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  • 157Olhar de professor, Ponta Grossa, 15(1): 157-165, 2012. Disponvel em

    INFNCIA E EDUCAO EM DE PUERIS DE ERASMO DE ROTTERDAN

    CHILDHOOD AND EDUCATION IN DE PUERIS BY ERASMUS OF ROTTERDAM

    Mrcio Danelon*

    Marco Aurlio Gomes de Oliveira**

    Solange Richter***

    Resumo: O presente texto tem por objetivo fazer uma reflexo sobre a imagem de infncia tal como ela aparece em De Pueris, de Erasmo de Rotterdan. Como esse filsofo no criou, efetivamente, uma concepo de infncia, queremos resgatar, na obra mencionada, a imagem de infncia e sua relao com a educao. Nesse caso, observaremos que a funo da educao na infncia instituir a racionalidade na criana, como um processo de humanizao e substancializao do infante. Para isso, faremos uma breve contextualizao histrica do renascimento, dando destaque para o aspecto pedaggico desse perodo. A partir da concepo antropolgica de Erasmo, que parte da premissa de que o homem no nasce homem, mas transforma-se em homem, observaremos que pela educao da criana que se faz esse homem. pela educao, portanto, que se potencializa a substncia racional da criana. Assim, o homem ser o produto da educao que recebeu na infncia.

    Palavras-chave: Educao. Infncia. Erasmo.

    Abstract: The present text aims to reflect about the concept of childhood in De pueris, by Erasmus of Rotterdam. As this philosopher did not define a concept of childhood, this article aims to analyze in De pueris the image of childhood and its relation with education. It is observed that the function of education in childhood is to develop rationality in the child, as a process of humanization and substantiation of the infant. To this end, a brief historical contextualization of renaissance is presented, emphasizing the pedagogical aspect of that period. Based on Erasmuss anthropological concept who believed that man is not born a man but becomes a man, it is observed that it is through education that a child becomes a man. It is through education that the rational substance of the child is developed. Thus, a man will be the product of the education he received during his childhood.

    Keywords: Education. Childhood. Erasmus of Rotterdam.

    * Professor Adjunto da Faculdade de Educao da Universidade Federal de Uberlndia. Doutor em Educao. E-mail: . * Doctor in Education. Professor at the Education College at the Federal University of Uberlndia. E-mail: .** Universidade Federal de Uberlndia. Mestre em Educao. E-mail: ** Universidade Federal de Uberlndia. Master in Education. E-mail: ***Graduada em Pedagogia. Universidade Federal de Uberlndia. E-mail: *** Undergraduate student of Pedagogy.Fedeal University of Uberlndia. E-mail: .

    DOI: 10.5212/OlharProfr.v.15i1.0011

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    Infncia e educao em De Pueris de Erasmo de Rotterdan

    Introduo

    O momento histrico conhecido como renascimento, ocorrido na Europa a partir de meados do sculo XV, foi arquitetado por uma srie de mudanas sociais, econmicas, culturais e polticas. Alm do carter social, a filosofia tambm influenciou esse momen-to, na medida em que postulava um novo lugar para o homem no universo, atribuindo um valor totalmente renovado da dimenso racional do homem.

    A modernidade um perodo em que o homem busca respostas para a sua existn-cia, de modo a superar o paradigma cristo, isto , a existncia das coisas e dos homens vinculada a um ser divino, que, por sua vez, era detentor da verdade universal das coisas. Dessa forma, a modernidade operou vrias revolues em diferentes campos, dentre os quais: geogrfico, econmico, poltico, so-cial, ideolgico, cultural e pedaggico.

    Dentre essas mudanas que desenca-dearam o processo de modernizao, dare-mos destaque ao aspecto pedaggico que contribuiu para o entendimento do problema proposto nesta comunicao, que a cons-truo da imagem de infncia dessa poca, especificamente, a partir do humanismo re-nascentista de Erasmo.

    Na modernidade operou-se uma trans-formao da mentalidade do homem quanto ao estatuto da racionalidade. Se, no medievo, a razo foi, num primeiro momento, a ins-tncia que desvirtua e afasta o homem em relao ao divino, condensada na premissa Creio porque absurdo, e, posteriormente, esteve a servio do divino, ou seja, a razo era um instrumento de Deus, condensada na premissa Creio para compreender, a mo-dernidade se inaugura com um novo para-digma para a razo. Esta, agora, deveria se preocupar com a existncia concreta e ma-terial do homem. Trata-se de uma razo a

    servio da dimenso temporal e no somente com o divino. Segundo Cambi (2001), no mbito ideolgico-cultural,

    [...] a modernidade opera uma dupla transformao: primeiro, de laicizao, emancipando a mentalidade [...] da viso religiosa do mundo e da vida humana e ligando o homem histria e direo de seu processo (a liberdade, o progresso); segundo, de racionalizao, produzindo uma revoluo profunda nos saberes que se legitimam e se organizam atravs de um livre uso da razo. (CAMBI, 2001, p. 198).

    desse novo estatuto da razo que advieram as grandes navegaes, o renasci-mento das grandes cidades, o nascimento das cincias da natureza, o surgimento do estado moderno, dentre outras transformaes. A educao tambm foi contagiada por esse novo estatuto da razo, materializada pelo advento da instituio escolar laica.

    Nesse cenrio, tais mudanas possi-bilitaram ao homem uma liberdade perante si mesmo e as coisas, uma vez que nesse momento ele se reconhece como um sujei-to histrico, isto , que busca por meio de seus pensamentos e suas aes as condies necessrias para a mudana de sua realidade social. importante lembrar que antes, dian-te de uma concepo teocntrica de mun-do, no lhe era possvel mudar, transformar essa realidade. Assim, a funo do homem alterou-se a partir das transformaes eco-nmicas, culturais e sociais ocorridas na Eu-ropa no perodo renascentista. Nesse caso, o homem renascentista passou a preocupar-se com a organizao de sua vida, libertando-se das amarras controladoras da igreja. Dessa forma, o homem o comandante da sua vida, tal qual propunha a cultura renascentista.

    Nesse contexto de desenvolvimento econmico e social, observamos o advento

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    Mrcia Danelon; Marco Aurlio Gomes de Oliveira; Solange Richter

    de um movimento que exerceu influncia decisiva no perodo renascentista: o movi-mento humanista (DELUMEAU, 1984). Devemos lembrar que esse movimento foi o responsvel pelo surgimento de um novo modelo de homem, tanto na filosofia quanto nas artes renascentistas. Cabe apontar, tam-bm, que Erasmo foi contemporneo desse movimento, na medida em que esses ideais de homem livre e autnomo estavam presen-tes em seu pensamento.

    O movimento humanista particular-mente interessante de se observar neste con-texto de caracterizao do incio da moder-nidade. Ele nasceu dentro das universidades medievais no sculo XV como oposio a um modelo de estudo universitrio permea-do pela cultura da igreja, que se fundamen-tava, basicamente, no estudo do direito, da medicina e, principalmente, da teologia, co-nhecido como trivium.

    Esse modelo de estudo medieval tinha por objetivo propagar o ideal hierrquico da igreja, sua viso dogmtica de conhecimento e uma postura puramente contemplativa do homem e da natureza. Contudo, as mudan-as econmicas e sociais ocorridas na Euro-pa nesse perodo caminhavam de encontro ao estado esttico e contemplativo proposto pela igreja, na medida em que o homem do renascimento um homem de ao na trans-formao da sociedade de seu tempo.

    Dessa forma, as transformaes so-ciais vinham na contramo do ideal humano catlico, mas, por outro lado, ao encontro da concepo humanista de homem, que, assim, veio corromper os alicerces de sustentao do ideal cristo, propondo um homem que deveria valorizar seu corpo, pois era dotado de beleza; deveria investir em sua racionali-dade, pois ela era capaz de produzir conheci-mento livre; deveria transformar a natureza para satisfazer seus desejos.

    Os humanistas idealizavam uma transformao e revitalizao dos estudos tradicionais, propondo os chamados estudos humanos: poesia, filosofia, histria, matem-tica, retrica e artes. Essa nova grade de es-tudos para as universidades era indissocivel do aprendizado das lnguas clssicas: latim e grego. Assim, o estudo dos textos propostos pelos humanistas concentrava-se em textos de autores clssicos, da o fato de esse mo-vimento ter voltado cultura clssica, pois, para eles, a fase mais expressiva e perfeita da cultura ocorreu no perodo pr-cristo.

    Os valores propagados pelos huma-nistas exaltavam o indivduo, seus feitos, sua capacidade de ao, sua liberdade em-preendedora e sua autonomia. Tais valores caam bem ao gosto das transformaes so-ciais renascentistas, pois o homem deixa de ser passivo e contemplativo para ser ativo e transformador em suas aes. Os humanistas acreditavam que os homens eram fontes de criatividade, que, somadas sua capacidade de agir, traziam um novo modelo de vida que engrandecia o ser humano e a sua cultura.

    Diante de uma nova realidade viven-ciada pelo homem, com novos preceitos ideolgicos e culturais, foi necessrio que se pensasse um novo modelo de educao. No que tange ao aspecto pedaggico, mudaram, segundo Cambi (2001),

    [...] os fins da educao, destinando-se esta a um indivduo ativo na sociedade, libe-rado de vnculos e de ordens, posto como ar-tifex fortunae suae e do mundo em que vive; um indivduo mundanizado, nutrido de f laica e aberto para o clculo racional da ao e suas conseqncias [...] a pedagogia-edu-cao se renova, delineando-se como saber e como prxis, para responder de forma nova quela passagem do mundo tradicional para o mundo moderno. (CAMBI, 2001, p. 199).

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    Infncia e educao em De Pueris de Erasmo de Rotterdan

    Atravs dessas mudanas o homem passa a ter uma centralidade, um estatuto de sujeito situado num mundo de transforma-es que ele mesmo opera. Uma nova ordem social, poltica, econmica e epistemolgica est por ser construda pelo sujeito moderno. A educao, nesse cenrio, tambm se trans-forma. No mais como produto exclusivo da Igreja Catlica, a educao transcende esse vinculo com a instituio religiosa e como instrumento do divino, cujo ltimo produto, naquela poca, foi o modelo de educao je-sutica.

    Assim, na modernidade comeou o questionamento sobre qual deveria ser o ponto de partida para uma educao que contemplasse os anseios dessa nova ordem social e desse novo sujeito nascente. nes-se perodo que as atenes se voltam para a infncia e a criana, pois se acreditava que nessa fase da vida humana o indivduo se apresenta propenso para iniciar o processo de aprendizagem, isto , por meio da educa-o esse indivduo formado para viver de acordo com as regras e valores legitimados pela sociedade.

    A imagem da infncia no humanismo de Erasmo de Rotterdan

    Em A histria social da criana e da famlia, de Philippe Aris (1981), defende-se a tese de que desde a antiguidade at o per-odo medieval, e ainda no humanismo, no havia no mundo ocidental um sentimento de infncia, ou seja, no havia uma reflexo em torno da infncia como um problema. Nesse caso, a infncia no era entendida como um perodo especfico da vida, portanto, com ne-cessidades singulares e modos de vida pr-prios. Herdeiro de uma perspectiva desde a Grcia Clssica, o medievo tomava a criana como um ser fraturado em sua constituio

    humana, ou seja, a humanidade da criana ainda lhe ausente nessa fase da vida.

    Conforme Kohan (2003), tanto em Plato como em Aristteles o cenrio que se tece em volta da criana o de um ser des-titudo da substncia humana, ou seja, o lo-gos, discurso racional. Aristteles, em tica a Nicmaco, compara as crianas aos seres mais baixos da polis: Da mesma forma as crianas, devido ao crescimento, esto em condies comparveis s dos brios [...]. (ARISTTELES, 1999, 1154b). Porque destituda das crianas a racionalidade em ato, elas vivem margem do exerccio da ci-dadania, margem da poltica, como os vn-dalos, os escravos e as mulheres.

    No caso de Aristteles, a racionalida-de configura-se como uma potncia que a criana traz em si. pela educao que essa potncia pode se atualizar, transformando--se em ato. Em Plato, a mesma imagem de criana retratada principalmente em A Repblica e, posteriormente, em as Leis. Em A Repblica, encontramos a seguinte afirmao bastante reveladora: claro que tambm descobrirs nela, em grande nmero e feitio, paixes, prazeres e dores, sobretu-do nas crianas, nos escravos e na turba de homens de baixa condio [...]. (PLATO, 1997, p. 129).

    Em Infncia: entre a educao e a fi-losofia, Kohan apresenta quatro imagens de infncia que aparecem em Plato. Para ele, Plato caracteriza a criana como um ser marcado pela incapacidade, pela menorida-de, pela dependncia e pela possibilidade (KOHAN, 2003, p. 16-24). Assim, porque na infncia, segundo Plato, no h o logos, ela marcada pela incapacidade do racio-cnio e dos juzos lgicos, pela menoridade no exerccio poltico, pela dependncia em relao ao adulto na conduo de sua vida e, finalmente, porque a criana marcada pela negatividade (no racional), guarda a

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    Mrcia Danelon; Marco Aurlio Gomes de Oliveira; Solange Richter

    possibilidade de se constituir como cidad. aqui, como tambm em Aristteles, que a educao tem o papel de formao do cida-do, do habitante da polis.

    No perodo medieval, a imagem da infncia ainda continua pintada com traos escuros. Com a introduo da noo de pe-cado, o perodo da infncia marcado pela queda constante no pecado. Como a criana ainda no possui a racionalidade, lhe fa-cultada a incapacidade de contemplao do divino. Nas Confisses, Santo Agostinho re-trata a infncia como portadora da maldade e do pecado:

    Assim, a debilidade dos membros infantis inocente, mas no a alma das crianas. Vi e observei uma, cheia de inveja, que ainda no falava e j olhava plida, de ros-to colrico, para o irmozinho. Quem no testemunha do que eu afirmo? Diz-se at que as mes e as amas procuram esconju-rar este defeito, no sei com que prtica supersticiosa. (AGOSTINHO, 1973, p. 30-31)

    A despeito da tese defendida por ries, emergem diversas contestaes, como, por exemplo, as de Kohan (2003), Corazza (2000), e Agamben (2005), princi-palmente sobre a tese da inexistncia de uma reflexo mais sistematizada sobre a infncia at a modernidade. No queremos discutir a pertinncia ou no do texto de ries, que j um clssico e, portanto, fundamental para qualquer reflexo sobre a temtica da infncia. Apenas sublinhamos que, a despei-to da contenda se existe ou no uma reflexo sobre a infncia anterior ao sculo XVII, o pensamento filosfico, desde a Grcia Cls-sica, produziu algum tipo de reflexo sobre a infncia, principalmente no campo da An-tropologia Filosfica. De fato, somente em Rousseau, especificamente no Emlio, que se desenvolve, a partir da filosofia, uma refle-xo mais apurada sobre a infncia.

    No obstante todo o debate subjacente temtica da infncia, queremos tomar esse momento da existncia humana como um problema bastante profcuo para a moder-nidade. O renascimento, ao re-colocar o ho-mem no centro do mundo, produziu saberes sobre as mais diversas dimenses do homem e, entre elas, a infncia ocupou um lugar im-portante, conforme a afirmao de Arajo:

    Portanto, desde o perodo do Renascimen-to nascem e desenvolvem outras formas de explicao, outras maneiras de expli-car a vida humana, para a existncia, para a educao. Ento, a que a criana e a infncia se tornam centrais, posto que essa fase da vida primordial s outras fases. Tal concepo traz desdobramentos: trata--se de compreender melhor a criana, de compreender o seu mundo infantil, suas caractersticas para melhor educ-la. Por isso, a criana concebida como um indi-vduo que tem especificidades, que pode ser desenvolvido, que pode ser formado, que pode ser educado. Veja-se ento que falar de criana e infncia est muito li-gado maneira como se deve educ-la. (ARAJO, 2004, p. 12).

    Para nossa compreenso nesta comu-nicao a respeito das concepes de infncia na Modernidade nos propomos a estudar o filsofo Erasmo de Rotterdan1 (1469-1536), mais especificamente sua obra intitulada De Pueris A civilidade Pueril, na qual retrata sua viso de mundo, de homem, de educa-o, de infncia e de criana.

    1 Erasmo de Rotterdan nasceu em outubro de 1469, na cidade de Roterd, Holanda. Foi criado em meio a uma cultura religiosa catlica e tambm educado em esco-las de cunho religioso, entra estas, a escola secunda-rista dos Frades Franciscanos, e mais tarde entra para a ordem dos Agostinianos. Em 1516, deixa o celibato sacerdotal por consentimento do Papa Leo X. Erasmo veio a falecer em 12 de julho de 1536, na cidade de Basilia, Sua.

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    Infncia e educao em De Pueris de Erasmo de Rotterdan

    Erasmo considera que a educao o meio pelo qual o indivduo realiza sua hu-manidade, pois o homem no nasce comple-to, mas sim com uma natureza racional que se caracteriza pelas potencialidades a serem desenvolvidas. Cabe, portanto, ao processo educativo o papel de formao dos valores ticos e morais do indivduo. Com a premis-sa de que o homem no nasce homem, mas transforma-se, a educao vem atualizar essa potencialidade do homem como um ser dota-do, em substncia, de racionalidade. Erasmo entende a natureza humana como compos-ta por trs etapas. A educao deve, ento, realizar essa natureza humana que tripla: natureza individual, natureza da espcie e natureza como objetivo da educao.

    Para Erasmo, a educao como con-dio necessria para a humanizao, como condio para o progresso rumo civiliza-o, deve atuar na criana em sua dimenso fsica, na medida em que ela deve promover a liberdade da criana em relao aos seus instintos primitivos, aos desejos e impulsos fsicos.

    Segundo Erasmo, enquanto a dimen-so instintiva bestial do homem no estiver disciplinada pela educao, a criana perma-necer escrava desses impulsos e, portanto, marginalizada da civilizao. A educao deve atuar, tambm, na dimenso dos senti-mentos, atravs da educao esttica com as obras de arte, com o objetivo de desenvolver na criana o sentimento de amor mtuo na sociedade, que de fundamental importncia para a evoluo rumo ao homem civilizado.

    A terceira dimenso humana em que a educao deve atuar rumo ao ideal huma-no a do intelecto, no sentido de que uma pessoa desprovida de inteligncia presa das opinies, ideologias e dogmatismo. Para Erasmo, uma criana que permanece em tal estado de alienao e cegueira jamais poder desenvolver suas potencialidades humanas,

    que lhe permitiro o desfrute promissor do convvio social.

    Refletindo luz do referencial te-rico da Grcia clssica, Erasmo concebe o homem, especificamente na idade infantil, como negatividade, pois no atua a partir de juzos lgico/racionais. A natureza individu-al concebida, por sua vez, como bipartida, ou seja, como ser dcil e violento. Para Eras-mo, as crianas possuem uma natureza que extremamente receptiva ao processo educa-tivo e aos valores da civilidade corts, mas possui tambm uma natureza que resistente educao e aos valores que regulam a vida coletiva.

    Em suma, os indivduos esto voltados conjuntamente para a bestialidade instintiva dos desejos imediatos e na direo do de-senvolvimento dos valores da humanidade. Para Erasmo, as crianas possuem qualida-des individuais que refletem nossa natureza resistente ou receptiva educao, sendo ne-cessrio, ento, desenvolver exatamente es-sas qualidades para trazer luz aquilo que a criana . Dessa forma, pelo processo edu-cativo que emergiro as potencialidades que todos ns carregamos em nossa natureza.

    Nesse caso, torna-se papel da educa-o efetivar essa passagem para a humanida-de como realizao da racionalidade. Como produto da educao, o homem se faz pela bestialidade numa m educao, ou se faz pela perfeio numa boa educao. O modo de distanciar a criana da dimenso bestial e aproximar da condio da civilidade con-siste no desenvolver a razo na criana. Se instituir desenvolver o homem na criana, esse homem se faz necessariamente com a razo. Assim, a educao, para Erasmo, tem por objetivo ltimo desenvolver a razo, que pr-requisito para o convvio coletivo na civilizao.

    Dessa forma, a educao como pro-cesso de instituio do homem na criana

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    Mrcia Danelon; Marco Aurlio Gomes de Oliveira; Solange Richter

    aparece sempre como a marca indispensvel pela qual as crianas so arrancadas de seu estado instintivo, bestial, e direcionadas para um ideal de ser humano que se caracteriza, sempre, como um ser inteligente, corts, po-lido, educado, que vive segundo as regras da convivncia civilizada, conforme Erasmo explicita em A civilidade pueril:

    A arte de instruir crianas consta de diver-sas etapas. A primeira e a principal consis-te em fazer com que o esprito ainda tenro receba as sementes da piedade; a segun-da, que tome amor pelas belas artes e as aprenda bem; a terceira que seja iniciada nos deveres da vida; a quarta, que se habi-tue, desde cedo, com as regras da civilida-de. (ERASMO, 1999, p. 10).

    Para a realizao da substancialidade humana, Erasmo defende a ideia de que a educao deve comear na mais tenra ida-de, pois nesse perodo que o indivduo est propenso a receber a moldura que define sua humanidade, ou seja, a razo. Nessa fase, de fato, a criana necessita de instruo para deixar de lado seus comportamentos viris e animalescos. Segundo Erasmo, a falta de instruo leva a criana a assimilar mais os maus comportamentos em contrapartida dos bons comportamentos:

    Apenas sobre um ponto advertiria com atrevimento, talvez, mas, por certo, mo-vido pela benquerena: no te amoldes opinio e ao exemplo muito em voga, dei-xando decorrerem os primeiros anos do teu filho sem tirar proveito algum da ins-truo. Faze-o aprender as primeiras no-es antes que a idade fique menos dctil e o animo mais propenso aos defeitos ou at mesmo infestado com as razes de v-cios tenacssimos. (ERASMO, s/d, p. 21).

    A concepo de infncia defendida por Erasmo a de um ser em estado de vir--a-ser, isto , a criana possui uma natureza

    racional que deve ser formada com o auxlio dos agentes educativos, dentre os quais se destacam os pais e o preceptor. Esses agen-tes educativos tero a funo de trabalhar as potencialidades das crianas, as quais podem pender para o mal ou para o bem, refletindo--se nas relaes sociais entre os indivduos:

    A natureza, quando te d um filho, ela no te outorga nada alm de uma massa infor-me. A ti cabe o dever de moldar at a per-feio, em todos os detalhes, aquela ma-tria flexvel e malevel. Se no levares a cabo a tarefa ters uma fera. Ao contrrio, se lhe deres a assistncia, ters, diria eu, uma divindade. [...] Manuseia a cera en-quanto mole. Modela a argila enquanto mida. Enche o vaso de bons licores en-quanto novo. Tinge a l quando sai nvea do pisoeiro e ainda isenta de manchas. (ERASMO, s/d, p. 33).

    A partir de tal citao, podemos enten-der a criana, vista por esse autor, no primei-ro momento, como uma criatura que s se realizar enquanto potencialidade humana mediante a instituio da racionalidade e, tambm, pela interao com outros homens, os quais, imbudos do mecanismo da educa-o, mediam o processo de humanizao da infncia.

    Vale ressaltar que, para Erasmo, deve-mos ter o cuidado de no sobrecarregarmos as crianas com tarefas que exigem um es-foro para alm de sua capacidade naque-le momento, pois poderamos causar nelas um desconforto e sentimento de frustrao por no realizarem tais atividades. O autor afirma que a educao deve ser algo agrad-vel, isto , mesmo sendo rigorosa e discipli-nar, ela deve ser prazerosa tanto para quem aprende quanto para quem ensina. Portanto, para Erasmo (s/d),

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    Infncia e educao em De Pueris de Erasmo de Rotterdan

    Os anos de infncia so como a primavera ridente em branda vegetao que se trans-forma em plantas de alegre vio com a chegada outonal dos anos viris, quando os celeiros transbordam de frutas sazonadas. Tal como seria descabido procurar uvas maduras durante a primavera, ou rosas no outono, assim incumbe ao preceptor atentar para o que convm a cada idade. criana se ofertam sempre coisas alegres e amenas. Em qualquer hiptese, que fique longe da escola toda espcie de amargura e violncia. (ERASMO, s/d, p. 92).

    Sobretudo, o autor enfatiza que a edu-cao deve ser iniciada na mais tenra idade. A relevncia de tal premissa fundamenta-se na perspectiva erasmiana de que o homem nasce incompleto, insensato e inacabado; e, nesse sentido, est inclinado a uma aprendi-zagem de hbitos viciosos. Conforme suas palavras, a educao tem por funo eman-cipar o indivduo de sua condio primitiva:

    At o agricultor menos avisado no dei-xa parte nenhuma de seu campo ficar de todo em abandono. Na parte menos pr-pria ao plantio de trigo ou nela cultiva ou-tras plantas ou forma pastagens ou ocupa de legumes. E ns? Vamos tolerar que a parte mais promissora da vida fique de-serta de florao erudita? Terra arada, de recente, se no for povoada de qualquer plantao, por si mesma produz ciznia. O mesmo sucede com a mente infantil. No sendo, logo de principio, de ensi-namentos frutferos, cobre-se de vcios. (ERASMO, s/d, p. 101).

    Segundo Erasmo, a infncia o mo-mento crucial para formao do indivduo, visto que a criana no tem suas concep-es, suas crenas, seus valores e hbitos desenvolvidos. Assim, em contradio com a concepo de educao e infncia na Idade Medieval, em que a criana deveria ser afas-tada de seus pais para no receber influncias

    que comprometessem seu desenvolvimento natural, para Erasmo os pais assumem um papel fundamental na iniciao da instruo dos filhos. Vale destacar aqui a ruptura eras-miana com uma longa tradio de silencia-mento da infncia.

    Apesar de ainda tomar a criana como um adulto em miniatura, portanto, sem ne-cessidades e especificidades singulares, tal qual na Idade Mdia, Erasmo instaura a ne-cessidade de que a educao se inicie j na mais tenra idade, e tambm de se assumir a criana como um ser cujos pais no devem se furtar da tarefa de educar. Em De Pue-ris (p. 87), Erasmo tece severas crticas aos pais que gastam mais tempo e dinheiro com o cuidado dos cavalos, por exemplo, do que com a educao dos filhos.

    Para Erasmo, no se trata mais do pro-cesso de isolamento da criana junto s amas de leite, como era frequente at ento, mas da necessidade de os pais tomarem a forma-o da criana como uma tarefa importante. Assim, tornar-se uma besta ou um homem brilhante est intimamente ligado ao proces-so educativo desde os pais at o preceptor.

    Nesse cenrio, caberia aos pais a fun-o primeira de serem exemplo de boa con-duta para os filhos, uma vez que as crianas utilizam-se muito da imitao para aprender determinados comportamentos. Dessa for-ma, os primeiros educadores de boas manei-ras das crianas seriam seus prprios pais, pois, segundo Erasmo (s/d, p. 38), a nature-za premia, de modo peculiar, a criana com a facilidade para a imitao, mas, por vezes, aquele pendor volta-se mais para o mal do que para o bem.

    Uma segunda funo dos pais para com a educao seria a escolha do preceptor de seus filhos, sendo que tal escolha deveria ser feita o quanto antes, para se poder conhe-cer melhor aquele a quem seria confiada a

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    educao das crianas. Esse educador, por sua vez, deveria manter uma conduta exem-plar, de

    [...] um homem de bons costumes e de carter meigo, dotado de conhecimentos invulgares, a cujo regao possas confiar teu filho como ao nutriz de seu esprito a fim de que, a par do leite sorva o nctar das letras e, assim condividas, por igual, os cuidados entre as amas e o precep-tor de sorte que aquelas lhe fortificam o pequeno corpo com o melhor dos sucos enquanto este zela pela mente, subminis-trando ensinamentos salutares e honestos. (ERASMO, s/d, p. 22).

    Consideraes finais

    Em sntese, podemos concluir que a concepo erasmiana de infncia supera a viso at ento presente na sociedade, advin-da do perodo medieval, que considerava a criana como um ser cujo desenvolvimento se daria de forma natural, cabendo ao edu-cador apenas a funo de facilitador desse desenvolvimento. J para Erasmo, tanto os pais quanto os preceptores desempenham um papel de suma importncia para a apren-dizagem e desenvolvimento do infante, pois por meio da educao que este se torna ho-mem.

    Assim, para esse filsofo a educao algo central na vida da sociedade, pois a m educao compromete o desenvolvimento proposto segundo os preceitos renascentistas e modernistas, os quais preconizam a histo-ricidade do homem, tendo, portanto, em suas mos o poder de mant-la ou transform-la de acordo com seus interesses polticos, eco-nmicos e culturais.

    Referncias

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    Recebido em: 29/02/2012

    Aceito em: 21/05/2012