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GRADUAÇÃO 2017.1 3ª edição OFICINA DE LEITURA AUTORES: ANA MARIA CORRÊA, BEATRIZ CASTILHO COSTA, CAMILA ALVES, CARLOS VICTOR DO NASCIMENTO, FABRÍCIO DIAS, IZABEL SAENGER NUÑEZ, JOÃO MANOEL DE LIMA JUNIOR, KATARINA PITASSE, LEONARDO SEIICHI SASADA SATO, LETÍCIA DYNIEWICZ, PAULO RICARDO FIGUEIRA MENDES

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GRADUAÇÃO 2017.1

3ª edição

OFICINA DE LEITURAAUTORES: ANA MARIA CORRÊA, BEATRIZ CASTILHO COSTA, CAMILA ALVES,

CARLOS VICTOR DO NASCIMENTO, FABRÍCIO DIAS, IZABEL SAENGER NUÑEZ, JOÃO MANOEL DE LIMA JUNIOR, KATARINA PITASSE, LEONARDO SEIICHI SASADA SATO,

LETÍCIA DYNIEWICZ, PAULO RICARDO FIGUEIRA MENDES

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SumárioOFICINA DE LEITURA

INTRODUÇÃO ..................................................................................................................................................... 3

PLANO DE ENSINO ............................................................................................................................................... 5

INTRODUÇÃO ..................................................................................................................................................... 7

UNIDADE I ....................................................................................................................................................... 10Oficina 1: O que é leitura? ........................................................................................................... 10Oficina 2: Organização e monitoramento da leitura: sendo um leitor estratégico ......................... 12

UNIDADE II ...................................................................................................................................................... 20Oficina 3: Estratégias de leitura .................................................................................................... 20Oficina 4: Leitura estrutural ......................................................................................................... 22Oficina 5: Leitura interpretativa ................................................................................................... 31Oficina 6: Leitura crítica .............................................................................................................. 36

CONCLUSÃO ..................................................................................................................................................... 43

ANEXO I .......................................................................................................................................................... 44

ANEXO II ......................................................................................................................................................... 61

ANEXO III ...................................................................................................................................................... 107

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INTRODUÇÃO

A. OBJETO GERAL DA OFICINA

Desenvolver habilidades de leitura em textos argumentativos, acadêmicos e jurídicos a partir das referências bibliográficas básicas das disciplinas do primeiro período.

O material apresenta aos alunos o roteiro das aulas, breve exposição sobre os temas a serem desenvolvidos e indicação bibliográfica complementar.

A utilização do presente material didático é obrigatória para que haja um aproveitamento satisfatório do curso. Assim, é imprescindível que seja feita a leitura do material antes de cada aula, bem como da bibliografia básica indicada previamente.

B. CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO

Os alunos receberão nota pela atividade desenvolvida na oficina de leitura. A nota será aferida de acordo com o cumprimento dos objetivos traçados para cada tipo de leitura, pela participação nos encontros e desenvolvimento das habilidades ensinadas.

O desenvolvimento das habilidades serão avaliadas por meio de textos orais e escritos segundo cada tipo de leitura: estrutural, interpretativa e ava-liativa. Na participação serão consideradas a pontualidade, a presença física do texto, a elaboração de perguntas e comentários sobre o texto, a entrega das tarefas, postura dialógica e a autoria dos trabalhos.

C. ATIVIDADES PREVISTAS E METODOLOGIA

Serão formados pequenos grupos que serão acompanhados por assisten-tes acadêmicos. Cada grupo terá dois encontros semanais, nos quais farão a leitura de textos que serão trabalhados em sala de aula pelos professores das disciplinas de primeiro período. Os encontros serão participativos e os alu-nos deverão reportar o texto e/ou elaborar pequenos escritos em que possam condensar a leitura que fizeram.

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D. CONTEÚDO DA OFICINA

Em síntese, o curso será composto pelas seguintes unidades:

I. IntroduçãoII. Unidade IOficina 1: O que é leitura?Oficina 2: Organização e monitoramento da leitura: sendo um leitor es-

tratégicoUnidade IIOficina 3: Estratégias de leituraOficina 4: Leitura estruturalOficina 5: Leitura interpretativaOficina 6: Leitura críticaConclusãoAnexo IAnexo II

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PLANO DE ENSINO

Apresentamos abaixo quadro que sintetiza o plano de ensino da disciplina, con-tendo a ementa do curso e os objetivos de aprendizado almejados com a matéria.

ATIVIDADE COMPLEMENTAR OBRIGATÓRIA

Oficina de Leitura.

CARGA HORÁRIA

60 horas

CÓDIGO

GRDDIRATC5401

EMENTA

Compreender os elementos dos textos, sendo um leitor estratégico. Reco-nhecer as formas de leitura.

BIBLIOGRAFIA OBRIGATÓRIA

Todos os textos indicados pelos professores das disciplinas do primeiro período.

BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR

ADLER, Mortimer J. VAN DOREN, Charles. A arte de ler: como adquirir uma educação liberal. Tradução de Inês Fortes de Oliveira. Rio de Janeiro: Livraria Agir Editora, 1954.

BAKHTIN, Mikhail. Questões de literatura e estética: a teoria do romance. Tradução do russo por Aurora Fornoni Bernadini et alii. São Paulo: Editora da UNESP e Hucitec, 1988.

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_____________. Estética da criação verbal. Trad. Maria Ermantina Galvão G. Pereira. São Paulo: Martins Fontes, 1997

_____________. Marxismo e filosofia da linguagem: problemas fundamen-tais do método sociológico da linguagem. Tradução de Michel Lahud, Yara Frateschi Vieira. Colaboração de Lúcia Teixeira Wisnik, Carlos Henrique D. Chagas Cruz.14 ed. São Paulo: Hucitec, 2010.

BRANDÃO, Helena H. Nagamine. Introdução à análise do discurso. 2ª ed. rev. Campinas: Editora da Unicamp, 2004.

CHARAUDEAU, Patrick. Linguagem e Discurso: modos de organização. Co-ordenação da equipe de tradução Angela M. S. Corrêa & Ida Lúcia Macha-do. 2ª ed. São Paulo: Contexto, 2010.

GIDDENS, Anthony. A Terceira Via. Rio de Janeiro: Record, 1999.

HART, H. L. A. O conceito de direito. Tradução de Antonio de Oliveira Sette--Câmara. São Paulo: Editora WMF Martins Fontes, 2009.

KLEIMAN, Ângela. Oficina de leitura: teoria e prática. 10ª ed. São Paulo: Pontes, 2004.

MAINGUENEAU, Dominique. Análise de um gênero acadêmico. In POS-SENTI, Sírio. SOUZA-E-SILVA, Maria Cecília (Orgs.). Cenas da Enuncia-ção. Tradução de Marcela Franco Fossey. Curitiba: Criar Edições, 2006.

ORLANDI, Eni. Discurso e leitura. 3ª ed. Campinas: Cortez, 1996.

SERAFINI, Maria Teresa. Como se estudia: La organización del trabajo inte-lectual. Buenos Aires: Paidós, 2005.

THEREZO, Graciema Pires. Redação e leitura para universitários. 2 ed. Cam-pinas: Editora Alínea, 2008.

TORQUATO, Gaudêncio. Instituto MiIllenium. Disponível em <http://www.imil.org.br/artigos/mais-ao-menos-discurso-parlamentares/> Acesso em: 20 jan. 2013.

UNIVERSITY OF CALIFORNIA, BERKELEY. Student Learning Center. Be a Strategic Reader and Scholar. Berkeley, 2011. Disponível em <http://slc.berkeley.edu/general/index.htm> Acesso em: 20 jan. 2013.

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INTRODUÇÃO

A Escola de Direito do Rio de Janeiro da Fundação Getúlio Vargas, reco-nhecida nacionalmente por sua excelência no ensino comprovadas pela nota máxima atribuída pelo MEC em todos os quesitos avaliados, além de ser a faculdade que mais tem aprovados nos últimos exames da Ordem dos Advo-gados do Brasil passa, atualmente, por reestruturação do seu curso. A nova grade curricular e disposição das disciplinas prezam, num primeiro momen-to, por uma formação básica, permitindo ao estudante de Direito o estímulo ao desenvolvimento de habilidades necessárias a uma concepção universalista do ensino. Isto é, o estudante de Direito precisa ter acesso não apenas a uma preparação sólida, capaz de lhe permitir adentrar no mercado da advocacia ou ingressar na carreira acadêmica, mas ter o conhecimento e estímulo ao desenvolvimento das habilidades necessárias para ingressar em qualquer um dos campos em que queira se especializar.

No ciclo básico mencionado acima os alunos da FGV Direito Rio terão acesso a uma formação que lhes permita conhecer diversos campos dos sa-beres, desde a formação humanística (com disciplinas relacionadas à socio-logia, filosofia etc.) até uma preparação básica ao ingresso de sua formação técnica, que será aprofundada no ciclo de profissionalização. Para dar início a este processo desde o primeiro dia de aula os alunos têm acesso a uma imersão no conhecimento jurídico capaz de incentivar o desenvolvimento de habilidades que lhes permitam raciocinar juridicamente dialogando com outros campos do saber. Para ajudar neste processo, a FGV Direito Rio tem como grande projeto e diferencial, inclusive atestado pelo MEC, o Progra-ma de Assistência Acadêmica, que se divide em: Assistência Acadêmica de Acompanhamento Pedagógico, Assistência Acadêmica de Pesquisa e Assis-tência Acadêmica de Ensino.

A Assistência Acadêmica de Acompanhamento Pedagógico consta na pos-sibilidade de um profissional assistir aulas dos períodos iniciais da graduação em Direito, se colocando na condição de observador tanto de alunos quanto dos professores, responsável por emitir relatórios que apresentem breve análi-se das dinâmicas ocorridas em sala de aula. Seu objetivo é também aproximar alunos e professores a partir da identificação de algumas melhorias a serem feitas de ambos os atores envolvidos no processo de ensino e aprendizagem.

A Assistência Acadêmica de Pesquisa tem por base uma aproximação maior dos alunos com o saber científico, a partir da inclusão em grupos de pesquisa liderados pelos Centro de Justiça e Sociedade, Centro de Tecnologia e Sociedade, Centro de Pesquisas em Direito e Economia e Centro de Di-reito e Meio Ambiente. Nas oficinas de pesquisa, os alunos começam a de-senvolver a habilidade de enxergar o Direito como objeto de estudo a partir do direcionamento dado pelos Centros de Pesquisa, tendo como prioridade

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uma aproximação maior do estudante de Direito com a realidade social ao qual está inserido. Por fim, a Assistência Acadêmica de Ensino é responsável por colaborar na preparação dos alunos às discussões em sala de aula, além de organizar melhor os seus estudos a fim de que possam ser mais eficientes para as provas e realizar um bom trabalho, quando solicitado. A Assistência Acadêmica de Ensino subdivide-se em oficinas de leitura e oficinas de reda-ção. Para uma melhor recepção dos alunos ao método participativo da FGV Direito Rio, as Assistência Acadêmica de Leitura foram criadas para que os alunos percebam a diferença no trato de um texto jurídico ou científico se comparados àqueles lidos durante o Ensino Médio. Já as Oficinas de Reda-ção prezam por um desenvolvimento nas habilidades de escrita, além do uso adequado da linguagem e estruturação de um texto acadêmico.

O presente material tem por objetivo expor a condução das Oficinas de Leitura e guiar os alunos que dela participarem. Como grande parte dos alu-nos que são aprovados no vestibular da FGV Direito Rio são oriundos do Ensino Médio, as Oficinas de Leitura permitem que os alunos diminuam os vícios que possuam na condução dos estudos adquiridos ao longo de sua formação escolar. E mais: aprendem por meio das discussões e técnicas pró-prias de leituras a identificar, comparar e diferenciar os problemas apontados pelos autores nos textos, as teses por eles defendidas (quando as houver), os argumentos sustentados para defender ou criticar determinada tese e os exemplos utilizados para esclarecer, elucidar determinado ponto de vista. As-sim, a própria leitura acadêmica se torna uma capacidade a ser trabalhada e desenvolvida.

Sabendo da dificuldade natural do estudante de Direito ao ingressar neste novo universo do saber, essas oficinas levantarão discussões prévias sobre textos a serem trabalhados em sala de aula a partir da apresentação de algumas técnicas de leitura. Este processo permitirá aos alunos o ingres-so de forma mais proveitosa no método participativo proposto pela FGV Direito Rio, de modo a compreenderem que as habilidades adquiridas nas oficinas serão fundamentais à construção do raciocínio jurídico que se espera dos alunos.

Além disso, as oficinas de leitura, principalmente por serem realizadas no primeiro período de graduação, prezam por uma nova concepção de estudo, apresentando aos alunos uma maior reflexão sobre as suas próprias técnicas na condução de seus estudos. Espera-se que ao final das oficinas de leitura os alunos possam (i) compreender a importância da leitura prévia, (ii) entender os elementos centrais a serem abordados no texto, e (iii) possam perceber que são os principais sujeitos na construção do raciocínio jurídico a partir da sua inserção no método participativo. Os alunos da FGV Direito Rio adquirirão, assim, uma maior autonomia ao estudar por meio da sua prática constante, estimulada pelas Oficinas que serão oferecidas no Programa de As-

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sistência Acadêmica, de forma a diminuir as dificuldades encontradas pelos alunos quando iniciam este processo que geralmente ocorre de forma isolada e desorientada. Ou, nas palavras de Paulo Freire, “Estudar é, realmente, um trabalho difícil. Exige de quem o faz uma postura crítica sistemática. Exige disciplina intelectual que não se ganha, a não ser praticando-a”.

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UNIDADE I

OFICINA 1: O QUE É LEITURA?

I. TEMA

O que é leitura?

II. ASSUNTO

Leitura.

III. OBJETIVOS ESPECÍFICOS

O objetivo desta Oficina consiste em apresentar as noções iniciais do que é entendido como leitura.

IV. DESENVOLVIMENTO METODOLÓGICO

Antes de iniciarmos nosso estudo, é preciso definir nosso objeto. Há, se-gundo Orlandi (1996), ao menos quatro sentidos para o termo leitura. Em uma acepção ampla, pode ser entendida como atribuição de sentidos, isto é, diante de qualquer ato de linguagem (escrito ou oral), é possível atribuir--lhe sentido. Isso significa ler esse ato de linguagem. De outro lado, pode significar também concepção, ou seja, uma ideia que se tem a respeito de algo. É neste sentido que dizemos leitura do mundo. Empregada em termos acadêmicos, entende-se por leitura a construção de um aparato teórico e me-todológico que permite compreender algum assunto. Assim, diz-se que são várias as leituras de Kelsen por exemplo. Por fim, emprega-se o termo leitura vinculando-o à atividade aprendida durante a alfabetização.

Percebemos que, embora sejam várias as acepções da palavra leitura, todas estão ligadas à ideia de interpretação e compreensão. São, inclusive, esses os termos-chave usados por Adler (1954) em seu famoso A arte de ler. Nele, o autor conceitua leitura como o processo de interpretação e compreensão do que se apresenta aos sentidos sob a forma de palavras ou outras marcas inteligíveis. Acreditamos que esse seja um conceito de leitura razoável para delimitar nossa discussão.

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No entanto, de um ponto de vista discursivo, algumas considerações de-vem ser feitas. Primeiramente, a leitura é produzida pelo leitor; assim, ela faz parte de um processo de atribuição de sentidos. No entanto, esse sujeito--leitor tem suas especificidades, de modo que o processo de atribuição de sentidos feito por esse leitor relaciona-se com ideologias e histórias portanto. Finalmente, há variados modos de leitura, de modo que a vida intelectual está ligada aos modos e efeitos de leitura de cada época e segmento social.

Para sermos bons leitores, é preciso aceitar uma posição ativa em rela-ção ao que se lê, valorizando conhecimentos prévios e ousando em relação aos ditos e aos não ditos. Seguindo esse caminho poderemos ultrapassar uma leitura razoável e nos aproximar de uma leitura que ultrapasse os sentidos encontrados.

Na próxima oficina, encontraremos algumas dicas sobre como podemos monitorar nossa leitura. Seguindo, apresentaremos algumas técnicas que per-mitirão ir de uma leitura superficial à avaliação do texto.

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OFICINA 2: ORGANIZAÇÃO E MONITORAMENTO DA LEITURA: SENDO UM LEITOR ESTRATÉGICO

I. TEMA

Organização e monitoramento da leitura: sendo um leitor estratégico.

II. ASSUNTO

Organização e monitoramento da leitura.

III. OBJETIVOS ESPECÍFICOS

O objetivo desta Oficina consiste em apresentar aos alunos as formas de ser um leitor estratégico.

IV. DESENVOLVIMENTO METODOLÓGICO

1) Organização e monitoramento da leitura: sendo um leitor estratégico

Os estudantes dedicam boa parte de seu tempo à leitura. Por meio dela, desenvolvem habilidades de reflexão e de trabalho. No entanto, ler um texto de forma superficial é bastante diferente de compreendê-lo. Por isso, muitos estudantes encontram dificuldades quando enfrentam perguntas em provas escritas e orais sobre determinado conteúdo.

De todo modo, não basta ler o texto para dominar seu conteúdo. Existem estratégias que nos auxiliam na construção de uma estrutura que se pode uti-lizar, posteriormente, para exposições escritas e orais, seja em provas ou em trabalhos acadêmicos. Aprender demanda saber ler.

Destacam-se, então, algumas dessas estratégias:

1) Leia a ementa da disciplina que você está cursando;2) Faça uma pré-leitura do texto como preparação para a aula;3) Sublinhe e destaque o texto;4) Faça anotações e comentários sobre o texto;5) Procure orientação com o professor.

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1.1 Lendo a ementa da disciplina

Antes de ler o texto indicado pelo professor, procure pela ementa da dis-ciplina. Nela, você poderá verificar os temas tratados no curso e examinar os objetivos propostos pelo professor, tendo mais informações sobre o que será tratado você não parte do zero, na sala de aula.

Exemplo:Teoria do Estado Democrático — Objetivos: 1) Relacionar Política e Di-

reito; 2) apresentar conceitos fundamentais da análise política contempo-rânea; 3) identificar as ideias centrais das teorias do estado democrático; 4) examinar os principais problemas da construção democrática no Brasil do século XX; 5) enfatizar a dimensão política do direito; investigar política e democracia como um processo em aperfeiçoamento e como dinâmica de participação social.

Com a leitura da ementa acima, por exemplo, você já sabe o que esperar da disciplina e como relacioná-la com outras disciplinas e com o seu dia-a-dia.

1.2 Fazendo uma pré-leitura do texto

Antes de iniciar a leitura do texto, pergunte-se o que você sabe sobre o as-sunto em questão, a partir do contato inicial que tem com o título. Procure ler também os títulos dos capítulos e subcapítulos e reflita a respeito do que você espera do texto. Ao longo da leitura, verifique se suas previsões se confirmam. Debruçar-se sobre o texto com uma “noção” do que será tratado pelo autor ajuda a entender melhor o seu conteúdo e fixar as informações contidas nele.

Exemplo de texto e seu sumário:

Exemplo:

GIDDENS, Anthony. A Terceira Via. Rio de Janeiro: Record, 1999.

Sumário:

1) Socialismo e depois A morte do socialismo Social-democracia do velho estilo A perspectiva neoliberal As doutrinas comparadas Os debates recentes Estruturas de apoio político O destino da social-democracia

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2) Cinco dilemas Globalização Individualismo Esquerda e direita Ação política Questões ecológicas Política da terceira via

3) Estado e Sociedade Civil A democratização da democracia A questão da sociedade civil Crime e comunidade A família democrática

4) O Estado do investimento social O significado de igualdade Inclusão e exclusão Uma sociedade de welfare positivo Estratégias de investimento pessoal

5) Rumo à era global A nação cosmopolita Pluralismo cultural Democracia cosmopolita A União Europeia Governo global Fundamentalismo de mercado em escala global

2) Sublinhando

Não é raro que estudantes queixem-se da dificuldade de definir o que desta-car num texto. Muitos sublinham tudo, outros nada. Diante desses problemas, percebe-se que se trata de uma técnica mais complexa do que parece. Primeiro, lembre-se que sublinhar um texto só é uma técnica válida quando o livro (ou o material impresso) for seu. Jamais, mas jamais mesmo, sublinhe o livro de outra pessoa ou de uma biblioteca. Isso é falta de respeito com os demais colegas, que usarão aquele mesmo material. Sublinhar é destacar o que lhe parece importan-te, que pode não ser o mesmo para o colega que usará depois.

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2.1 Quando sublinhar?

O trabalho de sublinhar um texto é simultâneo à leitura. De todo modo, você pode preferir sublinhar o texto após uma leitura inicial.

2.2 Quanto sublinhar?

Aquilo que é sublinhado só se torna útil quando o estudante seleciona uma quantidade reduzida de informações do texto.

2.3 O que sublinhar?

Procure sublinhar as ideias-chave e as definições utilizadas ao longo do texto. Cada disciplina possui uma linguagem própria, geralmente relacionada aos objetivos estabelecidos pelo professor nas ementas dos cursos.

2.4 Como sublinhar?

É importante diferenciar o que você está sublinhando. Uma estratégia interessante pode ser usar cores ou formas de sublinhados diversos, diferen-ciando, por exemplo, os argumentos da conclusão.

3) Fazendo anotações e comentários

As anotações e os comentários sobre o texto são úteis para serem usados posteriormente, sem que você precise ler todo o texto novamente, tanto para estudar quando você for se preparar para as provas, quanto nos momentos em que for elaborar trabalhos para as disciplinas. Você pode, portanto, anotar no próprio texto e ainda criar documentos com suas anotações. Alguns ti-pos de anotações e comentários são: Palavras-chave; pequenas frases; resumos curtos; tabelas e diagramas.

Se o livro for seu, você pode anotar no material em si, no canto do texto ou nas bordas, por exemplo. Se o material não for seu, ou se você for o tipo de aluno que compreende e memoriza melhor os conteúdos escrevendo sobre eles, não deixe de produzir suas anotações sobre o texto lido, de modo que não precise voltar ao livro quando quiser estudá-lo ou falar sobre ele.

É importante que as anotações sejam compreensíveis numa releitura do material, ainda que tenha se passado um bom tempo, sem precisar que você

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volte ao livro, bastando olhar para as suas anotações para compreendê-las. É comum que o aluno use anotações do início da faculdade, no final dela, para escrever seu Trabalho de Conclusão de Curso. Bons fichamentos são bons poupadores de tempo, posteriormente.

3.1 Palavras-chave

Quando as anotações forem feitas em palavras-chave, deixe claras as re-lações entre elas. Lembre-se de correlacionar o que leu, para facilitar a sua memória e sua lembrança. Explicar uma palavra também pode ser útil.

3.2 Citações, resumos e pequenas frases

Você deve preferir utilizar palavras suas, explicando o que leu com as suas palavras, a não ser quando for importante fazer uma citação. Citações são cópias de trechos do texto que você está lendo, elas são muito úteis, quando pretendemos produzir outros textos a partir daquele que estamos estudando. Na citação direta nós apenas reproduzimos o que lemos, que pode nos ajudar a lembrar a ideia central do texto posteriormente ou, ainda, servir para ser utilizada depois em um trabalho. Na citação devemos sempre mencionar a nossa fonte, de onde tiramos o texto, usar aspas para mostrar que a frase não é nossa e, ainda, indicar a página da qual tiramos o material.

Exemplo de citação:

O critério científico da inferioridade da Raça Negra nada tem de comum com a revoltante exploração que dele fizeram os interesses es-cravistas dos Norte-americanos. Para a ciência não é esta inferioridade mais do que um fenômeno de ordem perfeitamente natural, produto da marcha desigual do desenvolvimento filogenético da humanidade nas suas diversas divisões ou seções. (...) Se a ciência não pode, pois, deixar de levar em conta, como fator sociológico, os prejuízos de castas e raças, em compensação nunca poderão estes influir nos seus juízos. Aliás tais prejuízos não existem no Brasil. Neste livro nem precisamos dissimular a viva simpatia que nos inspira o Negro brasileiro. Brancos, mestiços e negros, entre nós, discorrem e pontificam todos os dias da decadência da raça latina; é mesmo de bom tom ostentar desprezo por esses inferiores, cortejando humildemente os fortes teutões e anglo-sa-xões. Se tais juízos são controvertidos ou contestados, ninguém por isso se mostra pessoalmente magoado ou ofendido. Porque, pois, aplicar

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aos Negros e Mestiços critério científico diverso, transformando uma questão de princípios em questão de pessoas? (Página 12).

NINA RODRIGUES, Raymundo; PIRES, Homero; SALES, Fer-nando. Os africanos no Brasil. São Paulo: Companhia editora nacio-nal, 1935.

As anotações, por sua vez, devem ser curtas e objetivas, simplificando, sempre que possível, o texto original. A ideia é resumir o que você leu no texto, com as suas palavras, de modo que ao ler, recorde imediatamente o que dizia o texto principal. Abaixo um exemplo de anotação, sobre a citação an-terior. Assim que terminar de tomar as notas, procure ler todas elas e verificar se está tudo compreensível. Também é possível transformar em frases curtas, produzidas por você.

Exemplo de resumo, com as palavras do leitor, sobre o texto acima citado:

No livro de Nina Rodrigues, “Os africanos no Brasil”, o autor afirma a in-ferioridade natural da raça negra, e diz que essa desigualdade natural deve-se a um atraso evolutivo. Por fim, justifica que tratar desigualmente os desiguais é válido, na medida em que esse tratamento apenas transforma as questões de “pessoa” (inferioridade natural do negro) em questões de princípio (tra-tamento inferior). (NINA RODRIGUES, Raymundo; PIRES, Homero; SALES, Fernando. Os africanos no Brasil. São Paulo: Companhia editora nacional, 1935. Página 12).

3.3 Tabelas

Tabelas podem ajudar a fazer comparações entre dois textos, por exemplo, em que em uma coluna você insere os conceitos de um e na outra coluna as informações do texto seguinte. É uma boa forma de comparar textos sobre o mesmo assunto, autores que tratam de temas parecidos.

Exemplo de tabela

Este exemplo de tabela está relacionado com a Aula 11 de Teoria do Es-tado Democrático (página 13 da Apostila) que, por sua vez, está baseada no texto de Norberto Bobbio. A tabela sugerida aqui, consiste em inserir no material os conceitos do texto que são necessários para responder as pergun-tas do professor. Na primeira coluna estão os conceitos, na segunda o aluno poderá inserir a sua descrição. Não esqueça de apontar as páginas do texto das

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quais os conceitos foram extraídos, caso você precise voltar neles em algum momento.

BOBBIO, Norberto. Liberalismo e Democracia. São Paulo: Brasi-liense, 1988.

“Excesso de Democracia”

“Apatia politica”

“ingovernabilidade da democracia”?

Governo das leis

Governo dos homens

Jusnaturalismo

Liberalismo

3.4 Diagramas

Os diagramas são ferramentas interessantes para os alunos que têm me-mória visual, cuja organização das ideias por meio de traços, setas e caixas pode facilitar a lembrança do conteúdo do texto. Trata-se de representações gráficas de ideias, informações, conceitos e argumentos. O diagrama permite desvendar a estrutura do texto, relacionando os conceitos. Para montar um diagrama é essencial que você identifique as palavras chave do texto e tente representar no desenho a forma como essas palavras estão relacionadas.

Exemplo de diagrama

Este diagrama é um resumo do conceito de “racionalização” do Estado Moderno presente no texto de Max Weber.

 

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4) Procurando ajuda do professor

Se você tem alguma dificuldade com a leitura do texto, não hesite em perguntar ao professor. É importante, no entanto, que você esclareça qual é sua dúvida. Reclamações do tipo: “Eu não entendi nada” não oferecem ao professor condições para responder às suas perguntas. Tente, então, refletir sobre as questões e anotá-las antes de levá-las ao professor (seja por e-mail ou pessoalmente). Lembre-se que o grande responsável pela construção do seu conhecimento é você mesmo. O protagonista desse processo é você!

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FGV DIREITO RIO 20

UNIDADE II

OFICINA 3: ESTRATÉGIAS DE LEITURA

I. TEMA

Estratégias de leitura.

II. ASSUNTO

Estratégias de leitura.

III. OBJETIVOS ESPECÍFICOS

O objetivo desta Oficina consiste em apresentar, genericamente, quais são as estratégias de leitura.

IV. DESENVOLVIMENTO METODOLÓGICO

1) Estratégias de Leitura

“Acreditar em soluções pedagógicas desvinculando-as do seu caráter sócio-histórico mais amplo: para se resolver a questão da leitura, ge-ralmente se propõem técnicas para que se dê conta, em algumas horas semanais, dessa propalada incapacidade” (Orlandi, 1996:36).

Para não cairmos no que a autora chama de pedagogismo, é preciso se ter em mente que apenas o aprendizado de estratégias de leitura não será suficiente para nos tornarmos leitores bons e críticos. Se a leitura é uma ação que nos é ensinada quando somos iniciados no mundo letrado, devemos nos lembrar de que ela está situada na nossa história e faz parte de tudo que co-nhecemos. Para sermos leitores melhores, devemos cuidar de ampliar nossas referências, de olhar para o mundo e de conectá-lo ao ato de ler.

2) As habilidades de leitura

De acordo com Kleiman (2004), a habilidade de leitura pode ser repartida em três outras habilidades: (i) capacidade para perceber a estrutura do texto;

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(ii) capacidade para perceber ou inferir o tom, intenção e atitude do autor; e (iii) capacidade de fazer paráfrases do texto. Veremos agora como podemos melhorar (ou mesmo alcançar) as duas primeiras capacidades; a última será vista mais tarde quando tratarmos de escrita.

O clássico livro de Mortimer J. Adler (1954) compreende a leitura como uma arte de ensinamento possível. No intento de tornar seu leitor alguém que possa realmente ler, Adler apresenta três modos de leitura, a saber: (1) leitura estrutural ou analítica; (2) leitura interpretativa; e (3) leitura avaliativa ou crítica.

Percebemos a complementaridade das ideias de ambos os autores. Para desenvolvermos as capacidades expostas por Kleiman observaremos as regras propostas por Adler. Assim, relacionaremos a capacidade de apreender a es-trutura do texto às regras da leitura analítica. Da mesma maneira, usaremos os passos de Adler referentes à leitura interpretativa para atingirmos a capa-cidade de inferência da atitude do autor. Finalmente, estudaremos as normas quanto à leitura avaliativa entendendo ser tal leitura etapa necessária para a construção de paráfrases do texto.

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OFICINA 4: LEITURA ESTRUTURAL

I. TEMA

Leitura estrutural.

II. ASSUNTO

Análise da leitura estrutural.

III. OBJETIVOS ESPECÍFICOS

O objetivo desta Oficina consiste em apresentar a leitura estrutural.

IV. DESENVOLVIMENTO METODOLÓGICO

1) Leitura Estrutural: captando a estrutura do texto

Na leitura estrutural/analítica buscaremos desenvolver a habilidade de lei-tura através do modelo de linguística textual criado por Teun Van Djik. Se-gundo o autor, o texto é formado por micro e macroestruturas advindas de uma superestrutura. Mas o que seriam estas partes necessariamente conecta-das que confeririam vida e significado ao texto e que, em verdade, seriam a própria essência daquele?

Aponta Teun Van Djik que as microestruturas seriam as palavras, os pe-ríodos e a sequência que garantiria a coerência e a coesão do texto. Seriam, portanto, as microestruturas, o modo como se diz o que se quer dizer, os instrumentos gramaticais que nós utilizamos para evidenciar nosso ponto de vista, passar nossa mensagem, traduzir em palavras nossas pretensões literais: períodos e parágrafos longos ou curtos, escolha de vocabulário, pontuações, figuras de linguagem, etc.

Necessariamente conectada à microestrutura, temos num segundo mo-mento a macroestrutura. Ora, se temos as palavras, frases, parágrafos, que buscam traduzir de forma inteligível algo que se pretende comunicar ao in-terlocutor, a macroestrutura seria exatamente a mensagem a ser passada, o significado que procuram indicar aquelas palavras aglutinadas em frases e pa-rágrafos. Em outras palavras, a macroestrutura aponta para o sentido global do texto. Seria a macroestrutura o que de fato está sendo dito, ou se pretende

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dizer. Não é mais o modo como se diz, e sim o que se diz, o que se pretende dizer ao hipotético leitor.

Temos ainda a superestrutura, que engloba as outras duas já apresentadas. Segundo a linguista Ângela Kleiman, a superestrutura do texto se relaciona diretamente à noção de gênero. Marcuschi (2005) traz definição de maneira bastante didática, dizendo:

[Gênero é a] “noção propositalmente vaga para referir os textos ma-terializados que encontramos em nossa vida diária e que apresentam ca-racterísticas sócio-comunicativas definidas por conteúdos, propriedades funcionais, estilo e composição característica. (...). Alguns exemplos de gêneros textuais seriam: telefonema, sermão, carta comercial, carta pesso-al, romance, bilhete, reportagem jornalística, horóscopo, receita culinária, bula de remédio, lista de compras, cardápio de restaurante, instruções de uso, outdoor, inquérito policial, resenha, edital de concurso, piada, conver-sação e espontânea, conferência, carta eletrônica, bate-papo por computa-dor, aulas virtuais e assim por diante.”

Os gêneros são textos que, em razão de sua função social e comunicativa, mantêm formatos certos_, ou seja, variam de acordo com o que devem trans-mitir: desde um documento (como a escritura de um imóvel) até uma poesia.

Este formato certo implica em relações microestruturais que serão tam-bém repetidas, ou seja, as microestruturas de um texto (e seu formato) são determinadas pelo gênero (documento, texto acadêmico, poesia) a que per-tence o texto. O modo de construção textual de uma carta endereçada a um amigo distante difere em muitos pontos de uma peça processual manuseada diariamente por um advogado. Desta maneira, a superestrutura é o que defi-ne de que forma a microestrutura será utilizada, se adequando à necessidade do caso concreto: a utilização de certas palavras, determinadas construções frasais, termos coloquiais, formais, técnicos, jargões, gírias, entre outros.

Daí decorre que não podemos deixar de lado o entendimento sobre o gê-nero (e, nesse sentido, as perguntas que se fazem são: qual é a função socioco-municativa desse gênero? Trata-se de um gênero mais ou menos estável?) para compreendermos as microestruturas textuais, ou seja, seu formato, de modo que possamos revelar a macroestrutura, o significado de dado texto. Uma leitura competente deve, necessariamente, passar pela apreensão do sentido global do texto.

Na leitura estrutural ou analítica, o leitor vai do todo às partes da seguinte maneira: primeiramente, e por mais óbvio que pareça, o leitor deve se enga-jar em descobrir o tipo de livro que está lendo e o assunto de que trata. Em outras palavras, é necessário classificar o livro de acordo com um gênero. Em âmbito universitário, é bastante comum a leitura de textos do gênero aca-

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dêmico: resenhas, artigos, tratados. Neste aspecto, é indispensável a leitura atenta de título, subtítulo, índice e prefácio. Deve-se responder à pergunta: que tipo de texto é este?

Em segundo lugar, deve-se buscar compreender o que o livro, como um todo, procura dizer. Tentar mostrar a unidade do livro em uma frase única ou, quando muito, em poucas frases(parágrafo curto): isto é, descobrir seu tema, sua questão principal. O que o livro, como um todo, procura dizer?

Em seguida, deve-se pensar em quantas partes esse todo se divide. É pre-ciso destacar as principais partes do livro e mostrar como elas se organizam em um todo, relacionando-se mutuamente entre si e referindo-se à unidade do todo (em quantas partes esse todo se divide?) e tratar as partes como se fossem todos secundários, cada uma com sua unidade e complexidade própria. Por fim, deve buscar pelos principais problemas anunciados pelo autor e quais deles pretende resolver. Para tanto a seguinte pergunta deve ser respondida: dos problemas principais, quais são aqueles que o autor está procurando resolver?

Resumidamente, teríamos o seguinte caminho:

Objetivo Perguntas O que fazer?

Determinar o gênero do texto

Que tipo de texto é este?Leia atentamente o título, o subtítulo, o prefácio, a apresentação e o índice do livro.

Determinar o assunto do texto

O que o livro, como um todo, procura dizer?

Tente mostrar a unidade do livro em uma frase única ou, quando muito, em poucas frases (pará-grafo curto), isto é, tente apontar seu tema, sua questão principal.

Entender a divisão do texto

Em quantas partes esse todo se divide?

Destaque as principais partes do texto e mos-tre como elas se organizam em um todo, rela-cionando-se mutuamente entre si e referindo--se à unidade do todo. Trate as partes como se fossem todos secundários, cada uma com sua unidade e complexidade própria.

Entender o problema que o texto apresenta

Dos problemas principais, quais são aqueles que o autor está procurando resolver?

Relacione a segunda e a terceira regras e tente for-mular uma pergunta.

A realização da leitura estrutural ou analítica permite ter uma compreen-são global do texto, organizando as ideias referentes ao texto em quatro eixos: gênero, assunto, divisão e problema. A partir dessa leitura é possível deter-minar em linhas gerais os argumentos centrais do capítulo, livro, artigo, etc. Por isso, a leitura estrutural pode ser um bom instrumento para a primeira abordagem sobre um tema desconhecido, revelando seu conteúdo de forma

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sistematizada. Vale frisar que a leitura estrutural pode ser feita em diversos tipos de textos lidos pelos alunos de uma faculdade de direito: livros, artigos, teses e até uma decisão judicial simples ou complexa.

Vejamos como isso funciona através dos exemplos do livro O conceito de Direito, de Hebert L. A. Hart — ver anexo I — e de uma decisão judicial (STF ADI 4277/DF) — Ver anexo II.

PASSO 1: DETERMINAÇÃO DO GÊNERO — QUE TIPO DE TEXTO É ESTE?

Ao analisarmos o livro O conceito de Direito, podemos concluir que se trata de um escrito acadêmico que traz no primeiro capítulo a discussão que per-meará toda a obra. Dizer que é um escrito acadêmico é de grande valia para alcançarmos a estrutura do texto. Como gênero discursivo o escrito acadêmi-co comporta algumas características esperadas. De acordo com Maingueneau (2006), o gênero acadêmico é de segundo grau, isto é, trata-se de gênero em que o falante precisa produzir um enunciado singular ao mesmo tempo em que obedece a um roteiro bastante rígido.

Uma de suas características genéricas é a exposição de teses, proposições intelectuais que buscam defender ideias a partir de argumentos, fatos e da-dos. Podem vir acompanhada de antíteses, argumentos opostos àquelas ideias que podem fortalecer a tese ao demonstrar possíveis incongruências e agregar ressalvas, permitindo uma síntese mais acabada.

Ao analisar o gênero discursivo é preciso se deter algum tempo refletindo sobre o destinatário. No caso do gênero acadêmico o público-alvo (leitores) constitui-se de diferentes personagens da academia. Assim, temos como lei-tores virtuais dois grandes grupos. O primeiro poderia ser formado por es-tudantes daquela disciplina e professores, isto é, pessoas que buscam agregar conhecimento a partir da leitura daquela obra. No segundo grupo estariam pesquisadores e também autores daquele campo. Falamos, portanto, de pes-soas que vão ler o livro não como fonte de saber, mas como objeto de estudo.

Ter esse público-alvo em mente faz com que, primeiramente, o autor pres-suponha uma série de discussões e conhecimentos prévios. Em segundo lugar, a fala do autor será dirigida ora àqueles que buscam compreensão e ora àque-les que o examinarão e travarão com ele debates específicos, que disputarão suas ideias e o entendimento sobre aquele campo. É de se esperar, portanto, uma fala que se organizará, de tempos em tempos, como uma argumentação e como uma exposição.

Informações importantes sobre o tipo de texto geralmente estão contidas no título e na introdução. Nosso exemplo, o título o conceito de direito nos antecipa que estaremos diante de uma discussão absolutamente teórica. O prefácio especifica o campo: “Embora seja primariamente destinado aos es-

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tudantes de direito, espero que possa também servir àqueles cujos principais interesses recaem na filosofia moral ou política, ou na sociologia, mais do que no direito” (HART, 2001: 1).

Sabemos então que se trata de um texto teórico, do campo da teoria do direito, mas destinado também aos estudiosos de ciências afins, e que terá o formato de discussão próprio dos escritos acadêmicos.

É possível também fazer esse tipo de análise estrutural também em um texto técnico-jurídico (decisão, petição), desde que com atenção às particu-laridades do texto e do gênero no qual se insere. Vejamos o exemplo da ADI 4277/DF. Provavelmente para a maioria dos leigos ou estudantes de direito do primeiro ano a terminologia ADI não faça sentido algum. A leitura es-trutural se prontifica a revelar o significado desse texto ainda desconhecido. Seguindo o primeiro passo da leitura estrutural o leitor deve se perguntar: que texto é esse? De imediato, pode-se constatar que não se trata de um texto padrão ou de um livro, visto que não há indícios de prefácio, índice ou mes-mo da organização usual de introdução, desenvolvimento e conclusão. Uma leitura rápida revelará que o cabeçalho de todas as páginas contém “Supremo Tribunal Federal”, e que ADI significa Ação Direta de Inconstitucionalidade. Veremos ainda que o texto encontra-se dividido em relatório e votos, entre outras seções. Os votos, prolatados por diferentes ministros, decidem algu-mas questões expostas no relatório. Podemos, nesse momento, reelaborar a questão inicial — Que tipo de texto apresenta essa estrutura? Uma decisão judicial colegiada, isto é, feita por mais de um ministro.

Como no exemplo sobre o livro O Conceito de Direito, aqueles que re-digiram a ADI 4277/DF tiveram em algum momento preocupação com o público-alvo, de maneira que o texto se apresentasse compreensível. Quem é o público alvo de uma decisão judicial? De um lado, os advogados e juízes. Por essa razão o texto de uma decisão judicial contém um vocabulário técnico extenso. Por outro lado, as pessoas em geral com interesse na causa também podem ser leitoras desse texto que, em razão desse vocabulário específico, pode dificultar sua compreensão.

PASSO 2: O QUE O TEXTO, COMO UM TODO, PROCURA DIZER?

O texto de Hart é bastante claro. No prefácio o autor indica seu objetivo: “Foi meu desígnio neste livro aprofundar a compreensão do direito, da co-erção e da moral como fenômenos sociais diferentes mas relacionados”. Um exercício importante é tentar escrever, a partir do que acabou de ser lido, um texto próprio nos moldes propostos por Adler, isto é, um período curto sobre a tese do autor. Podemos, então, dizer: sustenta-se, nesta obra, a ideia que direi-

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to, moral e coerção são fenômenos distintos. Busca-se, neste sentido, a construção de uma definição de direito que se afaste das noções de moral e coerção.

De maneira semelhante podemos determinar em linhas gerais o propósito, ou o que está sendo decidido, na ADI 4722/DF. No relatório, encontramos:

“Por outra volta, o acionante postula a aplicação do método analógico de integração do direito para equipara as uniões estáveis homoafetivas às uniões igualmente estáveis que se dão entre pessoas de sexo diferente. Desde que, tanto numa quanto noutra tipologia de união sexual, tome corpo uma convivência tão contínua quanto pública e nitidamente direcionada para a formação de uma autônoma unidade doméstica (...)”, “(...) o aguente pede que se declare, em sede liminar, a validade das decisões administrativas que equiparam as uniões homoafetivas às uniões estáveis (...)”.

O assunto principal tratado em toda a decisão, ou texto, será a equipara-ção da união homoafetiva à união estável heterossexual.

PASSO 3: EM QUANTAS PARTES ESSE TODO SE DIVIDE?

O livro O conceito de Direito, como um todo, é dividido em dez capítulos. Para o nosso exercício, selecionamos o primeiro capítulo. Vamos considerá-lo um todo embora tenhamos a consciência de se tratar de um todo secundário.

Temos, assim, que retomar o passo 2 e entender o que este capítulo como um todo procura dizer: a teoria do direito tem tentado insistentemente res-ponder a pergunta o que é direito. A recorrência dessa questão tem como pano de fundo três nós ainda não desatados: a relação entre direito e coerção, a relação entre direito e moral e em que diferem os hábitos das regras jurídicas. Por não terem conseguido exaurir essas questões, as definições de direito até então apresentadas são insuficientes para o avanço da teoria. Hart se propõe a esclarecer tais questionamentos.

Voltando-se às partes, o capítulo divide-se em três: (i) Perplexidades da teoria do direito; (ii) Três questões recorrentes; e (iii) Definição.

Na primeira parte, o autor trata de um fato curioso e que merece a atenção dos estudiosos do direito: embora haja uma infindável discussão por parte dos teóricos do campo sobre o que vem a ser o direito, a maioria das pessoas alheias a esse debate (que são atingidas pelo direito como destinatário de alguma de suas normas) podem defini-lo sem grandes dificuldades. Alerta, no entanto, que a discussão permanece porque há aspectos do direito que suscitam incompreensões em todos os tempos. Não se trata, portanto, da ignorância dos teóricos do campo quanto às características do direito que fazem com que qualquer cidadão defina o direito.

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Na segunda parte, Hart elucida os três pontos do direito que geram as ditas incompreensões contínuas. O primeiro deles refere-se à relação entre direito e coerção: dizemos que algumas condutas são não facultativas quando há uma ameaça se não cumpridas. Embora essa seja uma característica do direito, só o é em certos casos, pois nem todas as obrigações em que existe ameaça de sanção podem ser chamadas de direito. A primeira pergunta recor-rente é, portanto, “em que diferem o direito e as ordens baseadas em ameaças e como eles se relacionam?”. O segundo ponto diz respeito à relação entre direito e moral. Direito e moral partilham um vocabulário comum, mas guardam suas diferenças. O direito é um segmento da moral? Se não, em que diferem e como se relacionam? O terceiro ponto é mais abrangente. Trata de uma afir-mação comum, segundo a qual o direito é um conjunto de regras. Todavia, pergunta-se frequentemente: o que são regras? O que quer dizer que uma regra existe? Qual é a diferença entre o comportamento habitual de um grupo social e a existência de uma regra?

Na terceira parte, Hart relaciona essas três questões recorrentes à questão da insuficiência das definições de direito que têm sido apresentadas e trata, ainda, das dificuldades próprias de se definir algo. Por fim, o autor volta a destacar o objetivo de sua obra.

Ao efetuarmos a leitura estrutural da ADI 4277/DF podemos dividi-la igualmente em partes. O texto é constituído de quatro partes (i) relatório, (ii) votos, (iii) acórdão e (iv) ementa. Diferentemente de um livro, o texto de uma decisão judicial é fragmentando em partes que apresentam objetivos diferentes.

No relatório, o Ministro Ayres de Britto expõe de forma sintética os assun-tos que foram discutidos e pleiteados na ação. Da leitura do relatório já po-demos inferir que a ação tem por objetivo equiparar as relações homoafetivas estáveis às uniões estáveis heterossexuais. Os votos revelam os fundamentos e as razões de decidir de cada ministro. Cada voto pode ser analisado isola-damente, visto que os ministros decidiram com razões distintas. Os votos também podem ser estruturados em partes. Vejamos o exemplo do voto do Min. Ayres Britto. Seu voto pode ser dividido em três seções: (i) trata de ra-zões processuais, (ii) argumenta se a constituição nega a possibilidade da união estável homoafetiva e desenvolve o conceito de família, e por fim (iii) expõe quais são as famílias elencadas pela constituição e se nelas se encaixa o conceito de união estável homoafetiva.

A ementa apresenta de maneira sucinta a decisão final e os fundamentos jurídicos que preponderaram. No acórdão os ministros conferiram isono-mia quanto à união estável aos casais heteroafetivos e os pares homoafetivos. Acórdão é a terminologia que designa o resultado do julgamento dado pelos tribunais. As decisões dos tribunais superiores são coletivas de maneira que os ministros ou desembargadores acordam sobre a decisão final.

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PASSO 4: DOS PROBLEMAS PRINCIPAIS, QUAIS SÃO AQUELES QUE O AUTOR ESTÁ PROCURANDO RESOLVER?

Dissemos que, no último parágrafo, o autor volta a enfatizar seu alvo nesta obra. Podemos dizer que suas perguntas são as seguintes: partindo da com-preensão de que são fenômenos sociais distintos, mas que estão relacionados, o autor buscará saber quais são as semelhanças e diferenças entre o direito, a coerção e a moral. Respondendo a essa pergunta, poderá propor uma de-finição de direito que considera tais distinções e que sirva para o avanço da teoria do direito.

Na ADI 4277/DF os ministros estabelecem justificativas racionais e legais para a resolução do caso concreto. Essa será a mensagem principal do texto. A compreensão do problema que eles buscam resolver poderia ser formulada da seguinte maneira: O que ocorreu? O que está sendo decidido? Como os ministros decidiram? Quais as justificativas utilizadas para a decisão?

Os ministros decidem fundamentados em razões distintas. Mas é possível sintetizar o problema como: a restrição do reconhecimento da união estável somente a casais heterossexuais, o que é solucionado através de uma interpre-tação conforme à Constituição do art. 1723 do Código Civil para afastar essa restrição, ampliando a abrangência da união estável à relação homoafetiva, levando em conta a vedação da discriminação em razão da orientação sexual e uma noção ampla de família.

Quadro de exemplo sobre a leitura estrutural da ADI 4277/DF:

Objetivo Perguntas Respostas

Determinar o gênero do texto

Que tipo de texto é este? Decisão do STF

Determinar o assunto do texto

O que o texto, como um todo, procura dizer?

Decisão de equiparação da relação homoafetiva à relação estável heterossexual.

Entender a divisão do texto

Em quantas partes esse todo se divide?

Relatório, votos, acórdão e ementa (cada voto pode ser dividido em eixos temáticos).

Entender o problema que o texto apresenta

Quais são os problemas que o autor está procu-

rando resolver?

Restrição do reconhecimento da união estável somente à casais heterossexuais. Interpretação

conforme à Constituição do art. 1723 do Código Civil para afastar essa restrição, ampliando a abrangência da união estável à relação homoafetiva, levando em

conta a vedação da discriminação em razão da orien-tação sexual e uma noção ampla de família

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Além das respostas às perguntas demonstradas acima, também é possível realizar a leitura estrutural de um texto por meio da elaboração de esquemas contendo a estrutura do argumento do autor. Estes esquemas buscam indi-car a tese central do autor, bem como suas subteses, argumentos, exemplos e digressões encontradas no corpo do texto. Os esquemas podem apresentar a tese do autor e seus fundamentos por ordem “lógica” (ou seja, pela função que ocupam no argumento do autor) ou ordem “topológica”, pela ordem em que aparecem no texto.

Dois exemplos de como realizar um esquema de leitura estrutural de um texto acadêmico podem ser encontrados no texto O Método de Leitura Es-trutural, de Ronaldo Porto Macedo Junior, cujas páginas 5 a 12 constam como anexo III à presente apostila (“Anexo III”).

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OFICINA 5: LEITURA INTERPRETATIVA

I. TEMA

Leitura interpretativa

II. ASSUNTO

Análise da leitura interpretativa.

III. OBJETIVOS ESPECÍFICOS

O objetivo desta Oficina consiste em apresentar a leitura interpretativa.

IV. DESENVOLVIMENTO METODOLÓGICO

1) Leitura Interpretativa: Percebendo ou inferindo o tom, a intenção e a atitude do autor

Conforme percebido do exposto anteriormente, a leitura interpretativa sucede a leitura estrutural e precede a analítica. Nesse momento, já se tem a ideia de como se organiza o texto; o objetivo, nesta etapa é compreender a mensagem do autor, seu conteúdo, para que, em seguida, na leitura avaliati-va, você seja capaz de avaliar o texto positiva ou negativamente.

Leitura interpretativa não significa depreender a ideia do leitor a respeito do texto. O objetivo desta leitura é (i) entender o que o autor quer dizer, revelar a sua intenção; (ii) descobrir o significado contextual das palavras uti-lizadas à luz do próprio autor, (iii) perceber os argumentos dispostos no texto e, (iv) indicar em que medida, estas proposições argumentativas auxiliam a resposta dos problemas que o autor desejou resolver incialmente. Só depois de concluir este modo de leitura seria possível decompor o texto e avaliá-lo criticamente (leitura analítica).

Neste momento, deve-se inverter o caminho que se traçou anteriormente, quando da leitura estrutural. Vamos, então, necessariamente, das partes para o todo da seguinte maneira: primeiramente, devemos encontrar as palavras importantes. Dando seguimento à leitura, precisamos selecionar as sentenças que se mostram mais relevantes. Seriam elas aquelas que abrigam proposi-ções, ou seja, declarações de conhecimento ou opinião do autor. Em seguida, é necessário encontrar os parágrafos que exprimem os argumentos utilizados.

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Em relação às palavras, é importante compreender a relevância da escolha vocabular. Não devemos olhar para as palavras de maneira ingênua. Toda palavra empregada em um enunciado está ali por uma razão e exprime certo sentido. Só é possível descortinar o significado exato do vocábulo, todavia, através da interpretação do contexto em que está inserida a palavra. Requer--se, então, que se reflita sobre a concretização de sentidos, as condições de produção do texto e a intertextualidade.

1.1 Argumentação

Para haver argumentação, é necessário que exista: (i) uma proposta so-bre o mundo que provoque questionamento quanto à sua legitimidade; (ii) um sujeito que se engaje em relação a esse questionamento e desenvolva um raciocínio para tentar estabelecer uma verdade quanto a essa proposta; (iii) e outro sujeito que seja o alvo da argumentação. A argumentação é a relação triangular entre um sujeito argumentante (autor), uma proposta sobre o mundo e um sujeito-alvo (leitor).

Esquematicamente:

Figura 1 Argumentação

 Fonte: Charaudeau, 2010.

O argumento está contido em um dos elementos de base da relação ar-gumentativa. Toda relação argumentativa se compõe de, ao menos, três ele-mentos: uma asserção de partida (dado, premissa), uma asserção de chegada (conclusão, resultado) e uma ou mais asserções de passagem (inferência, prova, argumento).

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Figura 2 Relação argumentativa  

 

 

Fonte: Charaudeau, 2010.

Por meio da leitura interpretativa, busca-se compreender o que o autor diz; precisa-se, portanto, entender seus argumentos. Os argumentos estão situados em meio às asserções de partida e de chegada: são a prova de validade apresentada pelo autor para convencer/persuadir seu interlocutor.

A leitura interpretativa deverá ser feita em quatro etapas, compreendendo a identificação (i) das palavras-chave do texto; (ii) das sentenças importantes do texto; (iii) dos parágrafos que exprimem argumentos e (iv) dos problemas enfrentados pelo autor (solucionados ou não). Para melhor esclarecimento, segue a tabela abaixo; em seguida haverá um passo a passo exemplificativo baseado, ainda, no livro utilizado na leitura estrutural, a saber, O conceito de Direito de Herbert Hart.

Objetivo Perguntas O que fazer?

Encontrar as palavras-chave

Quais são as palavras im-portantes do texto?

§Atentar para as palavras que receberam realce do autor;§Atentar para as palavras que são próprias

daquela ciência; em outras palavras, para os termos técnicos.§Atentar para as palavras que o autor explica e

disputa com outros autores; Obs.: As palavras importantes para o autor são

necessariamente importantes para o leitor. Há palavras, no entanto, que são importantes somente para o leitor, quais sejam as que ele desconhece.

Encontrar as sentenças-chave

Quais são as sentenças importantes?

Marcar as sentenças mais importantes e desco-brir as proposições argumentativas que estas contêm.

Localizar argumentos

Quais são os parágrafos que exprimem argumentos?

§Verificar asserções de partida e de chegada;§Observar as relações de causalidade;§Verificar o que as possibilitam: encontrar as

asserções de passagem.Avaliar se o autor

resolveu os proble-mas propostos

Quais problemas o autor resolveu/não resolveu?

Observar se as asserções de conclusão respondem às perguntas feitas pelo autor.

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PASSO 1: QUAIS SÃO AS PALAVRAS IMPORTANTES DO TEXTO?

O texto é dividido em três partes. Em cada uma delas, há palavras que se destacam. Na primeira parte, merece atenção uma expressão/pergunta que não é empregada enquanto tal, já que forma, antes, uma unidade: “O que é o direito?”. Esta é sem dúvida a expressão principal; no entanto, uma leitura cuidadosa revelaria ainda que há alguns termos que se originam de complexas discussões anteriores: direito internacional, direito primitivo; casos-padrão e casos limítrofes. Na segunda parte, estão as palavras coerção, moral, regras e hábitos como as mais importantes, mas também mereceriam serem desta-cadas as palavras obrigação, ‘ter de’, ‘dever’ direito natural e positivismo. Na última seção, selecionaríamos a palavra definição.

PASSO 2: QUAIS SÃO AS SENTENÇAS IMPORTANTES?

Citaremos aqui apenas alguns exemplos. Deixamos como exercício para o leitor que destaque outras importantes frases. Concentremo-nos na primeira seção. Temos, então, os seguintes trechos a serem apontados:

“Poucas questões respeitantes à a sociedade humana têm sido postas com tanta persistência e tem obtido respostas, por parte de pensadores sérios de maneiras tão diversas, estranhas e até paradoxais quanto a per-gunta: ‘O que é direito?’ Mesmo circunscrevendo nossa atenção à teo-ria do direito dos últimos 150 anos e deixando de lado as especulações clássicas e medievais sobre a “natureza” do direito, depararemos com uma situação que não tem paralelo com nenhum outro tema estudado sistematicamente como disciplina acadêmica independente”. (p. 5)

“Há um estranho contraste entre este debate teórico infindável e a aptidão com que a maior parte dos homens cita, com facilidade e con-fiança, exemplos de direito se tal lhes for pedido”. (p. 6)

“Se tudo isto é do conhecimento comum, como é que a questão ‘o que é o direito’ tem persistido e lhe tem sido dadas tantas respostas, tão variadas e extraordinárias?” (p. 7)

“A perplexidade profunda que tem mantido viva a pergunta não é ignorância, esquecimento ou incapacidade de reconhecimento dos fe-nômenos a que a palavra ‘direito’ normalmente se refere” (p. 10)

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PASSO 3: QUAIS SÃO OS PARÁGRAFOS QUE EXPRIMEM ARGUMENTOS?

Destacamos, na primeira seção deste capítulo, o seguinte argumento, a título de exemplo:

A especulação sobre a natureza do direito tem uma história longa e complicada; todavia, vista em retrospectiva, é nítido que se centrou quase continuamente sobre alguns pontos principais. Estes não foram gratuitamente escolhidos ou inventados pelo prazer da discussão aca-dêmica; dizem respeito a aspectos do direito que parecem dar origens a incompreensões em todos os tempos, de tal forma que a confusão e uma necessidade conseqüente de maior clareza acerca deles podem coexistir mesmo nos espíritos de homens avisados, dotados de firme mestria e conhecimento do direito. (p. 10).

É importante que se perceba que o argumento está claro, mas não eviden-te. O argumento é o seguinte: pontos acerca do direito que ainda não foram devidamente compreendidos e esclarecidos geram o “infindável debate”.

PASSO 4: QUAIS PROBLEMAS O AUTOR RESOLVEU? QUAIS DEIXOU SEM SOLUÇÃO?

Este passo é de difícil aplicação em nosso exemplo, uma vez que se trata de um capítulo introdutório. Há, neste sentido, apenas a apresentação de problemas. Podemos, no entanto, notar que o texto é bem estruturado e se fala, na primeira seção, de certa perplexidade da persistência do debate sobre o que é o direito, apontando como razão a permanência de pontos de incom-preensão. Tais nós são explicitados em momento posterior e há clara ligação entre eles e a questão da definição de direito. Queremos dizer que o autor não deixa, neste segmento de seu livro, de relacionar suas seções ou se isenta de responder aos questionamentos que levanta. Alcança, portanto, os fins a que se propõe.

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OFICINA 6: LEITURA CRÍTICA

I. TEMA

Leitura crítica.

II. ASSUNTO

Análise da leitura crítica.

IV. DESENVOLVIMENTO METODOLÓGICO

1) Leitura crítica

A leitura crítica ou avaliativa se volta à compreensão do conteúdo do tex-to. Nesse sentido, o leitor tecerá posicionamentos a respeito dos argumentos apresentados. Os posicionamentos do leitor podem ser positivos ou nega-tivos. Assim, para que a leitura crítica ou avaliativa seja desenvolvida, é ne-cessário que o texto seja estudado com rigor e profundidade, mais por sua intenção do que por sua estrutura ou significado. O leitor deve ter em mente que os autores possuem objetivos para serem atingidos com o texto.

Esta é a chave inicial para a leitura crítica ou avaliativa: como identificar os objetivos que o autor pretende atingir com o texto. Primeiramente, faça a lei-tura estrutural e interpretativa tomando nota sobre as informações do texto (na margem, em folhas separadas ou no computador) para evitar que as ideias textuais não escapem. Este exercício lhe ajudará a identificar os argumentos do autor. Depois, para facilitar a formulação de críticas e avaliação do texto, é possível observar as seguintes considerações e perguntas:

I — Gerais:

• Lembrar que a compreensão deve preceder à crítica;• Não discordar como se estivesse contestando os argumentos do autor;• Apresentar argumentos que fundamentem sua discordância.

II — Específicas:

• O que o autor está tentando demonstrar?• O autor construiu o seu argumento adequadamente? Você concorda

com ele?

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• O argumento do autor pauta-se em fatos ou trata-se de mera opinião?• Existem indícios que os fatos são verdadeiros?• O autor trabalha com fatos e também emite opinião?• O autor deduz corretamente a opinião dos fatos?• Você concorda com a opinião do autor? Por quê?• Há pontos de vistas contrários ao argumento principal?• Demonstrar em que o autor está mal ou bem informado;• Demonstrar em que o argumento do autor é válido ou inválido;• Demonstrar em que medida sua análise é completa ou incompleta.

Vale lembrar que nem todas estas perguntas se aplicam integralmente a to-dos os tipos de textos, pois devem ser feitas as perguntas adequadas para cada texto que se critica ou avalia. Por exemplo, em um ensaio de filosofia muitas vezes não há fatos que corroborem os argumentos apresentados no texto. O autor parte de premissas que considera válidas e deduz seu argumento pela lógica, não pela pesquisa empírica. Deste modo perguntas sobre pontos e argumentos factuais não se aplicariam na análise deste tipo de texto.

Além desses conselhos, é necessário, para criticar um texto, certo acúmu-lo de informações ou conhecimento. Assim, caso deseje escrever uma críti-ca, deve-se seguir os mesmos elementos analisados no momento da leitura. Atente— se para o fato de que sua crítica precisa ser fundamentada, por isso exige-se uma postura de humildade intelectual, já que, muitas vezes, nossos textos críticos podem cometer os mesmos erros que o autor analisado.

Conclui-se, portanto, que a leitura crítica permite ao leitor avaliar a con-fiabilidade do texto, bem como do autor. Caso o leitor considere determi-nado texto insuficiente ou tendencioso, será preciso pesquisar outras fontes relativas ao tema.

Para colocar em prática os pontos tratados acima, vejamos o exemplo abaixo:

A derrota do feminismo no Facebook por Katie Roiphe

Se, do além-túmulo, Betty Friedan fosse analisar como as mulheres acima dos 30 se comportam no Facebook, temo que ficaria muito decepcionada conosco. Eu me refiro especificamente à tendência de as mulheres usarem fotos de seus filhos em vez de suas próprias nos perfis do Facebook. Você clica no nome de uma amiga e o que aparece na tela não é o rosto dela, mas a foto de uma lourinha de quatro anos dormindo ou de um garoto de boné, correndo na praia. Inofensivamente embutido em um dos nossos métodos preferidos de procrastinação está um poderoso símbolo do novo século. Onde foram parar todas essas mulheres? Um historiador perspicaz pode muito bem perguntar no futuro: o que todas essas crianças em nossas

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páginas do Facebook dizem sobre “a construção da identidade de mulher” nesse momento específico?

Muitas dessas mulheres trabalham. Muitas fazem parte de clubes de lei-tura. Muitas são militantes de determinada causa ou têm interesses que vão além de suas casas. Mas é assim que elas preferem se representar. Essa opção pode parecer trivial, mas a ideia do Facebook é criar uma persona social, uma imagem de quem você é projetada em centenas de quartos, cafés e escritórios em todo o país. Por que então essa imagem seria a de qualquer outra pessoa, não importa o quão ligada ela seja a você, geneticamente ou por qualquer ou-tro laço? Essa escolha parece um retrocesso a uma velha forma de identidade, a uma época em que mulheres eram chamadas de “Senhora John Smith”, em que meninas saudáveis saídas de Vassar enlouqueciam entre aspiradores de pó e caixas de areia. Não que eu não entenda a tentação de botar no Facebook fotos de seus lindos filhos. Eu entendo. Afinal, assim ficamos livres do peso de nos arrumar para aparecer minimamente decentes numa foto e sobretudo nos livramos de todo o trabalho excruciante que envolve sermos nós mesmas. E seu filho de três anos gosta de posar para a câmera. Mas mesmo assim.

Essas fotos do Facebook sinalizam um autoapagamento mais amplo e ameaçador, um estreitamento de horizonte. Lembre de um jantar ao qual você foi há pouco tempo, e de sua amiga, que na faculdade escreveu um tra-balho de conclusão de curso sobre Proust, a mesma que aos 20 anos bebia até as cinco da manhã, uma mulher brilhante e bem-sucedida. Lembre de como, durante todo o jantar, das azeitonas à musse de chocolate, ela só falou dos filhos. Você foi paciente, e porque você ama essa mulher ficou esperando que ela conversasse sobre… o quê? Um livro? Um filme? O noticiário? É verdade que ela fala sobre os filhos com riqueza de detalhes e impressiona pelo rigor, profundidade analítica e graça com que trata o tema; ela poderia mesmo, é inevitável pensar, escrever toda uma dissertação sobre o efeito preciso do estilo pedagógico de um determinado professor sobre seu filho de quatro anos. Mas mesmo assim. Você percebe que do outro lado da mesa, um lado mais animado, estão os homens, falando sobre algo que não são modelos de carrinhos de bebê. Esta cena poderia estar num romance de Jane Austen ou Anthony Trollope, em que os homens se retiram para uma outra sala para beber brandy e falar sobre política ou os acontecimentos recentes. E você volta a prestar atenção na conversa, e a mulher está contando como prepara a merenda do filho. Todas nós, em algum momento, somos esta mulher? É claro que não há nada de errado com um pouco desse papo de criancinha. Mas não chega uma hora em que nos interessamos, também, por outra coisa?

O mistério é que a mulher que botou a criança em seu lugar no Facebook certamente foi leitora de A mística feminina, O segundo sexo e O mito da beleza e dos blogs Double X ou Jezebel. Está em dia com o papo-cabeça sobre em qual onda do feminismo nos encontramos. E ainda assim assimila com

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naturalidade esse tipo de apagamento, essa voluntária perda de identidade. Parece dizer: aqui está minha família feliz, nada mais me importa.

A filha de uma amiga usou durante muito tempo aqueles tênis que api-tam. Para um adulto, era inacreditavelmente insuportável o barulho que fa-ziam a cada passo da menina. Uma vez perguntei à minha amiga por que ela não proibia os tais tênis, e ela respondeu: “Porque ela gosta deles!”. Imagine fazer parte dessa nova geração, descobrindo a cada alegre apitada de seus tênis que Galileu estava errado: é você, e não o sol, o centro do universo!

Não posso deixar de pensar que nossos pais jamais teriam suportado tênis que apitam ou conversas que giram inteiramente em torno de crianças. Eles nos amavam tanto quanto amamos nossos filhos, mas, até onde me lembro, tinham suas próprias vidas, e nós brincávamos em torno delas. Eles não pla-nejavam fins de semana inteiramente em torno de teatro infantil, aulas de arte para crianças, aulas de piano e festinhas de aniversário. Por que, muitos de nós nos perguntamos, nossos filhos não brincam sozinhos? Por que eles não têm a vida interior que, ainda vagamente, lembramos ter em nossas pró-prias infâncias? A resposta parece óbvia: porque, cheios de boas intenções, nos devotamos excessivamente à educação, ao entretenimento e à formação em geral de nossos filhos. Porque deixamos de lado a ideia de uma vida adulta independente, por não permitirmos que nossos filhos imaginem um lugar para si em seus quartos, no tapete ou no jardim; em suma, por não permitir-mos que tenham uma vida própria.

É claro que o Facebook passa pelo exibicionismo: é uma forma de trans-formar em espetáculo a sua vida, ou pelo menos a parte dela que você escolhe para mostrar ao mundo lá fora. Os filhos são uma importante realização na vida de alguém e, indiscutivelmente, a mais importante realização — o que não significa que eles sejam quem você é. Pode-se argumentar, é claro, que a vaidade das novas gerações representa um tipo de narcisismo ainda pior e mais sinistro, com as postagens sobre o tipo de chá que estão bebendo. Mas essa forma específica de narcisismo, a exposição destes querubins para criar uma imagem do eu, é para mim mais perturbadora pela verdade que revela. A mensagem subliminar é clara: Eu sou os meus filhos.

O Facebook sem dúvida facilitou a vida dos mais jovens, pois favorece naturalmente a aproximação de quem não se conhece em festas ou a paquera nos bares. É também perturbadora na troca das fotos dos perfis a clara e de-liberada subversão dessa finalidade: essa geração abre mão da própria sexuali-dade ao substituir o rosto de uma mãe atraente pelo de uma criança inocente. Essa atitude sinaliza um incômodo em ter um mínimo de vaidade. Assim como só usar tênis ou esquecer de cortar o cabelo, essa é uma forma de se tor-nar desajeitada e invisível, refletindo uma espécie de mommy culture em que é ponto de honra mostrar quão pouco resta em você de uma mulher saudável, articulada, engajada e bem-vestida.

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E se as páginas do Facebook forem apenas o começo? E se depois vierem os passaportes e as carteiras de motorista? E se subitamente as caras de uma geração desaparecerem e bebês radiantes tomarem seus lugares? Quem ficará de luto por essas mulheres desaparecidas? Quando Betty Friedan descansará em paz?

KATIE ROIPHE (1968) é escritora, jornalista e professora da New York University. Publicou quatro livros de não ficção, dentre eles The morning after: sex, fear and feminism on campus, e o romance Still she haunts me, inspirado na relação entre Lewis Carroll e Alice Lidell. Este artigo faz parte da antologia In praise of messy lives (2012) e foi cedido pela autora para pu-blicação no blog da serrote.

Tradução de Paulo Roberto Pires.

Disponível em <http://www.revistaserrote.com.br/2013/04/a-derrota-do--feminismo-no-facebook-por-katie-roiphe/> Acesso em 10 jan. 2014.

Lembre-se para começar a análise crítica do texto, torna-se necessário que o leitor já tenha terminado as outras etapas de leitura, estrutural e interpreta-tiva. Assim, observe a avaliação do texto abaixo:

1) O que a autora está tentando demonstrar?

A autora do texto busca demonstrar que hoje a construção da identidade feminina pode estar reduzida ao status de mãe e de sua prole. Esta seria a suposta realização de uma parte das mulheres contemporâneas.

2) A autora construiu seu argumento adequadamente?

Sim. O argumento da autora é construído de maneira eficiente porque é coerente. De acordo com ela, mesmo depois das conquistas do feminismo, as mulheres promovem a perda de sua identidade através do uso de fotografias dos filhos em seus perfis do facebook. A autora busca corroborar seus argu-mentos a partir de duas premissas: (1) que a foto do perfil esta relacionada à identidade da mãe; e (2) que a troca da foto da mãe pela do filho é um apa-gamento da identidade da mulher.

No que concerne à premissa (1), a autora expõe que o espaço da foto do perfil é aquele em que, a princípio, a mulher deveria mostrar seu próprio rosto, identificar-se de maneira personalíssima. Assim, há uma questão com a identidade, com o mostrar-se a partir de si mesma. Já em relação à premissa (2), ela afirma que a mulher ao trocar sua foto pela foto do filho, torna-se

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agente de sua própria desconsideração, processo semelhante aos apagamen-tos da identidade da mulher antes das conquistas do movimento feminista, quando o nome da mulher era associado ao nome do marido.

Por fim, a autora faz uma série de críticas que são desdobramentos do argumento central.

3) Há lógica no encadeamento das ideias?

Sim, o texto é logicamente encadeado. Primeiro, foi exposto o caso: as mães se representam pela foto de seus filhos, não pelas suas. Em seguida, a autora construiu e problematizou este dado, mostrando que seria um indício da derrota do feminismo, quando a mulher se anula em prol do filho.

4) Quais são os pontos positivos do texto?

O ponto positivo do texto é relembrar que a identidade de mãe ou dona de casa não precisa ser o único ou o maior dos papeis sociais exercidos pela mulher na sociedade. Esta foi uma das lutas de muitas feministas. A autora ao escrever o texto, de certa maneira, retoma estas, como projeto político, e reinterpreta as práticas atuais.

5) Você concorda com a opinião da autora? Por quê?

Em parte, acredito que o olhar da autora foi embrutecido por uma simples polarização, mulheres que falam de filhos versus mulheres que vivem suas vi-das de maneira independente. Observe-se este trecho: “Lembre de um jantar ao qual você foi há pouco tempo, e de sua amiga, que na faculdade escreveu um trabalho de conclusão de curso sobre Proust, a mesma que aos 20 anos bebia até as cinco da manhã, uma mulher brilhante e bem-sucedida. Lembre de como, durante todo o jantar, das azeitonas à musse de chocolate, ela só falou dos filhos. Você foi paciente, e porque você ama essa mulher ficou espe-rando que ela conversasse sobre… o quê? Um livro? Um filme? O noticiário?”

Tem-se do exposto a reflexão de que nem sempre a mulher que não tem fi-lho/família endossa as lutas feministas, nem sempre a mãe/dona de casa acei-ta tratamentos desiguais e com distinções de gêneros. Portanto, uma parte do argumento apresentado está adequada, ou seja, o momento em que a autora afirma que para o feminismo a realização máxima da mulher não pode estar centrada em seu papel de dona de casa ou de mãe. Por outro lado, a autora desconsiderou, porém, a complexidade das relações humanas. Por exemplo, o caso da mulher que tem família e filho, mas defende o feminismo: seria uma derrota ou uma vitória?

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Acrescenta-se, ainda, o fato da autora não propor algo que seja inovador quanto à postura das mães que são intelectuais, mas só falam dos seus filhos. Por fim, a única proposta parece antiquada: fazer como os nossos pais é o melhor que ela nos oferece? Será que a geração de nossos pais é o melhor exemplo de emancipação da mulher? Embora, segundo a autora, as mães da geração passada atribuíssem maior autonomia aos seus filhos, muitas delas — em maior proporção estatística do que atualmente — não trabalhavam. Em o “Segundo Sexo”, Simone de Beauvoir determina duas condições essenciais para a liberdade da mulher em relação ao homem: consciência autônoma e liberdade econômica, de modo que elas pudessem ter domínio pleno sobre a vida.

O casamento e os filhos sempre foram problemas recorrentemente trata-dos pelas feministas. Vale lembrar que o movimento feminista não apresenta posição homogênea sobre ambos, variando de posição ao longo do tempo. O feminismo de Beauvoir, por exemplo, considera o casamento e os filhos como uma restrição à liberdade da mulher. Ele seria um contrato decorrente da construção histórica de subordinação da mulher ao homem. Os filhos, por seu turno, representam uma restrição natural à liberdade do corpo, con-siderando-se que a mulher, ao menos durante a gestação, é integralmente responsável pela subsistência e bem-estar do feto. Ressalta-se que o livro da Simone de Beauvoir foi escrito na década de 1940 e que a função social da mulher tornou-se mais complexa com a sua inserção no mercado de trabalho.

A autora do artigo, Katie Roiphe, aborda apenas o problema da autono-mia da identidade da mulher e de seus filhos, mas não define a sua posição quanto à possibilidade de se ter uma vida plenamente emancipada quando se tem filhos. A construção da identidade mulher-mãe é contrária à liberdade da mulher? Esse questionamento não foi abordado no texto e poderia ser o começo da reflexão sobre a maternidade e o feminismo nas sociedades em que as mulheres desempenham inúmeros papéis.

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CONCLUSÃO

Buscamos estudar o processo de leitura sob enfoque discursivo. Apresen-tamos, a partir de premissas teóricas de base discursivo-enunciativa, algumas maneiras de tornar a leitura mais eficiente e aprofundada.

Gostaríamos de elucidar algumas questões que possam, porventura, ema-nar da leitura deste material. Primeiramente, devemos dizer que temos cons-ciência da aparente dificuldade de se engajar em uma leitura em tantas etapas. Alertamos o leitor, contudo, de que a prática fará com que todos esses passos sejam feitos durante seus primeiros contatos com o texto. Além disso, nos faltou a oportunidade de dizer que cada tipo de leitura poderá ensejar um tipo de escrita. A leitura estrutural poderá ser a base de fichamentos; ao passo que a leitura interpretativa poderá ser a fonte de um resumo. A leitura ava-liativa, por seu turno, poderá dar origem a resenhas. Cada um desses gêneros discursivos tem suas especificidades. Elas serão estudadas adiante, mas não poderíamos deixar de ressaltar de pronto como essas leituras podem e devem ser registradas.

Esperamos que a leitura tenha sido proveitosa e torcemos para que seus frutos não demorem a surgir.

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ANEXO I

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ANEXO II

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CADERNOS DIREITO GV 5

O MÉTODO DE LEITURA ESTRUTURAL

Ronaldo Porto Macedo Júnior1

Professor de Filosofia Política e Ética e Teoria do Direito da FGVSP-Direito Professor do Departamento de Filosofia e Teoria Geral do Direito da FADUSP

I - Objetivos da leitura filosófica

O presente texto visa orientar alunos de que se iniciam na atividade de ler textos

conceitualmente complexos de teoria ou filosofia. Não se trata de trabalho teórico e

tampouco de um longo exercício prático de como ler um texto, mas, antes, de uma primeira

abordagem sobre as técnicas intelectuais para a leitura e análise de textos filosóficos2.

O método de leitura de textos que se propõe aqui é usualmente denominado método

estrutural. A ele não se deve associar de maneira direta e necessária o pensamento

estruturalista. O seu elemento essencial é antes a atenção privilegiada que nele se confere à

estrutura interna do texto filosófico, o seu caráter sistemático e orgânico. Em outras

palavras, neste tipo de leitura se admite a premissa metodológica (ainda que provisória) de

que um texto deve ser lido como parte de um sistema coerente de argumentos, conceitos e

proposições. Assim, diante de eventuais lacunas e aparentes contradições, o leitor deverá,

antes de tudo, procurar a interpretação que permita recuperar a coerência e a lógica interna

dos argumentos. Neste sentido, este método exige certa humildade perante o texto. Este

deve ser lido a partir da pressuposição (mais uma vez provisória) de sua consistência. Uma

atitude semelhante à de um jovem interessado no jogo do xadrez que, ao analisar o lance de

um grande mestre enxadrista cuja lógica à primeira vista não compreende, suspende

provisoriamente a sua crítica. Ele deve buscar, antes da censura, um redobrado esforço para

compreensão da “inteligência do lance”. Antes da avaliação quanto a ter sido aquele um

1 Agradeço a cuidadosa leitura e revisão do texto feito pela Profa. Ana Cristina Braga Martes e pelas pesquisadoras Catarina Barbieri e Luciana Reis. O presente texto constitui versão preliminar de trabalho de um livro sobre ensino de Filosofia Política em fase de conclusão. 2 Existe uma vasta literatura de introdução a leitura filosófica disponível em outras línguas. Em português, poder-se-á ler com proveito FOLSCHEID, Dominique; WUNENBURGER, Jean-Jacques, Metodologia filosófica, 2. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2002; ADLER, Mortimer J.; VAN DOREN, Charles. Como ler um livro. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 2000; TOULMIN, Stephen. Os usos do argumento. 2. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2006; e ainda FISHER, Alec. The logic of real arguments. 2. ed. Cambridge: Cambridge University Press, 2004, nos quais em parte o texto que segue se baseia.

ANEXO III

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bom ou mal lance, a sua intenção e coerência. Do mesmo modo, um leitor estrutural deve

suspender provisoriamente o juízo sobre a validade substantiva das proposições, e antes

atentar para a sua coerência e lógica interna do texto a cuja análise submete. O observador

(o leitor) deve se colocar na posição de um discípulo provisório, que procura fazer a melhor

interpretação possível do lance. Nas palavras de Oswaldo Porchat, um dos divulgadores e

defensores do método estrutural de leitura no Brasil, ao analisar como se deve estudar um

filósofo: “Parece-me que uma coisa importante (não estou dizendo que seja a única coisa

importante) é tentar entender esse filósofo a partir do que eu chamaria de ‘lógica interna’

do seu pensamento. [...] cada filósofo vai construindo a sua Filosofia segundo um certo

sistema de procedimento, segundo uma certa maneira de organizar o pensamento e de fazê-

lo progredir, que é diferente de um filósofo para outro. Assim, cada filósofo vai instaurando

a sua ‘lógica’ própria. Ele vai definindo, ao mesmo tempo em que constrói a sua obra, quais

são os procedimentos aceitáveis para pensar filosoficamente. Se não se entende essa lógica

interna de cada filósofo, não se é capaz de compreender a sua Filosofia. Para compreender

a Filosofia de um filósofo, é preciso descobrir qual o seu método de pensar, qual o seu

método de organizar o discurso filosófico, como ele pensa que se pode progredir em

direção a novas proposições. Se não se faz isso, não se entende nada de um filósofo,

absolutamente nada”.3

Obviamente, tal método não impede o uso de outros recursos de leitura, como a filologia,

análise biográfica e contextualização histórica do autor. Assim, seria praticamente

impossível ler um texto de Platão ou Aristóteles sem compreender o sentido que empresta a

determinadas palavras, o significado da Polis grega, da areté (excelência), ou ainda o papel

da escravidão no mundo antigo. Não obstante isso, ao contrário do historiador, do

sociólogo ou do filólogo, o intérprete estrutural preocupa-se primordialmente com a

concatenação argumentativa das teses de um autor, a sua estrutura e coerência interna.

3 “Bate-papo com estudantes sobre o estudo de filosofia na universidade brasileira”, in O ceticismo e a possibilidade da Filosofia, op. cit, p. 240. Para uma breve referência histórica à introdução e disseminação deste método de análise em história da filosofia no Brasil, ver ARANTES, Paulo Eduardo, O bonde da Filosofia. Aspectos da cultura filosófica uspiana nos últimos anos da Rua Maria Antonia (1965-1968). In: SANTOS, Maria Cecília Loschiavo dos (Org.). Maria Antonia: uma rua na contramão. São Paulo: Ed. Nobel, 1988.

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Evidentemente, isto não impede que se vejam mudanças, rupturas ou incoerências dentro de

um sistema de pensamento, apenas obriga o leitor estrutural a tomar cautelas adicionais

antes de indicá-las ou proclamá-las. O leitor estrutural deve buscar compreender o texto a

partir do sistema a que pertence, segundo a ordem interna das razões, Ad mentem auctoris,

isto é, segundo a mente do autor, recuperando, assim, o seu tempo lógico interno.

Sobre o mesmo assunto afirma um dos formuladores e divulgadores do método, Victor

Goldschmidt: “Os movimentos do pensamento filosófico estão inscritos na estrutura da

obra, nada mais sendo esta estrutura, inversamente, que as articulações do método em ato;

mais exatamente: é uma mesma estrutura, que se constrói ao longo da progressão metódica

e que, uma vez terminada, define a arquitetura da obra. Ora, falar de movimento e de

progressão é, a não ser que fique em metáforas, supor um tempo, e um tempo estritamente

metodológico ou, guardando para o termo sua etimologia, um tempo lógico. [...] admitir um

tempo lógico é bem menos formular uma teoria, por sua vez dogmática, que uma regra de

interpretação, de que é preciso, ao menos, assinalar algumas aplicações. Em regra, em

primeiro lugar, concerne à própria exegese dos métodos. Refazer, após o autor, os

movimentos de que a estrutura da obra guarda o traçado é repor em movimento a estrutura

e, desse modo, situar-se num tempo lógico. [...] de um modo mais geral, repor os sistemas

num tempo lógico é compreender sua independência, relativa talvez, mas essencial, em

relação aos outros tempos em que as pesquisas genéticas os encadeiam. A história dos fatos

econômicos e políticos, a história das ciências, a história das idéias gerais (que são as de

ninguém) fornecem um quadro cômodo, talvez indispensável, em todo o caso, não

filosófico, para a exposição das filosofias.” 4 Neste sentido, a interpretação estrutural é

filosófica “na medida em que tenta compreender um sistema, conforme a intenção de seu

autor”. Insista-se que não se trata da pressuposição de que todos os argumentos de um autor

sejam lógicos num sentido da lógica formal, mas sim no sentido de que pressupõem uma

coerência construtiva e sistemática.

É importante aqui levar a sério a idéia de movimento. Este conceito está diretamente

relacionado à idéia de estrutura. Isto porque o método de um autor engendra as regras para

4 GOLDSCHMIDT, Victor, Tempo histórico e tempo lógico na interpretação de sistemas filosóficos. In: Areligião de Platão. 2. ed. São Paulo: Difusão Européia do Livro, 1970. p. 142-143.

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o desenvolvimento de um pensamento (a sua démarche). Isto é verdadeiro para o desenrolar

de um pensamento, as regras deste processo e suas transformações. Este processo integral

(o método em ato) constitui o movimento do texto5. Iniciar-se no estudo da filosofia através

do estudo dos textos dos filósofos significa então começar por aprender a ler um texto

filosófico a partir de sua lógica interna, interpretando-o como um sistema estruturado,

levando, assim, o estudo da História da Filosofia para o aprendizado filosófico. Antes de

avançar neste tópico, creio ser relevante perguntar se este é um bom meio de acesso à

filosofia.

II - Uma filosofia do método (estrutural) de leitura?

Afinal, para que serve o estudo de filosofia? Por que um aluno de direito ou outra ciência

humana deverá estudar filosofia? Para aprender a ler “cientificamente” um autor,

suspendendo seu juízo, torna-se escravo-discípulo de seus textos? Se assim for, não estaria

certo Nietzsche quando afirmava que “a história erudita do passado nunca foi tarefa do

verdadeiro filósofo”.6 Conforme aponta Carlos Alberto Ribeiro Moura, comentando o texto

de Nietzsche, “a filosofia não se confunde com a história da filosofia, ao ministrá-la aos

jovens, o máximo que se consegue é desencorajá-los de ter uma opinião pessoal, exibindo-

lhes ‘o amontoado confuso de todas as opiniões’. Pior ainda, parte-se de uma imagem bem

extravagante do que seja a educação filosófica, quando se quer introduzir no ‘espírito

juvenil’ dezenas de sistemas filosóficos seguidos de dezenas de críticas desses sistemas. Na

verdade esta ‘educação filosófica’ consiste em afastar-se da filosofia, e não é surpreendente

que a ‘filosofia universitária’ seja objeto de desprezo e de ceticismo geral. Esse sucedâneo

de pensamento, que é a história da filosofia, só conseguirá uma coisa: ridicularizar a própria

filosofia e entravar ‘a ação gloriosa da verdadeira filosofia’”.7

5 GOLDSCHMIDT, Victor. Remarques sur la méthode structurale em histoire de la philosophie, in Revista Manuscrito, v. V, n. 2, abr. 1982, Campinas, p. 130.6 NIETZSCHE, Friedrich. Schopenhauer educador, in Considérations Intempestives. Paris, Aubier, 1954, p. 151, apud MOURA, Carlos Alberto Ribeiro, História Stultitiae e história sapientiae. In: Racionalidade e crise: estudos de história da filosofia moderna e contemporânea. São Paulo: Discurso Editorial, 2001, p. 13. 7 MOURA, Carlos Alberto Ribeiro. op. cit. p.13.

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Admitamos que “aprender filosofia não é aprender a servir-se de um instrumento para

aumentar nosso poder sobre as coisas ou sobre os homens, mas é adquirir a arte de

desenvolver as aptidões de nosso próprio espírito a julgar e a raciocinar em geral”.8 Se

assim for, será o estudo segundo um método de leitura estrutural um bom caminho para a

filosofia? O que se está propondo não seria o caminho oposto à recomendação nietzschiana,

que também encontra ecos em discursos mais populares sobre a pedagogia da filosofia e

seu compromisso com a crítica e o pensamento autônomo? Ademais, o convite à leitura

metódica e estrutural não seria também um convite a represar a inclinação filosófica de

cada um, inibindo mais do que estimulando a reflexão filosófica?9

Ora, o que se apresentou como princípio básico da leitura estrutural parece caminhar na

contramão destas ambições de estímulo ao filosofar. Mas então a história da filosofia e a

leitura rigorosa de textos filosóficos através do método estrutural não teria interesse para a

educação filosófica? Pior que isto, não seria uma forma de inibir a vocação filosófica?

Penso que o método de leitura sistemático, estrutural, guarda grande interesse para o estudo

da filosofia e para o próprio pensamento filosófico. Em primeiro lugar, é preciso notar que

a habilidade de leitura e análise constitui-se em técnica fundamental para o pensamento em

geral (daí apenas um dos motivos pelo qual estudar filosofia poderá interessar qualquer

não-filósofo). Trata-se de um argumento importante, especialmente num contexto

educacional como o brasileiro, no qual muitos alunos que ingressam no ensino superior

ainda carecem desta importante habilidade. Ler um texto constitui-se numa habilidade geral

e fundamental para o aprofundamento em quase todas as disciplinas. Seria possível também

afirmar que, através da filosofia, tal habilidade pode muito bem ser desenvolvida. Mais

difícil, contudo, seria afirmar que esta seria uma habilidade propriamente filosófica. Seria

antes uma propedêutica a todo ensino rigoroso. Como tal, poderíamos aprender tal

habilidade, talvez com semelhantes resultados através da análise literária, ou leitura

comentada de textos em geral.

8 FOLSCHEID, Dominique; WUNENBURGER, Jean-Jacques. Metodologia filosófica. 2.ed. São Paulo: Martins Fontes, 2002, p. X.9 Sobre estes riscos e efeitos possíveis, ver ARANTES, Paulo Eduardo, op. cit.

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Acredito que há uma segunda razão mais claramente filosófica para a escolha do caminho

da leitura dos clássicos. O passado da filosofia é relevante para a compreensão da filosofia

presente. Neste sentido, a sua compreensão rigorosa, não deformada, constitui-se em

importante ferramenta para o pensamento. De alguma forma, a nossa compreensão do

presente depende e deriva de nossa pré-compreensão enraizada no passado e suas

referências fundamentais. Ainda que tal afirmação seja bastante plausível, poderíamos

ainda perguntar: Mas por que a história da filosofia seria relevante para a filosofia?10 Esta

relevância é filosoficamente situada.11 Na verdade, conforme apontava Hegel em suas

Lições sobre a história da filosofia, o interesse da filosofia pela história da filosofia deve

ser buscado no “elo essencial que une o passado ao presente da filosofia”.12 Assim, o estudo

do passado sempre dirá algo de relevante para o presente. Daí decorre, curiosamente, uma

crítica de Hegel aos historiadores de sua época semelhante à de Nietzsche, visto que, ao

fazerem da história do pensamento uma mera doxografia erudita, uma “coleção de opiniões

filosóficas”, produziam uma história estúpida, objeto de tola e inútil erudição. Pior que isto,

este amontoado de “opiniões filosóficas” apenas serviria para deixar os indivíduos

confusos, indecisos e propensos a um ceticismo preguiçoso que “vai usar desta diversidade

de sistemas e a impossibilidade de escolher entre eles como prova da inutilidade da

filosofia”.13 Este seria um resultado cético da falta de conexão entre história da filosofia e a

própria filosofia. Daí a afirmação hegeliana de que “deve-se afirmar que o estudo da

história da filosofia é o estudo da própria filosofia”.14

É certo que os defensores do método estrutural jamais se comprometeram com uma

filosofia da história de moldes hegelianos. A defesa que aqui se faz desta técnica de leitura

tampouco se alia a tal compromisso filosófico. Dentre outras razões, porque desnecessário

às ambições aqui propostas. Contudo, se poderá dizer com bons motivos que a reconstrução

10 Émile Bréhier, um dos protagonistas do desenvolvimento do método estrutural na Franca afirmava: “É um fato que a história da filosofia é relevante para a filosofia”, La philosophie et son passé, p. 21, apud MOURA, Carlos Alberto Ribeiro, op. cit., p. 19. 11 Neste ponto apóio-me amplamente no excelente texto de Carlos Alberto Ribeiro Moura, citado acima. 12 MOURA, Carlos Alberto Ribeiro, op. cit., p. 19. 13 HEGEL, G.W.F. Leçons sur l´histoire de la philosophie. Paris: Gallimard, 1954, t. I, p. 4, apud MOURA, Carlos Alberto Ribeiro, op. cit., p. 21. 14 Idem, ibidem.

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da ordem das razões15 internas a um pensamento, a sua dimensão sistemática, acabou por

reencontrar na idéia de sistema orgânico, na idéia de estrutura, o ponto de vista que confere

inteligibilidade a um pensamento. A estrutura, na medida em que se apresenta como forma

universal de todo pensamento filosófico, é a expressão da própria racionalidade filosófica.

Redescobri-la, através do método filosófico estrutural, será, pois, um exercício filosófico.16

Vale insistir neste ponto. Em muitos autores, o método é solidário da estrutura da obra.

Dois exemplos clássicos disto são o emprego do método dialético nos diálogos platônicos17

e do método analítico pressuposto na ordem das razões de exposição metafísica do

Discurso do Método de Descartes18.

Interessa menos, em face das intenções introdutórias deste texto, aprofundar tais questões.

Quis apenas salientar que não creio que o método estrutural seja neutro ou mesmo que a

filosofia que a ele subjaz deva ser defendida. Isto é tarefa para outros foros filosóficos.

Neste passo julguei importante apenas tornar claro o compromisso filosófico do método tal

como originariamente formulado (ainda que aqui se ofereça como um método apenas

propedêutico), mais como técnica de leitura do que como filosofia propriamente dita19. É

isto que permite que possamos nos valer do método sem necessariamente carregarmos com

15 A expressão remete a um dos estudos clássicos de história da filosofia no qual se emprega o método de análise estrutural: GUÉROULT, Martial. Descartes, selon l'ordre des raisons. Paris: Aubier, 1953. 16 Um dos precursores de tal método, Émile Bréhier, afirmava “o que é essencial num pensamento filosófico é uma certa estrutura”, in La philosophie et son passe. 2. ed. Paris: PUF, 1949, p. 41, apud GOLDSCHMIDT, Victor, “Remarques sur la méthode structurale en historie de la philosophie”, in Revista Manuscrito, op. cit., p. 118. Ver também GUÉROULT, Martial. Philosophie de l'histoire de la philosophie. Paris: Aubier Montaigne, 1979. 17 Magistralmente revelados por GOLDSCHMIDT, Victor, Os diálogos de Platão: estrutura e método dialético. Tradução de Dion Davi Macedo. São Paulo: Loyola, 2002. 18 Objeto do clássico de GUÉROULT, Martial. Descartes, selon l'ordre des raisons. op. cit. 19 Assim também é o pensamento de um dos maiores defensores do método no Brasil: “Ora, vocês viram que acabo de fazer a defesa do estudo da História da Filosofia: começar a filosofar sem fazer seriamente História da Filosofia, a meu ver, é insensato. Mas deixar o filosofar para o dia em que se for um historiador consumado é mais insensato ainda. As duas coisas têm de caminhar juntas, e tenho a impressão de que, na maior parte de nossos cursos universitários de Filosofia, se tem esquecido essa outra dimensão do estudo da Filosofia, que é estimular a reflexão pessoal e filosófica dos alunos. Ficou-se só de um lado, mas os dois lados são necessários, importantes e complementares. Isto é, faz-se necessário ensinar um método rigoroso para ler os autores e entendê-los, mas ao mesmo tempo estimular os estudantes a refletirem criticamente e a pensarem por conta própria. Entendo que o chamado método ‘estruturalista’, como primeira abordagem do sistema, é a melhor abordagem. Não é a única, não deve ser a última, mas deve ser, a meu ver, a primeira. Agora, outra coisa é a Filosofia – ou ideologia – associada freqüentemente a esse método; e a essa eu sou, atualmente, totalmente contrário. Penso que o que estamos chamando de ‘estruturalismo’, em História da Filosofia, no final das contas é pura e simplesmente isto: tentar descobrir qual a ‘lógica’ com que o autor estruturou a própria obra.” PORCHAT, Oswaldo, Bate-papo com estudantes sobre o estudo de filosofia na universidade brasileira, in O ceticismo e a possibilidade da filosofia, op. cit., p. 251.

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ele todas as implicações filosóficas que lhes atribuíam seus formuladores originais ou

mesmo os compromissos de uma filosofia da história de tipo hegeliana.

Entendo, contudo, que ela vale como etapa para uma leitura metódica e rigorosa de

sistemas filosóficos (mesmo porque a sua obsessão é com a busca e identificação dos

sistemas), o que, a meu ver, constitui-se em meio útil (ainda que não exclusivo) para o

aprendizado filosófico. Decorre também daí o meu juízo de que uma introdução à Filosofia

Política se poderá realizar com melhores dividendos didáticos se tomar como etapa a

iniciação por autores mais claramente sistemáticos. Neste sentido, acompanho as palavras

de Porchat, “o que um bom curso de História da Filosofia faz é preparar o estudante para

que um dia ele seja capaz de ler adequadamente um filósofo. Isso não se aprende em um,

em dois, ou em três anos. Isso se aprende em muitos e muitos anos de pesquisa. É somente

depois de pesquisar seriamente um texto, a doutrina de um autor, que se pode obter um

progresso significativo nesse processo de aprendizado. Nós não aprendemos o pensamento

de um filósofo porque lemos algumas obras, porque lemos alguns de seus livros. O que

podemos aprender aos poucos é como lê-lo, é como entendê-lo, mediante um estudo

rigoroso da ‘lógica’ de seu texto. E quando se consegue isso aí sim, temos condições para

dizer: ‘A doutrina deste filósofo é esta.’ Quero agora dizer algo sobre os cursos de

Filosofia. Entendo que é perfeitamente legítimo que alguém faça um tal curso com a

intenção de tornar-se um historiador da Filosofia. Mas muitos – felizmente – vão para a

Filosofia, não para se tornarem historiadores, mas porque têm o anseio de compreender e

conhecer, porque os move um autêntico impulso filosófico. Eles não querem ser

historiadores, querem ser filósofos. A meu ver, é extremamente importante e necessário que

esta vocação de muitos estudantes seja cuidadosamente contemplada. Para aqueles que

querem ser filósofos, o estudo dos textos é apenas um instrumento para ajudá-los a pensar,

mas de nenhum modo isso esgota o âmbito de suas perspectivas”.20

Feitas essas advertências, cumpre agora apresentar algumas dicas de cunho mais prático

para a leitura de textos.

20 Bate-papo com estudantes sobre o estudo de filosofia na universidade brasileira, in O ceticismo e a possibilidade da filosofia, op. cit., p. 251.

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FGV DIREITO RIO 115

FICHA TÉCNICA

Fundação Getulio Vargas

Carlos Ivan Simonsen LealPRESIDENTE

FGV DIREITO RIO

Joaquim FalcãoDIRETOR

Sérgio GuerraVICE-DIRETOR DE ENSINO, PESQUISA E PÓS-GRADUAÇÃO

Rodrigo ViannaVICE-DIRETOR ADMINISTRATIVO

Thiago Bottino do AmaralCOORDENADOR DA GRADUAÇÃO

André Pacheco Teixeira MendesCOORDENADOR DO NÚCLEO DE PRÁTICA JURÍDICA

Cristina Nacif AlvesCOORDENADORA DE ENSINO

Marília AraújoCOORDENADORA EXECUTIVA DA GRADUAÇÃO