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20 ANOS DOS CENTROS UNIVERSITÁRIOS UMA TRAJETÓRIA DE SUCESSO E

CONTRIBUIÇÕES PARA A EDUCAÇÃO SUPERIOR DO BRASIL

1997-2017

ANACEU 2017. Edição publicada pela Associação Nacional dos Centros Universitários

20 ANOS DOS CENTROS UNIVERSITÁRIOS

PUBLICAÇÃO COMEMORATIVA

UMA TRAJETÓRIA DE SUCESSO E CONTRIBUIÇÕES PARA A EDUCAÇÃO

SUPERIOR DO BRASIL 1997 – 2017

2017

ANACEU Associação Nacional dos Centros Universitários SCS, Quadra 7, Bloco A, nº 100 - Salas 805 e 807.

Edifício Torre do Pátio Brasil. 70.300-911 Brasília - DF Telefones: (61) 3321-5535 / 3322-9408

E-mail: [email protected]

Qualitas Instituto Alameda Santos, nº 2315 4º andar Conjunto 43

0149-002 - São Paulo - SP Telefone: (11) 3061-2400

Email: [email protected]

Arthur, Roquete

20 Anos dos Centros Universitários uma trajetória de sucesso e contribuições para a educação superior do Brasil 1997-2017.

Arthur Roquete de Macedo, Arthur Sperandéo de Macedo, José Roberto Marmo Lourei-ro, Getúlio Américo Moreira Lopes, Renata Innecco Bittencourt de Carvalho, Luiz Roberto Liza Curi, Wilson de Matos Silva, Lincoln Villas Bôas Macena,Lissânder Dias do Amaral, Aline Yuri Missaw, Eleazar Ferreira, Paulo A. Gomes Cardim, Daniel Faccini Castanho, Éfrem de Aguiar Maranhão, Sérgio Fiuza de Mello Mendes, João Otávio Bastos Junqueira, Patricia Gomes Furlanetto e Ligia M. V. Trevisan

Capa e Projeto GráficoClaudia R. Belo Oliveira e Hudson Santos

OrganizaçãoArthur Sperandéo de Macedo

Jean Marcel ChamonFabíola dos Santos Borges

Qualitas Instituto

RevisãoQualitas Instituto

Distribuição ANACEU

Brasília, DF. – Outubro 2017.

AGRADECIMENTOS

Aos autores dos textos, pelo aceite ao convite para colaborar na produção desta edição comemorativa e pela seriedade com que se desempenharam no cumpri-mento do compromisso assumido e sobretudo, pela valiosa contribuição que pres-tam à Educação Superior nacional;

A Fabíola Borges, pela atenção, presteza e dedicação no acompanhamento da produção deste livro e pela gentiliza e cuidado nas tratativas junto aos autores e editores.

Em memória de Lauro Ribas Zimmer

Pela importância de sua contribuição na criação, desenvolvimento e consolidação dos Centros Universitários.

Homenagem

Paulo Antonio Gomes Cardim cresceu em uma família que sempre esteve liga-da às artes. Sabendo disso, ao escrever sobre Paulo Cardim há que considerar a história da arte como elemento que explica o seu modo de pensar, a sua visão di-ferenciada, as suas atitudes surpreendentes e as suas iniciativas inovadoras. A sua capacidade de unir tradição e modernidade, de juntar o velho e o novo.

No Centro Universitário Belas Artes de São Paulo, cuja história se inicia em 1925, Paulo Cardim é o Reitor. No Centro Universitário Belas Artes de São Paulo é possível reconhecer, preservados e adaptados aos novos tempos, os ideais de Pedro Augusto Gomes Cardim, fundador da Academia de Belas Artes, da qual nasceu o Centro Universitário.

Paulo Cardim, Reitor, é também um homem das leis. Por isso, não abre mão da formação do aluno-cidadão, capaz de refletir, repensar, questionar, propor novas atitudes e visões. E mais, formar cidadãos que não esqueçam que, independente do que acontece ao nosso redor, não podemos perder de vista conceitos que vêm de longa data e são responsáveis por grandes conquistas do homem.

Ao construir sua carreira profissional Paulo Cardim tratou de interagir com o meio educacional e isso fez de modo contínuo, diversificado e com muita coerência na defesa da liberdade e da livre inciativa. O resultado é uma trajetória que, inicia-da com a presidência da Febasp - entidade mantenedora do Centro Universitário

Belas Artes de São Paulo -anota presença em muitas organizações entre as quais a CONFENEN – Confederação Nacional dos Estabelecimentos de Ensino, o SEMESP – Sindicato das Entidades Mantenedoras de Estabelecimentos de Ensino Superior no Estado de São Paulo, a ABMES – Associação Brasileira de Mantenedoras do Ensino Superior e a ANACEU, que presidiu de 2008 a 2016. Agora, exerce a presidência da Comissão Nacional de Avaliação da Educação Superior, a CONAES, instância que in-tegra o Sistema Nacional de Avaliação, e da qual é membro desde 2015. E essa pre-sença tem identidade. Paulo Cardim, onde quer que esteja, seja como presidente,membro de Conselho Diretor ou de colegiados, escreve. Editoriais, artigos de opi-nião, crônicas, depoimentos, artigos acadêmicos.

Ao homenagear seu ex-Presidente a ANACEU opta por expressar o seu mais profundo agradecimento pela contribuição de Paulo Cardim à Educação Superior, transcrevendo aqui um trecho do artigo Radicalismo em Cheque, recentemente publicado (Blog da Reitoria nº 311, de 04 de setembro de 2017).

No Brasil, a insatisfação do povo ante as revelações, cada vez mais estarre-cedoras, da corrupção que está corroendo instituições e organizações pú-blicas e privadas de conceito e importância nacional e internacional, é um dos componentes que está cevando setores importantes de nossa sociedade.

Devemos mais do que nunca nos aproximar de Deus, do Deus de cada crença, e procurar na Educação os caminhos para o árduo trabalho que será corri-gir esse triste destino que a humanidade parece ter escolhido. Somente uma educação de qualidade, em todos os níveis, pode fomentar a aprendizagem ativa, levar o educando à reflexão, aos estudos mais aprofundados de sua área vocacional e, por consequência, das questões fundamentais para a constru-ção de uma sociedade mais justa, equânime, igualitária e sem preconceitos, radicalismos ou fundamentalismos políticos ou religiosos. Uma sociedade que pode, democraticamente, conviver com as divergências, sejam elas políticas, religiosas ou de qualquer outra nuança. Tão só uma educação de qualidade pode levar o ser humano a discordar sem gostar menos, sem odiar, ou seja, saber conviver com o contraditório. A construir e vivenciar uma democracia no sentido mais amplo e definitivo de uma doutrina democrática.

Essa deve ser a meta da democracia, em todos os poderes, do municipal ao federal. Todos esperamos que o Brasil seja conduzido por lideranças demo-cráticas, que possam potencializar as ações socioeconômicas necessárias ao nosso desenvolvimento como nação e como povo pacífico e trabalhador.

“Ensinar exige rigorosidade metódica” (Paulo Freire)“Avaliar também” (Paulo Cardim)

DIRETORIA DA ANACEU 2016-2017

Presidente Arthur Sperandéo de Macedo Instituto de Ciência, Educação e Tecnologia de Votuporanga

Secretário José Augusto Trindade Padilha Centro Universitário de João Pessoa

Conselho Deliberativo

Presidente Sérgio Fiuza de Mello Mendes – Centro Universitário do Estado do ParáVice-presidente Jean Marcel Chamon – Centro Universitário de Brasília

Conselheiros

Wilson de Matos Silva – Centro Universitário de Maringá João Otávio Bastos Junqueira - Centro Universitário FEOB Eleazar Ferreira - Centro Universitário Filadélfia

SuplentesMarlene Salgado Oliveira – Centro Universitário TriânguloPaulo Roberto Chaves - ABEU Centro Universitário

Conselho Fiscal

ConselheirosAlexandre José Braga Chaddad – Faculdade Sudoeste Paulista Reginaldo Arthus – Centro Universitário Guaxupé Dácio Eduardo Leandro Campos – Faculdade FAAP

SuplentesCristina Maria Miranda de Sousa – Centro Universitário UNINOVAFAPI Ricardo Pereira Calegari - Centro Universitário Nossa Senhora do Patrocínio.

APRESENTAÇÃO

A Associação Nacional dos Centros Universitários - ANACEU, entidade fundada em 1999, que congrega os Centros Universitários e Faculdades brasileiros tem entre os seus objetivos:

- Defender e representar os interesses dos Centros Universitários instalados em todo o território nacional perante os três poderes, nas esferas Federal, Estadual e Municipal;

- Consolidar o Centro Universitário como importante figura na estrutura do ensino superior brasileiro, com autonomia e liberdade de atuação;

- Promover atividades culturais, de quaisquer espécies, visando oaperfeiçoamento do ensino superior brasileiro;

- Incentivar a produção de pesquisa universitária, seja por meio de bolsas de estudos, ou seja, pela publicação de obras literárias de importante valor acadêmico.

Como parte da consecução desses objetivos, a ANACEU tem a honra e a satisfação de produzir esta edição que celebra os 20 anos dos Centros Universitários brasileiros. Hon-ra e satisfação são fruto das experiências que a ANACEU vivencia, desde a sua fundação, junto às comunidades acadêmicas das Instituições de Educação Superior oficialmente credenciadas como Centros Universitários no sistema nacional de Educação Superior e contando também com a participação de profissionais e autoridades do meio educacio-nal, atraídos que foram pelo novo modelo organizacional.

Experiências que permitem a ANACEU credenciar-se como testemunha de um pro-cesso de evolução que tem a marca da inovação, do empreendedorismo, da descoberta de novos caminhos, da busca pela qualidade. Da ousadia, da inquietação e da teimosia. Marcas de juventude. Quase que uma exclusividade dos Centros Universitários no cená-rio brasileiro de Universidades e Faculdades, algumas centenárias.

A leitura dos textos que compõem esta edição comemorativa permite perceber aquelas marcas de juventude. E mais do que isso, a identidade e o comprometimento de seus autores com essa juventude.

Desde a lembrança dos 20 anos pela livre inciativa na Educação Superior, abordan-do com muita propriedade as questões do compromisso, da inclusão e da ascensão so-cial que contornam o desenvolvimento regional. Da mesma forma, ideias claras sobre o significado da garantia do padrão de qualidade proposta pela Constituição Federal, sobre a avaliação, o financiamento e a sustentabilidade das instituições no cenário das metas propostas pelo Plano Nacional da Educação e das políticas para o Ensino Superior no Brasil para o enfrentamento dos desafios do Século XXI.

O livro tem ainda exemplos do fazer chegar a todos as novas tecnologias e a trans-formação estrutural dos novos cenários de ensino e aprendizagem, capazes de aten-der às demandas da massificação, da heterogeneidade do corpo discente, das mu-danças no mundo do trabalho, dos avanços tecnológicos e da internacionalização das formações acadêmicas.

20 Anos dos Centros Universitários - Uma Trajetória de Sucesso e Contribui-ções para a Educação Superior do Brasil.

Honra e satisfação. Celebremos juntos!

Brasília/DF, 3 de outubro de 2017

Arthur Sperandéo de MacedoPresidente da ANACEU

Sumário

A garantia do padrão de qualidade proposta pela Constituição Federal e o papel dos CentrosUniversitários na Educação SuperiorArthur Sperandéo de Macedo ...................................................................................................17

Centros Universitários: Protagonismo no Processo de Inclusão e Ascensão SocialJosé Roberto Marmo Loureiro ..................................................................................................25

A Contribuição dos Centros Universitários para Novos Cenários de Ensino e Aprendizagem Getúlio Américo Moreira Lopes Renata Innecco Bittencourt de Carvalho ............................................................................37

O Plano Nacional de Educação: relevância e obstáculos para alcançar as metas propostasLuiz Roberto Liza Curi .................................................................................................................55

Financiamento da Educação no Brasil e Sustentabilidade das IES particulares na próxima décadaWilson de Matos SilvaLincoln Villas Bôas Macena Lissânder Dias do Amaral Aline Yuri Missawa ........................................................................................................................63

Contribuição do FIES e do ProUni para a Universalização da Educação SuperiorEleazar Ferreira ...........................................................................................................79

Centros Universitários: 20 anos pela livre iniciativa na Educação SuperiorPaulo A. Gomes Cardim ...............................................................................................85

Novas Tecnologias e o aprimoramentoda EaD no Ensino SuperiorDaniel Faccini Castanho ..............................................................................................89

A relevância do processo de avaliação e regulação das IES pelo MEC na melhoria das condições de ofertadas nossas instituiçõesÉfrem de Aguiar Maranhão ........................................................................................99

Compromisso social das Instituições de Educação Superior:ênfase no processo de formação e em novas configurações do ambiente acadêmicoSérgio Fiuza de Mello Mendes ...............................................................................................111

Centros Universitários e Desenvolvimento RegionalJoão Otávio Bastos JunqueiraPatricia Gomes Furlanetto ......................................................................................................121

Políticas para o Ensino Superior no Brasil Arthur Roquete de MacedoLigia M. V. Trevisan ....................................................................................................................133

Ministério da Educação - Sistema e-MECCentros Universitários Credenciados ............................................................. 151

A garantia do padrão de qualidade proposta pela Constituição Federal e o papel dos Centros Universitários na

Educação Superior

Arthur Sperandéo de Macedo1

Introdução

Centro Universitário é um moderno modelo de organização acadêmica que in-tegra o sistema nacional de educação superior. Desde a sua criação, em 1997, esse novo modelo institucional tem dinamizado e ampliado a oferta do ensino superior de qualidade no Brasil. Corroboram essa afirmação as seguintes evidências:

a) O Brasil tem atualmente 185 Centros Universitários2. Considerada a juventude do modelo, esse número é notável e revela a existência de faculdades que enfrentaram venceram o desafio de transformar-se em Centros Universitários mediante a comprovação de efetivas condições de oferecer ensino de excelência.

b) Os Centros Universitários foram as primeiras instituições a serem cre-denciadas e recredenciadas em um processo de avaliação e regulação do Ministério da Educação, inclusive com instrumento próprio. Tal fato histórico evidencia toda a sua dinâmica como IES no cumprimento dos preceitos constitucionais e avaliativos instituídos no país.

De fato, as avaliações externas auxiliaram os Centros Universitários no desenho de propostas objetivas alinhadas ao cumprimento das Diretrizes Curriculares Nacionais e ao seu comprometimento com a regionalidade e a comunidade onde estão inseridos.

É nesse contexto que se destaca um dos principais traços da identidade dos Centros Universitários, que é exatamente a capacidade de atender ao princípio

1 Arthur Sperandéo de Macedo é Presidente da ANACEU – Associação Nacional dos Centros Universitários.2 http://emec.mec.gov.br/nova#avancada.

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constitucional da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão, como es-tratégia para cumprir o Decreto nº 3.860, de 9 de Julho de 2001, ao definir:

Art. 11. Os centros universitários são instituições de ensino superior plu-ri-curriculares, que se caracterizam pela excelência do ensino oferecido, comprovada pelo desempenho de seus cursos nas avaliações coordena-das pelo Ministério da Educação, pela qualificação do seu corpo docente e pelas condições de trabalho acadêmico oferecidas à comunidade escolar.

Os novos desenhos curriculares propostos pelos Centros Universitários têm se caracterizado pela integração pedagógica e pela preocupação com a transformação social na sociedade em que se inserem, com atividades complementares extensio-nistas diferenciadas e de atendimento à comunidade. Esse desenho transforma e inova os projetos pedagógicos em matrizes curriculares que têm o intuito de de-senvolver no corpo discente o interesse em soluções para problemas regionais e locais de grande alcance social e econômico.

Os Centros Universitários brasileiros, em 20 anos de existência, reorganizando o processo de ensino e aprendizagem, tornando a interdisciplinaridade efetiva e atrelando ao currículo de cada curso a ação social que a ele se agrega, têm colabo-rado efetivamente para formar profissionais e cidadãos. E isso porque, em lugar do tripé ensino, pesquisa e extensão, praticam a excelência do ensino.

c) Os Centros Universitários são instituições com capacidade de inovação permanente, que respondem com agilidade às rápidas e profundas mu-danças que ocorrem no setor de educação no mundo, em diversas áreas e domínios do conhecimento (econômico, científico-técnico, cultural, político, regional, etc.). E essa capacidade de inovar se manifesta pela ampla diversidade de cursos que oferecem, numa demonstração inequí-voca da agilidade em captar e atender demandas dos mercados laborais como meio de fortalecer a sua comunicação com a sociedade.

Importante destacar aqui, algumas restrições impostas à autonomia acadêmica dos Centros Universitários, nos parágrafos do Art. 11 transcritos a seguir:

Art. 11. -------------------------------------------------------------------------------§ 1º Fica estendida aos centros universitários credenciados autonomia para criar, organizar e extinguir, em sua sede, cursos e programas de educação superior, assim como remanejar ou ampliar vagas nos cursos existentes.

§ 2º Os centros universitários poderão usufruir de outras atribuições da autonomia universitária, além da que se refere o § 1º, devidamente defini-das no ato de seu credenciamento, nos termos do § 2º do art. 54 da Lei nº 9.394, de 1996. (exceto direito, medicina e psicologia)

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§ 3º A autonomia de que trata o § 2º deverá observar os limites definidos no plano de desenvolvimento da instituição, aprovado quando do seu cre-denciamento e recredenciamento. § 4º É vedada aos centros universitários a criação de cursos fora de sua sede indicada nos atos legais de credenciamento. § 5º Os centros universitários somente serão criados por credenciamento de instituições de ensino superior já credenciadas e em funcionamento regular, com qualidade comprovada em avaliações coordenadas pelo Mi-nistério da Educação.”

A restrição à criação e oferta de cursos fora da sede revela uma contradição uma vez que para criação de cursos na sede, o Centro Universitário, “deverá observar os limites definidos no plano de desenvolvimento institucional” (PDI) aprovado pelo Ministério da Educação (MEC). Na legislação posterior, em particular o

Decreto nº 5.786, de 24 de maio de 2006 não alteram restrição para criação e oferta de cursos fora de sede.

d) Outro aspecto diferencial dos Centros Universitários está na capacidade de incorporarem o processo de autoavaliação que estimula monitorar e adaptar o projeto institucional à luz da sua missão e das transformações que ocorrem no setor. Ao serem caracterizados como instituições “pluri-curriculares” essas IES têm autonomia para a criação de cursos na sede, observados os limites definidos no PDI de acordo com sua missão.

O SINAES e a inovação proposta pelos Centros Universitários

A lei que estabelece o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior – SINAES foi assinada em 2004, sendo sua principal característica o respeito à di-versidade das instituições e suas organizações acadêmicas e o estabelecimento do trinômio - regulação – avaliação – supervisão.

A lei apresenta oito princípios e critérios que deveriam servir de fundamenta-ção teórica, técnica e política para melhorar o desempenho do processo avaliativo e a consequente transformação em marcos regulatórios:

a. Educação é direito social e dever do Estado – este é o princípio de res-ponsabilidade social das instituições educativas. O caráter social de uma instituição deve esclarecer à sociedade, “o cumprimento de suas obrigações, especialmente sobre a formação acadêmica – científico, profissional, ética e política para o cidadão, a produção de conheci-mento e a promoção do avanço da ciência e da cultura”;

b. Valores sociais historicamente determinados – para uma educação de qualidade, as instituições de educação superior devem produzir ele-

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mentos para a formação dos cidadãos dentro de um determinado pe-ríodo histórico, levando em consideração as relações sociais e políticas de uma dada sociedade;

c. Regulação e Controle – tanto o Estado e a comunidade têm suas res-ponsabilidades quanto à regulação e a avaliação. O Estado tem o papel de supervisionar e regular a educação superior, sendo este não limita-do à regulação, mas tem também o papel de avaliar a educação supe-rior para oferecer melhor desenvolvimento. As IES, elaboram planeja-mentos que ajudam a diagnosticar questões que envolvem “relevância social e cientifica, a equidade, a democratização do acesso, o desen-volvimento da produção científica, artística e tecnológica, a formação segundo os critérios do trabalho e da cidadania, etc.”;

d. Prática social com objetivos educativos – a avaliação de caráter edu-cativo é uma prática social e formativa, com objetivo de aquisição de informação e questionamento sobre as funções públicas do sistema e das instituições;

e. Respeito à identidade e à diversidade institucional em um sistema diversificado – existe uma enorme diversificação na educação su-perior. Cada instituição tem a sua história e constrói suas formas e conteúdos próprios que devem ser respeitados. Na regulação e na avaliação, cada instituição deveria obedecer às normas oficiais e aos critérios, indicadores e procedimentos gerais, mas ao mesmo tempo deve praticar sua liberdade para desenvolver. “A avaliação deve servir de instrumento para aumentar a consciência sobre a identidade e, portanto, as prioridades e potencialidades de cada instituição em particular; ”

f. Globalidade – esse processo na educação superior deve dar conta de toda complexidade do sistema e das IES. Com isso os instrumentos avaliativos devem integrar diversos procedimentos sem perder a ca-racterística de globalidade;

g. Legitimidade – a avaliação deve ter legitimidade política e ética. Sendo correlacionada com a autonomia efetivamente assumida na perspecti-va da responsabilidade pública e passa pela construção dos processos de avaliação como espaços sociais de reflexão.

h. Continuidade – avaliação necessita ter continuidade para que se ga-ranta a cultura avaliativa, pois assim, possibilita a reflexão e tomada de decisões com base nas ações anteriores.

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A proposta do SINAES visa constituir um efetivo sistema integrador, com infor-mações e análises dos resultados das IES, dos cursos e do desempenho dos estu-dantes permitindo assim a instalação de políticas educativas de abrangência nacio-nal e também no âmbito institucional formuladas no interior de cada instituição.

No contexto do SINAES os resultados da avaliação possuem duas destinações bem demarcadas: avaliação e regulação. O processo de supervisão não fica tão de-marcado com regras transparentes e legitimadas na discussão desse processo.

Outra destinação inaugurada com a implantação do SINAES é sua função de produzir dados que permitam analisar a qualidade da Educação Superior, confor-me ordenaram a CF/88, PNE/2001 e PNE/2014 para orientar as políticas públicas no campo da IES de acordo com a sua organização acadêmica.

Para que ocorra uma expansão com qualidade de acordo com os artigos 2° e 3° da Lei n° 10.861/2004 é necessária uma definição clara quanto ao perfil e missão das IES, seja de natureza e eficácia dos cursos de graduação ou desempenho do alunado.

O Centro Universitário3 tem um papel importante no cenário da educação su-perior pois congrega um ensino diferenciado, com institucionalização da iniciação científica centrada no ensino e a realização de extensão que atende as reais neces-sidades da comunidade de seu entorno, marca do respeito à regionalidade e da responsabilidade social.

Cada vez mais, os Centros Universitários têm se organizado no sentido de cum-prir os standards nas políticas do nosso país, hoje previstas pelo SINAES. Essa or-ganização é orientada pela criação de projetos diferenciados cuja execução o Cen-tro Universitário está por merecer uma legislação própria4 que defina seu papel enquanto instituição que cumpre todos os pressupostos da legislação brasileira.

A ANACEU e a luta pela garantia da qualidade

De acordo com o Censo da Educação Superior, divulgado em 2016 pelo INEP, existem 2364 instituições de ensino superior: 87,5% são instituições privadas e 12, 5% públicas, todas regidas pelo Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior – SINAES. O SINAES prevê o “respeito à diversidade, missão e suas traje-tórias‘. Nesse universo, cabe destacar que existem 107 universidades públicas, 40 institutos federais, 2.069 instituições privadas distribuídas em 88 universidades, 140 centros universitários e 1841 faculdades. O Censo da Educação Superior di-vulgado em 2016, demonstra ainda que além dos 140 Centros Universitários pri-

3 O Decreto nº 5.773, de 2006, estabelece o referencial básico para o recredenciamento de centros universitá-rios em cinco anos. A autonomia para a criação de cursos em sua sede é mantida pelo art. 28 do Decreto nº 5.773, de 2006, com a redação dada pelo Decreto nº 6.303, de 2007

4 A Câmara de Educação Superior do CNE, no uso de sua competência e com fundamento no Parecer CNE/CES nº 278/2009, homologado pelo Ministro da Educação, editou a Resolução nº 1, de 20 de janeiro de 2010, publicada no DOU nº 14, Seção 1, em 21/1/2010, p. 10, dispondo sobre normas e procedimentos para cre-denciamento e recredenciamento de Centros Universitários. Porém as questões pertinentes ao credencia-mento e funcionamento dos Centros Universitários necessitam de lei específica e normatização no Decreto 5.773/2006, no que tange à excelência, da extensão a partir das necessidades regionais e à iniciação científica.

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vados, a esfera pública inclui 9 instituições (1 estadual e 8 municipais). Quanto ao número de alunos, o Censo do Ensino Superior revelou que existiam 8.027.297 matriculados. Os Centros Universitários tinham 1.338.958 alunos matriculados, representando 16,7% do sistema.

A Associação Nacional dos Centros Universitários – ANACEU vem discutindo o papel dos Centros Universitários no que diz respeito à garantia da qualidade prevista pela Constituição Federal e ratificada pelo SINAES. É uma associação que defende e representa os interesses dos Centros Universitários instalados em todo o territó-rio nacional perante os três poderes, nas esferas federal, estadual e municipal e tem como missão consolidar a figura do Centro Universitário com autonomia e liberdade de atuação, tendo como viés a promoção da qualidade na educação superior.

Assim, a ANACEU está realizando debates sobre as questões que permeiam o conceito da qualidade no dia a dia das IES e que deve envolver todas as funções e atividades da instituição: ensino, programas acadêmicos, pesquisa, incentivo tec-nológico, inovação social, extensão, ambiente acadêmico em geral. Busca também identificar as boas práticas realizadas pelos Centros Universitários colocando em evidência uma formação profissional entendida como prática social inovadora, es-tabelecendo os nexos entre a teoria, a significação da aprendizagem e o permanen-te aprimoramento da sociedade.

A ANACEU acredita que se faz premente modificar alguns aspectos pertinentes ao credenciamento e recredenciamento para Centro Universitário, como por exem-plo, a revisão do critério para credenciamento de obtenção de conceito igual ou superior a 4 (quatro), na avaliação institucional externa, no ciclo avaliativo do Siste-ma Nacional de Avaliação da Educação Superior (SINAES) imediatamente anterior, a autonomia para criar e ofertar cursos fora de sede uma vez que os instrumentos de avaliação e regulação vigentes na área da saúde colocam a necessidade de obser-vância da região de saúde e no caso da EAD a institucionalidade do processo previsto para a sede e os polos inclusive no exterior.

E isso se impõe uma vez que o processo de expansão dessa organização aca-dêmica pode ser dinâmico, articulado às questões processuais e mecanismos re-gulatórios e avaliativos do Estado Brasileiro, assegurando o desenvolvimento da educação superior, em patamares compatíveis com os padrões de qualidade para a oferta de cursos de graduação tanto na modalidade presencial como a distância.

Considerações Finais

A criação de Centros Universitários, dotados de autonomia bem como a conces-são de autonomia para criar, organizar e extinguir, em sua sede, cursos e progra-mas de educação superior, atendeu uma demanda específica do setor privado de ensino superior e possibilitou a quebra do chamado “modelo único”, estabelecido pela Constituição Federal de 1988, e que preconizava a indissociabilidade entre as atividades de ensino, pesquisa e extensão.

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Com este novo modelo institucional, abriu-se a possibilidade de muitas insti-tuições gozarem das prerrogativas da autonomia, sobretudo no que se refere à ini-ciação científica e à excelência no ensino e mais tarde, à extensão regionalizada e diferenciada. Em suma, o Centro Universitário desde à sua criação, tem se mostra-do como instituição capaz de atender às realidades locais, produzindo um conheci-mento técnico-científico voltado ao ensino estimulando o processo de transforma-ção social da comunidade na qual se insere.

Em termos políticos, essa organização sempre participou do sistema de avalia-ção do nosso país acreditando que o mesmo é uma construção a ser assumida cole-tivamente, com funções de informação para tomadas de decisão de caráter político, pedagógico, administrativo promovendo a melhoria institucional e a qualidade de vida da comunidade acadêmica.

O modelo de organização acadêmica dos Centros Universitários mostra-se como um espelho da sociedade e assim sendo, deve refletir suas contradições. Para tanto, os atores que os integram (docentes, técnicos, discentes e comunidade ex-terna) devem desenvolver ferramentas para a quebra de paradigmas com políticas de inovação e empreendedorismo social.

A prática em inovação social adquirida na graduação também oferece aos estu-dantes uma formação diferenciada e de excelência. Vários Centros Universitários têm projetos inovadores e de empreendedorismos social.

Atualmente, a ANACEU promove a articulação com outras associações e com os agentes governamentais buscando a garantia da participação para uma interação necessária entre avaliação e regulação estimulando discussões acadêmicas para melhoria no sistema. Na realização dessas iniciativas, está a contribuição que ga-rante a legitimidade da ANACEU enquanto associação que reúne Centros Universi-tários e mais do que isso, a possibilidade de mostrar como se faz acontecer o novo num cenário que não planejou e até mesmo, não desejou mudar a tradição.

Ao completar 20 anos, os Centros Universitários em sua jovem existência, cons-truíram uma trajetória vitoriosa e de grande contribuição para o desenvolvimento da Educação Superior do Brasil. Que as futuras gerações de Instituições de Ensino Superior que buscam sua transformação em Centro Universitário permeiem sua trajetória ascendente com a experiência e a luta dos pioneiros, daqueles que com a grandeza de seus ideais, transformaram uma boa ideia em uma realidade de sucesso!

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Centros Universitários: Protagonismo no Processo de Inclusão e Ascensão Social

José Roberto Marmo Loureiro1

O sistema privado do Ensino Superior tem demonstrado competência e sensi-bilidade na captação dos anseios da sociedade brasileira. É responsável pelo au-mento significativo do número de vagas, pela oferta de ensino de qualidade e pela inclusão e ascensão social de jovens dos estratos menos favorecidos da população brasileira - cumprindo, portanto, função social relevante.

A figura do Centro Universitário - criada pelo decreto nº 2207, de 15 de abril de 1997, como um novo modelo organizativo para a Educação Superior - assume nesse cenário inegável protagonismo. No curto período de duas décadas, os Centros Univer-sitários (originalmente inspirados – como evidencia a denominação pretendida pelo senador Darcy Ribeiro, “Centros de Educação Superior” - nos moldes dos “Community Colleges” norte-americanos e nas Instituições Politécnicas Europeias) se consolidaram no Brasil como uma das melhores alternativas para a ampliação do número de matrí-culas e a necessária diversificação sistema de Ensino Superior brasileiro.

Definidos como “instituições de ensino superior pluricurriculares, abrangendo uma ou mais áreas do conhecimento, que se caracterizam pela excelência do ensi-no oferecido, comprovada pela qualificação do seu corpo docente e pelas condições de trabalho acadêmico oferecidas à comunidade escolar”, os Centros Universitários brasileiros configuram na atualidade um modelo de organização acadêmica que capacita profissionais para atender os diferentes segmentos da atividade econômi-ca, com diferenciais que incluem elevada capacidade técnica e facilidade de inte-grar-se e intervir no ambiente laboral. E estas qualidades foram adquiridas exata-mente durante a formação superior em Centros Universitários, onde - por força da legislação que os define - a excelência do ensino, a qualificação do corpo docente e as condições de trabalho acadêmico constituem os pilares institucionais.

Essa tríade delineia o contorno de um ambiente educacional em que a extensão e qualidade do ensino são elementos que fortalecem um projeto educacional e que

1 CEO - Chief Executive Officer - Laureate International Universities.

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oferecem ao estudante uma visão mais abrangente dos limites e das responsabilida-des da atuação no mercado, e fundamentalmente, uma experiência importante de conhecimento das realidades locais e regionais em que vai exercer a sua profissão.

No Brasil de 2015, dados estatísticos compilados pelos sistemas do Ministério da Educação2 apontavam 149 Centros Universitários, correspondendo a 6,3% do total de instituições de educação superior nacionais - percentual bastante próxi-mo daquele registrado para as Universidades, que em 2015 eram 195, ou 8,3% do sistema nacional. Uma consulta ao Cadastro e-MEC de Instituições e Cursos de Educação Superior3 informa que, atualmente, o número de Centros Universitários credenciados chegou a 179 instituições.

Esse é um dado que aponta, a despeito da resistência inicial de diversos seg-mentos representativos da Educação nacional, o inexorável crescimento do mo-delo institucional num contexto que evidencia a existência de espaço, vontade e interesse na construção de um sistema de Educação Superior com a chancela da qualidade do ensino e da inclusão social.

Ao contrário das Universidades, que compõem quase que exclusivamente os sis-temas públicos federal e estadual, é notório que os Centros Universitários são em absoluta maioria instituições privadas. O gráfico seguinte explicita essa distribuição:

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Total Centros Universitários Centros Universitários Privados

2 Sinopse Estatística da Educação Superior 2015.3 http://emec.mec.gov.br/

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A tabela e a figura seguintes reúnem as informações sobre essas características e permitem constatar que nas Regiões Sudeste e Sul, onde há maior número de instituições, os Centros Universitários se localizam mais no interior do que nas capitais e essa é uma qualidade que facilita o atendimento de demandas regionais por Educação Superior com excelência de ensino.

Região Geográfica / Categoria AdministrativaCentros Universitários

Total Capital Interior

BrasilTotal 149 60 89

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NorteTotal 9 6 3

Pública 1 - 1Privada 8 6 2

NordesteTotal 12 11 1

Pública - - -Privada 12 11 1

SudesteTotal 90 27 63

Pública 4 2 2Privada 86 25 61

SulTotal 24 7 17

Pública 3 - 3Privada 21 7 14

Centro-Oeste Total 14 9 5

Pública - - .-Privada 13 9 4

Fonte: MEC/INEP/DEED

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O propósito da breve análise acima apresentada é o de introduzir o tema central deste texto, que pretende abordar o crescente protagonismo dos Centros Univer-sitários no processo de inclusão e ascensão social. A conclusão de estudos de nível superior e a obtenção de um diploma de graduação são temas recorrentes, que preocupam a sociedade e têm inspirado a concepção de políticas públicas que mi-norem as enormes diferenças que o Brasil registra nos percentuais da população que atinge escolaridade de nível superior e sobretudo, dos jovens cujas famílias compõem os segmentos economicamente menos favorecidos da população, e que por esta razão têm dificuldades para ingressar nas instituições gratuitas, quase todas conformadas como Universidades, e onde o número de vagas é sempre mui-to menor que a demanda e em consequência e a sistemática de acesso tende a favorecer aqueles cuja formação foi direcionada para o ingresso. Embora seja uma resposta a essa disparidade, as novas políticas de cotas nas Universidades públicas não concorrem, como se verá mais adiante, para a consecução das metas e prazos projetados pelo Plano Nacional de Educação. A atuação conjunta com o segmento privado é essencial, e a organização acadêmica mais adequada para dar a resposta necessária - no prazo e escala exigidos – é justamente o Centro Universitário.

A expansão da Educação Superior não é demanda política que se impôs sobre a sociedade brasileira, mas antes de tudo é uma tendência de âmbito mundial, já identificada no relatório de sua Comissão para Educação no Século XXI preparado para a UNESCO; e assentada sobre a necessidade de “diversificação de estruturas institucionais, programas e formas de estudo”4.

Os Centros Universitários espalhados em capitais e principalmente no interior do Brasil, ao associar e potencializar a dinâmica natural do segmento provado e a autonomia universitária, respondem por oferta diversificada e regionalmente ajustada de cursos de graduação. As tabelas seguintes reúnem registros da oferta educacional dos Centos Universitários para o ano de 2015.

4 UNESCO. Prefácio do Relatório para a Unesco da Comissão sobre Educação para o Século XXI. Educação Brasi-leira, Brasília, 19 (39): 219-242, 2º semestre de 1997.

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Os dados das tabelas 1 e 2 evidenciam fatos importantes, tais como:

• a participação da oferta educacional dos Centros Universitários em 2015, correspondendo a 25% do total da oferta do sistema privado;

• a distribuição da oferta por grau acadêmico em 2015 plenamente ali-nhada à oferta total nacional;

• a parcela de 17% do total de matrículas em cursos de graduação em 2015 sob a responsabilidade dos Centros Universitários;

• a distribuição de matrículas por grau acadêmico muito alinhada à dis-tribuição do total nacional, também em 2015;

• a concentração de mais de 98% das matrículas em Centros Universitá-rios nas Instituições privadas.

• a parcela de 18% de egressos de Centros Universitários na composição do total de concluintes de cursos de graduação em 2015.

• A composição do corpo docente que alcança 75% de Mestres e Doutores.

• A composição do corpo docente que alcança 25% de profissionais em regime de trabalho integral

Por sua própria definição, o comprometimento dos Centros Universitários com a qualidade é condição inescapável – embora não se dispense nenhum ente do sistema de Educação Superior desse compromisso. O que se revela, com o exame contínuo dos indicadores de qualidade utilizados pelo Ministério da Educação – sobretudo o Índice Geral de Cursos-IGC – é que os Centros Universitários seguem em processo de descolamento das faculdades isoladas, e diminuindo o gap qualita-tivo em relação às Universidades. As características aqui apontadas são evidências muito fortes do comprometimento dos Centros Universitários com a legislação que os regula, bem como a preocupação com o alinhamento às tendências gerais da Educação Superior nacional, e pronta resposta às suas demandas. Em plena ju-ventude, o modelo está consolidado no Brasil, e demonstra que a diversificação institucional é medida que se impõe sob o desafio do desenvolvimento social e econômico sustentável.

É preciso considerar que, em significativa parcela dos modelos internacionais paradigmáticos de estruturação da Educação Superior, há muito foi superado o condicionamento da qualidade do ensino à pesquisa institucionalizada. Ainda assim, deve ser ressaltado que mesmo não sendo a pesquisa uma exigência legal para os Centros Universitários, esta tem recebido progressivo suporte a partir das

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atividades de iniciação científica, sem contudo descurar dos objetivos principais: ensino de qualidade e extensão.

Os gráficos seguintes permitem uma visão mais esclarecedora das afirmações feitas aqui.

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Universidades e Centros Universitários por Categoria Administrativa - Brasil 2015

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Centros Universitários 2015:Qualificação do Corpo Docente

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Quando se trata de inclusão e ascensão social, a qualidade do percurso formativo, e a garantia da permanência do estudante nos cursos e a existência de mecanismos que permitam assistir e valorizar o esforço acadêmico, são elementos essenciais.

Os Centros Universitários brasileiros têm contribuído com a expansão do acesso ao Ensino Superior especialmente no que respeita à interiorização das instituições e à criação de mecanismos de inclusão de populações marginalizadas. No entanto, haverá que avançar para vencer os gargalos estruturais, e o mais profundo deles é a fragili-dade do Ensino Médio no Brasil. A reforma recentemente promovida tem o enorme desafio de superar as deficiências formativas e incrementar fortemente a permanência do estudante, de forma que o Brasil eleve sua posição nos rankings internacionais de escolaridade, e amplie o acesso de seu contingente populacional à Educação Superior.

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As atuais políticas de inclusão social (cotas raciais e sociais, ProUni, FIES) ain-da não alcançaram suficiência para vencer a enorme desigualdade no acesso e permanência na Educação Superior. A essas políticas somam-se programas de financiamento privado, criados pelas próprias instituições de ensino, envolvendo também bancos e empresas de crédito. Adotando critérios e requisitos seme-lhantes aos do FIES, esses programas tendem a atrair clientela, posto que abrem a perspectiva de melhoria salarial e empregatícia para quem obtém diploma de ensino superior. Muitos dos Centros Universitários brasileiros estão engajados nesse tipo de iniciativa, e isso quer dizer que a sua contribuição à inclusão social amplia-se fortemente.

Análises sobre os efeitos das políticas de inclusão vêm animando projetos de pesquisa, inclusive com apoio das agências de financiamento. É o caso da pesquisa realizada por Jacques Wainer, professor titular do Instituto de Computação da Uni-versidade Estadual de Campinas, e Tatiana Melguizo, professora associada da Ros-sier School of Education da University of Southern California, O projeto recebeu apoio da FAPESP, na forma de bolsa de pesquisa, e seus resultados estão publica-dos no artigo “Políticas de inclusão no ensino superior: avaliação do desempenho dos alunos baseado no ENADE de 2012 a 2014”5. Do estudo realizado, que compa-rou o desempenho de mais de 1 milhão de alunos no Exame Nacional de Desem-penho de Estudantes (ENADE), no triênio 2012-2014, os autores concluíram que a qualificação dos formandos que ingressaram no ensino superior por meio das mencionadas ações de inclusão equivale - ou até mesmo supera - a de seus colegas.

As ações de inclusão consideradas foram o sistema de cotas raciais ou sociais, que reserva vagas nas universidades para estudantes negros, indígenas, deficien-tes, ou egressos de escolas públicas e de baixa renda: o Programa Universidade para Todos (ProUni), que oferece bolsas de estudo integrais e parciais em institui-ções privadas de educação superior a estudantes provenientes de famílias de baixa renda; e o Fundo de Financiamento Estudantil (FIES), que financia a graduação na educação superior de estudantes matriculados em cursos superiores não gratuitos.

Trabalhando com todos os dados do período 2012-2014, foi possível fazer o levantamento do desempenho de um terço dos alunos formados no período. E o resultado obtido mostra que as notas dos alunos cotistas ou que receberam finan-ciamento do FIES não apresentavam diferenças importantes em relação às de seus colegas de classe. Além disso, as notas dos alunos que receberam bolsas do ProUni,foram bem melhores do que a de seus colegas de classe.

Esses resultados fortalecem, e muito, a certeza de que políticas de inclusão so-cial são mecanismos que garantem rumo certo à expansão da Educação Superior. Daí a importância de sua continuidade e a relevância dos Centros Universitários como instituições que privilegiam o atendimento às necessidades educativas da

5 WAINER, Jacques; MELGUIZO, Tatiana. Políticas de inclusão no ensino superior: avaliação do desempenho dos alunos baseado no Enade de 2012 a 2014.Educ. Pesqui. São Paulo, 2017. Disponível em <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1517-97022017005001103&lng=pt&nrm=iso>. Acesso em jun. 2017.

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população com a manutenção de condições de trabalho que propiciam a oferta de ensino superior de excelência.

O Plano Nacional de Educação 2014-2024 estabelece especificamente para a Educação Superior, em sua Meta 12, que seja elevada para 33% a taxa líquida de matrículas na Educação Superior até 2024.

Segundo o Observatório do PNE6, a taxa líquida de matrícula na Educação - um dos indicadores escolhidos para acompanhar a evolução dessa meta - alcançou a marca de 18,1% em 2015, dado da última Pesquisa Nacional por Amostra de Do-micílios (PNAD/IBGE). Ou seja, 18,1% da população brasileira de 18 a 24 anos está matriculada na Educação Superior (incluindo Pós-Graduação).

O indicador revela que, desde 2004, houve um crescimento continuado na taxa líquida de matrículas. No entanto, nos últimos seis anos (2009-2015), o indica-dor avançou apenas 3,3 pontos percentuais, o que pode ser considerado um ritmo insuficiente para o cumprimento da meta em 2024. O Observatório acompanha também a evolução de diferenças importantes entre as populações que compõem o segmento dos brasileiros de 18 a 24 anos matriculados na Educação Superior. Por exemplo, a diferença na taxa de matrícula entre o quartil mais rico (41,5%) e o quartil mais pobre da população (6,9%) chegou a 34,6 pontos percentuais em 2015; a taxa líquida de matrícula na Educação Superior da população branca é quase o dobro das taxas das populações parda e preta.7

Para o cumprimento dessa meta, o PNE estabelece um importante conjunto de estratégias. Cabe destacar aqui as seguintes:

• Ampliar as políticas de inclusão e de assistência estudantil dirigidas aos estudantes de instituições públicas, bolsistas de instituições privadas de Educação Superior e beneficiários do Fundo de Financiamento Estudantil – FIES, de que trata a Lei nº 10.260, de 12 de julho de 2001, na Educação Superior, de modo a reduzir as desigualdades étnico-raciais e ampliar as taxas de acesso e permanência na Educação Superior de estudantes egres-sos da escola pública, afrodescendentes, indígenas e de estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, de forma a apoiar seu sucesso acadêmico.

• Expandir o financiamento estudantil por meio do Fundo de Financia-mento Estudantil – FIES, de que trata a Lei nº 10.260, de 12 de julho de 2001, com a constituição de fundo garantidor do financiamento, de forma a dispensar progressivamente a exigência de fiador.

• Fomentar estudos e pesquisas que analisem a necessidade de articula-ção entre formação, currículo, pesquisa e mundo do trabalho, conside-rando as necessidades econômicas, sociais e culturais do País.

6 http://www.observatoriodopne.org.br/7 Fonte: Observatório do PNE.

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• Assegurar, no mínimo, 10% (dez por cento) do total de créditos curri-culares exigidos para a graduação em programas e projetos de exten-são universitária, orientando sua ação, prioritariamente, para as áreas de grande pertinência social.

• Consolidar e ampliar programas e ações de incentivo à mobilidade es-tudantil e docente em cursos de graduação e pós-graduação, em âmbi-to nacional e internacional, tendo em vista o enriquecimento da forma-ção de nível superior.

Finalmente, a preocupação dos Centros Universitários com a educação de qua-lidade e formação do estudante para atuar no setor educacional e no mercado de trabalho fica evidente pela preocupação que os mesmos demonstram com a ofer-ta de programas de capacitação discente como a iniciação científica, monitoria, PET – CAPES e ciência sem fronteiras.8

Essas são situações bem conhecidas dos Centros Universitários brasileiros. Afinal, têm alimentado o seu cotidiano institucional. Certamente são a energia e a diretriz que imprime a sua posição de protagonista da cena da educação superior para inclusão e ascensão social.

8 ROQUETE DE MACEDO, A. XVI – Congresso Nacional de Educação Científica – CONIC – SEMESP 2016 – ENIAC – Guarulhos – São Paulo.

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A Contribuição dos CentrosUniversitários para Novos Cenários

de Ensino e Aprendizagem

Getúlio Américo Moreira Lopes1

Renata Innecco Bittencourt de Carvalho2

Contextualização histórica dos Centros Universitários

O Decreto nº. 2.207, de 15 de abril de 1997 (BRASIL, 1997a), no artigo quarto, estabelecia a criação dos Centros Universitários, ao regulamentar a LDB e classi-ficar as Instituições de Educação Superior (IES) do Sistema Federal de Ensino Su-perior quanto à organização acadêmica em: universidades, Centros Universitários, faculdades integradas, faculdades, institutos superiores ou escolas superiores.

Surgidos como categoria alternativa de instituição de educação superior, os Centros Universitários foram criados há duas décadas, para propiciar autonomia delimitada pelo Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI) como estímulo e re-compensa ao ensino superior de qualidade submetido a um sistema de avaliação externo.

Ao longo dos anos, foram realizadas pequenas alterações na redação dos artigos dos decretos relacionados à classificação das IES quanto à organização acadêmica. No entanto, é importante destacar que, em todos os decretos apresentados no qua-dro 1, os Centros Universitários foram mantidos na classificação.

1 Reitor do Centro Universitário de Brasília – UniCEUB.2 Assessora de Extensão e Integração Comunitária do UniCEUB.

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Quadro 1 – Classificações das IES quanto à organização acadêmica, Brasil, 1997 a 2004

Nº do Decreto Nº 2.207 Nº 2.306 Nº 3.860, Nº 5.225

Data15 de abril

de 199719 de agosto

de 19979 de julho de 2001

1º de outubro de 2004

Classificações das instituições de en-sino superior do Sistema Federal de Ensino quanto a sua organização acadêmica conti-das nos decretos

I - universidades; Il - Centros Universitários;III - faculdades integradas;IV - faculdades;V - institutos superiores ou es-colas superiores.

I - universidades;II - Centros Uni-versitários;III - faculdades integradas;IV - faculdades;V - institutos su-periores ou esco-las superioSres.

I – universidades;II - Centros Universitários;III - faculdades integradas, facul-dades, institutos ou escolas supe-riores.

I-universidades;II-centros federais de educação tec-nológica e Centros Universitários;III-faculdades integradas, facul-dades de tecno-logia, faculdades, institutos e esco-las superiores.

Fonte: BRASIL, 1997a; BRASIL, 1997b; BRASIL, 2001a; BRASIL, 2004.

Em 2006 o Decreto nº 5.773, de 9 de maio de 2006 (BRASIL, 2006a ), revogou o Decreto n° 5.225, de 1º de outubro de 2004 (BRASIL, 2004), contudo não apresenta-va artigo com as classificações das IES. Apenas o artigo 12, na seção II “Do Credencia-mento e Recredenciamento de Instituição de Educação Superior“, define que:

Art. 12. As instituições de educação superior, de acordo com sua organiza-ção e respectivas prerrogativas acadêmicas, serão credenciadas como: I -faculdades;II -Centros Universitários; eIII - universidades.

Assim como a permanência dos Centros Universitários como uma das classificações de IES a serem credenciadas no Sistema Federal de Ensino Superior, a definição concei-tual tem permanecido como “instituições de ensino superior pluricurriculares que se ca-racterizam pela excelência do ensino oferecido comprovado pela qualificação do corpo docente e pelas condições de trabalho acadêmico oferecidas à comunidade escolar”.

Todavia, como apresentado no quadro 2 a seguir, nos decretos algumas infor-mações adicionais foram retiradas, e outras acrescentadas da definição dos cen-tros conforme havia necessidade de ênfase ou eliminação.

Neste sentido, os termos “abrangendo uma ou mais áreas do conhecimento” fo-ram retirados a partir do Decreto nº 3.860, de 9 de julho de 2001 (BRASIL, 2001a). Outra alteração foi em relação aos critérios de comprovação da excelência do en-sino (Quadro 2):

- em 1997, eram os termos das normas estabelecidas pelo Ministro de Estado da Educação e do Desporto para o seu credenciamento;

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- em 2001, era o desempenho de seus cursos nas avaliações coordena-das pelo Ministério da Educação;

- em 2006, não foram adicionados critérios legais ou requisitos de ava-liações do Ministério da Educação.

Em relação à autonomia acadêmica dos Centros Universitários credenciados, tan-to o Decreto nº 2.207 de 1997 (BRASIL, 1997a) e o Decreto nº. 2.306, de 19 de agosto de 1997, (BRASIL, 1997c) como o de nº 3.860, de 9 de julho de 2001 (BRASIL, 2001), definiam que se tratava de “criar, organizar e extinguir, em sua sede, cursos e progra-mas de educação superior, previstos na Lei nº 9.394, de 19963”, além de “usufruir de outras atribuições da autonomia universitária, devidamente definidas no ato de seu credenciamento, nos termos do § 2º do art. 54, da Lei nº 9.394, de 1996.”

Mas, o Decreto nº 3.860, de 9 de junho de 2001 (BRASIL, 2001), além de destacar que a autonomia deveria observar os limites definidos no PDI aprovado, acrescenta o veto à criação de cursos fora da sede indicada nos atos legais de credenciamento.

Quadro 2 – Elementos adicionados e retirados da definição de Cen-tro Universitário em Decretos, no Brasil, de 1997 a 2004

Nº do Decreto Nº 2.207 Nº 2.306 Nº 3.860, Nº 5.786

Data 15 de abrilde 1997

19 de agosto de 1997

9 de julho de 2001

24 de maio de 2006

Características adicionadas e retiradas da definição de

Centro Universitário no texto legal

Ser IESpluricurricular




Abranger uma ou mais áreas do

conhecimento

Abranger uma ou mais áreas do

conhecimento- -

Oferecer ensino de excelência




Comprovar a exce-lência:

– pela qualificação do corpo docente;- pelas condições de trabalho aca-

dêmico oferecidas à comunidade

escolar;- nos termos das

normas estabeleci-das pelo ministro de Estado da Edu-

cação e do Des-porto para o seu credenciamento.

Comprovar a exce-lência:

– pela qualificação do corpo docente;- pelas condições de trabalho aca-

dêmico oferecidas à comunidade

escolar;- nos termos das

normas estabeleci-das pelo ministro de Estado da Edu-

cação e do Des-porto para o seu credenciamento.

Comprovar a excelência:

– pela qualifi-cação do corpo

docente;- pelas condições de trabalho aca-dêmico ofereci-das à comunida-

de escolar;- pelo desem-penho de seus

cursos nas avalia-ções coordenadas

pelo Ministério da Educação.

Comprovar a excelência:

– pela qualifi-cação do corpo

docente;- pelas condições de trabalho aca-dêmico ofereci-das à comunida-

de escolar.

Fonte: BRASIL, 1997a; BRASIL, 1997b; BRASIL, 2001a; BRASIL, 2006b.

3 BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L9394.htm>. Acesso em: 9 jul. 2017.

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Em 2003, revogando o Decreto nº 3.860, de 9 de junho de 2001, o Decreto nº 4.914, de 11 de dezembro de 2003 (BRASIL, 2003), em seus 1º e 2º, define que:

Art. 1o Fica vedada a constituição de novos Centros Universitários, exceto aqueles em fase de tramitação no Ministério da Educação para credencia-mento, cuja comissão avaliadora já tenha sido constituída, ficando restri-tos os seus cursos e vagas ao limite constante do seu Plano de Desenvolvi-mento Institucional - PDI, aprovado pela Secretaria de Educação Superior daquele Ministério.

Art. 2o Os Centros Universitários já credenciados e os de que trata o art. 1o, se credenciados, deverão comprovar, até 31 de dezembro de 2007, que satisfazem o princípio da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e ex-tensão, previsto no art. 207 da Constituição, e os requisitos estabelecidos no art. 52 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, sendo que os trinta e três por cento do corpo docente em regime de tempo integral serão sa-tisfeitos da seguinte forma:

I - quinze por cento, até dezembro de 2004;II - vinte por cento, até dezembro de 2005;III - trinta por cento, até dezembro de 2006; eIV -trinta e três por cento, até dezembro de 2007.

§ 1o Sem prejuízo do disposto no art. 46 da Lei no 9.394, de 1996, aos Centros Universitários de que trata o caput deste artigo ficam asseguradas as atri-buições e interdições a eles deferidas pelo credenciamento e pelo art. 11 doDecreto no 3.860, de 9 de julho de 2001, com a ressalva constante do § 2o.

A revogação ocorreu com a publicação do Decreto nº 5.786, de 24 de maio de 2006 (BRASIL, 2006b), que dispõe, especificamente, sobre os Centros Universi-tários e ressalta, entre os requisitos para classificação de IES como Centros Uni-versitários, a comprovação de “um quinto do corpo docente em regime de tempo integral” e “um terço do corpo docente, pelo menos, com titulação acadêmica de mestrado ou doutorado”. Além disso, mantém a autonomia para a criação de cur-sos na sede, observados os limites do PDI, e o veto de “atuação e criação de cursos fora de sua sede”. É o primeiro Decreto que confirma a autonomia dos centros para registrar diplomas dos cursos por eles oferecidos4.

Também em 2006 o Decreto nº 5.773, de 9 de maio de 2006 (BRASIL, 2006a), que dispõe sobre o exercício das funções de regulação, supervisão e avaliação de instituições de educação superior e cursos superiores de graduação e sequenciais no Sistema Federal de Ensino, retoma, em seu artigo 12, que “as instituições de

4 Autonomia reconhecida pelo Parecer nº 250, de 7 de agosto de 2002, da Câmara de Educação Superior (CES) do Conselho Nacional de Educação (CNE).

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educação superior, de acordo com sua organização e respectivas prerrogativas acadêmicas, serão credenciadas como: I - faculdades; II - Centros Universitários; e III – universidades” e, no artigo 13, define que “o início do funcionamento de ins-tituição de educação superior é condicionado à edição prévia de ato de credencia-mento pelo Ministério da Educação.” Ademais, no artigo 13, § 4º do mesmo Decreto,fica definido que “o primeiro credenciamento terá prazo máximo de três anos, para faculdades e Centros Universitários, e de cinco anos, para universidades.”

Após 10 anos, com a publicação do Decreto nº 8.754, de maio de 2016 (BRASIL, 2016), o § 4º do artigo 13 foi alterado: “O primeiro credenciamento terá prazo má-ximo de cinco anos, para faculdades e Centros Universitários, e de dez anos, para universidades, nos termos de ato do Ministro de Estado da Educação.”

Diante das determinações legais a quantidade de Centros Universitários, dos cursos ofertados e das matrículas efetivadas sofreu alterações, e o crescimento quantitativo tem sido impulsionado.

Os Centros Universitários no Censo da Educação Superior

O Censo da Educação Superior identificou, em 2015, 149 Centros Universitários no Brasil, sendo 9 públicos e 140 privados, que representavam 6,4% das IES brasileiras.

Em relação às matrículas em cursos de graduação os Centros Universitários contavam com 1.357.802, (sendo 74,5% presenciais e 25,5% à distância), que re-presentavam 16,9% de todas as matrículas de 2015.

De 2010 a 2015, a visualização do cenário das IES pode ser obtida a partir dos dados expostos na tabela 1, abaixo. Independentemente da quantidade de IES, a porcentagem de cada tipo de organização acadêmica em relação ao total de IES tem permanecido em torno de 8% de universidades; 6% de Centros Universitários; 84% de faculdades; 2% de IF e CEFET.

Tabela 1 - Número de Instituições de Educação Superior por organi-zação acadêmica, segundo a categoria administrativa, e porcentagens em relação ao número total de IES a cada ano, no Brasil, de 2010 a 2015

AnoCategoria

administrativaUniversidade

Centro universitário

Faculdade IF e CEFET Total geral

2015Total 195 8,2% 149 6,3% 1.980 83,8% 40 1,7% 2.364 100,0%

Pública 107 4,5% 9 0,4% 139 5,9% 40 1,7% 295 12,5%Privada 88 3,7% 140 5,9% 1.841 77,9% 0 0,0% 2.069 87,5%

2014Total 195 8,2% 147 6,2% 1.986 83,9% 40 1,7% 2.368 100,0%

Pública 111 4,7% 11 0,5% 136 5,7% 40 1,7% 298 12,6%Privada 84 3,5% 136 5,7% 1.850 78,1% 0 0,0% 2.070 87,4%

2013Total 195 8,2% 140 5,9% 2.016 84,3% 40 1,7% 2.391 100,0%

Pública 111 4,6% 10 0,4% 140 5,9% 40 1,7% 301 12,6%Privada 84 3,5% 130 5,4% 1.876 78,5% 0 0,0% 2.090 87,4%

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2012Total 193 8,0% 139 5,8% 2.044 84,6% 40 1,7% 2.416 100,0%

Pública 108 4,5% 10 0,4% 146 6,0% 40 1,7% 304 12,6%Privada 85 3,5% 129 5,3% 1.898 78,6% 0 0,0% 2.112 87,4%

2011Total 190 8,0% 131 5,5% 2.004 84,7% 40 1,7% 2.365 100,0%

Pública 102 4,3% 7 0,3% 135 5,7% 40 1,7% 284 12,0%Privada 88 3,7% 124 5,2% 1.869 79,0% 0 0,0% 2.081 88,0%

2010Total 190 8,0% 126 5,3% 2.025 85,2% 37 1,6% 2.378 100,0%

Pública 101 4,2% 7 0,3% 133 5,6% 37 1,6% 278 11,7%Privada 89 3,7% 119 5,0% 1.892 79,6% 0 0,0% 2.100 88,3%

Fonte: INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS ANÍSIO TEIXEIRA.

Sinopse Estatística da Educação Superior 2015. Brasília: INEP, 2016.

A tabela 2, a seguir, permite destacar, no período supracitado, a relação percen-tual de 12,5% de IES públicas e 87,5% de IES privadas.

Tabela 2 – Número total de Instituições de Educação Superior, segundo a categoria administrativa das IES, e porcentagens em relação ao número total de IES a cada ano, no Brasil, de 2010 a 2015

Ano do Censo IES pública IES privada2015 295 12,5% 2.069 87,5%

2014 298 12,6% 2.070 87,4%

2013 301 12,6% 2.090 87,4%

2012 304 12,6% 2.112 87,4%

2011 284 12,0% 2.081 88,0%

2010 278 11,7% 2.100 88,3%Fonte: INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS ANÍSIO TEIXEIRA.


Um dado importante a ser observado é que a categoria dos Centros Universitá-rios privados foi a única, entre todas as outras do período, que aumentou em todos os anos analisados, tanto numérica quanto percentualmente (tabela 3).

Tabela 3 - Número de Instituições de Educação Superior por organi-zação acadêmica, segundo a categoria administrativa, e porcentagens em relação ao número total de IES a cada ano, no Brasil, 2010 a 2015.

Organização acadêmica

Universidades Centros universitários Faculdades IF e CEFET

Categoria administrativa

Pública Privada Pública Privada Pública Privada Pública Privada

2015 107 4,5% 88 3,7% 9 0,4% 140 5,9% 139 5,9% 1.841 77,9% 40 1,7% 0 0,0%

2014 111 4,7% 84 3,5% 11 0,5% 136 5,7% 136 5,7% 1.850 78,1% 40 1,7% 0 0,0%

2013 111 4,6% 84 3,5% 10 0,4% 130 5,4% 140 5,9% 1.876 78,5% 40 1,7% 0 0,0%

2012 108 4,5% 85 3,5% 10 0,4% 129 5,3% 146 6,0% 1.898 78,6% 40 1,7% 0 0,0%

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2011 102 4,3% 88 3,7% 7 0,3% 124 5,2% 135 5,7% 1.869 79,0% 40 1,7% 0 0,0%

2010 101 4,2% 89 3,7% 7 0,3% 119 5,0% 133 5,6% 1.892 79,6% 37 1,6% 0 0,0%

Fonte: INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS ANÍSIO TEIXEIRA. Sinopse Estatística da Educação Superior 2015. Brasília: INEP, 2016

Conforme os dados apresentados pelo Censo da Educação Superior, o Brasil apresentava mais de 8 milhões de matrículas em cursos de graduação, (presenciais e à distância), em 2015. Sobressaem alguns dados importantes para percepção do cenário da educação superior, entre eles, 6.633.545 milhões de matrículas em IES particulares e 1.393.752 milhão de matrículas na modalidade a distância.

Tabela 4 - Matrículas em Cursos de Graduação presenciais e a dis-tância, por modalidade de curso, no Brasil, de 2010 a 2015

Ano do Censo Presencial A distância Total geral2015 6.633.545 1.393.752 8.027.2972014 6.486.171 1.341.842 7.828.0132013 6.152.405 1.153.572 7.305.9772012 5.923.838 1.113.850 7.037.6882011 5.746.762 992.927 6.739.6892010 5.449.120 930.179 6.379.299Fonte: INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS ANÍSIO TEIXEIRA.


Em relação ao Censo de 2014, apesar de ter havido um crescimento de 2,5%, a tabela 5 apresenta a desaceleração da tendência de crescimento anual em relação aos anos anteriores.

Tabela 5 - Percentual de matrículas em cursos de graduação presen-ciais e a distância, em relação à mesma modalidade IES do ano ante-rior, Brasil, 2011 a 2015.

Ano do Censo Presencial A distância Total geral2015 2,3% 3,9% 2,5%2014 5,4% 16,3% 7,1%2013 3,9% 3,6% 3,8%2012 3,1% 12,2% 4,4%2011 5,5% 6,7% 5,6%Fonte: INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS ANÍSIO TEIXEIRA.


Quanto à relação das matrículas por organização acadêmica (tabelas 6 e 7), os Centros Universitários, desde 2010, têm aumentado a quantidade de matrículas em relação ao ano anterior, tanto na modalidade presencial quanto a distância.

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Tabela 6 - Matrículas em cursos de graduação presenciais e a dis-tância, por categoria administrativa das IES, no Brasil, de 2010 a 2015


Universidade Centro universitário Faculdade IF e CEFET Total geral

por anoCategoria administrativa

Presencial A distância Presencial A distância Presencial A distância Presencial A distância

2015 3.274.864 998.291 1.011.996 345.806 2.211.214 40.250 135.471 9.405 8.027.297

2014 3.205.001 962.058 963.760 330.035 2.194.122 41.075 123.288 8.674 7.828.013

2013 3.082.155 816.725 863.941 290.922 2.094.641 37.186 111.668 8.739 7.305.977

2012 3.009.846 802.645 829.790 255.786 1.986.263 41.719 7.939 13.700 7.037.688

2011 2.933.555 698.818 774.862 146.157 1.955.328 129.343 83.017 18.609 6.739.689

2010 2.809.974 654.737 741.631 95.049 1.828.943 161.459 68.572 18.934 6.379.299

Fonte: INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS ANÍSIO TEIXEIRA. Sinopse Estatística da Educação Superior 2015. Brasília: INEP, 2016.

Percentualmente, em relação ao total de matrículas nacionais no ano, desde 2011, os Centros Universitários apresentam aumento na modalidade presencial e, desde 2010, na modalidade a distância.

Tabela 7 - Percentual de matrículas em cursos de graduação presen-ciais e a distância por categoria administrativa das IES e modalidade de curso em relação ao total geral de cada ano, no Brasil, de 2010 a 2015

Organização acadêmica Universidade Centro universitário Faculdade IF e CEFET

Total geral por anoCategoria

administrativa Presencial A distância Presencial A distância Presencial A distância Presencial A distância

2015 40,8% 12,4% 12,6% 4,3% 27,5% 0,5% 1,7% 0,1% 100,0%

2014 40,9% 12,3% 12,3% 4,2% 28,0% 0,5% 1,6% 0,1% 100,0%

2013 42,2% 11,2% 11,8% 4,0% 28,7% 0,5% 1,5% 0,1% 100,0%

2012 42,8% 11,4% 11,8% 3,6% 28,2% 0,6% 1,4% 0,2% 100,0%

2011 43,5% 10,4% 11,5% 2,2% 29,0% 1,9% 1,2% 0,3% 100,0%

2010 44,0% 10,3% 11,6% 1,5% 28,7% 2,5% 1,1% 0,3% 100,0%

Fonte: INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS ANÍSIO TEIXEIRA. Sinopse Estatística da Educação Superior 2015. Brasília: INEP, 2016.

Percentualmente, em relação aos anos anteriores das matrículas na mesma cate-goria, os Centros Universitários mantiveram o aumento, contudo houve acréscimos e decréscimos na tendência ao longo dos anos, na modalidade presencial, entre 4,1% e 11,6%, e, na modalidade a distância, de 2010 a 2012, houve um crescimento ex-ponencial com brusca diminuição relativa no período entre 2012 e 2015 (tabela 8).

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Tabela 8 - Percentual de matrículas em cursos de graduação presen-ciais e a distância por categoria administrativa das IES e modalidade de curso em relação ao ano anterior de cada mesma modalidade de curso, no Brasil, de 2011 a 2015


Universidade Centro universitário Faculdade IF e CEFET Total geral

por anoCategoria ad-ministrativa

Presencial A distância Presencial A distância Presencial A distância Presencial A distância

2015 2,2% 3,8% 5,0% 4,8% 0,8% -2,0% 9,9% 8,4% 2,5%

2014 4,0% 17,8% 11,6% 13,4% 4,7% 10,5% 10,4% -0,7% 7,1%

2013 2,4% 1,8% 4,1% 13,7% 5,5% -10,9% 14,0% -36,2% 3,8%

2012 2,6% 14,9% 7,1% 75,0% 1,6% -67,7% 18,0% -26,4% 4,4%

2011 4,4% 6,7% 4,5% 53,8% 6,9% -19,9% 21,1% -1,7% 5,6%

Fonte: INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS ANÍSIO TEIXEIRA. Sinopse Estatística da Educação Superior 2015 . Brasília: INEP, 2016.

Quanto às categorias administrativas, os Centros Universitários públicos apre-sentavam, apenas, matrículas na modalidade presencial, que representam em tor-no de 0,2% a 0,4% do total de matrículas em cursos de graduação no Brasil. Os Centros Universitários privados apresentam de 11,3% a 12,4% na modalidade pre-sencial e de 1,5% a 4,3%, na modalidade a distância, do total de matrículas.

Tabela 9 – Número total de Centros Universitários conforme a mo-dalidade de curso e segundo a categoria administrativa das IES e nú-mero total de IES a cada ano, no Brasil, de 2010 a 2015


Centros universitáriosTotal geral

de todas as IES

Modalidade Presencial A distânciaCategoria

administrativaPública Privada Pública Privada

2015 18.844 993.152 0 345.806 8.027.2972014 27.094 936.666 0 330.035 7.828.0132013 25.692 838.249 0 290.922 7.305.9772012 21.872 807.918 0 255.786 7.037.6882011 14.898 759.964 0 146.157 6.739.6892010 14.166 727.465 0 95.049 6.379.299Fonte: INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS ANÍSIO TEIXEIRA.


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Tabela 10 – Porcentagem de Centros Universitários conforme a mo-dalidade de curso e segundo a categoria administrativa das IES em re-lação ao número total de IES a cada ano, no Brasil, de 2010 a 2015


Centros UniversitáriosTotal geral

de todas as IES

Modalidade Presencial A distânciaCategoria

AdministrativaPública Privada Pública Privada

2015 0,2% 12,4% 0,0% 4,3% 100,0%

2014 0,3% 12,0% 0,0% 4,2% 100,0%

2013 0,4% 11,5% 0,0% 4,0% 100,0%

2012 0,3% 11,5% 0,0% 3,6% 100,0%

2011 0,2% 11,3% 0,0% 2,2% 100,0%

2010 0,2% 11,4% 0,0% 1,5% 100,0%Fonte: INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS ANÍSIO TEIXEIRA.


A compreensão ampliada dos cenários do ensino superior nacional, além das classi-ficações e da quantificação das organizações acadêmicas, das categorias administrativas e das modalidades, é indispensável, e inserir esses dados faz-se fundamental na análise histórica dos processos de ensino aprendizagem ao longo dos anos nas IES brasileiras.

Cenários de ensino e aprendizagem nas IES brasileiras

Os cenários de ensino e aprendizagem no ensino superior brasileiro só podem ser analisados desde que se considere a gênese das instituições universitárias no Brasil e os caminhos por elas trilhados até o período atual.

Inicialmente, é imprescindível destacar que o surgimento das universidades brasileiras, criadas nas grandes metrópoles nacionais do século XIX, foi resultante do retorno das elites ao país, após as suas formações em instituições europeias.

Após a fase inicial, a partir de 1930, surge a fase de explosão quantitativa de univer-sidades federais e universidades religiosas no Brasil. Em 1968, o movimento da refor-ma universitária passou a modificar o foco para a eficiência administrativa e estrutural das instituições, bem como a indissociabilidade do ensino, da pesquisa e da extensão.

Enquanto nos Estados Unidos, eram criadas propostas de metodologias ativas para reorganização e reorientação da formação em Medicina, no Brasil, mesmo com algumas experiências inovadoras com a assimilação de técnicas metodológi-cas não tradicionais, o foco estava nas questões internas das instituições de ensino, em detrimento da preocupação com as necessidades sociais.

A partir de 1980, o período da redemocratização traz à tona a pedagogia his-tórico-crítica com a problematização da importância da busca pela emancipação

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humana na formação acadêmica e, neste sentido, pela politização do futuro profis-sional com ênfase na valorização do papel do professor e, consequentemente, da profissão docente.

Com a Constituição de 1988 e as leis promulgadas que passaram a regular a educação no Brasil, inicia-se a busca pela qualidade do ensino superior em unísso-no à necessidade de ampliação e flexibilidade do sistema.

Desde então, tem sido realizada árdua busca pela identidade do Sistema de En-sino Superior nacional, e, inclusive, em 1997, é criado um modelo de organização genuinamente nacional: o dos Centros Universitários.

No que diz respeito à evolução histórica da política educacional, cabe ressaltar que as mudanças deste período não estavam restritas ao Brasil. Na Europa, em 1999, 29 países assinavam a Declaração de Bolonha, que deu início ao intitulado Processo de Bolonha5 em busca de assegurar que as instituições independentes e autônomas estivessem adaptadas às necessidades de mudança dos sistemas de ensino, às exigências sociais e aos avanços do conhecimento científico.

Enquanto isso, com início do seu desenvolvimento em 1996, em 9 de janeiro de 2001, foi aprovada a lei nº 10.172 (BRASIL, 2001b), que estabelecia vigorar o primeiro Plano Nacional de Educação entre os anos 2001 e 2010 e instituía um Sistema Nacional de Avaliação, visando ao acompanhamento das metas previstas no Plano e à melhoria da qualidade do ensino superior.

O segundo Plano Nacional de Educação, aprovado pela Lei nº 13.005, de 25 de junho de 2014 (BRASIL, 2014) e vigente, apresenta-se como um aprimoramento do anterior; é mais sucinto, tem objetivo de melhorar a quantificação por estatísti-cas e facilitação da sua execução e fiscalização e apresenta 10 diretrizes e 20 metas a serem alcançadas entre 2011 e 2020.

Além da Meta 206 do Plano, os esforços para a melhoria do ensino superior encontram-se diluídos, principalmente, nas Metas 12, 13, 14 e 18, que apresentam, em síntese, as estratégias para ampliação do acesso e da qualidade do ensino supe-rior e influenciam, diretamente, os cenários de ensino e aprendizagem:

a) aprimorar os sistemas e os procedimentos de avaliação, regulação e supervisão das instituições e dos cursos com ênfase na melhoria de prazos e qualidade da decisão no âmbito do Sistema Federal de Ensino, inclusive, induzir processo contínuo de autoavaliação das IES;

b) aprimorar as estruturas físicas institucionais existentes, inclusive, esti-mulando mecanismos para ocupação de vagas ociosas, além de ampliá--las com ênfase na interiorização e na uniformização da expansão des-tacada pela consolidação de processos seletivos regionais e nacionais, pela oferta de cursos noturnos e pela elevação da relação de estudantes

5 Cf. Processo de Bolonha. Disponível em: http://www.ehea.info/> Acesso em 13 de jul. 2017.6 A Meta 20 do Plano estabelece que o investimento público em educação pública deve atingir o patamar de 7%

do Produto Interno Bruto - PIB do país e de 10% ao final do decênio.

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por professor; fomentar a formação de consórcios entre IES públicas, para potencializar a atuação regional e, em especial, estimular a expan-são e a reestruturação das instituições de educação superior estaduais e municipais cujo ensino seja gratuito; promover o intercâmbio científico e tecnológico, nacional e internacional entre as instituições de ensino, pesquisa e extensão; fortalecer as redes físicas de laboratórios multifun-cionais das IES e dos ICT nas áreas definidas pela política e pelas estra-tégias nacionais de ciência, tecnologia e inovação.

c) fomentar a oferta da formação de professores para a educação básica,promovendo a melhoria da qualidade dos cursos de pedagogia e licen-ciaturas com ênfase nas áreas de ciências e matemática; estimular a participação de mulheres nos cursos de pós-graduação stricto sensu,em particular aqueles ligados às áreas de Engenharia, Matemática, Física, Química, Informática e outros no campo das ciências;

d) adequar o acesso ao ensino superior às demandas sociais nacionais de enfrentamento às desigualdades econômicas e étnico-raciaispela expansão do financiamento estudantil, pela adoção de ações afir-mativas e pela ampliação de políticas de inclusão para a assistência estudantil e a acessibilidade às instituições que viabilizem a amplia-ção das taxas de acesso e permanência no ensino superior de estudan-tes socialmente desfavorecidos, principalmente, egressos de escolas públicas, afrodescendentes, indígenas, populações do campo, quilom-bolas e pessoas com necessidades educacionais especiais;

f) aperfeiçoar os recursos humanos institucionais pela implementação ou pela reestruturação dos planos de carreira dos profissionais da edu-cação; implantar o acompanhamento de profissionais iniciantes durante estágio probatório; oferecer curso de aprofundamento de estudos na área de atuação do professor, com destaque para os conteúdos a ser en-sinados e as metodologias de ensino de cada disciplina;

g) buscar a permanência dos estudantes até a conclusão dos cursos de graduação pelo desenvolvimento de inovações acadêmicas que valori-zem a aquisição de competências de nível superior e pela melhoria dos resultados de aprendizagem.

h) elevar o padrão de qualidade das universidades de modo que ampliem a formação de doutores e realizem pesquisa institucionalizada, articulada a programas de pós-graduação stricto sensu e consolidem programas, proje-tos e ações que objetivem a internacionalização da pesquisa e da pós-gra-duação nacionais pelo aumento do desempenho científico e tecnológico do país e pela competitividade internacional da pesquisa brasileira, ampliando

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a cooperação científica com empresas e estimulando a pesquisa aplicada, de modo a incrementar a inovação, a produção e o registro de patentes.

A síntese das estratégias apresentadas indica eixos específicos com o objetivo de ampliação do acesso e da qualidade do ensino superior:

- avaliação, regulação e supervisão das IES;- estruturas físicas institucionais;- formação de professores da educação básica;- enfrentamento às desigualdades econômicas e étnico-raciais;- alinhamento da formação e da vivência acadêmicas às demandas so-

ciais de cada área;- aperfeiçoamento dos recursos humanos institucionais;- busca da permanência dos estudantes até a conclusão dos cursos;- elevação da qualidade das pesquisas.

A contribuição dos Centros Universitários para os novos cenários

Com base no PNE vigente o país terá de elevar a taxa bruta de matrícula na educação superior. Em 2015, pelo Censo, das 8.027.297 matrículas na graduação totais, 82,63% foram presenciais (22,72% públicas e 59,91% privadas), e 17,37%, a distância (1,6% públicas e 15,76% privadas). Das 6.633.545 matrículas em gra-duação presencial, 1.011.996 estavam em Centros Universitários, e dos 1.150.067 concluintes de cursos de graduação, 209.597 foram em Centros Universitários.

Em 2015, em relação ao censo de 2014, houve queda no número de estudantes ingressantes nas públicas (-2,6%) e nas privadas (-6,9%). O número de concluintes da rede pública diminuiu (0,8%), e, na rede privada, houve aumento (15,9%).

As 6.633.545 matrículas na graduação da educação presencial superam as 1.393.752 da educação a distância. Todavia, o número de alunos na modalidade a distância vem crescendo e representa a participação de 17,4% no total de matrícu-las da educação superior. Entre 2014 e 2015, as matrículas na educação a distância cresceram 3,9%.

Das 1.393.752 matrículas em cursos a distância, 90,78%, equivalentes a 1.265.359, são em IES privadas, sendo 881.650 em universidades, 345.806 em Centros Universitários e 37.903 em faculdades.

As demandas sociais, as normas e as determinações legais impulsionam os Centros Universitários a apresentarem, atualmente, ensinos relacionados com o desenvolvi-mento regional do local da IES. Os Centros Universitários fortalecem a indissociabi-lidade do ensino, da pesquisa e da extensão e diferenciam-se como IES inovadoras com ágil capacidade de adequação às necessidades do mundo contemporâneo.

Em relação à interiorização das IES havia, no Brasil, em 2015, segundo o Censo, 149 Centros Universitários, sendo 60 nas capitais e 89 no interior. Ademais, em

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relação à adequação do acesso ao ensino superior às demandas sociais nacionais de enfrentamento às desigualdades econômicas e étnico-raciais, por exemplo, nos cursos de graduação presencias e à distância das IES privadas do Amazonas, havia 122.744 matriculados, sendo 51.643 em cursos presenciais e 6.685 a distância em Centros Universitários privados.

Quanto à oferta da formação de professores para a educação básica os Centros Universitários ofereciam 8 cursos de Pedagogia e 275 cursos de formação de pro-fessor presenciais.

Os dados demonstram que os Centros Universitários têm absorvido as deman-das sociais pela sua capacidade de responder a elas de forma mais ágil, tornando--se locais de inovação em atendimentos às frequentes mudanças sociais do mundo contemporâneo.

A possibilidade de aplicação das inovações nos Centros Universitários favorece o revigoramento das instituições e a possibilidade de desenvolvimento tecnológico constante, acompanhando a necessidade de ampliação das relações interinstitucionais de nacionalização e internacionalização das formações discentes e do desenvolvimen-to profissional docente, além das transformações sociais causadas pela tecnologia.

As inovações no ensino superior têm sido, ao longo dos anos, necessárias ao acompanhamento das transformações sociais. Algumas delas estão ligadas à neces-sidade de ampliação e ou melhoramento das estruturas, mas, na sociedade atual, a inovação indispensável está relacionada com a mudança das estruturas vigentes.

O Centro Universitário de Brasília (UniCEUB) promove a inovação constante pela Proposta Pedagógica Institucional e os Projetos Pedagógicos dos Cursos, prin-cipalmente, em relação à atitude do corpo docente pela formação continuada para conhecimento das técnicas de ensino.

Os gestores das IES tradicionais não devem se afastar dos fins aos quais se des-tinam nem deixar de perceber a necessidade de manutenção da sustentabilidade econômico-financeira que permita a sua continuidade.

O desenvolvimento do ensino superior a distância, aliado ao ensino presencial, representa a possibilidade de inovação estrutural para a adequação do ensino su-perior à atual sociedade do conhecimento.

As atuais críticas a estruturas idênticas às do passado nas salas de aula das IES, quan-to aos espaços e às estruturas físicas, quando comparadas às inovações que causaram mudanças em outras instituições, podem ser um despropósito, pois uma IES inovadora não pode ser apresentada por critérios de infraestrutura, mas, sim, por relacionamentos humanos (ensino e aprendizagem) e métodos de ensino que possam atender aos obje-tivos a serem alcançados na aprendizagem. Neste sentido, a avaliação interna é funda-mental para o aprimoramento constante das metodologias e das técnicas de ensino para serem pertinentes ao que a sociedade clama e, inclusive, para mudá-las.

O Programa de Desenvolvimento Profissional Docente do UniCEUB refere-se a um processo institucional sistemático de aprendizagem e aperfeiçoamento da do-cência na educação superior como atividade planejada e avaliada.

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Além do conhecimento específico do conteúdo a ser trabalhado na disciplina do curso em que atua, é fundamental que o bacharel professor, para desenvolvimento de uma atividade que possa ser considerada prática pedagógica, tenha conheci-mento de métodos para desenvolvimento dos conteúdos que consigam alcançar os objetivos propostos pela disciplina e pelo projeto pedagógico do curso e nortear a sua prática com o Projeto Pedagógico Institucional – PPI. (CARVALHO, 2013, p.236)

Os Centros Universitários têm buscado alcançar níveis de excelência que vão ao encontro das metas do PNE relacionadas diretamente ao aprimoramento dos processos e dos espaços de aprendizagem.

O Centro Universitário de Brasília – UniCEUB, com mais de 18.000 alunos ma-triculados em cursos de graduação ofertados em 4 campi no Distrito Federal, em 2011, atualizou o Regulamento de Atividades Complementares, que tem como fi-nalidade estabelecer normas para a realização de atividades acadêmicas comple-mentares em todos os cursos de graduação.

Para conscientização da importância da compreensão da sociedade brasileira e mediante os valores institucionais do UniCEUB – ética, excelência, responsabili-dade, competência e inovação – é obrigatória a todos alunos, ao longo do curso, a conclusão da disciplina Ética, Cidadania e Realidade Brasileira.

Nos primeiros semestres dos cursos de graduação, além das disciplinas curricu-lares, é dada ênfase aos projetos e às atividades de nivelamento em língua portu-guesa e em matemática tanto presencial quanto a distância, com o objetivo de su-peração de falhas formativas da educação básica que impeçam os alunos de obter aproveitamento satisfatório nas disciplinas dos cursos de graduação.

As atividades acadêmicas complementares são componentes curriculares obri-gatórios e enriquecedores das matrizes dos cursos de graduação que possibilitam a prática de estudos e as atividades independentes, transversais e de interdiscipli-naridade complementadoras do perfil do egresso e visam:

• Promover a articulação da teoria com a prática, valorizando a pesquisa in-dividual e coletiva, os estágios e a participação em atividades de extensão;

• Criar condições para o aprendizado em estreita articulação com a realidade social, econômica e cultural, a peculiaridade local, regional, nacional e internacional e sua interação com o aspecto que busque o efetivo exercício profissional;

• Possibilitar o reconhecimento, por avaliação de habilidades, das compe-tências do aluno, inclusive adquiridas fora do ambiente acadêmico, espe-cialmente as relacionadas com o mundo do trabalho, com as diferentes manifestações e expressões culturais e artísticas, com as inovações tecno-lógicas e com as ações de extensão junto à comunidade, visando à promo-ção de uma formação social e profissional complexa.

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Em busca da melhoria constante para a excelência acadêmica, a Política de Ex-tensão e Integração Comunitária e a Política de Pós-Graduação e Pesquisa, indisso-ciáveis ao ensino, promovem o “UniCEUB de oportunidades” ao corpo docente, ao corpo discente e ao corpo técnico administrativo.

A Política Institucional de Extensão e Integração Comunitária do UniCEUB é uma mediação entre a proposta pedagógica institucional, os projetos pedagógi-cos dos cursos de graduação e as políticas de ensino e de pesquisa. Não é um fim em si mesma, mas o delineamento referente às avaliações externas e internas. Em decorrência das avaliações externas (avaliação institucional e de cursos pelo INEP, pelo ENADE, pelo CPC) e das determinações legais, são implantadas as mudanças necessárias tanto no âmbito institucional como no dos cursos de graduação.

O UniCEUB desenvolve e apoia a pesquisa como prática pedagógica, visando inovar e enriquecer seus programas de ensino, com a finalidade de ampliar os conhecimentos da sociedade e atender demandas regionais. A pesquisa é conce-bida como princípio educativo integrado à formação e objetiva o fortalecimento do ensino de graduação, de pós-graduação e de formação de recursos humanos de alta qualificação.

Os Planos de Carreira, tanto do corpo técnico-administrativo quanto do corpo docente, encontram-se em constante atualização e aperfeiçoamento, e os colabo-radores e os professores recém-contratados passam por cursos de capacitação ini-cial. Além disso, são ofertados a todos cursos e atividades de formação continuada. No caso do corpo docente são constantes os cursos relacionados com as práticas pedagógicas no ensino superior e com o incentivo ao desenvolvimento de inova-ções para valorização da aquisição de competências e melhoria dos resultados de aprendizagem do corpo discente.

Considerações Finais

Nos últimos 20 anos as IES têm sofrido enormes modificações causadas por ques-tões sociais e econômicas, criando frequentes tensões que não ocorriam no passado.

A inserção das IES no contexto político-social brasileiro, sem deixar de destacar a importância e a necessidade desta conquista, tem forçado uma transformação estrutural do ensino superior, para atender às demandas da massificação, da hete-rogeneidade do corpo discente, das mudanças no mundo do trabalho, dos avanços tecnológicos e da internacionalização das formações acadêmicas.

Neste cenário de transformações frequentes os Centros Universitários tentam organizar os seus processos e ajustar as suas ofertas formativas às exigências da so-ciedade contemporânea na perspectiva da formação contínua ao longo da vida, em lugar de uma formação definitiva que foi adequada aos contextos sociais do passado.

Os Centros Universitários são IES de classificação genuína, criados mediante neces-sidades brasileiras, têm a capacidade, pela autonomia, de adequação mais ágil às estru-turas e às metodologias pedagógicas em todas as áreas do conhecimento, sem deixar a

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qualidade do ensino à deriva. Tem sido grandiosa a participação dos Centros Universi-tários na melhoria do ensino superior e no enriquecimento da nação brasileira.

Referências Bibliográficas

BRASIL. Decreto n.º 2.207, de 15 de abril de 1997a. Regulamenta, para o Sis-tema Federal de Ensino, as disposições contidas nos arts. 19, 20, 45, 46 e § 1º, 52, parágrafo único, 54 e 88 da Lei n. 9394, de 20 de dezembro de 1996, e dá outras providências. Diário Oficial da República Federativa do Brasil, Brasília, p. 7534, 16 abr. 1997. Seção 1.

BRASIL. Decreto nº 2.306, de 19 de agosto de 1997b. Regulamenta, para o Sis-tema Federal de Ensino, as disposições contidas no art. 10 da Medida Provisória nº 1.477-39, de 8 de agosto de 1997, e nos arts. 16, 19, 20, 45, 46 e § 1º, 52, parágrafo único, 54 e 88 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, e dá outras providên-cias. Diário Oficial da República Federativa do Brasil, Brasília, p. 17991, 20 ago. 1997. Seção 1.

BRASIL. Decreto nº 2.309, de 19 de agosto de 1997c. Regulamenta, para o Sistema Federal de Ensino, as disposições contidas no art. 10 da Medida Provisória nº 1.477-39,de 8 de agosto de 1997, e nos arts. 16, 19, 20, 45, 46 e § 1º, 52, parágrafo único, 54 e 88 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, e dá outras providências. Diário Oficial da República Federativa do Brasil, Brasília, p. 17991, 20 ago. 1997. Seção 1.

BRASIL. Decreto nº 3.860, de 9 de julho de 2001a. Dispõe sobre a organização do ensino superior, a avaliação de cursos e instituições e dá outras providências. Diário Oficial da República Federativa do Brasil, Brasília, p.2, 10 jul. 2001. Seção 1.

BRASIL. Decreto nº 4.914, de 11 de dezembro de 2003. Dispõe sobre os Centros Universitários de que trata o art. 11 do Decreto nº 3.860, de 9 de julho de 2001 e dá outras providências. Diário Oficial da República Federativa do Brasil, Brasília, p. 50, 12 dez. 2003. Seção 1 – Edição Extra.

BRASIL. Decreto nº 5.225, de 1º de outubro de 2004. Altera dispositivos do De-creto nº 3.860, de 9 de julho de 2001, que dispõe sobre a organização do ensino superior e a avaliação de cursos e instituições, e dá outras providências. Diário Oficial da República Federativa do Brasil, Brasília, p. 5, 20 out. 2004. Seção 1.

BRASIL. Decreto nº 5.773, de 9 de maio de 2006a. Dispõe sobre o exercício das funções de regulação, supervisão e avaliação de instituições de educação superior e cursos superiores de graduação e sequenciais no sistema federal de ensino. Diário Oficial da República Federativa do Brasil, Brasília, p. 6, 10 mai. 2006. Seção 1.

BRASIL. Decreto nº 5.786, de 24 de maio de 2006b. Dispõe sobre os Centros Universitários e dá outras providências. Diário Oficial da República Federativa do Brasil, Brasília, p. 9, 25 mai. 2006. Seção 1.

BRASIL. Decreto nº 8.754, de 10 de maio de 2016. Altera o Decreto nº 5.773, de 9 de maio de 2006, que dispõe sobre o exercício das funções de regulação, super-visão e avaliação de instituições de educação superior e cursos superiores de gra-

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duação e sequenciais no sistema federal de ensino. Diário Oficial da República Federativa do Brasil, Brasília, p. 4, 11 mai. 2016. Seção 1.

BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro do 1996. Estabelece as diretrizes e ba-ses da educação nacional. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L9394.htm>. Acesso em: 9 jul. 2017.

BRASIL. Lei nº 10.172, de 9 de janeiro de 2001b. Aprova o Plano Nacional de Educação e dá outras providências. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/leis_2001/l10172.htm> Acesso em: Acesso em: 9 jul. 2017.

BRASIL, Lei nº 13.005, de 25 de junho de 2014. Aprova o Plano Nacional de Educação - PNE e dá outras providências. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011-2014/2014/lei/l13005.htm>. Acesso em: 9 jul. 2017.

BRASIL. Ministério da Educação. Parecer CNE/CES n. 250, de 7 de agosto de 2002. Reexame do Parecer CNE/CES 155/2002, que apreciou a Indicação CNE/CES 02/2002, referente à extensão da autonomia dos Centros Universitários. Diário Oficial da República Federativa do Brasil, Brasília, 2 set. 2002. Seção 1, p. 25.

CARVALHO, Renata Innecco Bittencourt de. A prática pedagógica do bacharel professor da área de comunicação social. Rio de Janeiro: Bookmakers, 2013. Disponível em: <https://www.uniceub.br/media/721661/20141.pdf>. Acesso em: 09 jul. 2017.

INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS ANÍSIO TEI-XEIRA. Sinopse Estatística da Educação Superior 2015. Brasília: INEP, 2016. Disponível em: <http://portal.inep.gov.br/web/guest/sinopses-estatisticas-da-e-ducacao-superior>. Acesso em: 09 jul. 2017.

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O Plano Nacional de Educação: relevância e obstáculos para alcançar as metas propostas

Luiz Roberto Liza Curi1

A análise do PNE como instrumento de política pública não é trivial. Com mais 254 estratégias distribuídas em 20 metas, não se pode esperar que seja tarefa fácil a de trans-forma-las em políticas. Seria mais esperado se pudéssemos tê-las, talvez, como alvos.

Toda a construção do plano em metas e estratégias acaba por indicar onde o país precisaria chegar em 10 anos de políticas educacionais. Um marco futuro. Ocorre que as metas indicadas não dependem só do futuro. Muitas são condições inexo-ráveis do passado, ou seja, muitas expressam consequências de políticas, muitas vezes, desenvolvidas no mesmo contexto da geração do próprio PNE.

Como já é tarefa difícil analisar tantas estratégias e metas, vamos verificar as Metas mais indicativas da Educação superior:

Meta 12: elevar a taxa bruta de matrícula na educação superior para 50% (cinquenta por cento) e a taxa líquida para 33% (trinta e três por cento) da população de 18 (dezoito) a 24 (vinte e quatro) anos, assegurada a qua-lidade da oferta e expansão para, pelo menos, 40% (quarenta por cento) das novas matrículas, no segmento público.

Meta 13: elevar a qualidade da educação superior e ampliar a proporção de mestres e doutores do corpo docente em efetivo exercício no conjunto do sistema de educação superior para 75% (setenta e cinco por cento), sendo, do total, no mínimo, 35% (trinta e cinco por cento) doutores

Meta 14: elevar gradualmente o número de matrículas na pós-graduação stricto sensu, de modo a atingir a titulação anual de 60.000 (sessenta mil) mestres e 25.000 (vinte e cinco mil) doutores.

Como se pode notar todas tratam de alcances numéricos que podem ser de-monstrados mesmo sem terem sido, de fato, cumpridos. Em relação à Meta 14, podemos verificar que a CAPES já demonstrou as condições de alcance. Quanto

1 Sociólogo e Doutor em Economia. Presidente da Câmara de Educação Superior do CNE e Ex-Presidente do INEP

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à Meta 13, trata-se de uma questão de políticas institucionais e de um complexo exercício de compreensão que deve associar a existência de 75% de mestres e dou-tores e a de 35 % de doutores ao alcance da qualidade acadêmica. É tarefa para muito mais linhas do que se dispõe aqui.

Vamos, assim, nos deter na Meta mais citada e utilizada por todos que estudam, de-batem, analisam, comemoram ou criticam o processo de expansão da educação superior.

O cumprimento da Meta 12 foi colocado no último Censo da Educação Superior na seguinte situação:

Porcentagem de matrícula da população com 18 anos ou mais

Atual 2015 - 34,6 %Meta 2024 - 50 %

Porcentagem da matrícula entre a população de 18 a 24 anos

Atual 2015 - 18,1 %Meta 2024 - 33 %

Porcentagem de matrículas novas na Rede Pública em relação ao total de matrículas novas na Educação Superior

Atual 2014 - 5,5 %Meta 2024 - 40 %

Fonte: MEC/Inep/DEED/Censo SuperiorElaboração: Todos Pela Educação

Citado: Observatório Universitário

A expansão do acesso ao Ensino Superior pode ter como uma das causas o au-mento de vagas. Esta, por sua vez, pode ser estimulada pelo aumento das matrí-culas. Vagas e matrículas andam juntas, mas nenhuma garante a conclusão ou a realização da formação como bem social e ou econômico.

Em sua amplitude a Meta 12 é bastante abrangente e trata, em suas 21 estraté-gias, de temas como: ampliação das condições de infraestrutura, ampliação de vagas no setor público, aumento dos incentivos de financiamento estudantil, aperfeiçoa-mento dos processos de avaliação, da extensão, interação entre currículos, pesquisa e extensão, ampliação da inclusão dos egressos regionalidade da matrícula, entre outros.

A abrangência do texto legal é quase o suficiente para indicar um mapa que certamente conduziria o país a um novo patamar em relação à Educação Superior. O problema é que um mapa amplo demais pode acabar sendo ineficaz. Para além da localização é necessário conhecer o ambiente, suas peculiaridades.

Para compreendê-lo é necessário trabalhar de forma que possamos entender as causas e as motivações da baixa cobertura relativa da matricula em nível superior no Brasil, vis a vis a alta evasão e a ociosidade de vagas ofertadas.

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De fato, ao considerarmos o mais recente censo da educação superior verifi-camos, sob determinada óptica, que o problema da matrícula pode não ser vagas.

Em 2015 o Brasil possuía 8.358.804 matrículas, assim distribuídas: 26% no se-tor público, 74% no particular, 62% em cursos noturnos, 18% em licenciaturas. Se considerarmos as matriculas por cursos, 852.211 foram para Direito, 801.938 para Administração, 655.813 para Pedagogia e 358.432 para Ciências Contábeis. Somadas representam uma concentração de mais de 30% da matrícula nacional em 4 cursos da Ciências Sociais Aplicadas.

Outro dado ruim é a distribuição regional da matrícula: as regiões Norte e Centro Oeste compreendem apenas 8% e 9%, respectivamente, do total. Para além de toda essa concentração temos que considerar, ainda, que as 195 universidades do país possuem o dobro das matriculas das 1980 Faculdades: 4.273.155 contra 2.251.464. Os 149 Centros Universitários responderam, em 2015, por 1.357.802 matrículas.

Ao compararmos o total das matrículas com as vagas abertas e com os ingres-santes, percebemos que, das 8.531.655 vagas totais oferecidas, foram preenchidas 2.920.222 na graduação. No caso da EaD foram 2.731.067 vagas para 639.519 ma-trículas. O padrão de ocupação chega a 23% na EaD e 34% no total.

Se, ainda, formos para um outro dado do Censo, que mediu, de forma inédita, a de-sistência em uma coorte de matriculados de 2010 a 2014, chegaremos ao seguinte:

Taxas de permanência, conclusão e desistência na Educação Supe-rior 2010-2014

Rede Federal

90,9 77,1

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Taxa de Permanência Taxa de Conclusão Taxa de Desistência

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Fonte: MEC/Inep/DEED/Censo Superior

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Taxas de permanência, conclusão e desistência na Educação Supe-rior 2010-2014

Rede Privada

90,9 77,1

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Fonte: MEC/Inep/DEED/Censo Superior

Pode-se notar que o processo de expansão brasileiro recente não foi pequeno. No entanto a matrícula, se considerado o índice de desistência, gira em falso. A oferta de vagas mais ainda.

A ociosidade pode ser explicada de diversas formas. Há quem afirme que se constitui em realidade internacional. Outros que é natural que metade, em geral, desista. Outros, ainda, que é claro que com a inconformidade do aprendizado na educação não haveria consistência no proveito da educação superior. Quanto a ociosidade, esta seria causada pela inflação da oferta de vagas das instituições autônomas. Há, também, os que defen-dam mais investimento em financiamento estudantil, “para atender a Meta 12”.

Seja qual for a justificativa, todas elas são nocivas e desgarradas de uma política pública de educação superior que vise à efetividade, ou seja o alcance e o interesse da sociedade.

Assim, é necessário verificar se a desistência e a ociosidade não são causadas pela ausência de políticas nacionais ou mesmo institucionais, referentes a cada um dos ato-res proeminentes da arena da educação superior: as Instituições de Educação Superior.

Para que possamos corrigir a matrícula na perspectiva da expansão comandada pela Lei precisamos, antes, entender o que causa evasão e, também, a recusa pelas vagas ofertadas, para além das explicações rápidas.

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Ao considerarmos a concentração de mais de 30% da oferta em 4 cursos de uma mesma grande área, podemos verificar que a reação da demanda é estimada ou calculada pela simplicidade da oferta. As vagas são ofertadas, automaticamente, em cursos considerados vitoriosos, ou seja, os mesmos onde a matrícula é mais expressiva, que coincide com uma determinada direção de custos da oferta.

Uma questão central que surge da verificação dos dados da expansão, e de suas intercorrências, é a da necessidade de construção de agendas institucionais e pú-blicas mais claras para o país.

Vale dizer, quais os estímulos gerados para que as Instituições possam descre-ver trajetórias de gestão calcadas em práticas de governança institucional que identifiquem as causas da evasão ou que expliquem um movimento de abertura de vagas em determinadas áreas ou locais.

Essas questões estão especialmente relacionadas com uma política institucio-nal curricular ativa, capaz de descrever a organização curricular desde a análise de novas formas de aprendizado, flexibilidades que permitam aos estudantes partici-par das disciplinas dos cursos produzindo conhecimento, ampliando práticas reais e trabalhos associados entre colegas.

Políticas institucionais curriculares que diversifiquem as formas de aprendiza-do, seriam capazes de identificar os interesses e as ausências do(a)s estudantes, a partir da ampliação da participação deles no curso. Além disso a inclusão de um certo exercício de produção intelectual, calcada em práticas de pesquisa e exten-são, adicionada à ampliação de práticas reais, associadas ao ensino, ajudariam a todo(a)s a ampliar o entendimento de suas necessidades e ampliariam o interesse pelo curso e, especialmente, pelas perspectivas de conclusão. O desinteresse curri-cular é causa óbvia de desestimulo profissional associado àquela área de formação. Para tanto não basta copiar ou se adequar às DCNs de cada curso. É necessário o desenvolvimento de currículos a partir das Diretrizes.

O cumprimento da meta 12 talvez dependa fortemente de reordenamento cur-ricular, como modelo institucional de expansão, em desafio aos modelos curricu-lares nacionais como adaptação básica das DCNs que uniformizam a maioria dos cursos e das instituições.

É claro que políticas institucionais não caem do céu. Dependem, também, de políticas públicas nacionais. Um bom exemplo é o incentivo vindo do proces-so avaliativo que deve ampliar sua ação para além das eficiências censitárias. Ao orientar as diversas fases da regulação, a avaliação da educação superior é um ins-trumento de estímulo às instituições para aprofundarem suas diferenças qualita-tivas quanto às abrangências de políticas acadêmicas institucionais. Não se pode buscar nivelamentos mínimos ou apenas bônus para quem se destaca. É relevante enaltecer as diferenças de forma a ampliar os limites da gestão e da governança aca-dêmica, a partir de cada projeto de desenvolvimento instituído. Trazer todos à ob-servância de cumprimentos mínimos pode ser necessário, mas não é mais suficiente. Projetos institucionais diferenciados devem ser avaliados de forma a indicar limites e

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perspectivas de novos desafios. Igualmente, projetos conservadores e mínimos devem ser estimulados a transformação, visando o máximo de contribuição à sociedade.

A Meta 12 pode ser cumprida e verificada, pelo menos, no Censo da Educação Superior de 2025, mas de fato continuará a ser um significante sem significado se as políticas não forem aperfeiçoadas ou, em parte, revistas.

De qualquer forma poder-se-ia esperar que vagas pudessem ser articuladas às matrículas e, assim, todos estariam contribuindo para o alcance da Meta 12 do PNE.

A grande questão é a seguinte: será mesmo que o problema do Brasil é chegar aos 33% das matrículas da população e 18 a 24 anos e 50% das de 28 anos ou mais? Pode-se chegar a isso, ultrapassar ou chegar perto, mas pode-se manter esse dado de forma estrutural que garanta a diplomação e, mais, a inclusão do(a)s di-plomad(a)os?

A Meta 12 depende mais de construção e ordenamento do conjunto de políticas públicas educacionais do que de mero atingimento.

Anexo

Estratégias da Meta 12

12.1) otimizar a capacidade instalada da estrutura física e de recursos huma-nos das instituições públicas de educação superior, mediante ações planejadas e coordenadas, de forma a ampliar e interiorizar o acesso à graduação;

12.2) ampliar a oferta de vagas, por meio da expansão e interiorização da rede federal de educação superior, da Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica e do sistema Universidade Aberta do Brasil, considerando a densi-dade populacional, a oferta de vagas públicas em relação à população na idade de referência e observadas as características regionais das micro e mesorregiões definidas pela Fundação Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística - IBGE, uni-formizando a expansão no território nacional;

12.3) elevar gradualmente a taxa de conclusão média dos cursos de graduação presenciais nas universidades públicas para 90% (noventa por cento), ofertar, no mínimo, um terço das vagas em cursos noturnos e elevar a relação de estudantes por professor (a) para 18 (dezoito), mediante estratégias de aproveitamento de créditos e inovações acadêmicas que valorizem a aquisição de competências de nível superior;

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12.4) fomentar a oferta de educação superior pública e gratuita prioritaria-mente para a formação de professores e professoras para a educação básica, so-bretudo nas áreas de ciências e matemática, bem como para atender ao défice de profissionais em áreas específicas;

12.5) ampliar as políticas de inclusão e de assistência estudantil dirigidas aos (às) estudantes de instituições públicas, bolsistas de instituições privadas de edu-cação superior e beneficiários do Fundo de Financiamento Estudantil - FIES, de que trata a Lei nº 10.260, de 12 de julho de 2001, na educação superior, de modo a reduzir as desigualdades étnico-raciais e ampliar as taxas de acesso e permanência na educação superior de estudantes egressos da escola pública, afrodescendentes e indígenas e de estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimen-to e altas habilidades ou superdotação, de forma a apoiar seu sucesso acadêmico;

12.6) expandir o financiamento estudantil por meio do Fundo de Financiamen-to Estudantil - FIES, de que trata a Lei nº 10.260, de 12 de julho de 2001, com a constituição de fundo garantidor do financiamento, de forma a dispensar progres-sivamente a exigência de fiador;

12.7) assegurar, no mínimo, 10% (dez por cento) do total de créditos curricula-res exigidos para a graduação em programas e projetos de extensão universitária, orientando sua ação, prioritariamente, para áreas de grande pertinência social;

12.8) ampliar a oferta de estágio como parte da formação na educação superior;

12.9) ampliar a participação proporcional de grupos historicamente desfavorecidos na educação superior, inclusive mediante a adoção de políticas afirmativas, na forma da lei;

12.10) assegurar condições de acessibilidade nas instituições de educação su-perior, na forma da legislação;

12.11) fomentar estudos e pesquisas que analisem a necessidade de articula-ção entre formação, currículo, pesquisa e mundo do trabalho, considerando as ne-cessidades econômicas, sociais e culturais do País;

12.12) consolidar e ampliar programas e ações de incentivo à mobilidade es-tudantil e docente em cursos de graduação e pós-graduação, em âmbito nacional e internacional, tendo em vista o enriquecimento da formação de nível superior;

12.13) expandir atendimento específico a populações do campo e comunida-des indígenas e quilombolas, em relação a acesso, permanência, conclusão e for-mação de profissionais para atuação nessas populações;

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12.14) mapear a demanda e fomentar a oferta de formação de pessoal de nível superior, destacadamente a que se refere à formação nas áreas de ciências e ma-temática, considerando as necessidades do desenvolvimento do País, a inovação tecnológica e a melhoria da qualidade da educação básica;

12.15) institucionalizar programa de composição de acervo digital de referên-cias bibliográficas e audiovisuais para os cursos de graduação, assegurada a aces-sibilidade às pessoas com deficiência;

12.16) consolidar processos seletivos nacionais e regionais para acesso à edu-cação superior como forma de superar exames vestibulares isolados;

12.17) estimular mecanismos para ocupar as vagas ociosas em cada período letivo na educação superior pública;

12.18) estimular a expansão e reestruturação das instituições de educação su-perior estaduais e municipais cujo ensino seja gratuito, por meio de apoio técnico e financeiro do Governo Federal, mediante termo de adesão a programa de rees-truturação, na forma de regulamento, que considere a sua contribuição para a am-pliação de vagas, a capacidade fiscal e as necessidades dos sistemas de ensino dos entes mantenedores na oferta e qualidade da educação básica;

12.19) reestruturar com ênfase na melhoria de prazos e qualidade da decisão, no prazo de 2 (dois) anos, os procedimentos adotados na área de avaliação, regulação e supervisão, em relação aos processos de autorização de cursos e instituições, de re-conhecimento ou renovação de reconhecimento de cursos superiores e de credencia-mento ou recredenciamento de instituições, no âmbito do sistema federal de ensino;

12.20) ampliar, no âmbito do Fundo de Financiamento ao Estudante do Ensino Superior - FIES, de que trata a Lei nº 10.260, de 12 de julho de 2001, e do Programa Universidade para Todos - ProUni, de que trata a Lei no 11.096, de 13 de janeiro de 2005, os benefícios destinados à concessão de financiamento a estudantes regu-larmente matriculados em cursos superiores presenciais ou a distância, com ava-liação positiva, de acordo com regulamentação própria, nos processos conduzidos pelo Ministério da Educação;

12.21) fortalecer as redes físicas de laboratórios multifuncionais das IES e ICTs nas áreas estratégicas definidas pela política e estratégias nacionais de ciência, tec-nologia e inovação.

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Financiamento da Educação no Brasil e Sustentabilidade das IES particulares na

próxima década

Wilson de Matos Silva1

Lincoln Villas Bôas Macena2

Lissânder Dias do Amaral3

Aline Yuri Missawa4

A consolidação de um importante movimento de flexibilização da educação su-perior teve como principal articulador o antropólogo e educador Darcy Ribeiro (Ministro da Educação nos anos de 1962 e 1963), relator da Lei de Diretrizes e Ba-ses da Educação Nacional (LDB), sancionada pelo presidente Fernando Henrique Cardoso, em 20 de dezembro de 1996, na gestão do então Ministro da Educação Paulo Renato de Souza. Essa flexibilização permitiu a rápida expansão do setor educacional, por meio da abertura de instituições públicas ou privadas, com diver-sidade de abrangência e especialização, rompendo com o status quo de engessa-mento do segmento no cenário nacional.

Com sensibilidade e espírito contemporâneo, necessário ao avanço do ensino, especialmente na educação superior, o então gestor do Ministério da Educação (MEC) promoveu mudanças normativas que possibilitaram liberdade de cresci-mento, desenvolvimento e excelência de ensino a partir da ampliação das figuras institucionais de organização acadêmica, com a criação dos Centros Universitários; que foram regulamentados na LDB, conforme prescrito na Portaria Ministerial 639/97 e no Decreto 2.306/97, destacadamente: “instituições de ensino superior pluricurriculares, abrangendo uma ou mais áreas do conhecimento, que se ca-racterizam pela excelência do ensino oferecido, comprovada pela qualificação

1 Reitor do Centro Universitário de Maringá. Ex-Senador da República pelo Estado do Paraná.2 Chefe de Gabinete da Reitoria do Centro Universitário de Maringá. Mestre em Análise Geoambiental pela

Universidade de Guarulhos/SP.3 Assessor da Reitoria do Centro Universitário de Maringá. Especialista em Missiologia pelo Centro Evangélico

de Missões.4 Assessora da Reitoria do Centro Universitário de Maringá, Graduada em Jornalismo pela Faculdade Maringá /PR.

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do seu corpo docente e pelas condições de trabalho acadêmico oferecidas à comunidade escolar”.

A criação dos Centros Universitários contribuiu de forma relevante para a de-mocratização da educação superior ao suprimir demandas reprimidas nas insti-tuições públicas, ratificando uma das soluções encontradas pelo governo a esse problema. Há duas décadas vem colaborando significativamente para a expansão do Ensino Superior, atendendo às demandas para a formação de profissionais ci-dadãos preparados para o mercado de trabalho e para contribuírem no desenvol-vimento de uma sociedade justa e solidária. Esses Centros se constituem em uma experiência peculiar vivenciada na educação superior brasileira, enfrentando de-safios e trabalhando permanentemente pela qualidade – uma importante estraté-gia para o crescimento econômico e sociocultural.

A consolidação dos Centros Universitários pode ser observada no Gráfico 1, pelo acréscimo do número de instituições de Ensino Superior no país, mais inten-samente a partir do ano de 2000, após sua criação, o que resultou em um novo con-texto de estabilização quantitativa entre os anos de 2006 a 2015, quando Centros Universitários e Universidades passam a coexistir, respeitados os limites de suas autonomias.

Gráfico 1. Instituições de Ensino Superior - Brasil

176 183 195 207 224 231 248 249 236 245 278 284 304 301 298

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1.652 1.789

1.934 2.022 2.032 2.016 2.069 2.100 2.081 2.112 2.090 2.070

1.180

1.391

1.637

1.859 2.013

2.165 2.270 2.281 2.252 2.314 2.378 2.365 2.416 2.391 2.368

2000

2001

2002

2003

2004

2005

2006

2007

2008

2009

2010

2011

2012

2013

2014

Rede Pública Rede Privada Total

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52.1

45

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75.1

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2008

2009

2010

2011

2012

2013

2014

2015

Pública Privada

Fonte: Mapa do Ensino Superior no Brasil – SEMESP - 2016

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Ao longo desses 20 anos, essas Instituições de Ensino Superior (IES) privadas, além de cumprirem sua missão de formação de milhões de novos profissionais, têm beneficiado também centenas de cidades, impulsionando o desenvolvimento das regiões onde elas estão inseridas, formando, sobretudo, profissionais qualifica-dos para o mercado de trabalho, onde o Ensino Superior público não contemplou. Conforme dados do Censo da Educação Superior de 2015 (Tabela 1), atualmen-te as 195 universidades do país concentram 53,2% das matrículas, enquanto 149 Centros Universitários congregam apenas 16,9% do alunado, ambos dotados de autonomia universitária para expansão, por meio de ensino de qualidade; percen-tual que estabelece os Centros Universitários como uma excelente estratégia para estimular o desenvolvimento da educação e a ampliação de vagas, com a utilização de mecanismos de financiamento estudantil diversificados, uma vez que 81,7% do total estão vinculados a instituições privadas (INEP, 2016a, p.11).

Tabela 1 - Número de instituições de educação superior e número de matrículas em cursos de graduação, por organização acadêmica – Brasil - 2015

Organização Acadêmica

Instituições Matrículas de GraduaçãoTotal % Total %

Total 2.364 100,0 8.027.297 100,0

Universidades 195 8,2 4.273.155 53,2

Centros Universitários

149 6,3 1.357.802 16,9

Faculdades 1.980 83,8 2.251.464 28,0

IFs e Cefets 40 1,7 144.876 1,8

Fonte: Inep (2016a)

Mas, o grande desafio que os Centros Universitários enfrentam para cumprir esse papel social tão fundamental é manterem-se sustentáveis e inovadores diante do cenário de instabilidade financeira que, muitas vezes, exige alternativas e es-tratégias que possibilitem manter o equilíbrio, constantemente impactado pelas mudanças ocorridas em um ambiente cada vez mais dinâmico e competitivo.

Constituindo-se em 87,5% do número total de instituições de educação supe-rior, as IES privadas têm participação de 75,7% no total de matrículas de gradua-ção, conforme dados do Censo da Educação Superior 2015 (Gráfico 2), totalizando 6.075.152 alunos frente aos 1.952.145 alunos vinculados às instituições públicas, numa relação considerável e três vezes maior que a demanda das instituições gra-tuitas, o que ressalta o imperativo de políticas públicas voltadas para o financia-mento do Ensino Superior.

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Gráfico 2. Número de matrículas em cursos de graduação, por cate-goria administrativa – Brasil (2005-2015)

176 183 195 207 224 231 248 249 236 245 278 284 304 301 298

1.004

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1.442

1.652 1.789

1.934 2.022 2.032 2.016 2.069 2.100 2.081 2.112 2.090 2.070

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2015

Pública Privada

Fonte: Inep (2016a)

Por estas razões, abordar o tema financiamento da educação no Brasil exige reflexões sobre as condições de acesso ao ensino, a oferta de qualidade e a exce-lência acadêmica. Apesar da pujança do setor educacional e da recente expansão do segmento privado, observa-se antigos problemas vivenciados no país e que in-terferem diretamente no desenvolvimento da educação superior, tais como: crises econômica e política, escassez de recursos, elevadas taxas de juros, alto índice de desemprego e emprego informal, resultando em aumento na inadimplência, eva-são e comprometimento das receitas das IES.

Ainda que pese tal contexto, olhando para trás, nessas últimas décadas, vemos que o Brasil teria recursos suficientes para financiar o Ensino Superior, caso não fosse acometido por desvios de verbas nos órgãos públicos; ou mesmo poderia utilizar outros fundos para o financiamento educacional como o FAT (Fundo de Amparo ao Trabalhador), BNDES Fundo Social ou o FGTS (Fundo de Garantia por Tempo de Serviço). Por conta da leniência na gestão ou mesmo a falta de uma visão completa e dinâmica, o país deixou de gerar muitas soluções para os complexos problemas da educação.

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Segundo pesquisa realizada pelo Sindicato das Entidades Mantenedoras do Ensino Superior de São Paulo (SEMESP, 2017a), houve aumento da inadimplência, pelo segun-do ano consecutivo (Gráfico 3), em decorrência da crise econômica e da redução de con-tratos de Fundo de Financiamento Estudantil (FIES), revelando sinais de atenção para a captação de novos alunos ingressantes e a retenção daqueles que já estão vinculados às instituições. Tais sinais reforçam a relevância da manutenção das linhas de crédito que possibilitem o financiamento estudantil aos que não são contemplados pelo Ensino Supe-rior Público e encontram no setor privado oportunidade de formação em nível superior.

Gráfico 3. Inadimplência no Ensino Superior – Brasil – 2009 – 2016

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Taxa de Evasão no Curso no 1º Ano - Cursos de Graduação Presenciais Rede Privada - Brasil

Com FIES Sem FIES

Fonte: 11ª Pesquisa de Inadimplência - SEMESP (2017a)

A reflexão sobre o financiamento da educação superior no Brasil está intrinsi-camente relacionada ao tema da sustentabilidade das IES, o que é primordial nas discussões e no planejamento a médio e longo prazo, principalmente para que a oferta de educação com competência, o compromisso social, a qualidade e a expan-são de vagas e cursos tenham continuidade. Falar em sustentabilidade é pensar em estratégias que elevem o número de estudantes com acesso ao Ensino Superior, é aumentar a sua taxa de permanência, diminuindo a evasão e a inadimplência, in-clusive dos financiamentos contratados e, também, contribuir para o alcance das metas do Plano Nacional de Educação (PNE).

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Com diretrizes, metas e estratégias voltadas para a política educacional, o PNE, no período de 2014 a 2024, preconiza ampliação das oportunidades educacionais, dentre elas, a meta 12 que prevê elevar em 50% a taxa bruta, e em 33% a taxa líquida, de ma-trícula na Educação Superior, da população de 18 a 24 anos, assegurando a qualidade da oferta e expansão, desafio necessário para o avanço da educação (BRASIL, 2014).

De acordo com levantamento realizado pela ONG Todos Pela Educação, feito com base na Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílio (PNAD), do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE, 2016), houve aumento significativo do percentual de alunos mais pobres da população que concluíram o ensino médio, ou seja, mais jovens atendendo ao requisito mínimo de acesso ao Ensino Superior, ge-rando uma demanda potencial de universitários que recorrerão ao financiamento estudantil das IES particulares.

Parceiro imprescindível para cumprimento da meta do PNE, o Fundo de Finan-ciamento Estudantil (FIES), criado em 1999, já atendeu a 2,95 milhões de estudan-tes e é o principal programa de inclusão na educação superior (HOPER EDUCAÇÃO, 2017). Com a expansão da Educação a Distância (EAD), as IES privadas tiveram aumento no número de matrículas, alcançando, em 2015, nas duas modalidades, o total de 6.075.152 estudantes. Este número corresponde a quase seis vezes ao apurado em 1995, período em que as matrículas do setor superaram a marca de um milhão (FGV, 2016, p. 72).

Estudiosos como Werebe (1994, p. 261) e Saviani (2004, p. 51) já manifesta-vam preocupação ao destacarem um significativo avanço do quantitativo das ma-trículas sem o devido acompanhamento de medidas saneadoras das deficiências dessa expansão, pois “não basta abrir as portas das escolas (...); é preciso que eles (estudantes) possam permanecer até concluírem os estudos que aspiram e para os quais têm capacidade” (WEREBE, 1994).

Entretanto, pesquisas recentes revelam a dificuldade dos estudantes mante-rem-se financeiramente até a conclusão do curso. De acordo com os dados divul-gados pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP, 2016b), as taxas de desistência de curso crescem ao longo dos anos de es-tudo. No primeiro ano do curso (2010), 11,4% dos matriculados desistiram; no ano seguinte (2011), o percentual subiu para 27,1%; em 2012 foi de 36%; e no pe-núltimo ano (2013) chegou a 43%; já no ano de 2014 esse número chegou a 49%. Os motivos mais recorrentes começam com o histórico financeiro. Destaca-se o fato do país viver um cenário econômico e político de crise, que cria gargalos nos programas de financiamento e impacta de forma expressiva a vida de cada estu-dante, que investe no futuro profissional ou depende financeiramente da família, que hoje se encontra à margem do desemprego. Segundo dados do Mapa do Ensino Superior (SEMESP, 2016), a taxa de evasão de estudantes que possuem o financia-mento estudantil é inferior quando comparado aos estudantes que não o possuem, atingindo o patamar de 7,4% de evasão (Gráfico 4).

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Gráfico 4. Taxa de Evasão na rede privada 2010 – 2014

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mais de 90 dias de atraso nas mensalidades

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2010 2011 2012 2013 2014

Taxa de Evasão no Curso no 1º Ano - Cursos de Graduação Presenciais Rede Privada - Brasil

Com FIES Sem FIES

Fonte: Mapa da Educação Superior – SEMESP (2016)

O cenário de elevados índices de desemprego e inflação, somado às mudanças nas regras do principal programa de financiamento educacional vigente (FIES), tais como, pontuação mínima de seleção, fiador, parâmetro máximo de renda fa-miliar e a redução do número de contratos financiados impactaram, nos dois úl-timos anos, diretamente no número de ingressantes, bem como na evasão dos já matriculados. Ainda, segundo a proposta para o novo FIES, as responsabilidades passam a ser compartilhadas entre as instituições e o fundo garantidor, reduzin-do o risco da União contrair novo passivo para o setor público com utilização de recursos do Tesouro Nacional. A partir da nova regra, as instituições de ensino deverão prever possível passivo decorrente da inadimplência do programa, le-vando as IES privadas a repensarem o volume de oferta de vagas financiadas (SEMESP, 2017b).

Contudo, os Centros Universitários, mesmo diante das mudanças, encontram desafios a serem superados, no sentido de buscar novas formas alternativas de financiamento que possibilitem ampliar o número de jovens no Ensino Superior, bem como a sustentabilidade das instituições. Além do ingresso, é necessário in-vestir em novos mecanismos como os financiamentos próprios, aderir a práticas de gestão administrativa e acadêmica cada vez mais eficientes e sustentáveis.

O crescimento e a sustentabilidade do setor privado são fundamentais para o atendimento das metas do PNE. Portanto, o princípio já observado, há mais de 10 anos, de que se deve ofertar outras formas de financiamento para novos estu-dantes, especialmente oriundos das classes econômicas mais baixas, serão decisi-

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vas para que o papel das IES vá além da formação de recursos humanos capacita-dos para o exercício da atividade profissional qualificada (SCHWARTZMAN, 2003).

E neste universo de dados estatísticos, onde se observa moderada expansão do número de instituições de Ensino Superior, reafirma-se a importância da contri-buição dos Centros Universitários, organização administrativa dotada de autono-mia para vasto portfólio de cursos e quantitativo de vagas; porquanto a maioria das instituições é do segmento privado, mas perdura significativo potencial de cresci-mento, visto ainda existir demanda para o acesso ao Ensino Superior.

Em um cenário econômico adverso, elevada taxa de concluintes do ensino mé-dio, alunos com dificuldades para custear seus estudos e meta desafiadora de de-mocratização do acesso ao Ensino Superior do PNE, identifica-se no case do Cen-tro Universitário de Maringá (Unicesumar) experiência de sucesso tangível, com a convergência de políticas de financiamento estudantil e sustentabilidade para os próximos 10 anos, por meio de um modelo de gestão acadêmica e administrativa baseado em princípios, valores e ações de qualidade que, cada vez mais, atrai e fideliza estudantes em todo o Brasil e garante resultados estáveis para prosseguir no segmento educacional.

Até que o país retome de fato o crescimento e a economia propicie recuperação de renda, oportunizando ao estudante custear dignamente sua formação, nesse processo, os diferentes meios de financiamentos são aliados na manutenção eco-nômica das instituições. As modalidades de financiamentos são formas de auxílio ao estudante no sonho de ingressar no Ensino Superior. Ele não pode perder essa oportunidade enquanto espera obter recursos financeiros. O conhecimento é um bem cada vez mais dinâmico e urgente. O atraso pode custar anos de dificuldades, tanto para o aluno quanto para a sociedade e o país. Por isso, a instituição tem que proporcionar a ele maneiras responsáveis para que siga em frente.

Obviamente que as instituições de ensino também são beneficiadas pelos finan-ciamentos. Para cumprir sua missão de oferecer uma educação de alta qualidade elas precisam de alunos. Os financiamentos são aliados para que cada vez mais pessoas sejam beneficiadas e as instituições invistam em estruturas compatíveis com as necessidades educacionais do país.

A sustentabilidade não diz respeito apenas a questões financeiras. Mais do que uma empresa lucrativa, um Centro Universitário deve ser uma instituição que pre-serva a qualidade da educação em todos os níveis. Em outras palavras, ele deve en-tender qual a sua essência e deve ter princípios norteadores que devem ser man-tidos. Manter-se sustentável é também preservar o DNA que garante a identidade da instituição.

No caso da Unicesumar, isto é bem claro para todos. Sua essência está em sua missão: “Promover a educação de qualidade nas diferentes áreas do conhecimento, formando profissionais cidadãos que contribuam para o desenvolvimento de uma sociedade justa e solidária”. Ou seja, a instituição tem o compromisso com a quali-dade da educação como meio de transformar o país.

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E como fazer isso? Criando mecanismos de acompanhamento e controle diutur-no dessa qualidade. Por isso, foram estabelecidas 21 ações que, atendidas, conver-gem para resultados de excelência acadêmica e profissional dos alunos, egressos, professores, colaboradores e membros da comunidade acadêmica.

Desta forma, tem-se atingido patamares de excelência do ensino na adoção de:

1. Atividades de estudo programadas que estruturem e organizem estu-dos extraclasses e extraiam dos estudantes o máximo de eficiência na assimilação de conteúdos complementares;

2. Estrutura prévia das aulas e planos de ensino, conferidos e validados pelos gestores, segundo a proposta pedagógica dos cursos;

3. Acompanhamento mensal do cumprimento do plano de metas, por meio do desempenho dos coordenadores de curso e diretores de área, que são visualizados pelo índice de Gestão e Cumprimento de Metas (IGCM), cada qual com pesos específicos para cada meta;

4. Acompanhamento diário da rotina da sala de aula e da postura per-manente de aprendizagem, fazendo-se presente nos ambientes de ensino e convívio acadêmico;

5. Avaliação integrada, do conteúdo teórico e prático, interdisciplinar e com nível de complexidade compatível ao momento formativo;

6. Acompanhamento diário da frequência e assiduidade dos estudantes, em tempo real, identificando se o índice de ausências aproxima-se do limite prejudicial ao aprendizado ou aponta para índices de evasão;

7. Acompanhamento diário da média obtida nas disciplinas, a fim de instruir e mobilizar ferramentas de apoio, em tempo de recuperação do conteúdo pelos estudantes, observância de desvios da metodolo-gia de ensino e discrepâncias no critério de exigência de uma discipli-na em relação à outra;

8. Análise da qualidade da construção das avaliações e seus respectivos níveis de qualidade, preconizados no projeto pedagógico institucional;

9. Calendário com cumprimento efetivo dos 200 dias letivos de aula;

10. Ensino de formação sociocultural e ética, com temas relacionados à dignidade e direitos humanos, relações étnico-raciais, educação am-biental, sustentabilidade e conhecimentos gerais;

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11. Garantia da idoneidade dos processos de avaliação realizados na ins-tituição, com a supressão da “cola”;

12. Ações de integração com os pais, alunos e comunidade sobre a pro-posta educacional da instituição, estrutura e mecanismos de apoio, desde o ingresso no curso superior;

13. Programas de nivelamento pedagógico e de suporte ao aluno;

14. Capacitação permanente da equipe docente e administrativa;

15. Atividades de sensibilização do alunado realizadas com todas as tur-mas pelo Reitor da instituição, apresentando as regras institucionais e contratuais para alcançar resultados de qualidade;

16. Supervisão operacional das atividades docentes e administrativas, por meio de relatórios gerenciais que adotam postura preventiva de garantia da qualidade de ensino;

17. Monitoramento, controle e retenção frente à evasão;

18. Compromisso de não suspender ou emendar lacuna de aula, origi-nando ausência coletiva de uma turma inteira;

19. Acompanhamento do processo de ensino e aprendizagem na perma-nente atualização dos conteúdos, segundo diretrizes curriculares na-cionais (DCN);

20. Monitoramento das métricas avaliativas nacionais;

21. Ações de promoção e valorização do mérito acadêmico, resultado do compromisso com o processo de ensino e aprendizagem.

Para que estas ações sejam cumpridas, foi criado um “radar de qualidade”. Tra-ta-se de um monitoramento online que permite acompanhar em tempo real os principais indicadores como, por exemplo, as faltas dos alunos e os empréstimos de livros da Biblioteca.

Aliado ao permanente esforço e trabalho pela qualidade, associa-se o extenso rol de projetos de Financiamentos Estudantis. Faz parte desse avanço possibilitar aos estudantes ingresso no Ensino Superior, e, para tal, conta com doze projetos. São eles:

1. CESUCRED – programa interno de financiamento das mensalidades;

2. FIES - Fundo de Financiamento Estudantil – instituição habilitada;

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3. Programa de Bolsas para Formação de Teólogos – descontos por convênios;

4. PROUNI - Programa Universidade para Todos – instituição habilitada;

5. Programa de Desenvolvimento Regional – descontos para moradores das regiões metropolitanas de cada unidade de ensino presencial;

6. PROMUBE - Programa Municipal de Bolsas de Estudos (bolsa de estu-do para alunos de baixa renda do município de Maringá);

7. PROEP Programa para Alunos do Ensino Médio em Escola Pública (Bolsa de incentivo para cursos de licenciatura e tecnológicos);

8. Programa de Inclusão Social para Atenção à Criança (bolsa de estudo para docentes da rede pública);

9. Programa Bolsa Experiência (Bolsa para estudantes da melhor idade);

10. Programa Desconto Família (Desconto para estudantes da mesma família);

11. Portador de Diploma (Desconto para estudantes já graduados);

12. Aluno Egresso da Unicesumar (desconto nos cursos de Graduação, exceto Medicina, ou Pós-graduação lato sensu).

Os resultados desses esforços se concretizam no desempenho dos alunos du-rante e após seu tempo na Instituição. Por seis anos consecutivos a Unicesumar ob-teve o ICG 4, que a coloca entre os 4% das melhores instituições de Ensino Superior do país e chancela positivamente a proposta pedagógica adotada.

Os efeitos desses esforços na sociedade são imensuráveis. Atualmente, a Uni-cesumar emprega mais de 3 mil pessoas. Não bastasse esta grande contribuição para a economia, quanto mais uma instituição educacional responsável cresce, mais oportunidades são geradas em todos os setores e para um maior número de pessoas. Mais médicos, mais engenheiros, mais professores, mais jornalistas, mais psicólogos, enfim, quanto mais conhecimento utilizado e aplicado mais crescimen-to concreto se dá na sociedade e assegura, à própria instituição, a sustentabilidade para continuidade de suas atividades na próxima década.

Além de programas de financiamento que possibilitam a permanência do estu-dante na escola a fim de que conquiste sua ascensão profissional, a experiência da Unicesumar com a proposta pedagógica de ações de qualidade e sustentabilida-de tem fidelizado estudantes e cativado novos ingressantes, oportunizando, à ins-tituição, vencer a crise econômica que assola o país, consolidando-a numa posição entre os 10 maiores grupos educacionais do país (HOPER EDUCAÇÃO, 2017, p.41).

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Qualidade e sustentabilidade são interdependentes e devem estar em equilí-brio. No setor educacional o princípio é ainda mais importante, já que se defende um investimento que fará diferença na atuação pessoal e profissional do estudante. Daí a necessidade fundamental de desenvolver processos que garantam um nível alto de qualidade na educação.

Mas, indo um pouco além, a tese empírica aqui defendida é a de que o melhor caminho para uma instituição educacional permanecer em pé é lutar para que sua qualidade se mantenha. Esta é uma corajosa estratégia comercial e um imperativo social. É uma atitude de empresários que ousam, mas também uma postura de ci-dadãos que assumem a responsabilidade de diminuir o déficit educacional de um país continental como o Brasil. Ao invés de retração em momentos de crise, devem avançar. É avançando - com responsabilidade, ousadia, criatividade e inteligência - que aumentam as perspectivas de que o empreendimento se manterá sustentável. É avançando que se mantém explícita a causa da educação.

O caso da Unicesumar: avançar é preciso

A Unicesumar terminou o ano de 2015 com 75 mil alunos, instalada em um cam-pus presencial em Maringá e 58 polos de ensino a distância. Em 2016, a crise eco-nômica e a instabilidade política se intensificaram e o ambiente de incerteza tomou conta da sociedade. Ao contrário de muitos, a decisão da Unicesumar foi a de am-pliar e avançar. Concluiu o campus presencial em Curitiba e iniciou a construção de dois novos campi presenciais em Londrina e Ponta Grossa, obras estas concluídas no início de 2017, além do credenciamento de 110 novos polos de ensino a distância. Atualmente, tem 90 mil alunos distribuídos em 4 unidades presenciais e 150 polos de Educação a Distância (EAD) em atividade. Para 2018, está previsto dobrar o nú-mero de polos EAD para 300 e alcançar a meta de 100 mil alunos matriculados.

Conclusão

Uma instituição de ensino não obterá sustentabilidade com um passe de mágica. É preciso trabalhar bastante, com um olhar claro no futuro e uma responsabilidade cons-tante nos processos do dia a dia. Deve reunir à eficiência empresarial a coragem de fazer melhor sempre, tomando decisões certas, mesmo que seja por caminhos novos.

Dois pensamentos norteiam a trajetória desde o início em 1990:

1. “Quem percorre todos os dias o mesmo caminho sempre chegará no mesmo lugar”.

É preciso enfrentar as novas circunstâncias, mesmo quando elas são difíceis. Como diz Daisaku Ikeda (2003), “a chave para uma

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sociedade próspera está na educação. A educação é a construto-ra da paz, a arte que enriquece a mente e lapida o caráter huma-no”. Diante dos novos problemas, novas soluções. Para isso, pre-cisamos de criatividade, não podemos nos conformar com o que está posto. Os Centros Universitários foram soluções dinâmicas para os desafios educacionais nacionais. Não podemos perder essa agilidade em nossos processos de gestão. Do contrário, fica-remos engessados e seremos ultrapassados por outros.

2. “O que merece ser feito deve ser bem feito”. Educação é coisa sé-ria. Está em nossas mãos o bem maior de uma nação. Por isso, devemos fazer tudo com excelência, mesmo que para isso seja necessário trabalhar mais, cobrar mais e acompanhar mais de perto tudo o que fizermos. A equipe de trabalho da instituição é muito grande, e isso gera um grande esforço diário para que não se perca a qualidade. Não basta começar bem; é necessário continuar fazendo bem.

A próxima década não aceitará instituições educacionais que ignorem esses princípios, essas ações e essas convicções. Temos que perceber o contexto que nos cerca. É muito claro que não há caminho senão manter a qualidade do serviço ofe-recido para que os frutos sejam colhidos com segurança.


BRASIL. Lei n°. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 23 dez. 1996.

______. Decreto nº 2.306, de 19 de agosto de 1997 - Regulamenta, para o Siste-ma Federal de Ensino, as disposições contidas no art. 10 da Medida Provisó-ria 1.477-39, de 8 de agosto de 1997, e nos arts. 16, 19, 20, 45, 46 e § 1º, 52, parágrafo único, 54 e 88 da Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996, e dá outras providências (Regulamentação da nova LDB) (Revoga o Decreto 2.207/97) (Revo-gado pelo Decreto n.º 3.860, de 9 de julho de 2001).

______. Portaria MEC nº 639, de 13 de maio de 1997 - Dispõe sobre o credencia-mento de centros universitários, para o sistema federal de ensino superior(Revogada pela Portaria MEC n.º 4.361, de 29 de dezembro de 2004) (Revogada novamente pela Portaria MEC n.º 3.819, de 3 de novembro de 2005).

_______. Ministério da Educação. Plano Nacional de Educação – PNE 2014-2024.Brasília: MEC, 2014. Disponível em: http://pne.mec.gov.br/. Acesso em: 22 out. 2017.

IKEDA, Daisaku. Revista SGI Graphic, edição: setembro de 2003.FUNDAÇÃO GETÚLIO VARGAS. Números do ensino privado. 4. ed. Brasília:

FGV, 2016. 108 p.

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INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS ANÍSIO TEI-XEIRA. Notas Estatísticas Censo da Educação Superior 2015. Brasília: Inep, 2016a. Disponível em: http://www.abmes.org.br/public/documentos/detalhe/490/notas--estatisticas-censo-da-educacao-superior-2015. Acesso em: 17 jul. 2017.

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PORTAL AGÊNCIA BRASIL. Diminui diferença entre jovens ricos e pobres que concluem o ensino médio. Rio de Janeiro: IBGE, 2016. Disponível em: - http://agenciabrasil.ebc.com.br/educacao/noticia/2016-02/diminui-diferenca--entre-jovens-ricos-e-pobres-que-concluem-o-ensino-medio.

Acesso em: 25 jul. 2017PORTAL MEC. Altos índices de desistência na graduação revelam fragilida-

de do ensino médio, avalia ministro. Brasília: MEC, 2016. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/ultimas-noticias/212-educacao-superior-1690610854/40111-altos-indices-de-evasao-na-graduacao-revelam-fragilidade-do-ensino-me-dio-avalia-ministro>. Acesso em: 19 jul. 2017.

SINDICATO DAS MANTENEDORAS DO ENSINO SUPERIOR (SEMESP). Mapa do Ensino Superior no Brasil. São Paulo, 2016.

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PRADO, Avener. Inadimplência do ensino superior privado cresce pelo 2º ano consecutivo. Disponível em: <http://www1.folha.uol.com.br/educa-cao/2017/06/1895216-inadimplencia-do-ensino-superior-privado-cresce-pelo--2-ano-consecutivo.shtml>. Acesso em: 19 de jul 2017.

PRESSE, Paulo (Org.). Análise setorial do ensino superior privado. Foz do Iguaçu: Hoper Educação, 2017. 199 p.

SAVIANI, Dermeval. Do Senso Comum à Consciência Filosófica. 13ª ed. rev. Campinas, SP: Autores Associados, 2000.

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SCHWARTZMAN, Jacques. O Financiamento das Instituições de Ensino Su-perior no Brasil. Observatório digital para educação superior na América Latina e no Caribe - Relatórios IESALC: 2003. Disponível em: http://unesdoc.unesco.org/images/0013/001398/139879por.pdf. Acesso em: 27 jul. 2017.

WEREBE, M. J. G. Grandezas e Misérias do Ensino no Brasil. São Paulo: Edi-tora Ática, 1994.

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Mini Currículos

Wilson de Matos Silva(1) – É Reitor do Centro Universitário de Maringá, Mestre em Ciências Gerenciais (UNIMAR-SP), Especialista em Cálculo Avançado (UEL-PR), Graduado em Matemática pela Universidade Federal de Santa Catarina; tendo exer-cido mandato no Senado Federal pelo Estado do Paraná (2007 e 2014) como 1º Suplente, deixando 12 Projetos de Lei voltados à melhoria da educação no Brasil.

Lincoln Villas Bôas Macena(2) – É Chefe de Gabinete da Reitoria do Centro Uni-versitário de Maringá, Mestre em Análise Geoambiental (UNG-SP), MBA em Gestão de Instituições de Ensino Superior (UNISA-SP), Especialista em Direito Educacional (IPAE-RJ), bem como Especialista em Direito do Estado com Graduação em Direito pelo Centro Universitário Salesiano de São Paulo – UE de Lorena (UNISAL-SP).

Lissânder Dias do Amaral(3) – É Assessor da Reitoria do Centro Universitário de Maringá, Especialista e Mestrando em Missiologia pelo Centro Evangélico de Missões, e Graduado em Comunicação Social, com habilitação em Jornalismo, pela Universidade Federal do Pará (UFPA).

Aline Yuri Missawa(4) – É Assessora da Reitoria do Centro Universitário de Ma-ringá, Graduada em Jornalismo pela Faculdade Maringá (PR) e pós-graduanda em Marketing: Comunicação, Mercado e Mídias – MBA pelo Centro Universitário de Maringá (UNICESUMAR-PR).

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Contribuição do FIES e do ProUni para a Universalização da Educação Superior

Eleazar Ferreira1

Hoje Arquiteta e Urbanista, a jovem Andressa Cristina Guslen Rufino dos Santos sabe bem o que é superar obstáculos para concluir o ensino superior. Ela encarou o desafio e venceu de maneira exemplar.

“É difícil falar sobre o percurso quando chegamos ao final. Penso ser por isso que nos ensinam que o importante é o caminho. Há seis anos, quando ingressei na jornada da Arquitetura, decidi por apreciar o trajeto e construir nele o início da profissional que gostaria de ser. Nos anos que passei na UniFil com meus colegas, pudemos fazer essa frase ser real em nós: O importante é o caminho!”

Esse é um trecho do discurso de Andressa como oradora geral dos formandos na cerimônia de colação de grau da UniFil – Centro Universitário Filadélfia, em Londrina, segunda maior cidade do Paraná. Com muito orgulho, ela terminou a faculdade no final de 2016, como bolsista do ProUni.

O caminho da Andressa em sua vida universitária incluía um deslocamento de Arapongas a Londrina, 70 quilômetros diários para ir e voltar, saindo por volta das 17h30 de sua cidade e chegando em casa mais de meia-noite. De segunda a sexta--feira. Computando em tempo, enquanto acadêmica passou em média 15 horas por semana numa van de transporte escolar, o que multiplicado pelo período letivo de 200 dias resulta em 600 horas por ano, ou 3.600 horas nos seis anos de curso. Isso equivale a 150 dias, na estrada, para realizar o sonho da graduação.

Na família, a geração dela e das três irmãs é a primeira a ter acesso ao ensino superior. Pela condição econômica, todas sempre foram educadas pelo pai a buscar vaga em universidade pública. Assim, quando foi selecionada no ProUni, ainda não se sentiu totalmente feliz.

“Num primeiro momento, a bolsa mesmo sendo integral me causou certa frustra-ção, um sentimento de incapacidade. Durante algum tempo, meu pensamento não era de que tinha conseguido entrar na faculdade, sem precisar pagar, e o quanto aquilo era incrível. Ficava remoendo o fato de não ter entrado em uma faculdade pública” – relata.

1 Eleazar Ferreira é Reitor do Centro Universitário Filadélfia (UniFil), em Londrina – Paraná.

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Nos três primeiros anos de graduação o pai estava desempregado e as dificuldades eram ainda maiores. Faltava dinheiro até para pagar a mensalidade da van, sem contar o custo dos materiais de estudo e prática de Arquitetura e Urbanismo, normalmente mais caros em qualquer instituição. Nem o próprio computador, uma necessidade, ela tinha.

Esforçada, Andressa sempre fez estágio – sem remuneração inicialmente. Com o aperto financeiro da família, decidiu pedir ao escritório de Arquitetura um valor mensal pelo menos para pagar a van. Não conseguiu e teve de se virar para arcar com a despesa do transporte.

Após nove meses nessas condições, foi convidada para entrevista em outro es-critório. A dedicação da jovem mais uma vez seria recompensada.

“Estagiei por cinco anos nessa empresa, a SV Martins, aonde hoje trabalho como arquiteta. Tive a estrutura física que minha família na época não podia me dar. Ficava no escritório de madrugada e finais de semana para fazer trabalhos, usava os compu-tadores. Além de todo conhecimento e experiência que me passaram. Costumo dizer que esses profissionais foram minha faculdade fora da instituição” – conta.

Essa união da graduação na UniFil e o estágio enche Andressa de orgulho.“Sinto que a decisão, embora forçada pela necessidade, foi a mais importante da

minha caminhada até aqui. Fortaleceu a minha formação, por um senso de realida-de, por uma sensibilidade profissional. Tudo muito diferente se tivesse cumprido apenas as horas de estágio obrigatório exigidas pelo curso.”

Como milhares de outros jovens brasileiros, Andressa é uma vitoriosa e agra-dece pelos benefícios do ProUni. Tentou duas vezes vestibular em universidade pública e, como não passou, se inscreveu no programa. Disputava a única vaga de bolsa integral em Arquitetura e Urbanismo. E conquistou, como primeira colocada entre cerca de 200 inscritos, pelos 697 pontos na prova do ENEM.

“Hoje sou uma das maiores defensoras do ProUni, tenho gratidão imensa ao programa. Todas as vezes que fazia a renovação da bolsa, pensava: mais seis meses, tenho mais seis meses para estudar. Sem o ProUni não teria realizado o sonho de ser Arquiteta e Urbanista. Muitas vezes refleti sobre isso, ao passar a carteirinha na catraca eletrônica da faculdade. Nunca tive de me preocupar no final do mês se a família teria dinheiro para a mensalidade.”

Das três irmãs de Andressa, uma fez faculdade em universidade pública. As outras duas também se tornaram bolsistas do ProUni e são alunas da UniFil – uma já em fase de conclusão da graduação em Fisioterapia e a outra no primeiro ano de Psicologia.

“A partir do ingresso na faculdade, eu, minhas irmãs e os amigos passamos a acreditar no ProUni. É uma ótima ferramenta de inclusão do jovem no ensino su-perior, mas defendo que necessitamos de uma educação de base melhor, no ensino fundamental e médio, com mais qualidade. Para maior abertura da visão das crian-ças sobre como realizar os sonhos profissionais.”

Cumprida, a missão de concluir a faculdade teve ainda um desfecho de glória. Ao falar em nome de mais de mil formandos da UniFil, em fevereiro de 2017, Andressa Ru-fino dos Santos demonstrou o quanto cresceu. E expressou todo valor da sua trajetória:

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“Peço licença para dizer mais uma coisa: É só o começo! Você é capaz de alcan-çar muito mais, não se detenha. Ouse sonhar! Se grandes caminhadas começam com a decisão do primeiro passo e grandes mudanças com a decisão de tentar, decida-se hoje. Se alguém tem que fazer, eu te pergunto: Por que não, você?”

O relato da jovem Andressa retrata muito bem como o ProUni facilita o acesso ao ensino superior. E por experiência própria, ela dá um importante recado so-bre a realidade que o Brasil precisa enfrentar com seriedade e firmeza: é urgente repensar o investimento na educação básica de crianças, adolescentes e jovens. A mudança de patamar da Nação obrigatoriamente passa pela formação sólida no ensino infantil, no ensino fundamental e no ensino médio. Isso vai fortalecer o País. E os reflexos positivos chegam ao ensino superior.

É evidente que programas de inclusão como ProUni e FIES contribuem para aco-lher uma parte da enorme demanda represada da juventude que almeja, e jamais pode deixar de planejar, fazer a faculdade. Atente-se que o Brasil passa longe das es-tatísticas aceitáveis de jovens entre 18 e 24 anos no ensino superior. Os dados estão aí, inclusive em outros artigos dessa publicação. Não há necessidade de repeti-los.

Os mesmos números ratificam que não está configurada a universalização. Os volumosos recursos financeiros disponibilizados pela União para bancar bolsas e financiamentos estudantis criaram um cenário de expansão do ensino superior como atividade econômica. O estado brasileiro colocou bilhões de reais no merca-do para abrir aos jovens a oportunidade de entrar na universidade.

Obviamente que o ensino superior se transformou num negócio atrativo. Vieram os grandes grupos internacionais que atuam na educação, compraram faculdades, cen-tros universitários e universidades até então portentosas no segmento. Houve incor-porações e aquisições bilionárias. O modelo de financiamento público aceitou de tudo.

Uma política de governo – não confundir com estratégia de Estado – alavancou conglomerados. Não foram poucas as empresas de ensino superior que fizeram dos recursos públicos a principal fonte de receita. Multiplicaram, triplicaram, qua-druplicaram o número de alunos e o faturamento por meio dos programas inclusi-vos – principalmente o FIES.

Aproveitaram a circunstância, é inegável. Se houve brechas, ocuparam espaços. Nem todos, porém, se preocuparam com o mais importante: a qualidade de ensino! Há sinais até de desvirtuamento, de maleabilidade em regras sob o pretexto da in-clusão, da pretensa universalização do acesso ao ensino superior.

Que fique claro: o Brasil avançou muito na quantidade de jovens nas graduações em faculdades, centros universitários e universidades. Infelizmente, os indicado-res apontam que dificilmente será alcançada a meta do Plano Nacional de Educa-ção de 30% de matriculados no ensino superior, na faixa etária de 18 a 24 anos, até 2020. Um excelente motivo para repensar modelos anteriores, práticas presentes e perspectivas de futuro.

As instituições estaduais e federais foram e ainda são referência na consolida-ção de polos de ensino superior em todo o País. Por outro lado, a capacidade de

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investimento do Estado como um todo se esgota ano a ano. Nesse cenário, surge a equação: limitação de vagas na educação pública, excedente de estudantes em busca da graduação e oferta indiscriminada de cursos no setor privado.

É urgente rever até onde o ensino superior vai chegar. O conceito de investi-mento de recursos públicos deve ser melhor debatido. Educação não é política de governo, e sim de Estado! Significa alicerce de desenvolvimento social e econô-mico, de formação de cidadãos, de fortalecimento de uma Nação. Os avanços e os percalços ocorridos nos últimos anos servem para avaliação e proposição de ações menos políticas e mais sustentáveis.

A iniciativa privada é mais ágil, tem maior capacidade de assimilar, de adequar-se e de incorporar as rápidas mudanças que o mundo atual impõe. O ensino superior vai além da academia na sociedade globalizada. A tecnologia evolui, as demandas surgem numa velocidade muitas vezes inacreditável, o mercado cria novas oportunidades pro-fissionais, o conhecimento se expande e exige interlocutores contemporâneos.

“O importante é o caminho!”Muito bem destacou a arquiteta e urbanista Andressa, bolsista do ProUni for-

mada na UniFil. Quantos méritos dessa jovem! Com certeza, os centros universitá-rios de todo o Brasil colecionam histórias de superação, de dedicação e de sucesso dos seus alunos. O ensino superior privado acolhe quase 70% dos jovens em todo o País. Merece respeito e reconhecimento como imprescindível na formação aca-dêmica e profissional de gerações e gerações. E pode fortalecer sua ação de prota-gonista na trajetória de inclusão e evolução da juventude.

“Ouse sonhar! Se grandes caminhadas começam com a decisão do primeiro pas-so e grandes mudanças com a decisão de tentar, decida-se hoje.”

Mais um ensinamento da menina que cresceu vislumbrando a universidade pública, conheceu o ProUni, soube aproveitar a oportunidade e, depois, realizou o sonho profis-sional com sólida formação num centro universitário para enorme satisfação a UniFil.

ProUni, FIES, ENEM, SISU – siglas de programas governamentais presentes no pensamento de centenas de milhares de jovens brasileiros que - com todo direito – querem fazer faculdade, ter a experiência da vida universitária, abrir a mente para novos conhecimentos e descobertas, incorporar o saber, perceber a modernidade, habilitar-se em uma profissão, aprender e contribuir por um mundo melhor.

O Brasil vive um momento crucial de definir o que pretende para o futuro. As projeções são de redução de natalidade e aumento da população idosa. Ou seja, a tendência demográfica é de menos jovens e mais cidadãos da terceira idade.

Portanto a hora é agora! A juventude de hoje e dos próximos anos, não tão longínquos, forma um espectro de renovação de conhecimento que precisa ser aproveitado de imediato. Se demorar muito, pode ficar deslocada, ultrapassada. Se apostar que o futuro sempre estará próximo, os anos vão se passar e a idade poderá criar obstáculos à evolução. Como já é o presente.

A proposta de universalização da educação superior teve, num determinado pe-ríodo, números crescentes com programas como ProUni e FIES. Ponto positivo. Só

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que o modelo parece estar chegando ao esgotamento. Mais um indicativo de que as estratégias, as ações e a realidade de médio e longo prazos exigem participação e compartilhamento da visão do setor privado. Não podem mais prevalecer apenas decisões e políticas momentâneas desse ou daquele governo, de legislações que mudam com frequência e afetam a segurança jurídica.

O caminho está aberto, é promissor. Desenvolver a educação pela base assegura a construção de um trajeto de crescimento. Fundamentar a qualidade como meta deve ser a obrigação de todos – setores público e privado.

A missão de educar é nobre. Não pode se subjugar ao mercantilismo nem a in-teresses políticos de ocasião. Os indicadores de avaliação de qualidade de ensino do Ministério da Educação devem ser os principais fatores de embasamento de programas de inclusão.

Agentes da inovação e proponentes da transformação, os centros universitários no Brasil, como a UniFil, serão cada vez mais respeitados pela seriedade, credibi-lidade e qualidade. Vale a pena ter alunos e alunas como a Andressa e suas duas irmãs. Bolsistas do ProUni.

Mini Currículo

Eleazar Ferreira – Reitor do Centro Universitário Filadélfia (UniFil), em Londri-na – Paraná. É graduado em Direito e Administração de Empresas, pós-graduado em Processo Civil e em Economia. Possui especialização em inglês pela Cambridge University (Inglaterra). Experiência profissional em comércio exterior e advocacia. Diretor-Geral do Colégio Londrinense e do Curso Extensivo Anglo Londrinense é também Vice-Presidente do Sindicato dos Estabelecimentos Particulares de Ensi-no do Norte do Paraná. Dirigente de diversas entidades assistenciais em Londrina.

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Centros Universitários: 20 anos pela livre iniciativa na Educação Superior

Paulo A. Gomes Cardim1

A Constituição2 dispõe, em seu art. 22, inciso XXIV, que “compete privativamen-te à União legislar sobre [...] diretrizes e bases da educação nacional”. Não define quais os tipos de instituições de ensino superior (IES).

Em seu art. 207, contudo, identifica uma categoria de IES: a universidade, a se-guir transcrito:

Art. 207. As universidades gozam de autonomia didático-científica, admi-nistrativa e de gestão financeira e patrimonial, e obedecerão ao princípio de indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão.

O artigo 209, que estabelece que “o ensino é livre à iniciativa privada, atendidas as seguintes condições: I - cumprimento das normas gerais da educação nacional; II - au-torização e avaliação de qualidade pelo Poder Público”, é também omisso nessa questão.

O art. 213 identifica escolas comunitárias, confessionais ou filantrópicas, que devem ser “definidas em lei”. O § 2º prescreve que “as atividades de pesquisa, de extensão e de estímulo e fomento à inovação realizadas por universidades e/ou por instituições de educação profissional e tecnológica poderão receber apoio financei-ro do Poder Público” (grifo nosso), com a redação dada pela Emenda Constitucio-nal nº 85, de 2015. A omissão é repetida nesses dispositivos.

Ao cumprir o art. 22, inciso XXIV, acima referido, a União aprova a Lei nº 9.3943,de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Na-cional, a LDB.

A educação superior ocupa parte do CAPÍTULO III – DA EDUCAÇÃO PROFISSIO-NAL da LDB, quando trata dos cursos de graduação tecnológica ou cursos superio-

1 Reitor do Centro Universitário Belas Artes de São Paulo, Presidente da Comissão Nacional de Avaliação da Educação Superior - CONAES. Ex-Presidente da ANACEU (2006/2016).

2 Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Constituicao/Constituicao.htm> Acesso em 25 ago. 2017.3 Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L9394.htm> Acesso em 25 ago. 2017.

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res de tecnologia (CST), com a redação dada pela Lei nº 11.7414, de 16 de julho de 2008, especificamente nos artigos 39, 41 e 42.

A educação superior é tratada, integralmente, no CAPÍTULO IV. O art. 45 esta-belece que “a educação superior será ministrada em instituições de ensino superior,públicas ou privadas, com variados graus de abrangência ou especialização (grifo nosso). Esse dispositivo decide inserir na LDB, genericamente, as instituições de ensino superior (IES), “com variados graus de abrangência ou especialização”. A universidade é, novamente, disciplinada nos artigos 51, 52, 53 e 54.

A LDB não determina quais são os tipos de IES. Trata a universidade, todavia, com detalhes, em particular os limites de sua autonomia, assegurada pelo art. 207 da Constituição.

O § 2º do art. 54, porém, permite que as “atribuições de autonomia universitária poderão ser estendidas a instituições que comprovem alta qualificação para o ensi-no ou para a pesquisa, com base em avaliação realizada pelo Poder Público” (grifo nosso). Excelência no ensino ou na pesquisa. Os centros universitários não estão obrigados, pela LDB, à realização de pesquisa. Como afirmou a professora Eunice Durham, doutora em Ciências Sociais (Antropologia Social) pela USP, quando era conselheira do Conselho Nacional de Educação (1997-2001), os centros universi-tários podem ser considerados como verdadeiras “universidades de ensino”.

Com fundamento nesse dispositivo os centros universitários foram criados pelo art. 4º do Decreto nº 2.2075, de 15 de abril de 1997, com as seguintes característi-cas, fixadas no art. 6º do mesmo decreto:

Art. 6º São centros universitários as instituições de ensino superior plu-ricurriculares, abrangendo uma ou mais áreas do conhecimento, que se caracterizam pela excelência do ensino oferecido, comprovada pela quali-ficação do seu corpo docente e pelas condições de trabalho acadêmico ofe-recidas à comunidade escolar, nos termos das normas estabelecidas pelo Ministro de Estado da Educação e do Desporto para o seu credenciamento.

§ 1º Serão estendidas aos centros universitários credenciados autonomia para criar, organizar e extinguir, em sua sede, cursos e programas de edu-cação superior, previstos na Lei n.º 9.394, de 1996.

§ 2º Os centros universitários poderão usufruir de outras atribuições da autonomia universitária, além da que se refere o parágrafo anterior, devi-damente definidas no ato de seu credenciamento, nos termos do § 2º do art. 54, da Lei n.º 9.394, de 1996.

4 Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2008/lei/L11741.htm> Acesso em: 25 ago. 2017.

5 Disponível em http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/decreto/D2207.htm Acesso em 25 ago. 2017.

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Esse decreto foi revogado pelo Decreto nº 2.3066, de 19 de agosto de 1997, que manteve as mesmas prerrogativas para os centros universitários. O Decreto nº 2.306, por sua vez, foi revogado pelo Decreto nº 3.8607,de 9 de maio de 2001, que concedeu os mesmos direitos de autonomia aos centros universitários.

Todos esses decretos ocorreram no governo do presidente Fernando Henrique Cardoso, tendo como ministro da Educação Paulo Renato de Souza.

Ao assumir o Poder o presidente Luiz Inácio Lula da Silva e o então ministro da Educação, Cristovam Buarque, firmaram o Decreto nº 4.9148, de 11 de dezembro de 2003, que vedou a criação de novos centros universitários e igualou os existen-tes às universidades, sem o bônus destas, como, por exemplo, criar cursos fora de sede.

O Decreto nº 5.7739, de 9 de maio de 2006, que dispõe sobre “o exercício das funções de regulação, supervisão e avaliação de instituições de educação superior e cursos superiores de graduação e sequenciais no sistema federal de ensino”, re-incluiu os centros universitários entre as instituições de ensino superior (IES) nos seguintes termos:

Art.12. As instituições de educação superior, de acordo com sua organi-zação e respectivas prerrogativas acadêmicas, serão credenciadas como:I-faculdades;II-centros universitários; eIII-universidades.

Art.13....

§ 1º ...

§ 2o O credenciamento como universidade ou centro universitário, com as conseqüentes prerrogativas de autonomia, depende do credenciamento es-pecífico de instituição já credenciada, em funcionamento regular e com padrão satisfatório de qualidade. (grifo nosso)

Pouco mais de duas semanas depois, o presidente Luiz Inácio Lula da Silva e o então ministro da Educação, Fernando Haddad, editaram o Decreto nº 5.78610, de 24 de maio de 2006, que revoga o Decreto nº 4.914, de 2003, disciplina a criação de centros universitários e restaura sua autonomia para “criar, organizar e extinguir, em sua sede, cursos e programas de educação superior, assim como remanejar ou

6 Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/decreto/D2306.htm#art22 Acesso em: 25 ago. 2017.7 Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/decreto/2001/D3860.htm Acesso em: 25. Ago. 3017.8 Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/decreto/2003/D4914.htm Acesso: 25 ago. 2017.9 Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2008/lei/L11741.htm> Acesso em:

25 ago. 2017.10 Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-2006/2006/decreto/D5786.htm Acesso em:

25 ago. 2017.

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ampliar vagas nos cursos existentes” e “registrar diplomas dos cursos por eles ofe-recidos”, tendo como pré-requisito contar , em seu corpo docente, com 20% dos professores em regime de tempo integral e um terço deles, pelo menos, com titu-lação acadêmica de mestrado ou doutorado. Manteve a conjunção “ou”, em “mes-trado ou doutorado”, mas reiterou a proibição de criar cursos fora de sede, ou seja, fora do município para o qual foi credenciado.

Em 1997 foram criados doze centros universitários. Em 2017, estão em fun-cionamento 182 centros universitários. De 1997 a 2017 foram credenciados 191 centros universitários. Desses, um obteve o descredenciamento voluntário e oito foram transformados em universidades.

Para congregar esse tipo de IES um grupo de reitores fundou a Associação Na-cional de Centros Universitários (Anaceu), em 6 de dezembro de 1999, com os obje-tivos de defender e representar os interesses dos centros universitários instalados em todo o território nacional perante os três poderes, nas esferas Federal, Estadual e Municipal e consolidar o centro universitário como importante figura na estrutura do ensino superior brasileiro, com autonomia e liberdade de atuação.

Nesse período exerci as funções de membro do Conselho Fiscal (2004-2005), de presidente do Conselho Deliberativo (2006-2007) e de presidente da Anaceu, entre 2008 e 2016.

Apesar da insegurança jurídica que marcou o credenciamento dos centros uni-versitários, os que estão em pleno funcionamento neste conturbado ano de 2017 demonstram a importância de sua presença na educação superior, em particular os mantidos pela livre iniciativa.

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Novas Tecnologias e o aprimoramentoda EaD no Ensino Superior

Daniel Faccini Castanho1

Temos visto uma enorme transformação em praticamente todos os setores, de-corrente da globalização e evolução do uso da tecnologia. As mudanças que senti-mos na área de comunicação, mídia, bancos, mobilidade, entre outras, nos revelam que a transformação que vimos na Educação, até agora, são extremamente inci-pientes. Passaremos por uma verdadeira revolução na Educação. Prédios impo-nentes e infraestrutura invejável de certas universidades podem dar a impressão de solidez, mas uma revolução está a caminho.

Claramente a competição entre universidades, no Brasil e no mundo, tem se intensificado muito nas ultimas décadas. A partir de agora, entretanto, o maior desafio não será o concorrente ao lado, mas sim a necessidade de reinvenção da universidade, de rompimento do modelo tradicional e de desenvolvimento de uma nova relação com a sociedade.

Ninguém, com um mínimo de senso crítico, duvida dessa ruptura. A grande questão é: quando essa transformação irá acontecer? Precisamos entender que es-tamos, há muito, vivendo tempos de questionamento da Universidade. Até quando a Universidade terá um currículo fechado e sem personalização? Até quando ensi-nar-se-á conteúdos sem relação com a necessidade do aluno? Até quando os alunos estarão satisfeitos em receber um diploma sem reconhecimento do mercado? Até quando a Universidade terá como modelo de negócio o oferecimento de cursos e disciplinas? Até quando as universidades formarão alunos para um mercado que já existe? Até quando a instituição de ensino sobreviverá sem incorporar inteligência artificial e big data?

Invertamos um pouco a ordem das coisas, começando não do passado, quando as primeiras tecnologias permitiram a introdução do ensino a distância no Brasil, mas sim de uma discussão sobre o momento atual e o futuro não muito distante, explorando as possibilidades, e não somente as tecnológicas, que se abrem atual-

1 Daniel Faccini Castanho é Presidente e fundador do Grupo Anima Educação e Vice-presidente da ABMES.

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mente a todos nós, educadores desse país. Como algumas revoluções contemporâ-neas criam oportunidades em diversos segmentos, inclusive na Educação, algumas das quais tão ou mais importantes quanto foi a transmissão via satélite na educa-ção a distância no país.

Discute-se que existem 12 forças tecnológicas que mudarão nosso mundo, e que essas mudanças nos tornarão mais velozes, mais urbanos, mais tribais, mais glo-bais, mais radicais e mais éticos2. Diversos segmentos mudam exponencialmente. Produtos, processos e sistemas evoluem em uma velocidade absurda e isso impac-ta vidas e negócios diariamente. As mudanças têm sido tão rápidas que é até difícil registrar a velocidade delas. Há pouco mais de vinte anos usávamos disquetes...

Viveremos cada vez mais concentrados em megalópoles, onde não só se encon-trarão mais problemas, mas também mais soluções para a humanidade. Se, por um lado, temos mais trânsito, quem poderia prever que construiríamos fazendas em prédios, no meio dos maiores centros urbanos do mundo? Nas cidades há mais de tudo, concorrência, competividade, mas também colaboração, mais criatividade. E nessas cidades poderemos explorar cada vez mais os negócios direcionados às tribos ou grupos polissociais. Nosso cliente será a segmentação da segmentação da segmentação. Isso não é só um exagero “poético”, mas cada vez mais as campanhas de marketing podem ser direcionadas ao indivíduo ou aos indivíduos que realmen-te são potenciais clientes de nossos negócios. Com ferramentas de analytics, ex-plorando o universo de Big Data, todos poderemos conhecer e relacionar no nível pessoal com seus prospects (como se diz no marketing) ou seus clientes. E notem, este relacionamento será personalizado. Saberemos muito mais das pessoas do que elas imaginam.

Por mais controverso que possa parecer, e por mais que grandes pensadores, fi-lósofos e cientistas tenham discutido este tema, não há como negar que o mundo se globaliza ainda mais. Existem diferenças sim, sabemos, mas existem necessidades, semelhanças, desafios que são passíveis de serem encontrados em diferentes can-tos desse nosso planeta. Há tantos pontos de contato quanto pontos de divergência nos diversos países do mundo. Será, por exemplo, que os desafios de educação na China, em Moçambique, no Panamá são tão distintos assim dos do Brasil? Será que não há possibilidade de soluções desenhadas aqui serem aplicadas também nessas outras localidades? O planeta Terra nunca foi tão pequeno em tamanho e tão gran-de em oportunidades.

Essa avalanche fará com que surjam cada vez mais desafios, cada vez mais ques-tionamentos, cada vez mais exigências de mudanças do status quo. O mindset de inovação tem provocado questionamentos em territórios até então muito pouco inovadores. Há cada vez mais “um desafio geral do estado das coisas”. Quem olha para as mudanças do lado de fora do seu segmento tem pensado: e como será o meu daqui para frente? Meu negócio resistirá aos ventos da mudança? Mais uma

2 KELLY, Kevin (2015). Inevitável: As 12 forças tecnológicas que mudarão nosso mundo. Editora HSM, SP.

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vez, não é somente uma questão de haver mudanças, elas sempre aconteceram, mas a velocidade e a intensidade com que acontecerão.

Cabe ainda uma importante e profunda reflexão: todas essas transformações continuarão a ser orientadas pela lógica do minimax, ou seja, maximização de ga-nhos e minimização de perdas, ou efetivamente nos tornaremos uma sociedade menos egoisticamente centrada, mais preocupada com a sustentabilidade social e ambiental? Sabemos que é inviável continuarmos crescendo da maneira que cres-cemos até então. Sabemos que muitos negócios, produtos e processos contempo-râneos nascem já orientados por preceitos mais eco e menos ego-orientados. A grande questão é quando teremos esse paradigma como dominante em detrimen-to do que até então orientou nossa forma de produzir, viver e relacionar. E mais: qual é o papel da Educação nessa mudança de lógica? Teremos corporações com soluções globais ou soluções “artesanais” customizadas?

Um outro importante debate que tem atraído a atenção de diversos setores é sobre a chamada 4ª Revolução Industrial3. Um dos aspectos mais marcantes des-sa denominada quarta revolução é que ela propiciará a fusão dos mundos físico, digital e biológico, com uma série de tecnologias “exponenciando” tantas outras. Em um primeiro momento pode parecer que estamos diante somente de mudan-ças nos parques industriais, nas empresas de grande porte, em segmento de altos investimentos financeiros, mas a questão não é tão simples assim. Há setores intei-ros aparecendo e desaparecendo num piscar de olhos. A 4ª. Revolução Industrial mal começou e seus impactos são amplos. Todavia, seu sucesso estará na sua ca-pacidade de se universalizar e, porque não, de se democratizar. Ela será mais bem sucedida se mais gente dela se beneficiar.

Um dos aspectos mais evidentes da 4ª Revolução Industrial está na questão da hiperconexão e no acesso ao conhecimento. Somos bilhões de pessoas conectadas e, em tese, podendo acessar qualquer conhecimento disponível neste grande re-positório denominado web. O que nos assusta é perceber que não são só milhares de pessoas conectadas, criando, trafegando, consumindo informação, mas também centenas de milhares de coisas estão também conectadas. Robôs, máquinas, equi-pamentos estão também conectados, criando, trafegando, consumindo informa-ção. A Internet das Coisas (IoT) ainda está na sua fase mais tenra. Imagine quando tudo e todos estiverem de alguma forma, direta ou indiretamente, interagindo? É a união das tecnologias com o humano, o que nos parece, ao mesmo tempo, sensa-cional e amedrontador.

Esta fusão de tecnologias, mais uma vez, gerará velocidade, será exponencial. Ao combinar diversas tecnologias, trará mudanças amplas e profundas, chegando, na visão de SCHWAB (2016), a mudar “quem somos”. Por fim, serão mudanças que te-rão impactos sistêmicos em todos segmentos, setores, empresas e sociedades. Não haverá quem escape desse “buraco negro” tecnológico. A velocidade da mudança

3 Schwab, Klaus (2016). A Quarta Revolução Industrial. World Economic Forum, SP, Edipro.

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provocará a necessidade de estarmos constantemente aprendendo. O aprendizado para a vida toda (life long learning) se tornará o comportamento padrão para todos aqueles que desejam estar e atuar em um mundo em constante transformação. Haverá, portanto, uma integração das Instituições com o mercado ou a substituição das instituições pela educação corporativa permanente e constante?

Imaginar que da ferrovia e das máquinas a vapor (1ª. Revolução Industrial), passando pela eletricidade e linha de montagem (2ª Revolução Industrial), bem re-centemente experimentaríamos a revolução digital ou do computador (3ª. Revolu-ção Industrial) e hoje já estaríamos diante de uma quarta grande mudança. Imaginar que em pouco mais de 200 anos do início das fábricas na Inglaterra estaríamos dis-cutindo quando a “inteligência” das máquinas superará a humana, se já não supe-rou. Mas o que é esta Quarta Revolução que alguns preconizam? Segundo SCHWAB (2016: 16), uma revolução caracterizada “por uma Internet mais ubíqua e móvel, por sensores menores e mais poderosos que se tornaram mais baratos e pela inteligên-cia artificial e aprendizagem automática (ou aprendizado da máquina)”. É um mundo no qual a Internet permite acesso ininterrupto à informação a milhares de pessoas simultaneamente, é um mundo de instantaneidade e de armazenagens e processa-mentos de dados, no qual as máquinas começam a aprender sozinhas. O que isso tudo impacta no mundo? Como a chamado uniquitous learning - aprendizado em qualquer lugar e tempo - vai romper com o modelo tradicional da Universidade? E como não ser vítima dessa disrupção? São questões que vão permear todos que, de alguma maneira, trabalham com Educação.

O que teremos em um futuro não muito distante é a digitalização (de absolutamente quase tudo que seja digitalizável) com uma automação absur-da. Em “Organizações Exponenciais” de Salim Ismail e seus colegas da Singulari-ty University, essa revolução é amplamente discutida, assim como aprendizagem automática, assistentes inteligentes, computação ambiental. O grande debate que temos que encarar, e que é levantado por muitos pensadores contemporâneos, é se essas transformações, revoluções e mudanças vão gerar um mundo melhor ou vão aumentar ainda mais a disparidade e a desigualdade entre os povos?

Veículos autônomos, impressão 3D, robôs, inteligência artificial, novos mate-riais, bitcoin e blockchain, biologia sintética, IoT, edição genética... o desafio é tentar entender quais delas se combinarão para gerar quais outras, isto é, o avanço está na união de áreas que até então não pareciam se unir. A inovação acontece nas intersecções e quanto mais fronteiras de conhecimentos se encontrarem mais ex-ponenciais serão as mudanças. Mais uma vez a pergunta que volta à nossa mente é: quando haverá ruptura no meu negócio? Não é uma questão de se, mas de quando. Quando a Educação deixará de ser intra, trans ou disciplinar para se tornar “adisci-plinar”? Quando teremos um processo indissociável entre empresas e universida-des? Estamos preparando a sociedade para essas mudanças?

Com tudo isso em marcha, os pensadores contemporâneos têm se perguntado: como serão os líderes do futuro? Quais cargos, empregos e posições resistirão às mu-

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danças? Como será trabalhar com as máquinas? E, para nós, como será o futuro da edu-cação? A priori nos parece que os cargos de maior propensão a sobreviver são os que exigem criatividade e extenso uso da cognição, enquanto aqueles de tarefas repetitivas ou “robotizadas” desaparecerão muito rapidamente. Como educadores, nosso desafio é deixar de preparar os alunos para atividades padronizadas e repetitivas e prepará-los para um mundo onde haverá, pela primeira vez, uma automação cognitiva.

Se muitas dessas questões levantadas alertam que devemos nos preparar para esse futuro, que já é presente, existe um presente que já deveria ser passado, ou seja, já deveria estar mais do que consolidado.

A primeira questão que a nós é clara é a ideia de que Educação é Educação, inde-pendente se a denominamos por alguma modalidade, e que essas modalidades se referem tão somente ao negócio em si, mas que jamais devem diferir em termos de qualidade. Se o modelo à distância permite em essência maior acesso, isso não im-plica que ele tenha que ser mais simples e/ou fácil que qualquer outra modalidade. De fato, as modalidades de oferta de ensino devem ser regidas pelo mesmo rigor e pela incansável busca pela qualidade. Talvez um dos grandes desafios da Educação a Distância no mundo contemporâneo seja como gerar maior interatividade e uma experiência que possa simular uma certa presencialidade, ao mesmo tempo que o ensino presencial não pode prescindir do uso de tecnologia. Outra questão que temos discutido ao longo dos anos é que, se as gerações anteriores à Millenium separam o mundo denominado “real” do mundo virtual, a grande parte dos jovens nascidos nos anos 1990 e 2000 não fazem mais essa diferenciação; os nascidos em 2010 vão até zombar de nós por um dia termos pensado em separar toda a sorte de relações em um “mundo” e outro. O mundo real é tão real para eles quanto é real o chamado mundo virtual. Para eles existe um mundo “virtureal” e a Educação deve se valer também desse entendimento. Assim, quando vemos, por exemplo, as interações que os jovens contemporâneos criam usando ferramentas de conversas e mensagens instantâneas, sistemas de comunicação a distância, notamos que o senso de distanciamento e presença deles é diferente dos nossos. Ora eles estão ausentes mesmo estando presentes, ora eles estão presentes mesmo estando (fisi-camente) ausentes. Para eles, as distâncias encurtaram e com isso o tempo ganhou uma instantaneidade nunca vista na história humana.

Presencialidade, distância, sincronicidade são temas que têm ensejado impor-tantes debates sobre a educação atual. Muitas vezes nos questionamos: quando um professor dá uma aula síncrona, por skype ou hangout por exemplo, mas de um outro continente, essa aula é presencial ou a distância? O que nos faz deno-minar se algo é presencial ou não? Ela é uma dimensão espacial, temporal ou ambas? Parece-nos, todavia, que o caminho do meio, apropriando-nos do pre-ceito budista, faz mais sentido. Assim, haveria um mundo intermediário, mistu-rado, blended como os norte-americanos gostam de dizer, híbrido. A educação atual, favorecida por uma série de tecnologias, pode experimentar ser presencial, a distância, assíncrona e síncrona, ativa e passiva, ou seja, híbrida.

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O que é importante destacar é que a Educação, de maneira geral, tem estado no foco de muitas discussões na contemporaneidade. Entende-se que aconteceram e acontecem mudanças significativas no papel do professor, e isso vale, inclusive, para a discussão de tipos de professores diferentes nas diversas modalidades, no papel da escola, em como os estudantes enxergam a educação e, mesmo, qual seria nosso principal papel: formar um cidadão integral, um trabalhador qualificado ou ambos? Não existe uma resposta óbvia e este debate não se restringe a um ou ou-tro país. De fato, muitos dilemas e desafios, são semelhantes nas escolas francesas, tailandesas ou brasileiras. O mundo está se movimentando conforme as transfor-mações vêm acontecendo.

Dentre os principais desafios apontados na educação contemporânea, e em especial aqueles relacionados direta ou indiretamente com a tecnologia, estão, por exemplo, como fazer uso dessas novas tecnologias em sala de aula, sejam aquelas criadas para fins educacionais ou não? Como os docentes se apropriam dessas novas tecnologias, como incorporá-las em sala de aula? Como fazer os professores conhecerem, estarem aptos a usar e desejosos de incorporar, em sua atividade, tais tecnologias? Essas tecno-logias, afinal, devem ser usadas como, quando e com qual finalidade?

Juntamente com a premissa que o ensino é hibrido, o professor tem papel cen-tral na Universidade e deve-se considerar a tecnologia como algo indissociável à Educação, as escolas também têm repensado suas metodologias de ensino. Muito se discute sobre uma certa apatia e desinteresse do estudante na escola. Será que a falta de interesse pode ser resolvida se, por um lado, os docentes engajarem mais os alunos em seu processo de aprendizagem ou, por outro lado, se os estudantes forem encorajados a desenvolver projetos próprios, uma verdadeira educação ba-seada em propósito (purpose based learning)? Isso tem provocado a introdução de uma cultura inovadora e empreendedora em muitas escolas, especialmente por meio de programas de startups, incubadoras e aceleradoras. Mas como ge-rar essa situação para o ensino a distância? Seria introduzindo tecnologias como plataformas, simuladores? Tem como haver metodologia ativa no ensino online?O programa da Escola Minerva, por exemplo, é uma prova que sim.

E, não poderíamos deixar de apontar que toda e qualquer discussão sobre edu-cação deve passar pelo debate acerca dos currículos. Neste sentido, a discussão se-ria se devem ser mais rígidos ou mais flexíveis, se devem ser mais teóricos ou mais “mão na massa”, mais fechados ou mais abertos. Muitas escolas estão optando por currículos mais livres, mais enxutos, que dão certa autonomia aos estudantes. Mas sabe-se que esta autonomia precisa ser construída, isto é, um aluno precisa do su-porte do docente e da escola, mesmo que não presencialmente. Assim sendo, parte fundamental da escola será a mentoria/coach e suporte na construção do projeto de vida e de carreira dos alunos.

Resumindo, existe uma avalanche de mudanças tecnológicas, mudanças que impactarão nossas vidas, nossos negócios, nosso entendimento de nós mesmose do mundo, nossa forma de nos relacionar e de nos educar. Estamos numa quarta

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revolução industrial que automatiza, mas também conecta coisas até então não conectadas. O mundo vai mudar, é uma questão de tempo. Diante disso, qual o papel da educação, do professor e da escola? Por quanto tempo fez sentido, faz sentido ou fará sentido falarmos em modalidades diferenciadas de educação?

Por outro lado, para fortalecermos nossas crenças, vale relembrar que o desen-volvimento da EaD no Brasil e no mundo ocorreu na esteira das inovações tecno-lógicas ao longo do tempo. Primeiro, por cursos por correspondência, em seguida pelo rádio e TV e, por último, pela Internet. Ainda que pouco antes de 1900, já existissem anúncios em jornais de circulação no Rio de Janeiro oferecendo cur-sos profissionalizantes por correspondência (ALVES, 2009) e experiências regis-tradas de aprendizado por correspondência de agricultores e pecuaristas sobre como plantar ou qual a melhor forma de cuidar de um rebanho (FOLHA ON LINE, 29/09/2004), diversos autores consideram que o EaD tem seu início no Brasil no princípio do século XX (COSTA e FARIA, 2008; LOPES et al, 2008). O marco está principalmente no processo de industrialização iminente que pressionou por po-líticas educacionais que formassem o trabalhador para a indústria. Essa primeira geração de Ensino a Distância é marcada pelo ensino por correspondência ou ge-ração textual, tendo se desenvolvido até a década de 1960.

A consagração desse modelo se dá na metade do século passado com a criação do Instituto Monitor (1939), do Instituto Universal Brasileiro (1941) e de outras organizações similares, responsáveis pelo atendimento de mais de 3 milhões de alunos em cursos abertos de iniciação profissionalizante até o ano 2000. O uso do rádio como instrumento de difusão da Educação a Distância assinala a transição entre a primeira e a segunda geração. Exemplo disso: em 1947 o SENAC e o SESC,com a colaboração de emissoras associadas, criaram a Nova Universidade do Ar, em São Paulo, com objetivo de oferecer cursos comerciais radiofônicos. A aceita-ção foi positiva e em 1950 a Universidade do Ar chegou a atingir 318 localidades e oitenta mil alunos (FOLHA ON LINE, 29/09/2004). Junto a esta, foram várias as experiências radiofônicas até́ a implantação da televisão no Brasil nos anos 1950, que possibilitou o desenvolvimento de iniciativas voltadas ao uso deste novo meio de comunicação na educação (LOPES et al, 2008).

De acordo com Correa (s.d.), com a televisão surge a “geração por meio de multimídia ou a geração analógica, como ficou conhecida a segunda geração de educação a distância”. Desenvolveu-se entre as décadas de 1960 e 1980, basea-das no auto aprendizado com suporte em textos impressos intensamente com-plementados com recursos tecnológicos de multimídia tais como radiodifusão, gravações de vídeo, áudio, e em um certo grau, até mesmo computadores. À épo-ca de ouro das “televisões educativas” eram oferecidas principalmente por fun-dações privadas e organizações não governamentais (TORRES e VIANNEY, 2004).O Instituto Universal Brasileiro e outras iniciativas nacionais, como as instituições do sistema S (SENAC, SENAI, SENAR), são representativos desta geração de EaD. Mas o destaque está na criação, em 1978, do Telecurso 2º grau, para preparação

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de alunos para exames supletivos de 2º grau (LOPES et al, 2008). Nessa época, o Brasil chegou a ser considerado um dos líderes da modalidade, com os pontos for-tes também no Projeto SACI e Projeto Minerva, que já́ capacitava professores com formação em magistério (COSTA e FARIA, 2008). Na década de 1990 temos, em 1995, a reformulação do Telecurso 2º Grau, que passa a se chamar Telecurso 2000, incluindo os cursos técnicos.

A terceira geração de Ensino a Distância é a atual geração digital. A comunicação e a aprendizagem como um processo social passam a ser os elementos-chave no de-senvolvimento conceitual de aprendizagem a distância focada no auto aprendizado com suporte em recursos tecnológicos interativos e sofisticados. Essa geração tem seu marco na década de 1990 com uso de Novas Tecnologias de Comunicação e In-formação (NTIC), em especial a Internet e a videoconferência. Somente a partir de 1994, com a expansão da Internet junto às Instituições de Ensino Superior (IES), e com a publicação da Lei de Diretrizes e Bases para a Educação Nacional (LDB), em dezembro de 1996, que oficializa a EaD como modalidade válida e equivalente para todos os níveis de ensino, é que a universidade brasileira se dedica mais fortemente à pesquisa e oferta de cursos a distância com o uso de novas tecnologias.

Assim, em 1996 vemos os primeiros cursos de mestrado oferecidos com o uso de videoconferência; em 1997, universidades e centros de pesquisa públicos e privados completam o ciclo de aprendizado para gerar ambientes virtuais de aprendizagem; e em 1998 tem-se o início da oferta de cursos de pós-graduação lato sensu via Internet, demar-cando o nascimento da Universidade Virtual no Brasil (TORRES E VIANNEY, 2004). O Mi-nistério da Educação, no entanto, só começa a se organizar para credenciar oficialmente instituições universitárias para atuar na EaD a partir de 1999 (COSTA E FARIA, 2008).

Correa (s.d.) destaca que a trajetória histórica da Ead, no Brasil e no mundo, apresenta características representativas em cada geração sendo: a primeira ge-ração um meio de reduplicação de conteúdo; a segunda uma tecnologia comuni-cativa de mão única e a terceira uma via de interatividade em tempo real. Dessa forma, fica claro como a verdadeira democratização do saber tem a chance de ser promovida pela EaD de terceira geração focada no desenvolvimento profissional e humano a partir de opções interativas que minimizam os custos e facilitam o aces-so geográfico e a escalabilidade.

O que então esperar da nova fase da EaD, educação que pode ser potencializada pelas novas forças tecnológicas da atualidade? Como a educação afetará a 4ª Revolução Indus-trial e será afetada por ela? O que os robôs (chatbots), a inteligência artificial, a computa-ção ubíqua, os algoritmos, o Big Data e os analytics terão a ver com a educação?

Se torna muito claro para nós, e ao mesmo tempo intrigante, que as tecnolo-gias sempre impactaram a educação, com especial destaque ao Ensino a Distância. Deste modo, torna-se também evidente que muitas das tecnologias supracitadas, e outras mais, impactarão o EaD no presente e futuro.

Cada vez mais a educação presencial migrará para o virtual, utilizando ferramentas digitais, combinando virtualidade e presencialidade, sincronicidade e assincronicida-

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de. Por outro lado, o Ensino a Distância se valerá das coisas boas que existem no ensino presencial. Potencializado pela exigência legal da existência dos polos, estes serão lu-gares de uso de metodologias ativas, de execução de projetos “mão na massa”, de men-toria e coaching. Os polos serão lugares de socialização de conhecimento, de convívio e troca, não somente de execução de atividades acadêmicas e avaliações. A educação remota, a distância, favorecida pela tecnologia dos aplicativos de celular (Apps) por exemplo, se tornará uma educação móvel, próxima, afinal não há nada mais próximo do estudante do que seu celular. O ensino híbrido, parte presencial, parte a distância, assumirá o protagonismo em termos de modalidade, fazendo com que possamos en-tregar aos estudantes conhecimento “just in time”, e de maneira personalizada. A edu-cação será centrada na necessidade de cada um, com a inteligência artificial colaboran-do na construção de trilhas de aprendizagem mais eficientes e personalizadas. Vamos criar conteúdo sim, mas iremos também co-criar e curar conteúdos já existentes. O professor poderá atuar como mentor dos estudantes, além de se valer de metodologias ativas de ensino, seja presencial, seja virtualmente. Nenhum estudante será deixado para trás, pois não haverá balizas coletivas, mas sim individuais, cada qual superando as suas. Os estudantes aprenderão à sua maneira, de forma mais tradicional, por meio de “gameficação”, ou participando de projetos, por exemplo. Em suma, essas novas tec-nologias poderão nos fazer alcançar o sonho da universalidade e ubiquidade da educa-ção, numa escala jamais experimentada, mas de uma forma individual e personalizada, que respeitará a trajetória de cada um.


ALVES, J. R. M. (2009) A história da EaD no Brasil. In: LITTO, Frederic; FORMI-GA, Marcos. Educação a Distância: o estado da arte. 09-13. São Paulo: Pearson Education do Brasil.

CORRÊA, Francini Percinoto Poliseli (s.d.) A educação a distância e sua evo-lução. Disponível em: http://www.pucsp.br/~cimid/7edu/poliseli/edudist.htm, acesso em Agosto/2017.

COSTA, Karla da Silva; FARIA, Geniana Guimarães (2008). EAD – sua ori-gem histórica, evolução e atualidade brasileira face ao paradigma da edu-cação presencial. Disponível em: http://www.abed.org.br/congresso2008/tc/552008104927am.pdf, acesso em Agosto?2107.

FOLHA ON LINE. Ensino a distância começou com cartas a agricultores.Setembro, 2004. Disponível em http://www1.folha.uol.com.br/folha/educacao/ult305u396511.shtml, acesso em Agosto/2017.

ISMAIL, Salim; MALONE, Michael S.; GEEST, Yuri Van (2015). Organizações Ex-ponenciais: por que elas são 10 vezes melhores, mais rápidas e mais baratas que a sua (e o que fazer a respeito). SP, Editora da HSM.

KELLY, Kevin (2015). Inevitável: As 12 forças tecnológicas que mudarão nosso mundo. Editora HSM, SP.

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LOPES, Maria Cristina; DORSA, Arlinda Cantero; SALVAGO, Blanca Martín; SA-NAVRIA, Cláudio Zarate; PISTORI, Jeferson. (2008) O processo histórico da edu-cação a distância e suas implicações: desafios e possibilidades. Disponível em: goo.gl/ChkYfd, acesso em Agosto/2017.

SCHWAB, Klaus (2016). A Quarta Revolução Industrial. World EconomicFo-rum, SP, Edipro.

TORRES, Patrícia; VIANNEY, João (2004). Os paradoxos do ensino superior a distância no Brasil _ ponencia. Disponível em: http://recursos.portaleducoas.org/sites/default/files/581.pdf, acesso em Agosto/2017.

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A relevância do processo de avaliação e regulação das IES pelo MEC na melhoria das condições de oferta das nossas instituições

Éfrem de Aguiar Maranhão1

Vivemos numa sociedade contemporânea em transformação, a forma de se educar e gerar competências exige novas abordagens, tecnologias e me-todologias, num contexto que se redescobre e inova a cada dia, proporcio-nando novas possibilidades e oportunidades.

Um relato e uma reflexão

Os Centros Universitários são Instituições de Educação Superior que se caracte-rizam pela excelência do ensino oferecido, pela qualificação do seu corpo docente e pelas condições de trabalho oferecidas à comunidade acadêmica.

De início, quero destacar que a Lei nº 9.394, de 1996, Lei de Diretrizes e Base da Educação -LDB, não determina quais são os tipos de instituições de ensino supe-rior (IES) que integram os sistemas de ensino. O § 2º do art. 54, porém, disciplina que as “atribuições de autonomia universitária poderão ser estendidas a institui-ções que comprovem alta qualificação para o ensino ou para a pesquisa, com base em avaliação realizada pelo Poder Público”.

Com fundamento nesse dispositivo da LDB, os Centros Universitários foram criados pelo art. 4º do Decreto nº 2.207, de 1997, como instituições de ensino superior (IES) pluricurriculares, “que se caracterizam pela excelência do ensino oferecido”. Foram estendidas aos Centros universitários autonomia “para criar, organizar e extinguir, em sua sede, cursos e programas de educação superior”. O § 2º previa outras atribuições da autonomia universitária, “além da que se refere o parágrafo anterior, devidamente definidas no ato de seu credenciamento”. Esse decreto foi revogado pelo Decreto nº 2.307, de 1997, que, contudo, manteve os

1 Professor de Medicina da Universidade Nilton Lins, Membro da Academia Brasileira de Educação, Ex-Reitor da UFPE. Ex-Presidente do Conselho Nacional de Educação

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Centros Universitários com a mesma autonomia, em seu art. 12. Esse decreto foi revogado pelo Decreto nº 3.860, de 2001, que manteve os Centros Universitários, em seu art. 11, com o mesmo grau de autonomia.

Em 2003, o presidente Luiz Inácio da Silva editou o Decreto nº 4.914, que ve-dava a constituição de novos Centros universitários, exceto aqueles em fase de tramitação no Ministério da Educação (MEC), “cuja comissão avaliadora já tenha sido constituída, ficando restritos os seus cursos e vagas ao limite constante do seu Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI)”. Ao mesmo tempo, atribuía aos Centros Universitários o mesmo padrão de exigência das Universidades, dava o ônus e negava o bônus.

Em 2006, o mesmo presidente Lula editou o Decreto nº 5.786, de 2006, recriando os Centros Universitários com as mesmas características do Decreto nº 2.207/1997 e acrescentando a autonomia para registrar diplomas dos cursos por eles oferecidos.

Em 27 de outubro de 1997, foi criado o primeiro Centro Universitário, sob a égide do Decreto n° 2.207/1997: Centro Universitário Augusto Mota, na cidade do Rio de janeiro (RJ). Hoje, estão em funcionamento 182 Centros Universitários.

Neste ano de 2017 os Centros comemoram 20 anos com galhardia e sucesso. Nes-sas duas décadas foram credenciados 191 Centros Universitários, dos quais um soli-citou o descredenciamento voluntário e oito foram transformados em universidades, fato que demonstra a alta relevância dessas IES no cenário da educação superior.

É interessante observar que o Poder Público, em todas as instâncias, deu pouca adesão à criação de Centro universitário, ao contrário da iniciativa privada.

Recentemente, o governo federal criou a figura dos Institutos Federais de Edu-cação, Ciência e Tecnologia, por transformação de Escolas Técnicas, com status de universidade, inclusive nomeando reitores. Porque não criou Centros Universitá-rios? Pelo decreto nº 5.773, de 2006, só existem três tipos de IES: Faculdades, Cen-tros Universitários e Universidades. Só e apenas estes. Assim o próprio Governo descumpre as regras estabelecidas por ele mesmo.

Sem dúvida os Centros Universitários são, e continuam sendo, uma forma muito inte-ressante e eficiente de diversificar as instituições de ensino superior brasileiras, a exem-plo do que vemos com os Politécnicos Europeus e o Community College Norte Americano.

Na ocasião da Conferência Mundial de Educação Superior na UNESCO de 1988 -Ação e Visão, realizada em Paris, enquanto chefe da delegação brasileira tive a oportunidade de destacar os avanços trazidos pela LDB, de 2006, e da Política Na-cional de Educação Superior que veio como consequência.

Marco inovador foi a Avaliação periódica, obrigatória para os cursos e institui-ções, base para regulação e supervisão, mas sobretudo, a ênfase a ser dada, como estabelecido na Constituição, deve ser a qualidade.

Assim, o reconhecimento periódico dos cursos, o credenciamento e o recreden-ciamento, também periódicos, de todas as instituições de ensino, inclusive as Uni-versidades já existentes, permitem aperfeiçoar a qualidade do projeto pedagógico de Cursos e Instituições.

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É fundamental perceber e entender que o Processo Pedagógico se consolida a médio e longo prazo nas instituições.

Portanto, é descabido ter como referencial um único resultado avaliativo, e daí taxar uma IES como tendo ou não qualidade. Pior ainda quando se trabalha com resultados avaliativos de curto prazo, especialmente usando indicadores criados ao arrepio da Lei.

A Constituição de 1988 dá ênfase à Avaliação e à Qualidade. Estabelece, no Art. 209, que o ensino é livre à iniciativa privada, atendidas duas condições: cumpri-mento das normas gerais da educação nacional e a autorização e avaliação de qua-lidade pelo Poder Público.

Assim, podemos afirmar que temos uma Constituição que continua avançada e, até diria, libertária, pois fortalece a autonomia e a liberdade de escolha; bem como temos uma LDB moderna e flexível.

Contrariando o senso lógico, o que vivenciamos, especialmente no governo do Partido dos Trabalhadores, através das lideranças estabelecidas no Ministério da Educação, tanto no governo Lula quanto no de Dilma, foi a criação de um conjunto exagerado de decretos, portarias, que alteravam disciplinamentos criados por eles mesmos, desvinculados da lógica Constitucional e da LDB.

O poder público, especialmente nos últimos anos, tudo fez e a iniciativa privada tem que se adequar a um conjunto exagerado de normas burocráticas, criadas e modificadas a cada instante, não previstas em Lei, como seria o ideal e desejado.

Na verdade, foram muitos Ministros e equipes no Governo do PT que mudavam os atos normativos ao bel prazer da equipe de Plantão. Alguns Ministros saíram, e até retornaram, sempre mantendo esta lógica de imposição de atos infralegais.

O que é lamentável, em todo este período, é que a ênfase real na qualidade foi negligenciada. Faltou o estímulo e incentivo à melhoria das IES. Faltou, também, uma visão diferenciada das realidades regionais. É obvio que quem apresenta al-gum grau de dificuldade, necessita uma ação de apoio para sua melhoria, e não simplesmente de medidas de punição. Isto até pode acontecer quando a situação se mostra irremediável, porém, esta não deve ser a tônica. Mas, o que se aperfei-çoou foi a burocracia e o controle rigoroso e punitivo do Estado.

A Política Educacional Superior foi construída por Instrumentos Infralegais, e não por Lei, como prometido. Sempre prevalecendo o viés centralizador e cartorial.

Este grande conjunto de atos com implicação na regulação e supervisão trouxe, inclusive, terminologias e práticas comuns na área jurídica, como os Termos de Ajuste de Conduta...

Assim, as instituições viviam, e ainda vivem, uma insegurança jurídica, pois o que estava definido hoje, logo era modificado no amanhã.

Uma situação pitoresca foi a do decreto nº 4.914 de 11 de dezembro de 2003, já men-cionado, que surgiu, por razões até hoje não esclarecidas, levando praticamente a extinção dos Centros Universitários, por lhes exigir condições de funcionamento equivalentes as universidades, mas não lhes dando as mesmas prerrogativas de autonomia universitária.

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A opção pelo controle do Estado e de não criação de uma agência regulado-ra independente foi fortalecida em 2011 quando criou-se, através do Decreto nº 7.480, a Secretaria de Regulação e Supervisão da Educação Superior (SERES), que ficou responsável pela regulação e supervisão de Instituições de Educação Su-perior (IES), públicas e privadas, e pertencentes ao Sistema Federal de Educação.

Assim, a SERES absorveu as competências da SESu, da SETEC e da extinta SEED, cabendo a ela zelar para que a legislação educacional seja cumprida e induza a elevação da qualidade do ensino.

As bases e referenciais legais para este trabalho de regulação e supervisão da SERES são a Constituição Federal, a Lei nº 9.394/1996 - Diretrizes e Bases da Edu-cação Nacional (LDB) e a Lei nº 10.861/2004, que instituiu o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior – SINAES.

Os atos infralegais são o Decreto nº 5.773/2006, a Portaria Normativa MEC nº 40/2007, que foi modificada em 2010, outras Portarias, Instruções Normativas, Re-soluções, Notas Técnicas e Despachos editados pelo MEC, que implicam na vida das IES.

E a saga continua... Já estamos aguardando novo Decreto, ainda neste segundo semestre de 2017, que mudará o Decreto nº 5.773.

Realmente, este abuso de medidas provisórias e normatização por atos infralegais criando padrões rígidos para IES, sem respeito e independentemente de suas missões e mesmo autonomia, chegando a ferir as vezes, a Constituição e a LDB, demonstra a falta de visão do Brasil Real. País de dimensão continental e cheio de contrastes regionais.

As IES, por sua vez, evitam o confronto jurídico, por conta das consequências que poderiam advir.

Precisamos de uma Política que contemple a diversidade e a regionalidade, que reconheça as diferenças e crie incentivos de forma diferenciada. Uma política defi-nida, sobretudo, através de atos legislativos, garantindo a estabilidade educacional.

Precisamos evitar que continue este exagero de atos infralegais para que o que deveria ser estabelecido por Lei, o seja.

Lamentável que, vinte anos depois de sua criação por Decreto, os Centros Uni-versitários não tenham, até hoje, uma Lei que concretize e reconheça esta notável experiência educacional, o que lhes garantiria estabilidade jurídica, evitando deva-neios de um burocrata de plantão.

O importante é que apesar de todo este arcabouço jurídico; burocrático, os Cen-tros investiram fortemente em recursos humanos e infraestrutura, o que os coloca como referência de qualidade, com reconhecimento nacional e internacional.

A avaliação como Base para a Regulação e a Supervisão

A avaliação é o grande instrumento de gestão, que permite melhoria de quali-dade de cursos e instituições, bem como evidenciar para a sociedade os serviços relevantes prestados pelas IES.

Existem diversas possibilidades avaliativas e para inúmeras finalidades.

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A maior experiência brasileira de avaliação é a da CAPES, baseada na avaliação por pares. Ao longo do tempo foi aperfeiçoada e, inclusive, foi submetida a uma avaliação internacional. Segundo seus dirigentes já está pretendendo fazer uma reavaliação.

A Avaliação por pares, by peers, como a da CAPES é a mais reconhecida interna-cionalmente.

Na UFPE, com o fortalecimento das nossas relações com a Universidade do Porto, sob a liderança do Reitor Alberto Amaral, participamos das discussões para adesão da Universidade do Porto ao sistema de Avaliação das Universidades Europeias.

Posteriormente, com o apoio do Reitor Alberto Amaral, conseguimos que a nos-sa Universidade fosse avaliada pela Conferência de Reitores da Europa, na ótica da Comunidade Europeia, por pares, com ênfase no processo institucional. Após esta primeira avaliação internacional, o então Reitor Mozart Neves, ampliou a experiên-cia internacional através do Sistema de Avaliação e Acreditação da América do Norte.

Estes processos foram muito enriquecedores para nossa IES e mobilizaram toda a comunidade acadêmica e a sociedade.

Experiência de avaliação brasileira na graduação e sua utilização para Avaliação, Regulação e Supervisão nos Governos do PSDB e do PT

No Governo do PSDB, sob a Presidência de Fernando Henrique Cardoso - FHC, o Ministro Paulo Renato fortaleceu a avaliação de resultado, dando ênfase e destaque ao Exame Nacional de Curso, o conhecido Provão. O Provão foi bastante utilizado pela mídia para ranquear os cursos e, em consequência, as instituições de ensino. Era um exame que dependia basicamente do compromisso do aluno e, pior, o resul-tado não tinha consequências para os alunos, apenas para as IES.

Houve de início boicote dos alunos, que por sinal foi liderado pela União Nacional do Estudantes (UNE), que garantiu que a nota do aluno não fosse registrada no seu diploma de graduação. Porém com o tempo houve uma progressiva adesão ao exame.

O Provão foi motivo de muitos estudos e discussões sobre a metodologia ava-liativa, o grau de conscientização e compromisso dos alunos, cabendo destaque à valorização do esforço institucional e ao valor agregado à formação do aluno. Havia grande diversidade na qualidade da formação dos alunos ingressantes. Quem recebia alunos menos qualificados tinha que fazer grande esforço para agregar a formação do aluno.

O Governo FHC reforçou o papel das Comissões de Especialistas tanto para defini-ção de padrão de qualidade de cursos, quanto para avaliação das condições de ensino.

Por conta destas críticas, especialmente ao provão, o Governo do PT, no início do governo Lula, sob a liderança do Ministro Cristovam Buarque, criou Comissão Especial da Avaliação da Educação Superior (CEA), designada pelas Portarias MEC/SESu nº 11 de 28 de abril de 2003 e nº 19 de 27 de maio de 2003, com a finalidade de analisar, oferecer subsídios, fazer recomendações, propor critérios e estratégias

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para a reformulação dos processos e políticas de avaliação da Educação Superior e elaborar a revisão crítica dos seus instrumentos, metodologias e critérios utilizados.

A ideia reinante, no grupo político, era acabar com o provão, garantir e fortale-cer a lógica da avaliação de processos, tendo como referencial o PAIUB.

Presidida pelo professor José Dias Sobrinho, a Comissão Especial de Avaliação foi composta por um grupo de pessoas experientes em avaliação.

Propuseram a concepção de um Sistema Nacional de Avaliação e Progresso do Ensino Superior (SINAPES), que, em princípio, não contemplaria a avaliação de resultado do aluno, acabando assim, o provão.

Após muitas discussões, pressões e interesses políticos diversos, inclusive com a saída do Ministro Cristovam, o Presidente Lula e o Ministro Tarso Genro instituíram, o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior – SINAES, a partir de uma Me-dida Provisória, não suficientemente discutida, que se transformou na Lei nº 10.861 de 2004, que, pelo menos, teve o mérito de trazer uma visão holística da avaliação, ao trabalhar os três componentes: as Instituições, os Cursos e os Estudantes.

O Exame Nacional de Desempenho do Estudante - ENADE, manteve a mesma lógica do provão, da avaliação de resultados, baseada exclusivamente nos alunos. Novamente sem qualquer consequência para eles e com um conjunto de implica-ções e consequências para as IES.

Tendo como referencial principal o ENADE, além de insumos constantes das bases de dados do MEC, criou-se três indicadores para orientar a regulação e su-pervisão, deixando avaliação por pares para eventuais avaliações em loco, como previsto na Portaria 40 de 2007.

1. Conceito Preliminar de Curso (CPC), é um indicador que busca avaliar a qualidade dos cursos superiores;

2. Índice Geral de Cursos Avaliados da Instituição (IGC), é um indicador que busca avaliar a qualidade das instituições de educação superior;

3. Indicador de Diferença entre os Desempenhos Observado e Esperado (IDD), é um indicador que busca avaliar qualidade ao mensurar o valor agregado pelo curso ao desenvolvimento dos estudantes concluintes, considerando seus desempenhos no ENADE e no ENEM.

Acredito que o uso dos indicadores, como principal norteador de condutas de avaliação e supervisão reduz em muito a lógica do processo avaliativo para melho-ria da qualidade.

Acredito, também, ser um grande equívoco, supervalorizar o resultado advindo, essen-cialmente, dos alunos, como fonte de julgamento da qualidade dos cursos e instituições.

Outro agravante é a frequência com que o processo avaliativo se repete, já que o processo avaliativo se consolida a médio e longo prazo.

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Portanto um maior prazo, entre as avaliações, deve ter como premissa incenti-var e melhoria da qualidade dos cursos e instituições.

Os problemas e dificuldades evidenciados nos processos precisam ser, uma vez constatado, apoiados efetivamente, para sua superação, e não, simplesmente, se-rem punidos, com perdas de prerrogativas.

O IGC, como o próprio INEP indica, é uma composição do CPC, que por sua vez usa um percentual da nota do ENADE e conceitos sobre o corpo docente e impres-sões do aluno sobre a IES (do questionário do ENADE). Quando a IES tem apenas um curso, ou não tem cursos avaliados naquele Ciclo do ENADE, o IGC fica igual ao CPC de apenas um curso, ou fica sendo replicado por até 3 anos, mesmo que a IES e o curso tenham melhorado. Além disso, o IGC, o CPC e o ENADE são incomparáveis entre suas edições.

Esses três indicadores são uma curva forçada (curva normal) e não permitem afirmar necessariamente que uma IES ou curso é ruim. Apenas permitem afirmar que um curso está melhor ou pior colocado dentro daquele conjunto avaliado.

Assim, se num ano as notas do ENADE ficarem entre 70 (mínimo) e 100, quem tirou 70 será 1 e quem tirou 100 será 5. Desta forma não dá para dizer que um curso 70 é ruim.

O CI e o CC, previstos na Lei do SINAES, refletem mais objetivamente as condi-ções e qualidade das IES e dos cursos.

Em conversa recente com a Presidente do INEP, nos foi dito que se pretende fazer uma discussão aprofundada sobre o atual sistema de avaliação, trazendo in-clusive, experts internacionais.

O processo de Avaliação, Regulação e Supervisão das IES pelo MEC

Os Centros pensados e criados no governo Fernando Henrique Cardoso, pela li-derança do Ministro Paulo Renato, evoluíram ao longo desta trajetória como institui-ções com evidente qualidade educacional. Isto deveu-se, sobretudo, ao mérito, cora-gem e determinação da sua comunidade acadêmica e da liderança dos seus gestores.

Para comprovar esta trajetória buscamos obter junto ao INEP uma série histórica dos conceitos de avaliação institucional (CI e IGC). Optamos por trabalhar com os dados retirados do sistema e-MEC, de forma agregada, pois infelizmente não foi pos-sível ter acesso as bases de outra forma. Após a consolidação dos dados trabalhamos com 2463 registros sobre Conceito Institucional e de Índice Geral de Cursos.

Analisando o Conceito Institucional

Observando a distribuição do CI das IES, por sua organização acadêmica, na Tabela 1, constatamos que os Centros Universitários apresentam média de concei-tos institucionais de 3,80. Este conceito dos Centros é maior que o das Faculdades (média de 3,30), dos Institutos Federais de Educação, Ciências e Tecnologia (3,65) e até mesmo das Universidades (3,70), o que pode ser evidenciado na Tabela 1.

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Tabela 1. – Médias de Conceito Institucional (CI) segundo Organiza-ção Acadêmica das IES

Centro Universitário

FaculdadeInstituto Federal de Educação, Ciência

e TecnologiaUniversidade Total

Média 3,80 3,30 3,65 3,71 3,36

No Gráfico 1 podemos observar que nenhum do Centros Universitários teve CI insuficiente, um ou dois. Cabe destacar o predomino do CI bom (59,39%) e exce-lente (10,30%), o que evidencia sua qualidade acadêmica. É importante destacar que a Avaliação Institucional, é um dos componentes do Sistema Nacional de Ava-liação da Educação Superior (SINAES), portanto previsto em Lei.

Gráfico 1. Variação do Conceito Institucional por IES segundo a Organização Acadêmica

0,00% 0,00% 30,30% 59,39% 10,30%

0,42%

2,97% 65,35% 28,44%

2,82%

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58,82% 2,94%

0,00% 0,73% 37,23% 51,82% 10,22%

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Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia

Faculdade


50,00%

50,00%

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75,78%

23,46%

0,06% 9,89%

76,87% 12,91%

0,27%

1,47%

75,74%

22,79%

53,71% 40,13%

6,16%

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40%

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Universidade


Faculdade


Centro Federal de Educação Tecnológica

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Analisando o Índice Geral de Cursos

Observando as médias de IGC das IES por sua organização acadêmica no Gráfico 2, verifica-se uma concentração de todas IES em torno do conceito 3 e com uma média geral de 2,36, puxados pelas faculdades, como visto na Tabela 2. Os Centros ficaram com conceito 3,22 e não possuem nenhum conceito 1.

Tabela 2. Médias de IGC das IES segundo a Organização Acadêmica

Centro Federal de Educação

Tecnológica


Faculdade

Instituto Federal de Educação, Ciência e

Tecnologia

Universidade Total

3,50 3,22 2,20 3,23 3,51 2,36

Gráfico 2. Médias de IGC das IES segundo a Organização Acadêmica

0,00% 0,00% 30,30% 59,39% 10,30%

0,42%

2,97% 65,35% 28,44%

2,82%

0,00%

38,24%

58,82% 2,94%

0,00% 0,73% 37,23% 51,82% 10,22%

0%

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Universidade


Faculdade


50,00%

50,00%

0,76%

75,78%

23,46%

0,06% 9,89%

76,87% 12,91%

0,27%

1,47%

75,74%

22,79%

53,71% 40,13%

6,16%

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20%

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70%

80%

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Universidade


Faculdade


Centro Federal de Educação Tecnológica

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O Índice Geral de Cursos (IGC) é um indicador criado por instrumentos infralegais. Que tenta buscar avaliar a qualidade das Instituições de Educação Superior, mas que mostra pouco poder discriminatório, concentrando as IES em torno do conceito 3.

Conclusão e Recomendação

A importância da avaliação para melhoria da qualidade é indiscutível e impres-cindível. Seu uso na regulação e supervisão precisa ser repensado e melhor avaliado.

Acredito que o Conceito Institucional, é a melhor forma, atualmente disponível, para traduzir a Avaliação Institucional, prevista na Lei, do SINAES.

Através do CI, constatou-se que nenhum do Centro Universitário teve CI in-suficiente, isto é, um ou dois. Há um nítido predomínio nos Centros, de CI bom (59,39%) e excelente (10,30%), o que atesta indubitavelmente a qualidade acadê-mica dos Centros Universitários.

A avaliação por pares tem sido melhor reconhecida pela comunidade acadê-mica, inclusive internacional. Temos muito a aprender com os acertos e erros da avaliação da CAPES, bem como outras avaliações em sistemas de ensino já consoli-dados, no mundo contemporâneo.

O uso de indicadores, como o IGC, não propicia adequado feedback, para melho-ria do Projeto Institucional.

Tivemos a oportunidade histórica de constatar e evidenciar a evolução dos Cen-tros Universitários.

Estes, sem sombra de dúvidas, se consolidaram como uma organização univer-sitária, que construiu uma trajetória de sucesso, com e apesar do Governo, e posso até dizer que, sobreviveu ao Governo do PT.

É imprescindível que a política educacional do país seja definida por Lei, para evitar os abusos autoritários dos Governantes de Plantão. Isto sem dúvida, permi-tiria uma maior segurança jurídica às Instituições de Ensino Superior.

As avaliações realizadas pelo MEC, ao longo desses vinte anos, apresentam evi-dências de uma trajetória de sucesso dos Centros Universitários e de sua efetiva contribuição para elevar a qualidade do ensino superior brasileiro.

Por fim, parabenizo a Associação Nacional dos Centros Universitários - ANACEU, que dentro da Sua Programação Comemorativa, organizou a publicação: 20 ANOS DOS CENTROS UNIVERSITÁRIOS - UMA TRAJETÓRIA DE SUCESSO E CONTRI-BUIÇÕES PARA A EDUCAÇÃO SUPERIOR DO BRASIL,

AGRADECIMENTOS

Agradeço a Efrem de Aguiar Maranhão Filho pelo trabalho com os dados do INEP e construção dos gráficos e tabelas, e ao Educador Celso Frauches pela cola-boração na discussão da temática.

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MINI CURRICULO

Efrem de Aguiar Maranhão

Médico graduado pela Faculdade de Ciências Médicas – UPE (1976); Residên-cia Médica em Cardiologia no Hospital dos Servidores - HSE – RJ, Graduação com Licenciatura em Ciências Biológicas pela Universidade Católica de Pernambuco (1973), Mestrado em Medicina (Cardiologia) pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (1981), Doutorado em Medicina (Pneumologia) pela Universidades Fede-ral de São Paulo (2003). Possui experiência acadêmica administrativa: Na UFPE, foi Reitor e nesta condição eleito Vice-Presidente da ANDIFES e Presidente do CRUB. Foi Secretário de Educação do Estado de Pernambuco e nesta condição eleito Pre-sidente do CONSED. Foi Conselheiro do Conselho Nacional de Educação, e nesta condição Presidente da Câmara de Educação Superior, por três mandatos, e Presi-dente do seu Pleno. Tem como área de produção e interesse na educação (gestão, avaliação, supervisão, regulação e qualidade) e na medicina (cardiologia e interfa-ce educação-medicina)

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Compromisso social das Instituições de Educação Superior: ênfase no processo

de formação e em novas configurações do ambiente acadêmico

Sérgio Fiuza de Mello Mendes1

Consideradas as especificidades e a complexidade da atividade educacional, particularmente da educação superior, ao abordarmos o tema da responsabilidade social devemos, de pronto, observar que o compromisso social das IES encontra-se intrinsicamente vinculado ao compromisso com a qualidade de seu projeto edu-cativo, e realiza-se, concretamente, mediante o desenvolvimento do conjunto das funções acadêmicas definidoras da identidade institucional.

Dessa forma, resta pertinente refletirmos sobre o cumprimento da função so-cial a partir da efetivação dos compromissos institucionais, traduzidos no âmbito de cada IES, pública ou privada, indistintamente, por meio da realização das ativi-dades de ensino, pesquisa, extensão e gestão. Ou, ainda, de outro modo, a consecu-ção dos objetivos em apreço estará sempre associada aos princípios e valores que presidem a concepção do projeto educacional e à qualidade de sua execução. Mara De Sordi (2005) a esse respeito nos diz que

a opção de trabalhar com educação impõe aos envolvidos(gestores, professores,-funcionários) obrigações éticas que não podem ser subestimadas e que devem ser monitoradas nos diferentes níveis sob pena de se desvirtuar e empobrecer o sentido do projeto educativo. Produzir qualidade no campo educacional implica pronunciar-se sobre que tipo de homem queremos formar para produzir um de-terminado tipo de sociedade no qual faça sentido viver. (De Sordi, 2005, p.29).

De fato, os fins educacionais, o conhecimento, a formação e a ação pedagógica reúnem expressiva significação social. Seus efeitos assumirão, sempre, um caráter público, em qualquer nível educacional em que se desenvolvam tais processos.

1 Vice-Reitor do Centro Universitário do Estado do Pará-CESUPA. Mestre em Educação –Ensino Superior e Gestão Universitária.

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Nesse contexto, ao tratarmos da qualidade da educação superior, e em seu âm-bito do ensino de graduação - função dominante nas IES privadas - questão rele-vante a ser apresentada é a de seu projeto, de seu norte, de seu rumo, enfim, de sua direção. “ Pretendemos formar, em nossos cursos, apenas técnicos especializados, capazes de responder às necessidades do mercado de trabalho? Ou, também, in-divíduos capazes de pensar o mundo e a sociedade em que vivem e modificá-los; cidadãos que assumem a construção da história, a produção de uma sociedade nova”? (Coelho, 1987, p. 24). Em cada IES a concepção de ensino com qualidade e a forma como é realizado devem estar vinculadas à ideia de universidade e de seu papel na sociedade.

É oportuno sublinhar que a presente reflexão não pode ser tomada de forma isolada, mas se dá em um contexto de rápidas transformações que ocorrem no pa-norama cultural, social e científico da sociedade contemporânea, a qual se vê hoje envolvida por uma onda poderosa e avassaladora como a representada pela globa-lização. Essa ambiência, por sua vez, leva o homem do nosso tempo a conviver num mar de incertezas.

Assim, num cenário de muitas dúvidas e pouca compreensão das mudanças, no qual também se verifica, nitidamente, uma crise de valores na vida social, em especial no que se refere ao individualismo exacerbado que se opõe a uma atitude de solidariedade, impõe-se de modo substantivo à educação hoje “ evitar que a sociedade seja tão indiferente, ante a força avassaladora da técnica..., e ante o indi-vidualismo, que acirra a competitividade e a exclusão” (Dias Sobrinho, 1997, p.3).

Nessa direção faz-se mister assinalar que nossos egressos devem ser tecnica-mente competentes e igualmente capazes de gerar benefícios à condição de vida da população, o que aponta para a necessidade de se buscar o equilíbrio e a integra-ção entre as funções informativa e formativa da educação superior.

A busca do equilíbrio requer que as instituições não se limitem a um papel in-formativo e funcional, que refletem apenas um conteúdo utilitário e atribuem a ênfase ao produto e não ao processo de formação.

A educação superior encontra-se marcada pela função profissionalizante, cuja demanda maior abriga crescente relação entre novos saberes e novas técnicas. De igual modo, é chamada a atender o amplo mercado das competências profissio-nais, com eficiência de empresa. E essas exigências acontecem num momento em que ela, cada vez mais, vai perdendo o monopólio da informação, não só pelo fato desta já se achar disponível em muitos espaços e por sofisticados meios, bem como pela im-possibilidade de compatibilizar a velocidade de transmissão com o correspondente processo de alteração dos conhecimentos, que ocorre de forma vertiginosa.

Essas novas condições de acesso às informações e suas rápidas transformações levam a que qualquer formação monodisciplinar, estritamente regulada pelos inte-resses do mercado, tenha vida breve. Daí a necessidade de a função formativa ser inegavelmente valorizada, obviamente que não apenas em sua dimensão técnica, especializada e, por conseguinte, reducionista.

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Embora proclamada na maioria dos textos de nossos projetos político-pedagó-gicos, os processos educacionais evidenciam a dificuldade de formar profissionais com consciência crítica de seu papel no contexto social. De uma crítica embasada no conhecimento e na compreensão da alteridade, que se oponha às propostas ca-tegoricamente impostas como hegemônicas e que não abrigam a diversidade e as divergências.

Torna-se imperioso, então, assinalar que os processos de formação de recursos humanos capazes de operacionalizar os conhecimentos técnicos e os de amplia-ção da pesquisa em áreas estratégicas, desenvolvidos no âmbito das universida-des, trouxeram mais desafios que soluções. Portanto, a educação superior que, em grande parte, é responsável pelo desenvolvimento econômico-tecnológico, deve, agora, “ dedicar-se à regulação e controle desse processo e tratar de assegurar um desenvolvimento humano com esperança e uma nova ética”, como lembra Morin (apud Dias Sobrinho, 1995, p.24).

A rigor, na dificuldade de conciliar as atribuições de formar para o desenvol-vimento científico-tecnológico-econômico e assegurar um desenvolvimento humano é que reside um dos maiores desafios para a educação superior.

Recorremos a Boaventura de Sousa Santos que, ao discorrer sobre as caracte-rísticas da aplicação técnica da ciência, observa que o uso do know how técnico “ torna dispensável e até absurda qualquer discussão sobre um know how ético”. Assinala que a naturalização técnica das relações sociais “obscurece e reforça os desequilíbrios de poder que as constituem”. Nesse mesmo contexto, propõe como modelo dominante do emprego do conhecimento científico pós-moderno, uma al-ternativa por ele denominada aplicação edificante da ciência, a qual em conflito com o modelo de aplicação técnica da ciência, sugere que esta “ tem sempre lugar numa situação concreta em que quem aplica está existencial, ética e socialmente comprometido com o impacto dela resultante”. Enfim, na utilização da ciência “os fins só se concretizam na medida em que se discutem os meios adequados à situa-ção concreta”(Santos,1996,p.19-20).

O conflito entre os dois modelos certamente passará a constituir, em larga me-dida, o cerne do processo ensino-aprendizagem. Abrigar a conflitualidade no con-texto dos projetos educativos já significará um passo em direção ao equilíbrio de-sejado, com vistas à formação cidadã do futuro profissional.

Nesse sentido a construção dos currículos assume papel de importância subs-tantiva na medida em que desejamos formar pessoas capazes de: compreender as realidades do mundo, contextualizando-as de forma adequada; refletir, com rigor e de maneira integrada, sobre os diversos e diferentes contextos; promover a crí-tica; e de agir sobre as especificidades locais, sem perder a dimensão do global.

Para tanto, faz-se mister que seja restabelecido o diálogo entre as diversas áreas e disciplinas, reconhecendo-se, na singularidade e peculiaridade de cada qual, a importância das variedades dos conhecimentos. É importante assinalarmos que, isoladas e desarticuladas, as áreas de ciências, tecnologias, humanidades e outras,

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além de não conseguirem resolver os problemas humanos, sequer dão conta de compreendê-los.

Assim, revela-se essencial que nossas instituições, no cumprimento de sua fun-ção social, conforme suas situações específicas, (re) avaliem suas propostas curri-culares a partir, entre outros elementos, da definição de princípios e objetivos do processo de aprendizagem; e da revisão das concepções de currículo.

Em termos de princípios e objetivos, a proposta deve ser constituída a partir da convicção de que a formação profissional deve ter um caráter integrador. “A pedagogia da integração contribui para a superação da dicotomia formação geral versus formação específica. Pedagógico é o exercício da relação, não da polariza-ção”. (Dias Sobrinho,1995, p.27).

Nessa direção, para se obter ao final do processo um profissional de boa qua-lidade, ao lado de capacitá-lo para a resolução dos problemas mais frequentes da atividade profissional, a formação deve ser conduzida segundo uma ação integra-da, crítica, eficiente e comprometida com a realidade social. Essa concepção in-tegradora envolve um tríplice aspecto: integração da teoria à prática, integração ensino – serviço e integração disciplinar.

Para tanto, à estrutura curricular cabe proporcionar condições que assegurem o conhecimento específico, correspondente a cada área, e o conhecimento co-nexo, este relativo a áreas complementares que compõem a realidade da vida so-cial. Por outras palavras, isto quer dizer que o currículo deve viabilizar formação qualificada no campo específico de atuação profissional, ao lado do preparo para a compreensão dos desafios da sociedade, na condição de cidadãos. Desse modo, caminha-se no rumo do ensino com qualidade.

Nesse contexto, é importante termos a nítida compreensão de que “o fascínio pela chamada formação crítica, humanista, tem muitas vezes nos levado apenas a um novo modismo: a introdução de disciplinas da área de ciências humanas(...) nos currículos dos cursos considerados técnicos, como se isso fosse suficiente para nos livrar do tecnicismo, da alienação” (Coelho, 1987, p.25-26). Tais disciplinas, se não forem incorporadas e trabalhadas mediante um caráter integrador, acabam fican-do isoladas e, “ consideradas como apêndices por professores e alunos, certamente não conseguem imprimir uma nova direção à formação dos alunos” (idem,p.26).

Nesse sentido, cremos adequado e pertinente que nossas propostas curricula-res devam implementar, numa concepção integradora, além dos conteúdos parti-culares das áreas de conhecimento e das disciplinas específicas, outros temas que, na expressão de Obraztsov, levem à formação de “ polivalentes cultivados”.

a experiência demonstra que, por si só, a formação especializada não con-fere ao indivíduo a mobilidade social e profissional que necessita para fazer frente à evolução das condições da vida contemporânea; esta formação é, portanto, tanto para ele como para a sociedade, de pouca utilidade (Obrazt-sov apud Dias Sobrinho,1997 , p.12).

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Daí decorre que os currículos, por seu turno, não devem ter sua composição pautada simplesmente por elementos fragmentados e burocráticos (créditos, pré--requisitos, carga horária, número de disciplinas, ementas e outros), o que pode resultar num amontoado de conhecimentos e informações, mas, de outro modo, devem constituir “um todo articulado, um conjunto de atividades essenciais, estru-turais, que constituem a espinha dorsal, a ossatura fundamental de um processo de formação do indivíduo, do cidadão e do profissional” (Coelho,1987, p.27).

Em síntese, o desafio que se impõe, a partir daí, consiste na utilização de meto-dologias adequadas à consecução dos objetivos traçados no processo de formação, fundamentada, essencialmente: na pedagogia da possibilidade e da integração; no processo de avaliação contínua, entendendo-se o ato avaliativo como um instru-mento de construção; na aprendizagem orientada no sentido de qualificar pessoas capazes de compreender a complexa realidade mundial e contextualizá-la; na re-flexão, de modo integrado, sobre os diversos e diferentes contextos; no aprendiza-do ativo destinado a conquistar conhecimento específico e estabelecer associações e articulações pertinentes.

Nessa direção, a reconfiguração do espaço-tempo universitário e das estru-turas organizacionais representam um caminho alternativo, mediante a adoção de medidas que efetivamente possam repercutir no cotidiano das comunidades acadêmicas, aperfeiçoando-o e permitindo melhor e mais adequada adaptação às demandas de hoje.

Propostas que tornem possível equilibrar as faces técnica e educativa da gradua-ção merecem atenção. Se de um lado podem fortalecer competências mais instru-mentais – capacidade de expressão oral e escrita, leitura e interpretação, raciocínio lógico, domínio de informática básica e de idioma estrangeiro - por outro, huma-nizam e edificam o saber, alargando a formação, evitando assim uma tendência à especialização prematura. Cabe-nos criar e desenvolver nossos próprios modelos, com base na evidente necessidade de mudar a ênfase do processo de aprendizagem, da transmissão de um conjunto rígido de informações para a formação de estudantes empenhados numa contínua aquisição de saber. A preparação para essa aprendiza-gem requer formas mais ativas de atuação. Vivenciamos, não obstante as sucessivas alterações curriculares, um ambiente universitário que ainda depende de grandes sequências de aulas e de extensos deveres de leitura que deixam pouca margem ao pensamento independente. Daí decorre um processo educacional pouco estimulan-te ou insuficientemente desafiador da capacidade de raciocínio dos discentes. Essa, certamente, não é uma consequência desejável numa época em que, cada vez mais, os alunos devem encontrar substantivas demandas à inteligência em suas trajetó-rias profissionais, em meio à dinâmica hodierna do mundo do trabalho, com suas mudanças ininterruptas. A esse respeito, vale sublinhar pensamento de Derek Bok, ex-presidente de Harvard, que há quase trinta anos já apontava:

Está na hora de multiplicarmos, mais e mais, as oportunidades para que os es-tudantes raciocinem atentamente sobre problemas provocantes sob cuidadosa su-

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pervisão. Presume-se que um tal esforço exija maior ênfase sobre a promoção de debates multilaterais e ativos em aula, maiores programas com vistas ao preparo de docentes para ensinar socraticamente, e esforços redobrados para criar mais exercícios acadêmicos instigadores do pensamento (Bok, 1988, p.192).

Torna-se, assim, imperioso que experimentemos novas formas de organização do trabalho acadêmico, nas quais tempo e espaço possam ser assumidos de uma outra forma. É indispensável que os currículos contemplem mais intensa e vigorosamente atividades complementares integradoras de diversos tipos. Com efeito, poderíamos ousar mais na utilização do tempo curricular, seja no que se refere à duração de al-guns cursos, seja no tocante ao número de horas de aulas presenciais. Do mesmo modo, deve-se tornar possível a quebra de fronteiras espaciais não apenas intrainsti-tucionalmente, o que em geral já acontece, mas também interinstitucionalmente. As rotas quase sempre lineares das trajetórias curriculares poderiam, assim, transfor-mar-se em novos mapas cuja varredura seria por certo mais dinâmica.

A rigor, como destaca o Prof. Alex Fiúza de Mello em texto no qual propõe que revolucionemos a graduação,

apenas a sala de aula não oferece a possibilidade da passagem da informa-ção ao conhecimento e, muito menos, deste à sabedoria. A ambientação múl-tipla e diversificada da aprendizagem deve ser um dos focos de preocupação de todo e qualquer projeto pedagógico revolucionário. Não serão formados profissionais empreendedores ou intelectuais criativos por meio de método e técnicas de ensino que não ultrapassem a repetição, a mimese ou a simples clonagem da informação. As motivações à vontade de superação das adver-sidades, a sede de desenvolvimento pessoal e grupal, a formulação de novos problemas, a capacidade para questionar, criticar, compreender e inovar decorre, sempre, da ambientação da aprendizagem e das oportunidades de aprender a aprender, sob orientação, por conta própria. (Mello,2007,p.7)

As novas condições de acesso às informações e a velocidade com que se al-teram, recentram a formação sobre os métodos e a crítica, mais que sobre o domínio daquelas; acentuam o peso do desenvolvimento de habilidades e atitu-des e diminuem a parte ocupada pela assimilação de conhecimentos. Para evitar que essas novas vias conduzam a visões parcelares, do professor universitárioesperamos que “ mostre como transformar em saber a informação estocada e descoberta, (...), tornando-se responsável, assim, para além das competências próprias de uma disciplina, pela aquisição de habilidades intelectuais genéricas – senso da síntese, do contexto global, da dimensão histórica,...” (Kesterman, apud Dias Sobrinho,1997, p.5).

A mudança ameaça a acomodação, a omissão e o descompromisso, impondo ao mestre a tarefa singular, trabalhosa, porém indelegável, de orientador atento, de investigador permanente e de eterno aprendiz.

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Inadiavelmente, a proposição formal de novos arranjos no ambiente acadêmi-co estão a nos desafiar. A questão é saber como estarão configurados, apresen-tando-se mais como fonte de controle ou como fonte de geração de ideias; como espaço da burocracia e da força-tarefa ou da inovação e da incorporação de de-senhos colaterais. Mudanças na estrutura podem induzir, ainda que nem sempre favoravelmente, mudanças de atitudes. Quando as alterações se revelam positivas, os processos educacionais tendem a melhorar e combate-se mais vigorosamente a inércia institucional.

Neste cenário, mister se faz a incorporação de um processo avaliativo cuja con-cepção garanta a afirmação dos valores contidos na abordagem que ora tentamos sintetizar, e cuja realização torne densas as relações sociais e pedagógicas das IES.

Compreendemos a avaliação com um caráter formativo, processual, global e contínuo, preponderando os aspectos qualitativos sobre os quantitativos, contri-buindo para a construção do conhecimento do aluno e de sua autonomia intelec-tual, tendo como base a concepção que a avaliação acolhe uma situação, para, a partir dela, ajuizar a sua qualidade, com o objetivo de oferecer suporte para refle-xão e mudança. Como ato diagnóstico, tem como fundamentação a inclusão, a par-tir da avaliação de atos, situações, pessoas, proporcionando a tomada de decisão, no sentido de criar condições para obtenção de um melhor rendimento daquilo que se esteja buscando ou construindo.

Dessa forma, a qualidade pretendida por nossas IES exige conceber a avalia-ção como um elemento de reflexão e redimensionamento das ações efetivadas, construída na conflitualidade de ideias e argumentos entre os sujeitos envolvidos no processo. Assim, o que se busca é a identificação do estágio de compreensão e apropriação do saber pelo educando, a fim de intervir nos fatores que deter-minam possíveis dificuldades com vistas à adoção de estratégias de ação para a superação das problemáticas detectadas, possibilitando, deste modo, uma for-mação profissional que tem a dimensão da formação humana como um de seus pilares.

Nessa perspectiva, que se confirma ou se altera nas escolhas efetivadas por cada uma das IES, ratificamos o entendimento de que a responsabilidade social é, por definição, um elemento intrínseco à formulação própria do projeto educacional.

Isto nos leva a pensar em educação com responsabilidade social e para a res-ponsabilidade social, conforme nos fala Mara De Sordi (2005). Para ela, formar para significaria que os estudantes aprenderiam primeiro o que é responsabilida-de social e depois a aplicariam. Isto levaria a um grande reducionismo no conceito do tema. Já agir com responsabilidade social implica compromisso com o outro e exige o resgate dos valores que norteiam a organização do projeto pedagógico. Qual o significado dessa reflexão? A autora resume dizendo que “alguns, de for-ma simplista, poderão assegurar que os alunos aprendem responsabilidade social quando se envolvem em atividades de extensão”, visão que, de pronto, ela própria se encarrega de contestar (De Sordi, 2005,p.33).

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Nesse contexto, é oportuno mencionar o crescente grau de exposição das insti-tuições universitárias às múltiplas necessidades sociais. Conforme salienta Boto-mé (1996, p.145), “as características dessas demandas e, principalmente, a acei-tação das mesmas e o seu atendimento por parte das instituições fez com que a Universidade deixasse de lado suas características definidoras e realizasse uma grande quantidade de tarefas da alçada de outras instituições sociais”.

Sobre esse aspecto, ao sublinhar o caráter indispensável do aprendizado em serviço, que aperfeiçoa o processo de aprendizagem através da aproximação en-tre a academia e a vida real, creio que devamos continuar a imprimir à gestão de nossas IES um caráter de parceria, de ampla cooperação, de co-responsabilidade pelo desenvolvimento social. Tem sido respeitável a contribuição do conjunto das IES privadas em atividades de atendimento à saúde, assistência social, consultorias e assessorias de informática, administração e contabilidade, assistência jurídico - judiciária e outras diferentes formas de prestação de serviços à comunidade, em diversos campos.

A esse respeito, é oportuno destacar o que nos diz Macedo, observando que,

ao fazer isso, e por isso fazer, as instituições de ensino superior, de qualquer natureza, não podem ser entendidas como instrumentos que permitam ao Estado omitir-se do desempenho de funções que lhe são inerentes. [..] A res-ponsabilidade social da instituição de ensino superior não pode ser interpre-tada como pretexto para dela fazer um substituto do Estado ou uma agência de implementação de políticas de governo. (Macedo, 2005, p.11).

O que ainda precisamos, decerto, é de maior grau de conexão entre as ações extensionistas e os trabalhos de ensino e pesquisa que realizamos, de modo a não enfraquecer, mas ao revés, fortalecer nossa identidade institucional.

É indiscutível o papel da extensão universitária como instrumento relevante e pertinente para realização do compromisso que nossas IES têm com a sociedade onde se encontram inseridas. O que não devemos é restringi-lo a essa função aca-dêmica, sob o risco de empobrecer a dimensão de nossa contribuição, posto que ela não dá conta, por exemplo, de responder pela atuação do egresso na sociedade “ser de um tipo ou de outro, conforme as características do ensino que recebeu (ou a que foi submetido) na Universidade” (Botomé,1995, p.85).

Dessa forma, ao insistir na reflexão sobre os valores que norteiam a formulação e a efetivação do trabalho pedagógico, recorremos novamente a De Sordi para defender

que todo espaço e toda atividade que se intitula educativa deva conter em si o compromisso com a responsabilidade social e cuidar de que a mesma seja pra-ticada, exercitada em situação real, no presente, fortalecendo a ação provi-denciadora de um futuro mais humano e humanizado. (De Sordi, 2005,p.33)

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Ao concluir, desejo reafirmar que nossa ação educacional cumpre uma função irrecusavelmente social, cujo sentido consiste principalmente naquilo que carrega de projeção de futuro, o que nos obriga a trabalhar pela elevação das pessoas e pelo desenvolvimento da sociedade.

Com efeito, a projetos educacionais que desejemos articulados com a transfor-mação social, deverá estar associado um tipo de gestão que concorra para a efeti-vação dos objetivos institucionais, permeado pela natureza e propósitos transfor-madores desses fins. Sublinhe-se, pois, que não basta apenas proclamar o caráter transformador desses objetivos. É preciso exercitá-lo, posto que é na maneira de administrar a instituição que se efetivam os fins pretendidos, por meio de meca-nismos que pavimentem o caminho desde a idealização até a realização dos com-promissos firmados.


BOK, Derek Curtis. Ensino Superior. Rio de Janeiro: Forense-Universitária, 1998, 223p.

BOTOMÉ, Silvio Paulo. Pesquisa alienada e ensino alienante – o equívoco da extensão universitária. Petrópolis: Vozes; São Carlos: EDUFSCar; Caxias do Sul: EDUCS, 1996.

COELHO, Ildeu Moreira; BUSSMAN, Antonia de Carvalho; MASCELLANI, Maria Nil-de. Avaliação institucional: experiências e perspectivas. In: ENCONTRO DE ADMINIS-TRADORES ACADÊMICOS E DOCENTES DA PUCCAMP. Campinas, SP,1987(mimeo).

DE SORDI, Mara Regina Lemes. A responsabilidade social como valor agregado do projeto político pedagógico dos cursos de graduação: o confronto entre formar e instruir. Revista Estudos. Ano 23, n.34, abril de 2005. Brasília: Associação Brasi-leira de Mantenedoras de Ensino Superior, 2005.

DIAS SOBRINHO, José. Universidade: processos de socialização e processos pe-dagógicos. In: BALZAN, Newton César; DIAS SOBRINHO, José, (orgs.) Avaliação Institucional: teoria e experiências. São Paulo: Cortez, 1995.

_____________________, Universidade, hoje e amanhã. [s.1]: [s.n], 1997 (mimeo).MACEDO, Arthur Roquete de. O papel social da universidade. Revista Estudos.

Ano 23, n.34, abril de 2005. Brasília: Associação Brasileira de Mantenedoras de Ensino Superior, 2005.

MELLO, Alex Fiúza de. Hora da revolução na graduação. Texto apresentado no Seminário sobre Reestruturação na Graduação, do Protocolo de Integração das IES/Pará. Belém, setembro de 2007 (mimeo).

SANTOS, Boaventura de Sousa. Para uma pedagogia do conflito. In. Silva, Heron L. et. al. (org). Novos mapas culturais, novas perspectivas educacionais. Porto Alegre: Sulina, 1996.

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Centros Universitários e Desenvolvimento Regional

João Otávio Bastos Junqueira1

Patricia Gomes Furlanetto2

Um dos principais papéis reservados à educação consiste, antes de mais nada, em dotar a humanidade da capacidade de dominar o seu próprio desenvolvimento. Ela deve, de fato, fazer com que cada um tome o seu destino nas mãos e contribua para o progresso da sociedade em que vive, baseando o desenvolvimento na participação responsável dos indivíduos e as comunidades3

Em 2017 a Associação Nacional dos Centros Universitários completa 20 anos. Afinal, o que esta associação representa na história da educação superior brasileira? Primeiramente, a demonstração de que, como sociedade organizada, caminhou-se muito desde o início do processo de redemocratização. As práticas organizacionais, como prática social, têm sido uma das forças impulsionadoras da democracia brasileira. Mas, além do exercício democrático de organização civil, a ANACEU simboliza uma história relativamente recente e essencial na expansão da educação superior no país.

Em 1996 foi sancionada a Lei sobre as Diretrizes Educacionais (LDB, Lei n. 9.394/96), formalizando uma série de vozes e inserindo o Brasil no debate inter-nacional sobre o papel da educação no, então, “futuro século XXI”. E foi essa mesma lei que propiciou, sobretudo por meio de decretos, a diversificação e flexibilização institucional.

Os Centros Universitários nasceram dentro desse espírito de flexibilização dis-posto no artigo 45 da LDB “a educação superior será ministrada em instituições superiores públicas ou privadas, com variados graus de abrangência ou especiali-

1 Reitor do Centro Universitário Octávio Bastos, Presidente da ABRUC, membro das Diretorias da ANACEU, SE-MESP e Conselheiro do Conselho Estadual de Educação do Estado de São Paulo

2 Procuradora Institucional e Coordenadora dos cursos de Licenciaturas do Centro Universitário Octávio Bas-tos, doutora em História e professora Universitária.

3 DELORS, J. Educação: um tesouro a descobrir. São Paulo: Cortez, UNESCO, MEC, 1998. p.82.

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zação”. A defesa do Ministro da Educação na época, Paulo Renato Souza, era que adiversificação das Instituições de Educação Superior (IES) já havia se tornado uma realidade do mundo moderno. Citando a Europa com suas faculdades, colleges po-litécnicos e universidades e os Estados Unidos da América com os colleges, commu-nity colleges e universidades, alegava que a criação dos centros universitários seria uma resposta à necessidade de ampliação do número de cursos e de matrículas, além de uma forma de diversificar as modalidades das Instituições de Educação Superior brasileiras dialogando, desta forma, com os modelos internacionais.

Em vista desse cenário desde 1997, por meio do Decreto n. 2.207, ficou definido que os centros universitários seriam instituições de ensino superior pluricurricu-lares, abrangendo uma ou mais áreas do conhecimento e que se caracterizariam pela excelência de ensino oferecido. Entretanto, essa excelência deveria ser com-provada pela qualificação do seu corpo docente e pelas condições de trabalho aca-dêmico oferecidas à comunidade escolar, mediante avaliações periódicas.

É nesse contexto que nasce a ANACEU, assumindo um papel protagonista nos de-bates, alterações de legislações e ampliação da importância dos Centros Universitá-rios dentro das Políticas Nacionais de Educação.

Mesmo necessitando ainda de uma legislação específica para os Centros Univer-sitários, houve avanços, como por exemplo, em 2006, quando conseguimos além da autonomia de criação de cursos, o registro dos diplomas.

Diretrizes Nacionais e Internacionais: um diálogo necessário

O conjunto de mudanças tecnológicas, automações, surgimento de novos setores de produção, bem como de rápidas mudanças nos padrões de desenvolvimento e da redução do espaço-tempo gerou uma dinâmica jamais vivenciada e a educação tor-nou-se protagonista nesse novo ordenamento. Assim a educação surge, mais do que nunca, no centro do desenvolvimento tanto das pessoas como das sociedades em geral. A mobilização e a magnitude da Conferência de Paris (1998) marca uma nova fase da educação superior e, como resultado, o histórico Relatório Delors sintetiza de forma clara a missão da educação para o novo milênio: “ela (educação) situa-se, mais do que nunca, no âmago do desenvolvimento da pessoa e das comunidades; sua missão consiste em permitir que todos, sem exceção, façam frutificar seus talentos e suas potencialidades criativas, o que implica, por parte de cada um, a capacidade de assumir sua própria responsabilidade e de realizar seu projeto pessoal”4.

Em paralelo ao trabalho desenvolvido pela Conferência de Paris, outras con-ferências também se pronunciaram sobre o tema, como foi o caso das Conferên-cias Regionais para a transformação da educação superior na América Latina e no Caribe (1996/2008), que sintetizaram e reafirmaram os deveres da educação no século XXI, através dos seguintes pontos:

4 DELORS, J. Educação: um tesouro a descobrir. São Paulo: Cortez, UNESCO, MEC, 1998. p.10 (grifo nosso)

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· oferecer uma ampla gama de ofertas e opções e assegurar a educação permanente, como também difundir conhecimentos e contribuir para a preservação e difusão das culturas nacionais, regionais, internacio-nais e históricas, num contexto de pluralismo, diversidade cultural, consolidação dos direitos humanos e desenvolvimento de uma cultura de paz. · Cuidar da relevância da educação superior, que deve ser ava-liada em termos do ajuste entre o que a sociedade espera das institui-ções e o que estas realizam. · Fortalecer a cooperação com o mundo do trabalho e analisar e prevenir as necessidades da sociedade. · Formar estudantes que sejam cidadãs e cidadãos bem informados e motivados, capazes de pensar criticamente e de analisar os problemas da socieda-de e de procurar soluções para eles. · Criar no que se refere à avalia-ção da qualidade, instâncias nacionais independentes e definir normas comparativas de qualidade reconhecidas no plano internacional.5

Enquanto isso, no Brasil, segundo Magno de Aguiar Maranhão6, a LDB situava a educação brasileira no mundo real e produzia um amplo debate entre a sociedade civil organizada e parlamentares. Esse debate, orientado pelas Diretrizes Nacio-nais e pelas Orientações da UNESCO, motivou a elaboração do Plano Nacional de Educação (PNE) 2001-2010 e posteriormente o PNE de 2014-2024.

Vale ressaltar que o histórico de flexibilização na educação superior ga-nha muito mais coerência se o relacionarmos com os Planos Nacionais de Educação (2001/2014) e com as Conferências Mundiais de Educação Superior (1998/2003).

A meta do PNE de 2001 para o acesso à educação superior era de 30% da popula-ção na faixa etária de 18 a 24 anos. E foi justamente para alcançar tal meta, que ganhou força a diretriz de que o sistema de educação superior deveria contar com um conjunto diversificado de instituições que atendessem a diferentes demandas e funções.

Deve-se ressaltar, também, que as instituições não vocacionadas para a pesquisa, mas que praticam ensino de qualidade e, eventualmente, exten-são, têm um importante papel a cumprir no sistema de educação superior e sua expansão, devendo exercer inclusive prerrogativas da autonomia. É o caso dos centros universitários7.

Sem dúvida, houve um crescimento no número de matrículas na educação supe-rior entre 2001 e 2011, mas sem atingir a meta. Com aproximadamente 7 milhões de matrículas líquidas a educação superior alcança 14,6% da população de 18 a 24

5 WERTHEIN, Jorge Célio do Cunha. Fundamentos da nova educação. Brasília: UNESCO, 2000, p41-42.6 Magno Maranhão ex-presidente da Associação Nacional dos Centros Universitários (Anaceu) e atual Presi-

dente da Comissão de Legislação e Normas do Conselho Estadual de Educação do Rio de Janeiro 7 Lei 10.172, de 9 de janeiro de 2001.

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anos. Com 73,7% deste total na rede privada, sendo 13,7% em Centros Universitá-rios8, demonstrando um percentual crescente de matrículas em Centros Universi-tários e a importância da autonomia definida para este tipo de unidade acadêmica.

Esta tendência de crescimento permaneceu com a publicação do novo Plano Nacional de Educação em 2014, mas o desafio tornou-se ainda maior, pois a Meta 12 definida foi: “elevar a taxa bruta de matrícula na educação superior para 50% e a taxa líquida para 33% da população de 18 a 24 anos, assegurada a qualidade da oferta e expansão para, pelo menos, 40% (quarenta por cento) das novas matrícu-las, no segmento público”9.

Mais uma vez a democratização do acesso à educação superior, com inclusão e qualidade, torna-se um dos compromissos do Estado brasileiro. E a educação pri-vada amplia seu papel, que já era preponderante. E mesmo vivenciando uma crise política e econômica, a educação superior alcança, em 2015, a marca histórica de 8 milhões de matrículas, sendo 75,7% no setor privado.

1.643.671 1.757.149 1.819.426 1.852.130 1.908.306 1.944.442

4.764.062 5.008.391

5.238.658 5.470.611

5.931.166 6.088.307

223 293 825

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7.000.000

2010 2011 2012 2013 2014 2015

Evolução de Matrícula por Tipo de IES

PÚBLICA PRIVADA ESPECIAL

Concepção do projeto

Formação de competências atidudinais

(profissional)

Formação para a vida

Formação (acadêmica)

Fonte: MEC/Inep/Deaes

Mas, o desafio ainda permanece, principalmente, quando se observa as taxas por Região, sobretudo nas regiões Nordeste, Norte e Centro-Oeste do Brasil.

8 Censo da Educação Superior 2010– INEP/MEC, 2011.9 Planejando a Próxima Década: Conhecendo as 20 Metas do Plano Nacional de Educação. Ministério da Educa-

ção / Secretaria de Articulação com os Sistemas de Ensino (MEC/SASE), 2014

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Quadro 1. Instituições de Educação Superior por Organização Acadêmica (2015)

ORGANIZAÇÃO ACADÊMICACENTRO--OESTE

NORDESTE NORTE SUDESTE SUL

FACULDADE 202 394 117 939 328

UNIVERSIDADE 14 39 17 78 47

CENTRO UNIVERSITÁRIO 14 12 9 90 24

INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAÇÃO, CIÊNCIA E TECNOLOGIA

5 11 7 9 6

CENTRO FEDERAL DE EDUCAÇÃO TECNOLÓGICA

2

TOTAL 235 456 150 1.118 405Fonte: Censo da Educação Superior, MEC/INEP

Portanto, para ampliar o número de matrículas, especialmente em termos de in-teriorização da educação superior, ainda é necessário um planejamento mais articu-lado entre as políticas de Estado, a sociedade civil organizada e a iniciativa privada.

Como exemplo, a reorganização dos programas de financiamento estudantil, regulamentações mais coerentes, que proporcionem uma permanente busca pela qualidade do ensino ofertado; juntamente com um debate sério sobre uma legisla-ção/regulação, menos burocrática para a expansão de matrículas, são estratégias essenciais para mantermos o crescimento e melhorarmos o perfil dos egressos.

Os Centros Universitários e o Desenvolvimento Regional

É neste contexto que os Centros Universitários apresentam todas as suas poten-cialidades e, representados pela ANACEU, direcionam debates quanto à especifici-dade desse tipo de organização acadêmica.

Em 2015 já eram 149 Centros Universitários espalhados por todas as regiões brasileiras. Há dez anos eram 114 e, logo após a possibilidade de credenciamento (1997) apenas 3910. Com esses dados é possível refletir sobre a expansão de matrí-culas que estas instituições possibilitaram, principalmente no interior dos Estados.

10 MACEDO, Arthur, R. (org.) O Impacto dos Centros Universitários no Ensino Superior Brasileiro 1997 – 2007. Brasília: Editora Carbono 4, 2007.

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Quadro 2. Distribuição de Centros Universitários por Regiões (2010-2015)

CENTRO UNIVERSITÁRIOREGIÃO 2010 2011 2012 2013 2014 2015

Centro-Oeste 11 12 13 13 14 14Nordeste 5 6 10 13 12 12Norte 9 8 8 8 8 9Sudeste 84 87 87 86 89 90Sul 17 18 21 23 24 24

Fonte: Censo da Educação Superior, MEC/INEP

No quadro acima é possível observar um crescimento no número de centros universitários em todas as regiões, menos na região Norte, o que pode ser explica-do por ser uma região que ainda tem graves problemas de educação básica, além de problemas de infraestrutura e comunicação. Situação que tende a ser alterada diante das novas perspectivas de educação a distância.

Em relação ao Nordeste, houve e ainda está em ampliação o número de vagas para a educação superior. Uma série de políticas públicas de financiamento e as metas dos Planos Nacionais de Educação definiram o Norte e o Nordeste como re-giões que necessitam de investimentos e, consequentemente, a educação privada também encontra nessas regiões espaços para ampliação de matrículas auxiliando no processo de ampliação do percentual de pessoas adultas na educação superior.

As regiões Sul e Sudeste apresentam, desde o início da legislação que flexibi-lizou a possibilidade de criação dos centros universitários, a maior concentração de matrículas e de número de centros universitários. Certamente a liderança no desenvolvimento tecnológico, em serviços e numa economia atuante compõem, juntamente com a expansão da educação superior, um cenário propulsor para a qualificação profissional e um mercado mais competitivo.

Olhando de forma mais detalhada a região Sudeste, salta aos olhos a quantidade de Centros Universitários no Estado de São Paulo, o que pode ser explicado facil-mente por sua grande população (44.749.699 segundo o IBGE) e sua importância geopolítica. O Estado de São Paulo equivale a apenas 2,91% do território nacional, mas comporta 21,5% da população nacional.

Quadro 3. Número de Centros Universitários da Região Sudeste (2015)

REGIÃO SUDESTE CENTRO UNIVERSITÁRIOESPÍRITO SANTO 2MINAS GERAIS 18RIO DE JANEIRO 18

SÃO PAULO 52Fonte: Censo da Educação Superior, MEC/INEP

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Ao constatar este cenário (quadro acima), é possível compreender o número de Centros Universitários no Estado, e, principalmente, refletir sobre o papel prota-gonista destas unidades acadêmicas para a inserção no mercado de profissionais qualificados e com conhecimentos das necessidades regionais, alimentando o Es-tado de São Paulo como o mais pulsante da federação.

Em relação ao interior do Estado, ele tem uma importância estratégica e, des-de 2012, segundo o instituto IPC Marketing, concentra mais de 50% do poder de consumo do Estado, sua densidade populacional aumenta constantemente e con-sequentemente, o número e a importância de IES também.

Quadro 4. Número de Centros Universitários por Região do Estado de São Paulo (2015)

ESTADO DE SÃO PAULO CENTRO UNIVERSITÁRIOREGIÃO METROPOLITANA DE SÃO PAULO 21

INTERIOR 31Fonte: Censo da Educação Superior, MEC/INEP

Mais uma vez os credenciamentos dos Centros Universitários, por meio da sua autonomia, conseguem ampliar as vagas e expandir seus cursos, proporcionando para as regiões onde atuam um atendimento às demandas regionais.

Quadro 5. Número de Centros Universitários na mesorregião do Es-tado de São Paulo (2015)

MESORREGIÃO - ESTADO DE SÃO PAULO CENTRO UNIVERSITÁRIO01 - SÃO JOSÉ DO RIO PRETO 402 - RIBEIRÃO PRETO 703 – ARAÇATUBA 104 – BAURU 305 – ARARAQUARA 206 – PIRACICABA 307 – CAMPINAS 608 - PRESIDENTE PRUDENTE 109 – MARÍLIA 110 – ASSIS11 – ITAPETININGA12 - MACRO METROPOLITANA PAULISTA 213 - VALE DO PARAÍBA PAULISTA 114 - LITORAL SUL PAULISTA15 - METROPOLITANA DE SÃO PAULO 21

Fonte: Censo da Educação Superior, MEC/INEP

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Os diferenciais dos Centros Universitários precisam ser declarados e valoriza-dos, pois têm transformado a realidade nacional e regional. Acompanhados por avaliações periódicas e com a necessidade legal de Planos de Desenvolvimento Institucional muito bem elaborados, nenhum outro tipo de organização acadêmica vivenciou com tanta intensidade este processo de adequação às diretrizes e orien-tações nacionais e internacionais.

Ao pensar a tríade ensino, pesquisa e extensão, a expansão dos Centros Uni-versitários também confirmam seu potencial. Pois, de uma forma geral, o ensino aplicado, envolvido nas realidades locais, através de extensão e pesquisa, contribui para o desenvolvimento das regiões onde estão inseridos e para o fortalecimento das diretrizes da educação para o século XXI.

As políticas de ensino, pesquisa e extensão dos Centros Universitários que, por origem legal, nasceram para a excelência no ensino, acabam por desenvolver pro-jetos pedagógicos que exercem profunda transformação nas regiões onde estão inseridos, melhorando a qualidade de vida de forma ampla (infraestrutura, qualifi-cação profissional e melhoria de serviços).

E amparados por análises, como dos educadores Botomé11 e Demo12, o Ensino, com base no concreto, situado e datado, faz parte efetiva da sala de aula. A extensão como o lugar de “acontecimentos do mundo” posiciona tais ações como fundamen-tais para a formação cidadã e diretamente envolvidas com os desafios das regiões onde estão inseridos. Logo, a relação local-mundo efetivamente se concretiza e com facilidade encontramos os resultados destas políticas de ensino-pesquisa-ex-tensão nas regiões onde os Centros Universitários atuam, ocupando um lugar tão essencial quanto as políticas públicas.

UNIFEOB: Um Exemplo de Desenvolvimento Regional

A Fundação de Ensino Octávio Bastos é uma entidade de direito privado, sem fins lucrativos, mantenedora do Centro Universitário Fundação de Ensino Octávio Bastos – Unifeob. Localizada em São João da Boa Vista (interior do Estado de São Paulo), a Instituição foi fundada em 1965, com o nome de Fundação Sanjoanense de Ensino, por um grupo de cidadãos liderados por Octávio da Silva Bastos, à épo-ca prefeito da cidade. A primeira faculdade implantada foi a de Direito, em 1967. Seguindo o direcionamento do Conselho Federal da época e em consonância com as primeiras ações de expansão da educação superior, na década de 1970, implan-tou-se a Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras, com os cursos de licenciatura em Pedagogia, Letras, Matemática e Ciências Sociais e a Faculdade de Ciências Contá-beis e Administrativas.

11 BOTOMÉ, Silvio Paulo. Pesquisa alienada e ensino alienante. O equívoco da extensão universitária. Rio de Janeiro: Vozes, 1996.

12 DEMO, Pedro. Lugar da extensão. In: FARIA, D. S. De (org.). Construção conceitual da extensão universitá-ria na América Latina. Brasília: Universidade de Brasília, 2001.

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No início da década de 1990, a fundação deu mais um passo para sua inserção regional: a Faculdade de Medicina Veterinária e mais dois cursos na área da saúde.

Em dezembro de 2003, depois de atender a todas as exigências do MEC, conquis-tou o status de Centro Universitário. Neste mesmo processo, por meio de trabalho comunitário e reconhecimento de sua responsabilidade social, passou a compor o se-leto grupo de instituições de educação superior comunitárias. Atualmente, tem ma-triculados mais de 5000 estudantes de São João da Boa Vista e região, como também de vários Estados do País, distribuídos entre 28 cursos de graduação (licenciatura, bacharelado e tecnólogo); 2 de pós-graduação; além de diversos cursos de extensão, todos os níveis ofertados nas modalidades presencial e de educação a distância.

Norteado por sua missão de “Educar gerações, atuar na comunidade com res-ponsabilidade social e influir no desenvolvimento regional, valorizando a ética, a cidadania, a liberdade e a participação”, o Unifeob tem claro que é a educação o cerne de todas as suas ações.

Por isso, suas atuações se embasam nos valores de respeito à dignidade do ser humano, no pluralismo democrático, na transparência de suas ações internas e externas, na responsabilidade em suas relações institucionais e comunitárias, no respeito à individualidade e diversidade de ideias, no espírito de equipe e na criati-vidade, além do compromisso com o meio ambiente. Dessa forma, a educação está presente nas atividades acadêmicas, nas atividades junto à comunidade, nas ativi-dades de pesquisa e extensão, nas atividades internas, nas relações institucionais e no desenvolvimento sustentável local e regional.

Assumindo esse princípio, os Projetos Pedagógicos de Cursos (PPCs), em con-formidade com o Projeto Pedagógico Institucional (PPI), são fundamentados pelo conceito de Formação por Competências, que significa educar para a autonomia, capacidade de iniciativa e de autoavaliação, responsabilidade, ampliação da con-cepção e da realização de trabalhos e projetos.

O ensino, a pesquisa e a extensão fomentam a contínua formação do seu quadro do-cente e discente, colaborando para o desenvolvimento do perfil profissional do egresso e também para a produção de conhecimento de qualidade e de impacto para aplicação na sociedade onde atuamos. Afiançando que tais atividades contribuem para o desenvol-vimento social, ambiental e econômico e aumentam o campo de reflexões acadêmicas.

Para além das atividades acadêmicas também são desenvolvidas, com partici-pação dos docentes, discentes e colaboradores administrativos, vários projetos de extensão e de ações sociais e culturais, que atendem à comunidade extramuros; o que confere ao Centro Universitário, anualmente, um selo de instituição social-mente responsável, certificado pela Associação Brasileira das Mantenedoras de Ensino Superior – ABMES.

Porém, sem dúvida alguma, o grande diferencial acadêmico do Unifeob reside no Projeto Pedagógico Institucional (PPI), baseado na formação por competências.

As mudanças sociais, econômicas e tecnológicas do mundo contemporâneo, já comentadas acima, vêm provocando transformações profundas no mundo do tra-

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balho. Seus impactos são sentidos, principalmente, na nova configuração do mer-cado de trabalho e nas relações de emprego, o que reflete, diretamente, na exigên-cia de um novo perfil de profissional, com competências que o habilitem à inserção produtiva nesse novo cenário.

Pensar de maneira crítica e estratégica, analisar situações e planejar ações, de-monstrar atitude, tomar decisões, coordenar e liderar equipes de trabalho, saber comunicar-se são algumas das competências que o profissional dos nossos dias deve demonstrar para atender às organizações que atuam em ambientes cada vez mais complexos. O paradigma atual requer que o sujeito reconstrua o seu projeto profissional a cada instante em função dos novos desafios e mudanças.

Coube, portanto, à equipe acadêmica do Centro Universitário Octávio Bastos organizar currículos e projetos que traduzissem as competências profissionais em competências educacionais, para fugir da mera adaptação das atividades do mer-cado de trabalho para a escola e que acrescentassem elementos de uma aprendiza-gem mais fundamentada e significativa.

Assim, o Projeto Pedagógico Institucional do Unifeob norteia a elaboração dos projetos de seus cursos de graduação e de pós-graduação, tanto presenciais como a distância, comprometendo-se com o desenvolvimento integral de seus estudan-tes na perspectiva da de Formação por Competências. Articulado com as diretri-zes nacionais e internacionais, a inovação curricular e pedagógica do nosso Centro Universitário baseia-se em:

• analisar o campo de atuação profissional e seus desafios contemporâneos; • ter iniciativa, criatividade, determinação, vontade de aprender, abertu-

ra às mudanças e consciência da qualidade e das implicações éticas do seu exercício profissional;

• desenvolver capacidade de transferir conhecimento de vida e da expe-riência cotidiana para o âmbito do seu campo de atuação profissional, revelando-se profissional adaptável;

• saber buscar e usar o conhecimento científico necessário à atuação profis-sional, assim como gerar conhecimento a partir da prática profissional;

• exercer sua profissão de forma articulada ao contexto social, enten-dendo-a como uma forma de participação e contribuição social;

• acompanhar e incorporar inovações tecnológicas no exercício da profissão.13

Com base nesses preceitos e com foco na formação integral do estudante, a estrutura curricular dos cursos foi organizada tendo como pilares os seguintes eixos de formação:

Formação acadêmica: ao contrário dos currículos tradicionais, de visão mera-mente conteudista e de “transmissão de informações”, a formação por competên-cias privilegia a organização curricular modular, flexível e contextualizada, sintoni-

13 Plano de Desenvolvimento Institucional 2016-2020.

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zada com o mundo do trabalho. As metodologias adotadas permitem a simulação ou realização de situações concretas de trabalho, propiciando a integração dos co-nhecimentos e o desenvolvimento de níveis de raciocínio mais complexos. Outro diferencial é a integração dos saberes desenvolvidos nas Unidades de Estudos, por meio de Projetos Integradores - PI (produto desenvolvido em cada módulo do cur-so), tornando concreta a interdisciplinaridade;

Formação profissional (atitudinal): centrada no desenvolvimento de com-petências técnicas e atitudinais sob a perspectiva do protagonismo do estudante, afasta-se da educação unicamente conceitual e desprovida de multidisciplinarida-de e significado. Para essa formação foram eleitas nove competências atitudinais (conforme figura abaixo), que são distribuídas e desenvolvidas em atividades ao longo de todos os cursos. Por meio de feedbacks individualizados, os estudantes são instrumentalizados, tornando-se conscientes de suas potencialidades e fragili-dades em competências atitudinais.

Formação para a vida: visa desenvolver o estudante no que se refere às com-petências humanísticas essenciais para a vida e bom convívio com as adversidades que acontecem no decorrer de sua formação e percurso profissional. São unidades de estudos que complementam a formação do indivíduo enquanto profissional e ser humano, além de promover o senso crítico das diversas faces do seu desenvol-vimento essenciais para a vida e relações interpessoais.

Em suma, o Projeto de Formação por Competências do Unifeob traduz o desafio e a perspectiva da educação superior: partindo do perfil dos ingressantes, criar as

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condições mais favoráveis para que possam construir sua própria formação e ex-pandir sua vivência profissional, tornando-os aptos a se ajustarem mais facilmente à dinâmica da sociedade e às exigências de um mercado de trabalho cada vez mais competitivo. Em outras palavras colocar, efetivamente, a educação a serviço das reais necessidades dos estudantes, proporcionando as melhores condições de pre-paração para o início do exercício profissional.

1.643.671 1.757.149 1.819.426 1.852.130 1.908.306 1.944.442

4.764.062 5.008.391

5.238.658 5.470.611

5.931.166 6.088.307

223 293 825

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2010 2011 2012 2013 2014 2015

Evolução de Matrícula por Tipo de IES

PÚBLICA PRIVADA ESPECIAL

Concepção do projeto

Formação de competências atidudinais

(profissional)

Formação para a vida

Formação (acadêmica)

(profissional)

Pela seriedade de suas propostas, pela qualidade de seus cursos e, consequen-temente, da formação de seus estudantes; pelo pioneirismo de suas ações; por sua reverência à tradição, associada à busca contínua de inovação em todos os seus processos, o Unifeob conquistou, nestes mais de 50 anos de história, respeito e confiança, ocupando lugar de destaque dentre as mais importantes instituições su-periores da região.

Reafirmando assim a reflexão do atual presidente da ANACEU, que define o pa-pel do Centro Universitário como propulsor da melhoria da qualidade de vida da população das regiões onde estão inseridos.

O centro universitário tem um papel importante no cenário da educação superior, pois congrega ensino diferenciado com ações voltadas ao desen-volvimento econômico e social da região onde está inserida a IES; com iniciação científica centrada no ensino; extensão com práticas de inovação social, propiciando a melhoria da infraestrutura urbana, e da qualidade de vida da população. 14

14 MACEDO, Arthur Sperandéo. O papel dos Centros Universitários na Educação Superior. Revista de Ensino Su-perior, junho, 2017.

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Políticas para o Ensino Superior no Brasil

Arthur Roquete de Macedo1

Ligia M. V. Trevisan2

1. Breve Revisão Histórica

Desde a década de 80 do século passado ficou evidente que o modelo único da universidade de pesquisa não seria suficiente para formar quadros que pudessem alinhar-se às diferentes demandas de um país que pretende desenvolver-se para o contexto da sustentabilidade. Além disso, aquele modelo único não favorecia a democratização do acesso. Era imprescindível elevar o percentual de jovens brasi-leiros de 18 a 24 anos matriculados no Ensino Superior.

Entre os estudos relativos aos problemas que precisavam ser enfrentados e às soluções que poderiam ser encontradas frente ao esgotamento das transforma-ções trazidas à Educação Superior pela Reforma Universitária de 1968, impor-tante contribuição foi oferecida por Durham, em 19983 no artigo: Uma política para o ensino superior brasileiro: diagnóstico e proposta, em que a autora alinha como pontos centrais a serem considerados na formulação de uma política para o ensino superior:

o reconhecimento e a implementação da autonomia universitária, e das diferenças que assume para o setor público e o setor privado;

a avaliação, credenciamento e recredenciamento das instituições envol-vendo um processo de auto avaliação institucional e a avaliação externa pelos órgãos oficiais;

a alteração tanto da legislação como dos processos burocráticos relacio-nados à graduação, envolvendo a revisão dos currículos mínimos, os quais devem ser transformados em diretrizes curriculares gerais, a modificação

1 Arthur Roquete de Macedo - Membro do Conselho Nacional de Educação, Chanceler da Laureate – São Paulo e Ex - Reitor da UNESP.

2 Ligia Maria Vettorato Trevisan - Profa. Livre Docente, Instituto de Química/UNESP.3 DURHAM, E. R. Uma política para o ensino superior brasileira: diagnóstico e proposta. São Paulo – Documento

de Trabalho 1/98 Núcleo de Pesquisas sobre Ensino Superior/USP, São Paulo n.1, 1998

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de todo o processo de criação e reconhecimento de cursos, e a implantação de um sistema diversificado e permanente de avaliações dos cursos;

a manutenção, o fortalecimento, a ampliação e a diversificação do siste-ma de pós-graduação,

as novas tecnologias educacionais, e a liberação da oferta de formação a distância controlada pelo Poder Público;

a diversificação do sistema de ensino superior;

a expansão do sistema, planejada a médio prazo atentando para a ne-cessidade de desburocratização dos processos, de aumento do grau de autonomia das instituições que não sejam universidades, e do estabeleci-mento de controles públicos sobre a qualidade do sistema;.

o financiamento racional e baseado em critérios objetivos e mensuráveis das instituições federais de ensino superior.

Apesar do impacto da contribuição dos estudos de Eunice Durham na definição das políticas públicas que atualmente orientam as iniciativas para a Educação Su-perior nacional, a materialização das inúmeras sugestões por ela oferecidas não ocorreram a curto prazo.

E isso se constata pela quantidade de análises e estudos que foram feitos na pri-meira década do século XXI sobre a reforma da Educação nacional, tendo como re-ferência a evolução e as características do sistema brasileiro de educação superior trazendo à discussão os fundamentos de uma efetiva reforma da educação superior.

Por exemplo, em 2005, mostramos que a adequação do sistema de educação superior para o enfrentamento dos desafios da sociedade do conhecimento, em um país como o Brasil, deveria necessariamente resolver três questões: a moderniza-ção do sistema, o efetivo aprimoramento da qualidade da educação brasileira em todos os níveis, graus e modalidades e a democratização do ensino promovendo a inclusão social.4

Naquele momento, afirmamos:

É imperativo que uma reforma da Educação Superior no Brasil tenha as ba-lizas do estado democrático que vem sendo construído pelos governos e pela sociedade contemporânea. Igualmente importante é que ela seja capaz de introduzir e sustentar a modernização das Instituições de Ensino Superior e de inspirar a concepção de um projeto para a Educação Superior Nacional que subsidie os ajustes certamente necessários no Plano Nacional de Edu-

4 Roquete de Macedo A.; Trevisan, L.M.V.; Macedo, C. S. Educação Superior no Século XXI e a Reforma Universi-tária Brasileira. Ensaio: aval. pol. públ. Educ., Rio de Janeiro, v.13, n.47, p. 127-148, abr./jun. 2005.

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cação vigente. Seria portanto, aconselhável que ela fosse antecedida pela análise precisa do Plano Nacional de Educação aprovado pelo Congresso Nacional para o período 2001/2010; pela avaliação do processo de expan-são ocorrido e pela revisão crítica dos programas de avaliação a que foi submetida a educação superior brasileira na última década.

Tomo a liberdade de destacar, entre os princípios e diretrizes então considera-dos para alicerçar a reforma, nossa convicção sobre a necessidade de integração com a educação básica:

As instituições de ensino superior, pelos recursos humanos de que dis-põem e pelo estoque de competências e de conhecimentos que detêm, exercem papel de destaque na proposição de projetos, ações e iniciativas voltadas para o equacionamento e solução dos problemas nacionais. Des-ta forma, devem assumir a liderança na cooperação com os sistemas de educação básica de modo a efetivamente contribuir para a melhoria da qualidade da escola básica. A mais importante tarefa que deve ser cumpri-da pelas instituições de ensino superior é a formação de professores, me-diante a organização das licenciaturas e a implantação de programas de educação continuada. Nesse fazer, há que lançar mão de meios e tecnolo-gias que facilitem e valorizem a aproximação, entre o professor de ensino fundamental e a instituição de ensino superior. A capacitação do professor constitui-se como um eixo articulador de outras atividades também im-portantes, como a preparação de material pedagógico e a capacitação de gestores para a escola básica. Um projeto de Reforma Universitária pre-cisa situar a relação Universidade-Escola Básica num plano mais abran-gente e duradouro, que garanta a articulação entre os diferentes níveis de ensino na promoção da qualidade da educação. A melhoria da qualidade da educação básica é o mecanismo mais adequado para a democratização do acesso à educação superior.

Com essas considerações penso ser possível tratar agora do atual estágio de desenvolvimento da educação superior nacional.

2. Cenário Atual da Educação Superior Brasileira

2.1. O Sistema Nacional de Educação Superior: Composição

As tabelas seguintes informam a composição atual do sistema nacional de educação superior, em termos de organização acadêmica e por dependência administrativa.

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Organização Acadêmica NoCentro Universitário 222

Faculdade 2.385

Universidade 199

IFs + CEFETs 40

Total 2.846Fonte: e-MEC, Cadastro de IES. Agosto 2017.

O número de Instituições de Ensino Superior (IES) no Brasil está em constante ascensão nos últimos anos, com um crescimento substantivo, que supera os 100% no período de 2000 a 2016. Quanto à dependência administrativa, é reconhecida a superioridade do número de instituições privadas frente ao sistema público. O Ca-dastro de IES do sistema e-MEC registra atualmente um sistema privado integrado por 2.704 IES enquanto que para o sistema público o cadastro anota 315 registros.5

A tendência de crescimento do setor privado não é exclusividade brasileira. Di-versos países têm sofrido mudanças na composição e na caracterização do ensino superior. A noção de que a educação é, poderia ser, ou deveria ser considerada um bem público e, portanto, sua provisão caberia exclusivamente ao Estado, em todos os seus níveis, tem se modificado pela necessidade da expansão6. Além disso, é indiscutível o impacto da exiguidade de orçamento das IES públicas num contex-to de expansão que requer investimentos em infraestrutura, em recursos materiais e tecnologia, além da ampliação dos quadros técnicos.

2.2. O Sistema Nacional de Educação Superior: Matrículas

Para uma apreciação dos números referentes a matrículas na Educação Supe-rior, serão utilizados dados publicados pelo INEP com registros do ano de 2015.7

Número de Instituições de Educação Superior e número de matrícu-las em cursos de graduação, por organização acadêmica – Brasil 2014

Organização AcadêmicaInstituições Matrículas de Graduação

Total % Total %

Total 2.364 100,0 8.027.297 100,0

Universidades 195 8,2 4.273.155 53,2

5 Fonte: e-MEC, Cadastro de IES. Consulta Avançada. Disponível em emec.mec.gov.br. Acesso em agosto 2017.6 NUNES, E..O.; FERNANDES I.; ALBRECHT, J. Documento de Trabalho 112, Observatório Universitário. Rio de

Janeiro,. 20147 INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS ANÍSIO TEIXEIRA Sinopse Estatística da

Educação Superior 2015. Brasília: Inep 2016 Disponível em http://portal.inep.gov.br/web/guest/ Sinopses Estatísticas da Educação Superior – Graduação. Acesso em agosto de 2017.

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Centros Universitários 149 6,3 1.357.802 16,9

Faculdades 1.980 83,8 2.251.464 28,0

IFs e CEFETs 40 1,7 144.876 1,8

O número total de matrículas na Educação Superior em 2015, superava os 8 milhões. Quando se compara esse total com o número de matriculas registrado em 2006, as matrículas de 2015 correspondem a um incremento equivalente a 71%.

Essa expansão tem a ver com o esforço do estado brasileiro para ampliar o acesso e a equidade no ensino superior, que se desenvolve em quatro linhas principais de ação:

a) a ampliação do sistema de crédito educativo, FIES; b) o programa ProUni; c) o programa REUNI; d) a política de cotas, dando acesso pri-vilegiado a estudantes oriundos de escolas públicas e descendentes de negros e indígenas.8

O Fundo de Financiamento ao Estudante do Ensino Superior (FIES) é um emprés-timo que o estudante só começa a pagar depois do término do curso, com uma carên-cia de 18 meses, e juros, de 6,5% ao ano. É um programa do Ministério da Educação destinado a financiar a graduação na educação superior de estudantes matriculados em cursos superiores não gratuitos na forma da Lei 10.260/2001. Podem recorrer ao financiamento os estudantes matriculados em cursos superiores que tenham ava-liação positiva nos processos conduzidos pelo Ministério da Educação.

O FIES passou por vários aprimoramentos ao longo de sua existência, que redun-daram na promulgação da Lei nº 12.202/2010. Com as alterações, a gestão do Fundo foi internalizada no Ministério da Educação, por meio da operacionalização pelo FNDE, e ampliou-se a participação de agentes financeiros do programa, que passou a contar, além da Caixa Econômica Federal, com o Banco do Brasil. As mudanças introduzidas no FIES em 2010 facilitando o ascesso à educação superior para estudantes de baixa renda, em especial para estudantes das licenciaturas e de medicina, redundaram no expressivo crescimento do número de financiamentos contratados. Segundo o Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação - FNDE, no período de 2010 a 2016 foram concedidos 2,39 milhões de financiamentos com recursos do FIES. Em 2016, o número de financia-mentos concedidos era de 204 mil e, ainda que na atualidade, o número de financiamen-tos não acompanhe os níveis já alcançados até 2014, o FIES é um dos mais importantes instrumentos de fomento à democratização da educação superior do país.9, 10

Completados seis anos de sua execução com a estrutura adotada a partir de 2010, seria oportuno um estudo mais detido sobre a distribuição de contratos tan-

8 SCHWARTZMAN, S. Massificação, equidade e qualidade: Os desafios da educação Superior no Brasil - Análise do Período 2009-2013. Disponível em https://archive.org/stream/universia_port_201501/universia_port_djvu.

9 FNDE 2017. Disponível em http://www.fnde.gov.br/financiamento/fies-graduacao/mantenedora-e-ies/fi-nanciamentos-concedidos. Acesso em agosto de 2017.

10 A democratização e expansão da educação superior no país 2003 – 2014. balanco-social-sesu-2003-2014. Disponível em http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=16762

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to em termos das áreas que são mais procuradas para o financiamento quanto em relação à distribuição regional das propostas aprovadas. O FIES é um modelo de financiamento que implica em pagamentos após a graduação. É importante, neste momento em que o Ministério da Educação anuncia o Novo Fundo de Financiamen-to Estudantil que será dividido em três modalidades, a atualizar os dados sobre o cumprimento do compromisso pelos financiados após a formatura, para situar a inadimplência no contexto da qualidade da formação do financiado. Essa é, de fato, a condição que permite ao financiado honrar seus compromissos. É desta vertente que poderá resultar uma contribuição efetiva para a sustentabilidade e a transpa-rência do Novo FIES, que projeta, a partir de 2018, a garantia de 310 mil vagas, das quais 100 mil a juros zero, para estudantes com renda mensal familiar per capita de até três salários mínimos. Medida acertada, pois amplia o acesso dos jovens com idades entre 18 e 24 anos, principalmente os provenientes das camadas menos favorecidas da população ao ensino superior. As atuais políticas de inclusão social (cotas raciais e sociais, ProUni, FIES) ainda não alcançaram suficiência para vencer a enorme desigualdade no acesso e permanência na educação superior, mesmo quan-do se reconhece a existência de programas de financiamento privado, criados pelas próprias instituições de ensino, envolvendo também bancos e empresas de crédito.

Apesar da perspectiva de avanço que o novo modelo do FIES poderá trazer, es-forços serão necessários para que o país enfrente os desafios que veem do Plano Nacional de Educação 2014-2024:


Na tabela que reúne os dados sobre as matrículas na educação superior em 2015, também se constata que as Universidades, que são cerca de 8% das IES do sistema,são o tipo de organização acadêmica que concentra mais da metade das matrículas na Educação Superior. A elas se seguem os Centros Universitários, um modelo aca-dêmico que em menos de 20 anos alcançava em 2015, quase 17% das matrículas na Educação Superior nacional. Esses dados têm importante significado: nas Univer-sidades há maior identidade das instâncias que organizam o ensino, a pesquisa e a extensão. O processo e a experiência de pesquisa fazem parte da atitude cotidiana do docente, do discente e da instituição tornando o processo educativo mais rico e socialmente mais relevante. À medida que o estudante aprende e incorpora a prática da pesquisa ultrapassam-se os muros da instituição e o conhecimento produzido se insere no contexto humano e social, para dialogar com este e transformá-lo.

Neste contexto situa-se uma característica marcante da educação superior nacional. Para explicitar melhor: de acordo com a Lei 9.394/96 - Diretrizes e Bases da Educação Na-

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cional, cabe à educação superior “incentivar o trabalho de pesquisa e investigação científica, visando ao desenvolvimento da ciência e da tecnologia e da criação e difusão da cultura e, desse modo, desenvolver o entendimento do homem e do meio em que vive” (artigo 43, III).

A juventude e a heterogeneidade do sistema nacional ainda não permitem que aquela disposição legal esteja plenamente atendida. Em grande parte, porque ela requer, por parte das instituições, a definição de sua função social: como é que se inserem nos contextos em que atuam e que as justificam? A função social de uma IES envolve a reflexão e a produção de conhecimento nos mais diversos campos. Há então que descobrir a vocação institucional, em que campos pode atuar e assim orientar o seu projeto educacional que não se limita ao trabalho nas salas de aula e à preparação focada na formação profissional para o mercado.

Para completar o presente perfil da educação superior nacional é oportuno re-gistrar informações adicionais obtidas em publicação do INEP sobre o Censo da Educação Superior 201411. São elas:

• No Brasil, em média, há 2,5 alunos matriculados na rede privada para cada aluno matriculado na rede pública em cursos presenciais;

• Em 2014, mais de 3,1 milhões de alunos ingressaram em cursos de edu-cação superior de graduação. Desse total, 82,4% em instituições privadas.

• A maior parte dos cursos de graduação presenciais está localizada na Região Sudeste (45,4%). Quase 2/3 estão em municípios de interior.

• O número de alunos na modalidade a distância continua crescendo, atingindo 1,34 milhão em 2014, o que já representa uma participação de 17,1% do total de matrículas da educação superior;

• As matrículas dos cursos a distância são predominantes na rede priva-da e nos cursos de licenciatura;

• O típico aluno de cursos de graduação a distância está no grau de licen-ciatura. Na modalidade presencial, esse estudante cursa bacharelado;

• Os cursos de bacharelado correspondem a 68% do total de matrículas. Licenciaturas representam 18,8% e os tecnológicos, 13,2%.

• De 2003 a 2014, as matrículas nos cursos tecnológicos aumentaram quase 8 vezes. No bacharelado, o crescimento das matrículas foi de 104,2% no mesmo período; 65,2% foi o aumento observado no núme-ro de matrículas dos cursos de licenciatura entre 2003 e 2014.

11 INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS ANÍSIO TEIXEIRA: Censo da educação su-perior 2014, Resumo Técnico, 55 p.Brasília:, 2016

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• Das matrículas nos cursos de licenciatura registradas em 2014, 41,2% estão em instituições públicas e 58,8% estão em IES privadas;

• Mais da metade das matrículas em cursos de licenciatura na rede pri-vada é oferecida na modalidade a distância (51,1%). Na rede pública, esse índice é de 16,6%;

• Dos estudantes matriculados em cursos de graduação, 63% estão no turno noturno e 37% no turno diurno

• Em 2014, mais de um milhão de estudantes concluíram a educação superior.

2.3. Políticas de qualidade: avaliação e regulação

A ampliação da oferta de oportunidades de graduação não pode ser desvincu-lada da manutenção ou mesmo do incremento da qualidade dos cursos oferecidos aos estudantes. É nesse cenário que a avaliação da educação superior nacional ad-quire espaço entre as políticas públicas na área da educação.

Sem a intenção de fazer aqui um histórico detalhado da evolução do processo de avaliação da educação superior, é oportuno mencionar algumas iniciativas gover-namentais e/ou institucionais, como por exemplo o Grupo Executivo para a Refor-mulação da Educação Superior (Geres) em 1986, as experiências de auto avaliação realizadas pelas instituições federais, que resultaram na criação do Programa de Avaliação Institucional das Universidades Brasileiras (Paiub) - instituído em 1993 pelo Ministério da Educação (MEC) para que as universidades criassem sistemas internos de avaliação – com posterior checagem pelos técnicos do MEC – que pu-dessem auxiliar no processo de aperfeiçoamento da instituição12 e o Exame Nacio-nal de Cursos (ENC), popularizado como “Provão”, introduzido em 1996.

A associação entre avaliação e regulação vem com Lei de Diretrizes e Bases de 1996 que define:

Art. 46. A autorização e o reconhecimento de cursos, bem como o cre-denciamento de instituições de educação superior, terão prazos limitados, sendo renovados, periodicamente, após processo regular de avaliação.

§ 1º Após um prazo para saneamento de deficiências eventualmente iden-tificadas pela avaliação a que se refere este artigo, haverá reavaliação, que poderá resultar, conforme o caso, em desativação de cursos e habilitações, em intervenção na instituição, em suspensão temporária de prerrogativas da autonomia, ou em descredenciamento.

12 MENEZES, E. T.; SANTOS, T. H.. Verbete PAIUB (Programa de Avaliação Institucional). Dicionário Interativo da Educação Brasileira - Educabrasil. São Paulo: Midiamix, 2001. Disponível em: <http://www.educabrasil.com.br/paiub-programa-de-avaliacao-institucional/>. Acesso em: 10 de set. 2016

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Editaram-se então os primeiros regulamentos que aproximavam ambos os pro-cessos: o Decreto nº 2.026, de 10/10/1996, que estabeleceu procedimentos para o processo de avaliação dos cursos e IES; o Decreto n° 2.207, de 15/04/1997, que sujeitou as decisões regulatórias do MEC aos resultados das avaliações presenciais efetivadas por comissões de especialistas e o Decreto n° 3.860/2001 detalhando os critérios para cada um dos processos regulatórios, que eram deliberados pelo Conselho Nacional de Educação (CNE), sujeitando-se à homologação do Ministro da Educação, conforme Lei n° 9.131/1995.

A avaliação da Educação Superior pública e privada se compunha do trio Avaliação Institucional (AI), Avaliação das Condições de Ensino (ACE) e Exame Nacional de Cursos (ENC), mas a forma como foi orientada acabou trazendo problemas na sua operaciona-lização. Em uma análise do quadro da avaliação da Educação Superior no período 1996-2003, Polidori e colaboradores (2006) afirmaram que o modelo de avaliação composto pelo Exame Nacional de Cursos, a Avaliação das Condições de Ensino (ACE), e a avaliação para credenciamento de IES privadas, com a proposta de nivelar as instituições em ter-mos de qualidade, mostrou-se insuficiente e fragmentado para responder ao questiona-mento referente ao tipo de Educação Superior que era oferecido aos brasileiros.13

A Lei nº 10.861/ 2004 instituiu o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (Sinaes)14 com o objetivo de assegurar processo nacional de avaliação das instituições de Educação Superior, dos cursos de graduação e do desempenho acadê-mico de seus estudantes. Essa lei define como finalidades do sistema de avaliação a melhoria da qualidade da Educação Superior, a orientação da expansão de sua ofer-ta, o aumento permanente de sua eficácia institucional e a efetividade acadêmica e social e, especialmente, a promoção do aprofundamento dos compromissos e das responsabilidades sociais das instituições de Educação Superior, por meio da valo-rização de sua missão pública, da promoção dos valores democráticos, do respeito à diferença e à diversidade, da afirmação da autonomia e da identidade institucional. Dessa disposição emerge o caráter abrangente que determina a natureza da avalia-ção que o sistema deve realizar: institucional, interna e externa, de âmbito nacio-nal, desenvolvida em cooperação com os sistemas de ensino estaduais, investigando instituições de Educação Superior por meio de suas atividades, cursos, programas, projetos e setores, como partes integradas de um contexto que se constrói com a im-plementação do ensino, pesquisa e extensão, e que implica, necessariamente, com-promissos e responsabilidades sociais das instituições e de seus cursos.

O SINAES estabeleceu a avaliação das instituições, dos cursos e do desempenho dos estudantes, a ser executada mediante a utilização de instrumentos diversificados, cabendo destacar, entre eles, a auto avaliação, o processo institucional, interno, cons-titutivo do processo global de regulação e avaliação, a aplicação do Exame Nacional de

13 POLIDORI, M. M.; MARINHO-ARAÚJO, C.M. e BARREYRO,G. B. Sinaes: perspectivas e desafios na avaliação da Edu-cação Superior brasileira. Ensaio: aval. pol. públ. Educ., Rio de Janeiro, v. 14, n. 53, págs. 425-436, out./dez. 2006.

14 BRASIL. Lei nº 10.861, de 14 de abril de 2004. Institui o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (Sinaes). Diário Oficial da República Federativa do Brasil, Brasília, 15 abril, seção 1, 2004.

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Desempenho de Estudantes (Enade) e a avaliação in loco das condições de ensino por comissões externas, compostas por especialistas na avaliação dos cursos de gradua-ção. No âmbito do Ministério da Educação, e vinculada ao gabinete do ministro de Es-tado, foi instituída a Comissão Nacional de Avaliação da Educação Superior (Conaes), como órgão colegiado de coordenação e supervisão do Sinaes, atribuindo ao Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (Inep) a responsabilidade pela realiza-ção da avaliação das instituições, dos cursos e do desempenho dos estudantes.

Um ensaio recentemente publicado e intitulado “Avaliação como caução da qua-lidade e instrumento de gestão” aborda a temática “Educação de qualidade” como matéria de maior relevância para a construção de uma política de formação de estudantes nos aspectos culturais, antropológicos, econômicos e políticos e para o desempenho de seu papel de cidadão no mundo. Nesse ensaio, a consolidação do Sistema Nacional de Educação é tratada como condição garantidora dos processos de regulação, avaliação e supervisão dos cursos, programas e instituições supe-riores e tecnológicas, bem como de garantia de que a formação será fator efetivo e decisivo no exercício da cidadania, na inserção no mundo do trabalho, na inclusão social e na melhoria da qualidade de vida e ampliação da renda.15 Por oportuno, transcreve-se aqui as considerações finais anotadas na publicação:

Em consequência do aumento do pessoal capacitado para dar conta da nova concepção de avaliação, do fortalecimento de familiaridade institu-cional com a sua metodologia e os seus procedimentos, e da melhoria do contingente de pessoal técnico para a análise dos relatórios de avaliação, toma corpo no conjunto das instituições brasileiras de Educação Superior a cultura da avaliação. Dessa forma, a avaliação passa a cumprir uma de suas mais relevantes finalidades, que é justamente fornecer subsídios para a tomada de decisão. A exemplo do que ocorre com a avaliação da pós-gra-duação, conduzida pela Capes, a avaliação institucional da graduação é na-cionalmente reconhecida, e seus efeitos podem ser constatados na melhoria contínua da qualidade da gestão institucional.

Haverá que avançar particularmente na divulgação dos resultados de ava-liação, desfazendo a prática de ranking, que dificulta a relação entre avalia-dores e avaliados, e, eventualmente, invalida um procedimento que já está legitimado no nível institucional retardando a compreensão da avaliação como processo de formação e não de punição.

Mas o avanço pode ser mais desafiador. Por exemplo, a inclusão, nos pro-jetos de auto avaliação, de uma etapa de avaliação por pares, coordenada também pela CPA, configurando um espaço de intercâmbio de experiências

15 ROQUETE DE MACEDO, A.; TREVISAN, L.M.V. ”Avaliação como Caução de Qualidade e Instrumento de Gestão” in Ronca, A.C.C.; Alves, L. R. (org.) O Plano Nacional de Educação e o Sistema Nacional de Educação: educar para a equidade. São Paulo: Fundação Santillana, 2015

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e a recepção de análise e sugestões que possam contribuir para o aprimo-ramento de processos e práticas educacionais que nem sempre podem ser detalhadas no pequeno intervalo de tempo em que se realiza uma avalia-ção de regulação. Há campos da atividade acadêmica, como por exemplo a pesquisa, que precisam ser ainda mais bem estruturados para que seus re-sultados se convertam em produção científica e inovação. Há iniciativas de responsabilidade social que precisam ser melhor disseminadas à sociedade, para que possam ser efetivamente percebidas e aproveitadas como formas de melhorar as condições de vida.

De outra parte, reconhecendo o modelo bem-sucedido da metodologia de ava-liação institucional implementado pelo Sinaes, há espaço agora para a cria-ção de uma agência independente de avaliação, não vinculada ao Inep e que seja capaz de utilizar a metodologia, os resultados e os dados que o órgão dispõe sobre a Educação Superior nacional, para refletir sobre o futuro da formação superior no Brasil. E, ainda, para incentivar e contribuir para a con-solidação da avaliação institucional na gestão da Educação Básica brasileira.

Além das sugestões contidas no texto transcrito, há espaço ainda para obser-var que a qualidade da tecnologia utilizada nos sistemas eletrônicos do MEC lhes garante uma robustez indiscutível. Entretanto, as áreas de análise e tratamento técnico dos processos precisam ser fortalecidas.

O sistema alberga milhares de processos de regulação mas há uma lentidão que traz como consequência o não cumprimento dos calendários que o próprio siste-ma estabelece. Esse descompasso não pode ser justificado apenas pelo volume de processos; o que se impõe é uma revisão criteriosa de procedimentos e um treina-mento qualificado de técnicos e analistas para que o seu trabalho adquira maior objetividade, eficácia e eficiência. É possível simplificar procedimentos técnicos e isso requer rigorosa revisão dos instrumentos, dos requisitos e dos critérios adota-dos na análise de processos de regulação. Revisão esta que garanta o rigor proces-sual e que acima de tudo, não penalize por aquilo que não está posto na lei. Revisão esta que não ignore as diferenças e tampouco desconheça que o papel do órgão regulador não é o de censor mas sim o de fiscal. E que o público e o privado não são instâncias antagônicas e competitivas, mas partes integrantes de um sistema heterogêneo, inventado pelo Brasil.

3. Projeto de Educação Superior Brasileira para o PNE 2014-2024

Neste momento em que o estado brasileiro busca resgatar a sua identidade mediante o realinhamento das políticas públicas, a educação requer uma reflexão profunda, que ofereça subsídios para a definição de iniciativas capazes de sanear o severo descompasso que o país enfrenta com o empobrecimento de seu projeto edu-cacional frente aos desafios da competitividade num contexto da sustentabilidade.

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Para a educação superior, os desafios são grandes e há urgência no encaminha-mento de medidas que contribuam para o aprimoramento do sistema de educação superior fortalecendo-o para que, a partir de um novo tempo que ora se inicia, possa cumprir aquilo que lhe reserva o PNE, sumarizado nas metas transcritas a seguir.


Meta 13: elevar a qualidade da educação superior e ampliar a proporção de mestres e doutores do corpo docente em efetivo exercício no conjunto do sistema de educação superior para 75% (setenta e cinco por cento), sendo, do total, no mínimo, 35% (trinta e cinco por cento) doutores.

Meta 14: elevar gradualmente o número de matrículas na pós-graduação stricto sensu, de modo a atingir a titulação anual de 60.000 (sessenta mil) mestres e 25.000 (vinte e cinco mil) doutores.

Meta 15: garantir, em regime de colaboração entre a União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, no prazo de 1 (um) ano de vigência deste PNE, política nacional de formação dos profissionais da educação de que tratam os incisos I, II e III do caput do art. 61 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, assegurado que todos os professores e as professoras da educação básica possuam formação específica de nível superior, obtida em curso de licenciatura na área de conhecimento em que atuam.

Meta 16: formar, em nível de pós-graduação, 50% (cinquenta por cento) dos professores da educação básica, até o último ano de vigência deste PNE, e garantir a todos(as) os(as) profissionais da educação básica for-mação continuada em sua área de atuação, considerando as necessidades, demandas e contextualizações dos sistemas de ensino.

3.1. Brasil, Hoje: Proposições

1. Ampliar o Processo de Expansão da Educação Superior objetivando:

a. A expansão racional do sistema, mediante o incremento de autorizações para implantação de cursos de graduação presencial e a distância, para os quais haja evidências concretas, e não induzidas, de escassez no mercado educacional a curto, médio e longo prazos; de cursos bem como o creden-ciamento de IES em regiões do país com deficiência na oferta de cursos;

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b. O diagnóstico da oferta educacional no país, que permita identificar áreas em que ela é excessiva e supera as necessidades, de modo a limi-tar autorizações que levem ao superdimensionamento da oferta, e em consequência, ao desperdício de recursos e ao desequilíbrio da oferta de pessoal qualificado para o mercado de trabalho. Vale ressaltar que esse diagnóstico deve ser rigoroso, para que não ocorram situações já vivenciadas. Por exemplo, a atual carência de Engenheiros Civis, é con-sequência do excesso de oferta praticada há duas décadas. O elevado número de profissionais então disponíveis levou à queda na atrativida-de do curso que só foi reconquistada há três ou quatro anos, quando a falta de engenheiros civis se tornava um problema nacional.

c. Avaliar os Processos de Aquisições – fusões e incorporações de IES sob o ponto de vista educacional. Essa é uma medida necessária uma vez que a concentração da oferta educacional em um número restrito de Instituições de Educação Superior pode levar à perda da identidade institucional em consequência do distanciamento do contexto em que está inserida e sobretudo à redução de cursos de interesse estratégico para o Brasil, consequência já conhecida da análise de fusões que se faz estritamente sob a responsabilidade da área econômica.

d. Rever e reordenar os procedimentos adotados na área de avaliação, regulação e supervisão, em relação aos processos de regulação - auto-rização de cursos e instituições, de reconhecimento ou renovação de reconhecimento de cursos superiores e de credenciamento ou recre-denciamento de instituições, com foco no ajustamento dos prazos de tramitação de processos e na estrita obediência à norma legal vigente.

e. Expandir a Pós-graduação lato sensu, desburocratizando o processo de autorização de cursos e incentivando a criação de mestrados pro-fissionais e de cursos de doutorado nas áreas tecnológicas voltadas à produção de recursos humanos que possam contribuir para o desen-volvimento sustentado do país.

2. Dispensar tratamento equânime aos setores público e privado com relação à avaliação e à regulação.

A atenção a essa proposição é necessária; o texto introdutório põe em evidência um sistema nacional em que predominam IES privadas nas quais concentra-se o alunado de graduação. Essa condição requer a revisão de normas legais sob a ótica da responsabilidade de formar o aluno, garantindo-lhe a oportunidade de planejar o futuro que lhe permita viver com dignidade. Essa responsabilidade é a mesma, seja a IES pública ou privada.

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3. Aprimorar a avaliação de cursos de graduação de Instituições de Ensino Superior, para:

a. Fortalecer o processo de participação do alunado na avaliação de cursos e IES;

b. Fortalecer a participação do alunado nas discussões sobre a execução dos cursos de graduação, como forma de aumentar o seu envolvimento com o curso e com a Instituição em que estuda

c. Incluir a nota obtida pelo aluno em seu histórico escolar, como meio de desenvolver suas capacidades de conhecer a qualidade de seu progra-ma de estudos;

d. Elaborar prova do Enade em consonância com as diretrizes curricula-res dos cursos avaliados;

4. Aprimorar o processo de avaliação da Pós-Graduação

a. Rever as funções da CAPES e analisar em que medida a sua atuação simultânea como órgão de avaliação e de fomento garante a expansão racional da pós-graduação stricto sensu;

b. Rever a composição dos Comitês de Avaliação.

5. Rediscutir o financiamento da Educação Superior

a. Aprimorar o FIES aplicando os recursos em IES que oferecem ensino de qualidade,

b. Direcionar preferencialmente os recursos para financiamento de estu-dantes para cursos que necessitam de incentivo;

c. Levar em consideração a diversidade educacional, sócio econômica e cultural do país na outorga de bolsas.

6. Investir na formação do professor aprimorando a sua capacitação.

Há uma série de ações que as instituições realizam como parte da execução de cursos de graduação, as quais configuram excelentes oportunidades de capacitação de docentes, em experiências não necessariamente vinculadas a programas de pós--graduação. A capacitação a que nos referimos vem das ações de extensão e transfe-rência de informação à comunidade, seja em atendimentos clínicos, seja em projetos sociais que envolvem a orientação de estudantes e o trabalho interdisciplinar.

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7. Promover a formação dos estudantes de cursos superiores me-diante o desenvolvimento de programas como a Iniciação Científica, a Monitoria e o Programa PET.

Estes programas de apoio ao desenvolvimento acadêmico têm um papel decisi-vo na conquista da autonomia do futuro profissional e não devem ser confundidos com ações de estímulo à permanência e inclusão. Devem ser ampliados e fortaleci-dos porque são programas que valorizam o mérito acadêmico e os resultados que oferecem são de grande valia quando o que se deseja é a diferenciação do perfil da formação graduada, especialmente em situações em que se abre a perspectiva de encontrar o talento, a capacidade de enfrentar desafios e o desejo de progredir, e assim emprestar orientação quanto ao futuro, seja na geração de e transferência de conhecimentos, seja para a formação de lideranças responsáveis ou ainda, para promover a melhoria da dignidade e das condições de vida de todos os brasileiros.

A dimensão da melhoria da formação do estudante de graduação, alberga ini-ciativas institucionais relacionadas à cooperação técnica e científica, mediada por convênios com instituições públicas, privadas ou de economia mista, para a rea-lização de projetos conjuntos, sejam eles de investigação ou de extensão, para a geração ou transferência de novos conhecimentos, de novas formas de atender as carências sociais, de estágios de treinamento, enfim há um espaço importante, que motiva a criatividade, fortalece a responsabilidade social e que pode perfeitamente ser ocupado por projetos de cooperação.

8. Incentivar a utilização de novas Tecnologias de Informação e Comunicação

Uma das possibilidades para melhorar a qualidade do ensino é inovar as metodolo-gias e variar as formas de apresentar os conteúdos para os alunos. Essas inovações em grande parte estão associadas ao uso das novas tecnologias no processo de ensino, que ampliam os conceitos de aula e de espaço e tempo, modificando os cenários de ensino aprendizagem e oferecendo educação com tecnologia de elevada qualidade.

Entendendo que na área educacional, integrar novas tecnologias significa a produção colaborativa de conhecimento, e independentemente da tecnologia es-colhida, entender e criar meios de unir os conhecimentos técnico-pedagógicos de forma interdisciplinar, será necessário repensar a prática pedagógica, rever cur-rículos e valorizar a participação ativa do aluno, pois essa conjuntura determina a construção do conhecimento e o desenvolvimento de habilidades fundamentais para o cidadão da atualidade, cabendo destacar a autonomia, que é desenvolvida na aprendizagem mediada por novas tecnologias.

A adoção de novas tecnologias de informação e comunicação promove novos cenários de ensino aprendizagem, dando condições ao aluno para adaptar-se às exigências do crescimento e do desenvolvimento do país, e de fortalecer a auto estima e a liderança.

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4. Considerações Finais

Esse trabalho tem a pretensão de delinear um quadro que referencie a evolução da Educação Superior no Brasil nos próximos anos. Para sua elaboração foi neces-sário analisar a trajetória histórica e a evolução das IES nacionais desde o final do século passado até os dias atuais, e assim obter credenciais para apresentar um conjunto de proposições que visam contribuir para a modernização da gestão dos assuntos e das Instituições de Ensino Superior e sobretudo, de seu alinhamento a padrões de transparência, funcionalidade e sustentabilidade, elementos essenciais dos projetos que se apresentam para o enfrentamento dos desafios do Século XXI.

Na Educação Superior nacional, o maior desafio a ser enfrentado é o da amplia-ção do acesso e da permanência de jovens egressos do Ensino Médio ao Ensino Superior. Pensando nisso, o que se alinha neste trabalho como proposições para os próximos anos tem como pano de fundo a ideia de superação desse desafio. Quan-do se trata de inclusão social, a qualidade do percurso formativo, a garantia da permanência do estudante nos cursos e a existência de mecanismos que permitam assistir e valorizar o esforço acadêmico são elementos essenciais.


DURHAM, E. R. Uma política para o ensino superior brasileira: diagnóstico e proposta. São Paulo – Documento de Trabalho 1/98 Núcleo de Pesquisas sobre Ensino Superior/USP, São Paulo n.1, 1998

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POLIDORI, M. M.; MARINHO-ARAÚJO, C.M. e BARREYRO, G. B. Sinaes: perspecti-vas e desafios na avaliação da Educação Superior brasileira. Ensaio, Rio de Janeiro, v. 14, n. 53, págs. 425-436, out./dez. 2006.

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ROQUETE DE MACEDO, A.; TREVISAN, L.M.V. ”Avaliação como Caução de Quali-dade e Instrumento de Gestão” in Ronca, A.C.C.; Alves, L. R. (org.) O Plano Nacional de Educação e o Sistema Nacional de Educação: educar para a equidade. São Paulo: Fundação Santillana, 2015.

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Ministério da Educação - Sistema e-MEC Centros Universitários Credenciados

ABEU - CENTRO UNIVERSITÁRIO (UNIABEU) Belford Roxo RJCENTRO REGIONAL UNIVERSITÁRIO DE ESPÍRITO SANTO DO PINHAL (UNIPINHAL)

Espírito Santo do Pinhal

SP

CENTRO UNIVERSITÁRIO ADVENTISTA DE SÃO PAULO (UNASP) São Paulo SPCENTRO UNIVERSITÁRIO ÁLVARES PENTEADO (FECAP) São Paulo SPCENTRO UNIVERSITÁRIO ALVES FARIA (ALFA) Goiânia GOCENTRO UNIVERSITÁRIO AMPARENSE (UNIFIA) Amparo SPCENTRO UNIVERSITÁRIO ANHANGÜERA (UNIFIAN) Leme SPCENTRO UNIVERSITÁRIO ANHANGUERA DE CAMPO GRANDE Campo Grande MSCENTRO UNIVERSITÁRIO ANHANGUERA DE NITERÓI (UNIAN-RJ) Niterói RJCENTRO UNIVERSITÁRIO ANHANGUERA DE SANTO ANDRÉ (UNIA) Santo André SPCENTRO UNIVERSITÁRIO ANHANGUERA DE SÃO PAULO São Paulo SPCENTRO UNIVERSITÁRIO ANTÔNIO EUFRÁSIO DE TOLEDO DE PRESIDENTE PRUDENTE - TOLEDO PRUDENTE (TOLEDO PRUDENTE)

Presidente Prudente

SP

CENTRO UNIVERSITÁRIO ASSIS GURGACZ (FAG) Cascavel PRCENTRO UNIVERSITÁRIO ASSUNÇÃO (UNIFAI) São Paulo SPCENTRO UNIVERSITÁRIO AUGUSTO MOTTA (UNISUAM) Rio de Janeiro RJCENTRO UNIVERSITÁRIO AUTÔNOMO DO BRASIL (UNIBRASIL) Curitiba PRCENTRO UNIVERSITÁRIO BARÃO DE MAUÁ (CBM) Ribeirão Preto SPCENTRO UNIVERSITÁRIO BARRIGA VERDE (UNIBAVE) Orleans SCCENTRO UNIVERSITÁRIO BARRIGA VERDE / UNIBAVE Cocal do Sul (UNIBAVE)

Cocal do Sul SC

CENTRO UNIVERSITÁRIO BELAS ARTES DE SÃO PAULO (FEBASP) São Paulo SPCENTRO UNIVERSITÁRIO BRASILEIRO (UNIBRA) Recife PECENTRO UNIVERSITÁRIO CAMPOS DE ANDRADE (UNIANDRADE) Curitiba PRCENTRO UNIVERSITÁRIO CAPITAL (UNICAPITAL) São Paulo SPCENTRO UNIVERSITÁRIO CATÓLICA DE QUIXADÁ Quixadá CECENTRO UNIVERSITÁRIO - CATÓLICA DE SANTA CATARINA EM JARAGUÁ DO SUL (CATÓLICA EM JARAGUÁ )

Jaraguá do Sul SC

CENTRO UNIVERSITÁRIO - CATÓLICA DE SANTA CATARINA EM JOINVILLE (CATÓLICA EM JOINVILE)

Joinville SC

CENTRO UNIVERSITÁRIO CATÓLICO DE VITÓRIA Vitória ESCENTRO UNIVERSITÁRIO CATÓLICO SALESIANO AUXILIUM (UNISALESIANO)

Lins SP

CENTRO UNIVERSITÁRIO CELSO LISBOA (UCL) Rio de Janeiro RJ

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CENTRO UNIVERSITÁRIO CENECISTA DE OSÓRIO (UNICNEC) Osório RSCENTRO UNIVERSITÁRIO CENTRAL PAULISTA (UNICEP) São Carlos SPCENTRO UNIVERSITÁRIO CESMAC (CESMAC) Maceió ALCENTRO UNIVERSITÁRIO CHRISTUS (UNICHRISTUS) Fortaleza CECENTRO UNIVERSITÁRIO CLARETIANO (CEUCLAR) Batatais SPCENTRO UNIVERSITÁRIO CURITIBA (UNICURITIBA) Curitiba PRCENTRO UNIVERSITÁRIO DA FUNDAÇÃO EDUCACIONAL DE BARRETOS (UNIFEB)

Barretos SP

CENTRO UNIVERSITÁRIO DA FUNDAÇÃO EDUCACIONAL GUAXUPÉ (UNIFEG)

Guaxupé MG

CENTRO UNIVERSITÁRIO DA FUNDAÇÃO EDUCACIONAL INACIA-NA PE SABÓIA DE MEDEIROS (FEI)

São Bernardo do Campo

SP

CENTRO UNIVERSITÁRIO DA GRANDE DOURADOS (UNIGRAN) Dourados MSCENTRO UNIVERSITÁRIO DA SERRA GAÚCHA (FSG) Caxias do Sul RSCENTRO UNIVERSITÁRIO DAS FACULDADES ASSOCIADAS DE EN-SINO - FAE (UNIFAE)

São João da Boa Vista

SP

CENTRO UNIVERSITÁRIO DAS FACULDADES METROPOLITANAS UNIDAS (FMU)

São Paulo SP

CENTRO UNIVERSITÁRIO DE ADAMANTINA (FAI) Adamantina SPCENTRO UNIVERSITÁRIO DE ANÁPOLIS (UNIEVANGÉLICA) Anápolis GOCENTRO UNIVERSITÁRIO DE ARARAS - (UNAR) Araras SPCENTRO UNIVERSITÁRIO DE BARRA MANSA (UBM) Barra Mansa RJCENTRO UNIVERSITÁRIO DE BAURU Bauru SPCENTRO UNIVERSITÁRIO DE BELO HORIZONTE (UNI-BH) Belo Horizonte MGCENTRO UNIVERSITÁRIO DE BRASÍLIA (UNICEUB) Brasília DFCENTRO UNIVERSITÁRIO DE BRUSQUE (UNIFEBE) Brusque SCCENTRO UNIVERSITÁRIO DE CARATINGA (UNEC) Caratinga MGCENTRO UNIVERSITÁRIO DE DESENVOLVIMENTO DO CENTRO OESTE (UNIDESC)

Luziânia GO

CENTRO UNIVERSITÁRIO DE ENSINO SUPERIOR DO AMAZONAS (CIESA) Manaus AMCENTRO UNIVERSITÁRIO DE FORMIGA (UNIFORMG) Formiga MGCENTRO UNIVERSITÁRIO DE GOIÁS (UNI-ANHANGÜERA) Goiânia GOCENTRO UNIVERSITÁRIO DE ITAJUBÁ (FEPI) Itajubá MGCENTRO UNIVERSITÁRIO DE JAGUARIÚNA (FAJ) Jaguariúna SPCENTRO UNIVERSITÁRIO DE JALES (UNIJALES) Jales SPCENTRO UNIVERSITÁRIO DE JOÃO PESSOA (UNIPÊ) João Pessoa PBCENTRO UNIVERSITÁRIO DE LAVRAS (UNILAVRAS) Lavras MGCENTRO UNIVERSITÁRIO DE LINS (UNILINS) Lins SPCENTRO UNIVERSITÁRIO DE MARINGÁ - UNICESUMAR (UNICESUMAR) Maringá PRCENTRO UNIVERSITÁRIO DE MINEIROS (UNIFIMES) Mineiros GOCENTRO UNIVERSITÁRIO DE PATOS DE MINAS (UNIPAM) Patos de Minas MG

CENTRO UNIVERSITÁRIO DE RIO PRETO (UNIRP)São José

do Rio PretoSP

CENTRO UNIVERSITÁRIO DE SETE LAGOAS (UNIFEMM) Sete Lagoas MGCENTRO UNIVERSITÁRIO DE UNIÃO DA VITÓRIA (UNIUV) União da Vitória PRCENTRO UNIVERSITÁRIO DE VÁRZEA GRANDE (UNIVAG) Várzea Grande MTCENTRO UNIVERSITÁRIO DE VOLTA REDONDA (UNIFOA) Volta Redonda RJCENTRO UNIVERSITÁRIO DE VOTUPORANGA (UNIFEV) Votuporanga SP

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CENTRO UNIVERSITÁRIO DINÂMICA DAS CATARATAS (UDC) Foz do Iguaçu PRCENTRO UNIVERSITÁRIO DO CERRADO-PATROCÍNIO (UNICERP) Patrocínio MGCENTRO UNIVERSITÁRIO DO DISTRITO FEDERAL (UDF) Brasília DFCENTRO UNIVERSITÁRIO DO ESPÍRITO SANTO (UNESC) Colatina ESCENTRO UNIVERSITÁRIO DO ESTADO DO PARÁ (CESUPA) Belém PACENTRO UNIVERSITÁRIO DO INSTITUTO DE EDUCAÇÃO SUPERIOR DE BRASÍLIA - IESB (IESB)

Brasília DF

CENTRO UNIVERSITÁRIO DO INSTITUTO MAUÁ DE TECNOLOGIA (CEUN-IMT)

São Caetano do Sul SP

CENTRO UNIVERSITÁRIO DO LESTE DE MINAS GERAIS (UNILESTEMG)

Coronel Fabriciano MG

CENTRO UNIVERSITÁRIO DO NORTE (UNINORTE) Manaus AM

CENTRO UNIVERSITÁRIO DO NORTE PAULISTA (UNORP)São José

do Rio PretoSP

CENTRO UNIVERSITÁRIO DO PLANALTO DE ARAXÁ (UNIARAXÁ) Araxá MGCENTRO UNIVERSITÁRIO DO RIO DE JANEIRO (UNIRJ) Rio de Janeiro RJCENTRO UNIVERSITÁRIO DO RIO GRANDE DO NORTE (UNI-RN) Natal RN

CENTRO UNIVERSITÁRIO DOS GUARARAPES (UNIFG)Jaboatão dos Gua-

rarapesPE

CENTRO UNIVERSITÁRIO DO SUL DE MINAS (UNIS-MG) Varginha MGCENTRO UNIVERSITÁRIO DO TRIÂNGULO (UNITRI) Uberlândia MGCENTRO UNIVERSITÁRIO DOUTOR LEÃO SAMPAIO (FLS) Juazeiro do Norte CECENTRO UNIVERSITÁRIO DO VALE DO IPOJUCA (UNIFAVIP) Caruaru PECENTRO UNIVERSITÁRIO ENIAC (ENIAC) Guarulhos SPCENTRO UNIVERSITÁRIO ESPÍRITO-SANTENSE/FAESA Vitória ESCENTRO UNIVERSITÁRIO ESTÁCIO DA AMAZÔNIA (ESTÁCIO AMAZÔNIA) Boa Vista RRCENTRO UNIVERSITÁRIO ESTÁCIO DE BELO HORIZONTE ESTÁCIO BH (ESTÁCIO BH)

Belo Horizonte MG

CENTRO UNIVERSITÁRIO ESTÁCIO DE BRASÍLIA ESTÁCIO BRASÍLIA (ESTÁCIO BRASÍLIA)

Brasília DF

CENTRO UNIVERSITÁRIO ESTÁCIO DE RIBEIRÃO PRETO ESTÁCIO RIBEIRÃO PRE)

Ribeirão Preto SP

CENTRO UNIVERSITÁRIO ESTÁCIO DE SANTA CATARINA ESTÁCIO SANTA CATARINA

São José SC

CENTRO UNIVERSITÁRIO ESTÁCIO DE SÃO PAULO ESTÁCIO SÃO PAULO

São Paulo SP

CENTRO UNIVERSITÁRIO ESTÁCIO DO CEARÁ (ESTÁCIO FIC) Fortaleza CECENTRO UNIVERSITÁRIO ESTÁCIO DO RECIFE Recife PECENTRO UNIVERSITÁRIO ESTÁCIO JUIZ DE FORA ESTÁCIO JUIZ DE FORA

Juiz de Fora MG

CENTRO UNIVERSITÁRIO ESTADUAL DA ZONA OESTE (UEZO) Rio de Janeiro RJCENTRO UNIVERSITÁRIO EURÍPEDES DE MARÍLIA (UNIVEM) Marília SPCENTRO UNIVERSITÁRIO EURO-AMERICANO (UNIEURO) Brasília DFCENTRO UNIVERSITÁRIO FACEX (UNIFACEX) Natal RNCENTRO UNIVERSITÁRIO FACISA Campina Grande PBCENTRO UNIVERSITÁRIO FACVEST (UNIFACVEST) Lages SCCENTRO UNIVERSITÁRIO FADERGS (FADERGS) Porto Alegre RSCENTRO UNIVERSITÁRIO FAI Itapiranga SC

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CENTRO UNIVERSITÁRIO FAMINAS (UNIFAMINAS) Muriaé MGCENTRO UNIVERSITÁRIO FARIAS BRITO Fortaleza CECENTRO UNIVERSITÁRIO FIEO (UNIFIEO) Osasco SPCENTRO UNIVERSITÁRIO FILADÉLFIA (UNIFIL) Londrina PR

CENTRO UNIVERSITÁRIO FLUMINENSE (UNIFLU)Campos dos Goytacazes

RJ

CENTRO UNIVERSITÁRIO FRANCISCANO (UNIFRA) Santa Maria RSCENTRO UNIVERSITÁRIO FUNDAÇÃO DE ENSINO OCTÁVIO BASTOS - FEOB (UNIFEOB)

São João da Boa Vista

SP

CENTRO UNIVERSITÁRIO FUNDAÇÃO SANTO ANDRÉ (CUFSA) Santo André SPCENTRO UNIVERSITÁRIO GERALDO DI BIASE (UGB) Volta Redonda RJCENTRO UNIVERSITÁRIO HERMINIO OMETTO (UNIARARAS) Araras SPCENTRO UNIVERSITÁRIO IBMR Rio de Janeiro RJCENTRO UNIVERSITÁRIO IBTA São Paulo SPCENTRO UNIVERSITÁRIO INGÁ Maringá PRCENTRO UNIVERSITÁRIO INTA (UNINTA) Sobral CECENTRO UNIVERSITÁRIO INTERNACIONAL (UNINTER) Curitiba PRCENTRO UNIVERSITÁRIO ÍTALO-BRASILEIRO (UNIÍTALO) São Paulo SPCENTRO UNIVERSITÁRIO JOAQUIM NABUCO (UNINABUCO) Recife PECENTRO UNIVERSITÁRIO JORGE AMADO (UNIJORGE) Salvador BACENTRO UNIVERSITÁRIO LA SALLE DO RIO DE JANEIRO UNILASALLE/RJ

Niterói RJ

CENTRO UNIVERSITÁRIO LEONARDO DA VINCI (UNIASSELVI) Indaial SCCENTRO UNIVERSITÁRIO LUSÍADA (UNILUS) Santos SPCENTRO UNIVERSITÁRIO LUTERANO DE JI-PARANÁ CEULJI/ULBRA

Ji-Paraná RO

CENTRO UNIVERSITÁRIO LUTERANO DE MANAUS CEULM/ULBRA

Manaus AM

CENTRO UNIVERSITÁRIO LUTERANO DE PALMAS (CEULP) Palmas TOCENTRO UNIVERSITÁRIO LUTERANO DE SANTARÉM (CEULS) Santarém PACENTRO UNIVERSITÁRIO MAURÍCIO DE NASSAU (UNINASSAU) Recife PECENTRO UNIVERSITÁRIO MAURÍCIO DE NASSAU DE MACEIÓ Maceió ALCENTRO UNIVERSITÁRIO METODISTA (IPA) Porto Alegre RSCENTRO UNIVERSITÁRIO METODISTA IZABELA HENDRIX (CEUNIH) Belo Horizonte MGCENTRO UNIVERSITÁRIO METROPOLITANO DE SÃO PAULO (UNIMESP) Guarulhos SPCENTRO UNIVERSITÁRIO MÓDULO (MÓDULO) Caraguatatuba SPCENTRO UNIVERSITÁRIO MONTE SERRAT (UNIMONTE) Santos SPCENTRO UNIVERSITÁRIO MOURA LACERDA (CUML) Ribeirão Preto SPCENTRO UNIVERSITÁRIO MUNICIPAL DE FRANCA (UNI-FACEF) Franca SPCENTRO UNIVERSITÁRIO MUNICIPAL DE SÃO JOSÉ (USJ) São José SCCENTRO UNIVERSITÁRIO NEWTON PAIVA (NEWTON PAIVA) Belo Horizonte MGCENTRO UNIVERSITÁRIO NOSSA SENHORA DO PATROCÍNIO (CEUNSP) Salto SPCENTRO UNIVERSITÁRIO PADRE ANCHIETA (UNIANCHIETA) Jundiaí SPCENTRO UNIVERSITÁRIO PARA O DESENVOLVIMENTO DO ALTO VALE DO ITAJAÍ (UNIDAVI)

Rio do Sul SC

CENTRO UNIVERSITÁRIO PAULISTANO (UNIPAULISTANA) São Paulo SPCENTRO UNIVERSITÁRIO PLANALTO DO DISTRITO FEDERAL UNIPLAN (UNIPLAN)

Brasília DF

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CENTRO UNIVERSITÁRIO PRESIDENTE TANCREDO DE ALMEIDA NEVES (UNIPTAN)

São João del Rei MG

CENTRO UNIVERSITARIO PROJEÇÃO (FAPRO) Brasília DFCENTRO UNIVERSITÁRIO RITTER DOS REIS (UNIRITTER) Porto Alegre RSCENTRO UNIVERSITÁRIO SALESIANO DE SÃO PAULO (UNISAL) Americana SPCENTRO UNIVERSITÁRIO SANT´ANNA (UNISANT’ANNA) São Paulo SPCENTRO UNIVERSITÁRIO SÃO CAMILO (SAO CAMILO) São Paulo SPCENTRO UNIVERSITÁRIO SÃO CAMILO ESPÍRITO SANTO (SÃO CAMILO-ES)

Cachoeiro de Itapemirim

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CENTRO UNIVERSITÁRIO SÃO JOSÉ DE ITAPERUNA Itaperuna RJCENTRO UNIVERSITÁRIO SÃO LUCAS (UniSL) Porto Velho ROCENTRO UNIVERSITÁRIO SENAC (SENACSP) São Paulo SPCENTRO UNIVERSITÁRIO SENAI CIMATEC (SENAI CIMATEC) Salvador BACENTRO UNIVERSITÁRIO SERRA DOS ÓRGÃOS (UNIFESO) Teresópolis RJCENTRO UNIVERSITÁRIO SETE DE SETEMBRO (FA7) Fortaleza CECENTRO UNIVERSITÁRIO SOCIESC Joinville SCCENTRO UNIVERSITÁRIO TABOSA DE ALMEIDA (ASCES-UNITA) Caruaru PECENTRO UNIVERSITÁRIO TERESA D’ÁVILA (FATEA) Lorena SPCENTRO UNIVERSITÁRIO TIRADENTES (FITS) Maceió ALCENTRO UNIVERSITÁRIO TOCANTINENSE PRESIDENTE ANTÔNIO CARLOS (UNITPAC)

Araguaína TO

CENTRO UNIVERSITÁRIO TOLEDO (UNITOLEDO) Araçatuba SPCENTRO UNIVERSITÁRIO UNA (UNA) Belo Horizonte MGCENTRO UNIVERSITÁRIO UNA DE BOM DESPACHO (UNA) Bom Despacho MGCENTRO UNIVERSITÁRIO UNIC Cuiabá MTCENTRO UNIVERSITÁRIO UNICARIOCA (UNICARIOCA) Rio de Janeiro RJCENTRO UNIVERSITÁRIO UNICENTRO AGES Paripiranga BACENTRO UNIVERSITÁRIO UNIFAFIBE (FAFIBE) Bebedouro SPCENTRO UNIVERSITÁRIO UNIFTEC Caxias do Sul RSCENTRO UNIVERSITÁRIO UNIHORIZONTES Belo Horizonte MGCENTRO UNIVERSITÁRIO UNINOVAFAPI (UNINOVAFAPI) Teresina PICENTRO UNIVERSITÁRIO UNIRG (UNIRG) Gurupi TOCENTRO UNIVERSITÁRIO UNIVERSUS VERITAS (UNIVERITAS) Rio de Janeiro RJCONSERVATÓRIO BRASILEIRO DE MÚSICA CENTRO UNIVERSITÁRIO (CBM/CEU)

Rio de Janeiro RJ

ESCOLA DE EDUCAÇÃO FÍSICA DO EXÉRCITO (EsEFEx) Rio de Janeiro RJESTÁCIO FIB - CENTRO UNIVERSITÁRIO ESTÁCIO DA BAHIAESTÁCIO FIB

Salvador BA

CENTRO UNIVERSITÁRIO DE CASCAVEL (UNIVEL) Cascavel PRCENTRO UNIVERSITÁRIO REDENTOR (UNIREDENTOR) Itaperuna RJFAE CENTRO UNIVERSITÁRIO (FAE) Curitiba PRFIAM-FAAM - CENTRO UNIVERSITÁRIO (UNIFIAM-FAAM) São Paulo SP

Fonte: INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS ANÍSIO TEIXEIRAe-MEC, Cadastro de IES. Consulta Avançada. Disponível em emec.mec.gov.br. Acesso em setembro 2017

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