o sistema se desmonta em suas mãos. Contudo, ficam aliviados quando, com as estatísticas oficiais, lêem as análises publicadas sobre a questão: ora de cunho socializante - o fracasso escolar seria decorrente da fome, da carência, da miséria, da falta de uma família organizada e responsável; ora de cunho indivi-

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dualizante - são os traumas, deficiências, "o aluno não quer nada, não dá para isso...".Não queremos dizer que, dependendo do crivo referencial, não haja alguns desses componentes. Mas também não queremos tornar os educadores os vilões da história. As éticas verticais e consolidadas no assistencialismo à brasileira trazem como correlato as amarras dos profissionais da Educação: a fragilização, a impotência, o desin-vestimento na formação e na participação ativa e a exploração.Mas o sistema não existe sem conflitos, fraturas, resistências, e é exatamente nas brechas de sua eficiência que vimos buscando um outro tempo/espaço. A luta pela polissemia da expressão é o objetivo essencial dessa micropolítica. Para isso, não podemos nos limitar à compreensão das formas visíveis do constituído, pois, reduzindo o real ao plano das representações, não conseguimos ir além da produção de alternativas práticas que não fogem à lógica dominante. Para enfrentarmos a sensação de impotência de criar, o tédio institucional produzido nas instituições atuais, um outro plano do real precisa de escuta: o plano das turbulências, das intensidades, nível no qual se dão as afecções (encontros entre os corpos, para além da razão, onde o outro é mobilizado, potencializado), a cronogênese (linhas de tempo que se abrem, oferecendo outros sentidos para a realidade), facultando o envolvimento, as implicações e a ação. O grande desafio é transfor-marmo-nos não no interlocutor que discute as formas constituídas, mas no intercessor que faz alianças com as forças que se abrem para o inesperado.Tanto Guattari como Marx pressupõem que a ação do sujeito se orienta pela significação que dá à realidade que percebe, mas, para Guattari e Rolnik (1986), a constituição da realidade objetiva e subjetiva se dá simultaneamente, não sendo possível separar um plano da representação (ideologia) de um plano da materialidade da vida. A subjetivação vai além do plano das representações, da consciência, pois está ligada à sensibilidade, ao comportamento, aos fantasmas imaginários, ao plano da alteridade - plano que ativa o agenciamento de novos territórios, em que o outro que se constitui como estranhamento é acolhido, provocando diferenciação. Assim, a subjetivação não se vincula ao nível superestrutural dependente das forças produtivas, mas constitui a matéria-prima da evolução das forças produtivas; é exatamente essa vontade de potência inventiva que desenvolve a própria produção, trazendo os avanços científicos e tecnológicos pela absorção dos equipamentos coletivos e da mídia. Qualquer tentativa

Educação em Tempos de Tédio: um Desafio a MicropolítiM195de mudança macropolítica através dos movimentos de emancipação existentes tem de buscar compreender como são semiotizadas as problemáticas da práxis social, em nível molecular, em que se dá a produção concomitante do sujeito e do objeto.O modo de subjetivação que é veiculado pelas instituições sociais não constitui somente uma transmissão de significações, um conjunto de idéias impostas. Trata-se de sistemas de conexão direta entre as grandes máquinas produtivas, as estruturas de controle social, e as instâncias psíquicas que definem a maneira de perceber o mundo. O sistema de significação dominante atravessa a conformação do sujeito social, configurando modos de valorização, de sensibilidade, de desejo e de representação do mundo.Na perspectiva de Deleuze e Guattari (1980), a organização econômica caminha intrincada à constituição subjetiva, ou seja, desenvolve-se na produção um tipo de trabalho ao mesmo tempo material e semiótico. Assim, não é apenas na fábrica que a subjetividade ganha corpo, mas também nas formas de relações familiares, nas ações disciplinares da escola, nos meios de comunicação de massa, enfim, em todos os equipamentos coletivos que constróem o indivíduo desde a infância. Tais equipamentos não produzem agencia-mentos de singularização, favorecendo a formação do homem da moral em detrimento do homem da ética.

Subjetividade moderna: um devir ético, uma determinação moralNa cultura constituída ao longo da sociedade ocidental, pensamentos e ações estão na ordem de uma economia funcional, estando a ênfase da formação dos sujeitos na aquisição de hábitos e nos processos adaptativos ante os modelos naturalizados como verdades absolutas e que servem como meios de agilizar o cotidiano -facilidades diante das múltiplas tarefas na busca da eficiência técnica, do produto. É nessa economia do tempo que os efeitos se acumulam, que os pactos são estabelecidos - acordos que se respaldam em crenças, preconceitos e estereótipos jamais refletidos, apenas exercidos nos rituais esperados. Eis o homem da moral que atualiza em suas ações um conjunto de valores transcendentes às suas práticas. Apresenta um certo tipo de subjetividade restrita à sobrecodificação e traz a ilusão da unidade do eu, de um equilíbrio interior, fazendo

196Psicologia e Educação: Desafios Temico-Práticos

viver o estranhamento como ameaça de desintegração. Ele constitui-se como defesa da manutenção de si mesmo, como se não fosse sempre diferença. Para o homem da moral, problema, conflito e crise não se constituem em índices de mudanças, mas em sinalização de caos, loucura, desordem.Desse modo, o que é favorecido é a repetição de ações que se generalizam nas várias situações, apagando as diferenças conflitantes com os modelos hegemônicos. Por identidade e semelhança, rapidamente são acionados mecanismos de classificação, hierarquização, reduzindo a multiplicidade ante as categorias já consolidadas. As atividades realizadas acabam por privilegiar a funcionalidade, a utilidade, o pragmatismo que, em suas repetições, ganham a dimensão de verdade, de única forma possível de pensar, de fazer, de viver! Assim, as relações estruturadas/estruturantes de preconceitos vão, por analogia, compondo os sistemas, as organizações, os estereótipos incompatíveis com os movimentos criadores, com as mudanças. O homem da moral-em-nós cumpre a função de aumentar permanentemente a coesão social - homogeneidade produtora de identidade social que se constitui como bloqueio às transformações. O homem da moral que vive em nós é necessário para o funcionamento do sujeito na sociedade, e o problema coloca-se quando ficamos restritos a esse plano do senso comum, pois perdemos a dimensão do movimento de criação. A sociedade moderna acelera a máquina de sobrecodificação, privilegiando a constituição do sujeito da moral. O homem da ética não está restrito à consciência: está aberto ao movimento e consegue mergulhar na dimensão na qual se processam os encontros entre os corpos. O critério de que se utiliza esse tipo de homem para guiar-se e fazer suas escolhas é ético, o que quer dizer, estabelecer a distinção entre aquilo que favorece e o que não favorece a processualidade da vida (Rolnik, 1995). Cada um de nós traz dentro de si esses dois homens que lutam incessantemente, produzindo modos de existência diversos. A questão central é a produção de territórios existenciais em que tal diversidade seja acolhida e possa se efetuar, ganhando visibilidade.

A escola entre a micro e a macropolitica, O desafio de analisar as instituições produzidas e produtoras da vida escolar é o de contextualizar a Educação, desconstruindo, para

Educafão em Tempos de Tédio: um Desafio à Aücropolttica 197

tanto, a ênfase nos suportes biológicos, evolucionistas, lineares e deterministas, que conferem às múltiplas demandas circunstanciais o estatuto de necessidades. A naturalização da vida sociopolítica prioriza o enfoque da realidade vinculada à essência, ao orgânico, ao sistêmico e à busca do equilíbrio que garantirá ordem às estruturas. Assim, a análise das implicações da escola com os tempos modernos evidenciou-nos que as situações escolares vêm sendo tomadas exclusivamente pela via macropolítica de intervenção, ou seja, por sua funcionalidade, suas formas e projetos que enfatizam a perspectiva da organicidade, da estabilização das relações, das regularidades que atuam na permanência de um determinado modo de produção da vida. Essapriorização traz como conseqüência o bloqueio à criação de condições para a perspectiva de um real provisório, processual, não totalizado, para a produção de micropolíticas da invenção que evidenciam um cotidiano em análise produzido nas práticas coletivas. Se pensarmos o ensino no plano molar - nível da análise macropolítica, do ponto de vista representacional, em que atuam as máquinas de sobrecodificação, encontramos as escolas, e não cada escola em sua singularidade; verificamos que as instituições de formação são funcionais ao sistema capitalístico, produzindo e reproduzindo sua lógica, mesmo sem contarem com um aparelho sofisticado de controle de informação e de movimento. No sistema escolar, as tradições e os rituais que se atualizam em seu cotidiano acabam muitas vezes sendo mais eficazes do que os recursos de que dispõe a tecnologia moderna. Nesse nível, podemos pensar na cultura preservada na história pedagógica, que envolve alguns dos seguintes valores: respeito ao eruditismo e às verdades universais pressupondo hierarquia e escuta unilateral; linearidade dos processos de aprendizagem, apontando para a uniformidade no desenvolvimento, ou seja, uma evolução contínua, progressiva, estabelecida previamente nas teorias científicas, padronizando o ritmo e os estágios a serem alcançados por todos; constituição do especialista que analisa o processo e elabora as teorias que devem ser aplicadas pelos técnicos na prática; priorização do desenvolvimento cognitivo, visto como suporte de qualificação e ascensão do sujeito na sociedade. Mesmo que a escola não consiga acompanhar a velocidade das transformações tecnológicas, ela pressupõe uma atuação na construção da base intelectual dos indivíduos.Mas o plano molar apresenta-nos um contorno geral da organização escolar, que abstrai seu movimento engendrador do

198 Psicologia e Educação: Desafios Teàrico-Prdticos

cotidiano e de suas lutas. Para o entendimento do tédio institucional, é necessário mergulhar em um outro plano, que não é visível como esse acima apresentado, mas que nem por isso deixa de ser real. O plano do invisível é onde se engendram as linhas de virtualidade que buscam expressão, que buscam corpos para se tornarem visíveis. É o lugar onde se processam as novas linhas de tempo, em que o tédio pode ser compreendido como enfraquecimento dos territórios tradicionais existentes que perdem credibilidade e consistência, desabamento de antigas territorialidades existenciais.No plano molecular, verificamos que, na escola, poucos agenciamentos levam a reais transformações, uma vez que ela se constitui como território sobrecodificado, no qual seu coletivo se agita todo o tempo entre queixas, cansaço, repetições no cumprimento formal das tarefas diárias. Instância do conhecimento, do saber, a escola reifica posições que autorizam a uns instruírem e a outros aprenderem. O coletivo atualiza uma marcha burocrática de tempo e espaço marcados, ou seja, movimentação mecanizada, ritualizada, e entra em um compasso de espera das mudanças, o que acaba por privilegiar o sujeito da moral em detrimento do da ética. Para que novos territórios existenciais sejam agenciados, é fundamental um despojamento dos limites que instituem a atualidade, é preciso se abrir ao "não saber", lugar da fragilidade no interior do processo pedagógico. Onde ninguém sabe e todos sabem surge uma brecha na qual o desejo pode aparecer. É importante perceber que o homem tem um desejo de saber que não se traduz em vontade de aprender o currículo escolar. O despojamento do que nos protege dos encontros potencializa a entrada no caos - que não tem a ver com a ordem e a desordem, mas com o campo das potências e a criação de devires, em que o conhecimento é invenção, construção coletiva.Todos os profissionais que desenvolvem qualquer tipo de trabalho pedagógico ou cultural atuam na produção de subjetividade. Guattari (1985) estabelece que nos encontramos nesse processo da divisão social da produção de subjetividade, o que é inevitável. A questão é que tais atividades estão hoje em uma encruzilhada política e micropolítica, na qual podemos reproduzir o jogo instituído de modelos que não facultam saídas para o processo de singularização, ou, ao contrário, pôr em dúvida a subjetividade dominante, os padrões, buscando abrir espaços que evidentemente vão variar em tamanho e profundidade, de acordo com o grupo social e a etapa histórica da sociedade.

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Os movimentos sociais que se configuram contra a subjetividade capitalística, contra o homem da moral, não constituem apenas resistência a esse processo de serialização, mas também a tentativa de produção do desejo, ou seja, de afirmação de outras maneiras de ser, de proceder, uma luta constante pela diferenciação. O que vai caracterizar tais revoluções moleculares é a construção de seus próprios tipos de referências a partir dos elementos da situação em que estão inseridos, sem ficarem na posição constante de dependência em relação ao poder global estabelecido, em nível econômico, em nível técnico e em nível do saber construído. No momento em que os grupos adquirem essa liberdade de viver seus processos, eles passam a ter uma capacidade de ler sua própria situação e o que se passa em torno deles. A partir daí, o desafio é a fabricação permanente de dispositivos que viabilizem a circulação de novas ligações, idéias, sentimentos e ações, possibilitando a criação, a manutenção de espaços de autonomia que ativem outros processos de subjetivação.

Tempo/espaço educacionalPartimos da premissa de que a escola está fora do tempo da criação, ou seja, o seu estado é de inércia. Tal assertiva é constatada nos altos índices de repetência, de evasão, de desinteresse, de esvaziamento no seu cotidiano. Isto se deve, por um lado, ao choque entre a organização burocrática reificante atualizada pelo coletivo, de produção unívoca (que alinha o potencial de vida e de investimentos de cada um e de todos na ordem pragmática de um espaço-tempo compartimentalizado, hierarquizado e centralizado ) e, por outro, à entrada do social na era do acelerador. A tecnociência absolutiza o tempo. Segundo Pelbart (1993), o caráter produtivo do poder estabelecido na obra foucaultiana nos tempos atuais produz prioritariamente aceleradores (máquinas de desmaterialização que provocam a velocidade absoluta equivalente à inércia) no que se relaciona à mecânica repressiva do poder.A escola vive, desse modo, um paradoxo entre o real burocratizado — rotina mecanizada, auto-referente —, em que o sujeito cumpre tarefas agarrando-se às vigas da estrutura, e o potencial midiatico —, ritmo contínuo de emissão, instante intensivo de si-multaneidade universal - que faz com que esse sujeito viva a agitação e a superficialidade das situações, ou demande o consumo

200Sr. Psicologia e Educação: Desafios Tsorico-Prattcos

tecnológico como forma de desenvolvimento. Em ambas as situações, o que é evitado é o aprofundamento, o mergulho ou a agonia das transformações possíveis, como diz Pelbart, o medo de desbloquear o tempo homogêneo para o surgimento do intempestivo. O potencial midiático aponta para um tempo sem espessura, em que o futuro está contido no presente, eterno presente. O desconhecido não tem espaço e o que já é conhecido não pode ser vivido como acontecimento - disruptor do senso comum.Na sociedade atual, a produção de subjetividade vai além de uma geopolítica - compartimentalização dos espaços, fechamento, leis, hábitos - fundamentando-se, antes, na cronopolítica - organização do tempo no espaço aberto, tendo como veículo homogeneizador das diferenças a mídia. Tal mudança de ênfase se dá com as novas bases tecnológicas, em que as características clássicas da sociedade industrial passam por transformações, quer nos países do primeiro mundo, com a troca do produto material pelo produto informacional, quer nos demais países, nos quais tais progressos tecnocientíficos criam choques diversos entre futuro e presente.Quando é que o espaço se torna habitável pelo tempo?Lidamos com situações complexas, cujas implicações requerem análise para serem discernidas, e isto se dá à medida que deixamos os fatos falarem mais alto que as representações instituídas. Nesse sentido, os conhecimentos estabelecidos servem de análise das situações, do mundo e das relações nas quais estamos inseridos, abrindo outras dimensões no tempo instituinte do social. Como afirmam Guattari e Rolnik (1986), sempre há defasagem entre fatos concretos e as representações hegemônicas que recortam o espaço de determinada forma. Não há objetos nem sujeitos homogêneos, entidades que possam ser definidas, circunscritas; o que sempre existe é uma relação de incerteza, em que são agenciados sujeito-objetos em composições heterogêneas. É fundamental dar tempo para as tentativas de organização que se produzem e se desmancham irremediavelmente.O que se constitui como acelerador na acumulação de bens relativos ao progresso da ciência e do social tem se traduzido em freios na Educação, em dispositivos lentificadores do seu processo, e isto se dá à medida que a escola estabelece critérios de consumo dessa produção que dão ao conhecimento o estatuto de mercadoria, como mais um fato indiscutível a ser incorporado no patrimônio. Quem adquire mais em um menor lapso de tempo, vale mais. Esta é a lógica

Educação em Tempos de Tédio: um Desafio à Micropolítica 201

do mercado que traz o tédio como efeito, entre tantos outros na vida escolar. Desde a escola do início do século até a dos dias de hoje, com a exaltação tecnológica, disciplina e hierarquia são utilizadas como formas hegemônicas de gerir os processos tanto da formação do homem, da produção dos saberes acadêmicos, como das suas relações com o reconhecimento social. A processualidade na Educação, que articula a produção do homem-mundo, criando permanentemente as condições de construção do conhecimento e ação sobre a realidade, traduz-se no reconhecimento dos padrões, dos modelos, na validação dos rituais instituídos.A escola, agitada pelas tarefas, barulhenta pela circulação das crianças, começa a evidenciar a lentificação de seu processo cotidiano quando se trata de "aprender a lição", de "falar sério", de "começar o trabalho". Isto porque aprender significa quase sempre assimilar e acomodar. Aqui, a desconstrução se dá na ordem simbólica do desenvolvimento de cada um, na cognição, e não em relação ao mundo que se constrói com o homem. A busca está em atingir o resultado e não em processualizar as condições de ensino e aprendizagem.Quando a sociedade se reconhece nas tradições, o progresso passa a ser descoberta do que já foi concebido, e as pesquisas ficam sob reserva e controle, não se difundindo como eixo de permanente formação coletiva. A invenção não se constitui como problema na escola, pois preparar para o futuro é avançar em direção ao passado, ordem intocável que reconduz ao idêntico.Despertar na criança responsabilidades em relação ao mundo adulto só será iniciá-la como continuadora do processo dentro da lógica de perpetuação quando a prioridade estiver vinculada aos métodos de transmissão atualizados nas relações verticais. Trabalhar na perspectiva da descolonização do tempo implica um mergulho na profundidade de nossas práticas diárias, fazer o presente durar, intensificá-lo - o que é incompatível com a velocidade. É no descompasso com a velocidade que homogeneiza o social vinculado a um tempo sem espessura que a escola pode provocar análise do social, pode colocar-se no tempo. No entanto, tal perspectiva é um desafio, pois, como afirma Pelbart (1993), temos angústia ante o que começa a se exprimir, ao indecidido de uma gestação.A escola vive, assim, um impasse: correr atrás da velocidade que ela própria ajudou a imprimir na sociedade, sob pena de anacronismo, na luta para aprimorar seus métodos de transmissão dos tesouros, cada vez maiores, da tradição social e científica. A questão

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aqui é de que modo, no menor lapso de tempo, possibilitar maior assimilação dos conhecimentos que são produzidos "à velocidade da luz". Certamente que o modelo das "cabeças cheias" forma alguns vencedores/continuadores que recompensam e legitimam a Educação eficiente como sendo os inteligentes, os bem-dotados, os que "dão para o negócio", mas traz como correlato os clientes dos métodos compensatórios e dos mais variados profissionais de orientação. Mais que isso, bloqueia a processualidade através da exclusão do outro-em-nós, do estranhamento que nos mobiliza, do que nos traz inquietação, facultando transformações. A questão não seria, então, a de perder o tempo, de perder tempo. Isto, em um certo sentido, como vimos, a escola já vem fazendo enquanto corre e vai deixando muitos em outros espaços que não o escolar. A proposta seria a de entrar no tempo a partir do estabelecimento de critérios coletivamente construídos, a fim de trabalhar com os fatos concretos, que, sem dúvida, são heterogêneos e, por isto mesmo, requerem educadores/pesquisadores que possam aceitar o desafio de abrir espaço para a vida, lá onde ela deseja se fazer.

Fios e desafios das transfonnações Não se trata de desqualificar os conhecimentos estruturados, mas de enfatizar o pensar. Este processa-se entre o saber e o fazer, e o ato de aprender, de conhecer, é necessariamente a construção de algo, é ação e não representação dentro de um sistema dado que tem como referência um código imutável. Deleuze e Guattari (1980) afirmam que se trata, então, de uma análise geográfica, de mapas parciais e provisórios que criam territórios, assim como movimentos de desterritorialização. Nessa perspectiva, só conhecemos algo quando estamos atentos à sua permanente transformação, e não quando estamos em busca de uma possível essência, identidade, das certezas eternas ou da comprovação de verdades constituídas. As múltiplas linhas atravessadas nos diagramas das realidades educacionais dão-nos as dimensões dos embates permanentes, das rupturas, linhas de fuga, da singularidade de cada processo. Assim, a hierarquia dos poderes institucionais é diluída no cotidiano das relações, uma vez que a política só existe na qualidade de força constantemente produzida, campo ilimitado de imanência, desmanchamento de toda justificativa transcendental, sendo sua construção local, infinita, em

Educação em limpos de Tédio: um Desafio à Micropolítim 203

que a desmontagem/montagem das representações singulariza as construções.O convívio com as escolas - e aqui se inclui a universidade -evidenciou que o cotidiano das pessoas e dos trabalhos que realizam está, de um modo geral, mergulhado em um pragmatismo que pode traduzir-se em um conjunto de tarefas a serem desempenhadas ou problemas a serem resolvidos, que dificilmente provocam a comunidade em sua capacidade de envolvimento. Nesse sentido, seria interessante ressaltar que não estamos sinalizando a falta de desafios, mas o modo pelo qual estes são vividos; da mesma forma, não nos referimos a uma possível falta de responsabilidade por parte dos alunos, dos familiares ou da equipe profissional no trabalho, pois, mesmo quando a comunidade se encontra engajada com o cumprimento das tarefas, ainda assim o caminho tomado, de um modo geral, não se constitui em processualidade, em modos de viver os desafios que reflitam uma outra inserção temporal, em que o pensamento e a invenção são instados a redimensionar as análises da formação coletivamente produzida.A Educação entendida como processualidade traz a perspectiva de movimento, que não se inscreve como sucessão de tarefas e fatos, como evolução temporal de causas e efeitos, uma vez que se constitui como um continuum com limites móveis, em deslocamentos constantes. Desse modo, processo não é o desenrolar de atividades preconcebidas colocadas em prática, mas devir, produção de sentido que se avalia e se modifica pela qualidade de seu trajeto, pela potência criadora que engendra. Pensar a Educação enquanto processualidade implica pôr em análise leis transcendentes ao cotidiano das relações que justificam as práticas e descomprometem a coletividade escolar com a constituição de alternativas e com a abertura de vias para a atualização de novas políticas do fazer pedagógico; tais universalis-mos trazem a perspectiva de que o social se dá fora das práticas. Implica, também, a desconstrução das dicotomias entre sujeito e objeto, teoria e prática - polarizações que não fazem senão segmentar as relações em favor da ordem circunscrita. Assim, os dualismos perdem consistência, não havendo dicotomias entre teoria e prática, à medida que as práticas engendram a produção de saberes e fazeres que se alternam enquanto formas teóricas e formas práticas. Do mesmo modo, dicotomias como sujeito e objeto cedem lugar a uma relação de imanência e não mais a uma transcendência inquestionável

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de edificações preconcebidas, configurando-se como um construtivismo produtor de objetos e de políticas de subjetivação.Para as transformações do trabalho nas escolas, para o enfrentamento das situações que nestas são produzidas, não se trata simplesmente de aplicar outros métodos, trazer novos conteúdos ou compreender as situações através do seu levantamento histórico-funcional, mas de cartografar as forças, os movimentos, que constituem a multiplicidade na qual se produzem a organização, as formas, os sujeitos, enquanto códigos e territórios. É fundamental, então, que esses contornos que criam identidades sejam analisados nos seus movimentos virtuais, potencializando novas formas. Eis a grande questão: o virtual está ausente da pedagogia que traz como preocupação a introdução de meios práticos e eficientes, reduzindo as polêmicas implicadas no ato de aprender. Deleuze e Guattari (1980) pontuam que as forças são os elementos constitutivos, a matéria das coisas, e que ''acontecimento"5 é o modo como essas forças se encontram, se entrelaçam, fazem composições, desmanchando e produzindo novos estados. Cada coisa e cada fato têm uma geografia, é um diagrama, um mapa, e o que se mostra como interessante em uma escola, nas pessoas, nos grupos, são as forças neles atravessadas, suas formas singulares de implicação com essa realidade, as linhas que os compõem ou que por estes são criadas. O desafio é analisar essas linhas que se enredam, seus pontos de flexibilidade, de rompimento, de endurecimento, que afirmam maneiras de ser singulares, formas outras de viver. Nesse sentido, as práticas pedagógicas teriam como eixo pensar a diversidade das situações concretas que se constróem. Ação que difere bastante de tentar encaixar o cotidiano nas teorias preconcebidas que estabelecem as regularidades a serem alcançadas através de avaliações sucessivas.A questão central não é negar os novos parâmetros tecnológicos, mas, a partir destes, intervir ativamente na realidade. A escola precisa abrir espaço para outras temporalizações e universos existenciais5. O "acontecimento", na filosofia estóica, remete à explosão da forma, à desconstrução da noção de essência, apontando para a multiplicidade. Nesse sentido, não podemos pensar os seres como uma realidade-em-si, mas sim as relações nas quais estão implicados, relações estas que produzem os acontecimentos. Em Deleuze e Guattari (1980), acontecimento é atualização dos agenciamentos de forças que entram na composição dos corpos, produzindo diferenças, passagem do virtual para o atual. O acontecimento, assim, é o reenvio das totalizações à complexidade, ato de corte e de criação que evidencia mudanças nas relações de força que compõem os corpos.

Educação em Tempos de Tédio: um Desafio à Micropolttka 205

diferentes, que não ratifiquem a marcha burocrática capitalística do século XIX, nem a abolição do tempo que neutraliza os acontecimentos no século XX. Os dois regimes anulam-se pelos extremos, bloqueando um contratempo que liberta o campo da invenção.A partir de novas experiências, a escola e o processo pedagógico podem ser fertilizados. O nosso compromisso é o de construir coletivamente referenciais de análise e de ação que se constituam em transformações na lógica institucionalizada. A sociedade brasileira precisa mais do que nunca de cidadãos com potência criadora, participativos e implicados com a constituição de uma outra realidade, de outras formas de ser, viabilizando alternativas aos impasses contemporâneos.Vivemos graves problemas que não encontrarão respostas nas mudanças burocrático-gerenciais. As crises institucionais são profundas e requerem análises consistentes e o engajamento coletivo. A escola precisa construir um outro tempo produtor de múltiplos sentidos e de vida que não se reduza à simples introdução de equipamentos, máquinas ou novas técnicas de relações humanas, pois isto representa permanecer na economia de consumo tecnológico, sem chances de transformação do real. É necessário uma ruptura mais profunda do que as mudanças metodológicas que têm sido tentadas. A questão central são as bases institucionais que ainda hoje conformam a escola e os critérios que norteiam as práticas. Transformar a dinâmica escolar seria viabilizar sua entrada no tempo nômade, fator preponderante não só para reduzir os índices de evasão e repetência, mas para buscar produzir no seu coletivo outras possibilidades de ser, de conviver e de criar novos dispositivos que funcionem como intercessores -catalisadores da polifonia, fazendo aliança com o movimento de constituição, de produção de devires.Podemos, então, assumir que o desafio essencial para nós, pesquisadores, está na investigação dos mecanismos que fazem da escola o lugar da inércia e que vêm fomentando o tédio institucional e a sensação de impotência de criar. A identificação de novas práticas micropolíticas também deverá constituir-se em foco de interesse, pois é através destas que se agenciam as linhas de fuga, constituindo-se novos territórios no processo pedagógico.

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Dos autoresAdriana Marcondes Machado, psicóloga, doutora em Psicologia Social pela Universidade de São Paulo, membro da Equipe Técnica do Serviço de Psicologia Escolar do Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo.Ana Mercês Bahia Bock, psicóloga, doutora em Psicologia Social pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, professora do Departamento de Psicologia Social da Faculdade de Psicologia da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo.Elenita de Rício Tanamachi, psicóloga, doutora em Educação pela Universidade Estadual Paulista, campus de Marília, professora do Departamento de Psicologia da Universidade Estadual Paulista, campus de Bauru.Marilene Proença Rebello de Souza, psicóloga, doutora em Psicologia Escolar pela Universidade de São Paulo, professora do Departamento de Psicologia da Aprendizagem do Desenvolvimento e da Personalidade do Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo.Marisa Eugênia Melillo Meira, psicóloga, doutora em Psicologia Escolar pela Universidade de São Paulo, professora do Departamento de Psicologia da Universidade Estadual Paulista, campus de Bauru.Marisa Lopes da Rocha, psicóloga, doutora em Psicologia Social pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, professora do Instituto de Psicologia da Universidade do Estado do Rio de Janeiro.Wanda Maria Junqueira Aguiar, psicóloga, doutora em Psicologia Social pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, professora do Departamento de Psicologia Social da Faculdade de Psicologia da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo.