19

22 --UUmmaa PPrrááttiiccaa ddee EEnnssiinnoo ppaarraa oo tteeaattrroo..

20

Analisar e vivenciar as problemáticas de enfrentamento que o iluminar

teatral sofre para sua formação no Brasil, tornou-se objeto de estudo, no tocante

às falhas estruturais existentes em alguns poucos cursos de capacitação de novos

profissionais, referentes geralmente a opções metodológicas equivocadas que

direcionam o conhecimento apenas ao domínio da técnica e tecnologia em

iluminação ou ao desconhecimento contextual do exercício pleno da profissão

gerada pelo autodidatismo. Estas duas realidades, somados a alguns outros

fatores prejudicam a compreensão do verdadeiro papel destinado ao iluminador

teatral, deslocando seu enfoque de artístico para uma função estritamente técnica.

O iluminador deve tentar quebrar com esta realidade, tentando

desenvolver a apreensão e compreensão dos elementos, códigos e processos que

permeiam o universo teatral, na tentativa de adquirir um aprimoramento

profissional que lhe permita modificar o campo de visão e a própria maneira de

lidar com os futuros trabalhos em iluminação, saindo de uma característica

objetiva e alcançando uma subjetividade referente a uma realidade artística.

Guilherme Bonfanti, em entrevista para a revista Espaço Cenográfico News nº.

17 comenta:

Impossível negar uma mesa computadorizada, um aparelho como o Studio Color que te dá a possibilidade de inúmeras cores em inúmeras posições diferentes e por aí vai. Agora tem que saber usar a tecnologia, tem que trabalhar, se preparar. Não adiantam 200 aparelhos girando pra cá e pra lá sem nenhuma idéia por trás, tem que ter conceito, isso é o mais difícil. [...] Tem tecnologia, mas por trás tem sentimento. (Bonfanti, 2002 pp34).

21

Estamos exercendo uma reflexão sobre a capacitação de um profissional

responsável pela idealização e criação de uma idéia estética, e que deve possuir

uma relação autoral com o espetáculo teatral, sendo reconhecido como um dos

criadores da cena. Para isto, precisamos modificar o pensamento e

desenvolvermos mecanismos de formação que o possibilitem a construir

conhecimentos que o insiram definitivamente no ambiente artístico, para que ele

comece a lidar com um universo poético, melhorando os próprios mecanismos

de manejo com a técnica e a tecnologia, bem como sua relação com a obra de

arte. Ainda Segundo Bonfanti:

[...] as pessoas não sabem muito bem o papel do designer. No teatro isto evoluiu, mas em alguns momentos dá sinais de retrocesso. Penso que o teatro é um trabalho de equipe, o diretor chama seus colaboradores e cria o espetáculo, mas na verdade alguns diretores ainda consideram o papel do designer secundário, um mero apoio e limitam muito a criação. Na verdade os próprios designers são um pouco responsáveis, em muitos casos, pela falta de preparo técnico, cultural e envolvimento artístico. (Bonfanti, 2002 pp34).

O ensino de iluminação voltada para a cena, deve-se muito a oficinas

ministradas por profissionais da luz já estabelecidos no mercado de trabalho.

Estes possuem, portanto, um papel fundamental para a formação e

direcionamento de novos profissionais nascentes no mercado de trabalho, que

devem garantir a qualidade das novas iluminações voltadas para a cena.

22

Refletindo sobre esta realidade e preocupado com a valorização do

elemento luz enquanto arte, me propus a desenvolver uma oficina de iluminação

que explorasse conhecimentos artísticos, técnicos e tecnológicos, desenvolvidos

com uma abordagem problematizadora de ensino, quebrando com a inércia da

troca de informações da educação tradicional, levando ao aluno a desenvolver

uma ação reflexiva na construção de novos conhecimentos, mostrando-lhe que a

educação não possui um caráter contemplativo, mas sim de ação e reflexão.

22..11.. OO CCOONNTTEEXXTTOO..

Após seis anos de prática na área de iluminação espetacular, enfrentando

dificuldades para a construção de conhecimentos que viessem qualificar meu

exercício artístico, fui convidado para ministrar em 2001 uma oficina de

iluminação teatral no projeto Mollieré desenvolvido no Departamento de Artes

da UFRN. Este projeto tinha como objetivo fazer um intercâmbio internacional

com a Universidade do Maine dos Estados Unidos, que enviaria para Natal/RN

o diretor teatral Minor Rootes, com objetivo de conduzir um processo de

encenação do texto “Doente Imaginário” de Mollieré, contando com a

participação de alunos do curso de licenciatura em artes cênicas da UFRN e

artistas da comunidade em geral, que receberiam oficinas ministradas por

profissionais que comporiam a equipe da encenação em construção, tais como,

dramaturgia, cenografia, iluminação, figurino e preparação de ator.

23

Os alunos poderiam se inscrever em qualquer oficina sugerida podendo

submeter-se a mais de uma qualificação, desde que estas não coincidissem umas

com as outras em termos de horário. A proposição de desenvolver oficinas

teatrais que não visassem tão somente à preparação do ator demonstrou uma

preocupação em abranger as diversas possibilidades do ensino desta linguagem,

fortalecendo a multidisciplinaridade que deve permear o teatro contemporâneo,

tanto em relação ao desenvolvimento de um objeto artístico, como para a

construção de novos conhecimentos.

Para que se possam investigar essas proposições e averiguar sua pertinência em processos de ensino de teatro, cuja referência de modelo não obedeça a um sistema heliocêntrico em que o ator ocupe o centro, faz-se necessário uma ampliação da concepção de teatro. Desta maneira, pensar uma prática educativa para o Teatro como área do conhecimento significa também poder contextualizá-la em relação a outras áreas, definindo o espaço que ocupa na formação do educando, conseqüentemente, ampliando as pedagogias desta formação. (Araújo, pp103 2003).

Proporcionar ao mesmo tempo oficinas de dramaturgia, cenografia,

iluminação e figurino, possibilitaram aos alunos do projeto Molieré experienciar

diversos conhecimentos teatrais específicos, na tentativa de aumentar as

perspectivas de formação dentro desta linguagem indicando para novos

horizontes de capacitação profissional. Esta realidade apresentou uma ampliação

das práticas educativas para o ensino de teatro, valorizando-o não apenas por seu

caráter artístico, mas também educativo.

24

“[...] a educação deve organizar-se em torno de quatro aprendizagens fundamentais que, ao longo de toda a vida, serão de algum modo para cada individuo, os pilares do conhecimento: aprender a conhecer, isto é adquirir os instrumentos da compreensão; aprender a fazer, para poder agir sobre o meio envolvente; aprender a viver juntos, a fim de participar e cooperar com os outros em todas as atividades humanas; finalmente aprender a ser, via essencial que integra as três precedentes. É claro que estas quatro vias do saber constituem apenas uma, dado que existem entre elas múltiplos pontos de contato, de relacionamento e de permuta.” (Delors, 1999 pp 90).

O projeto Mollieré também propunha a construção do espetáculo

“Doente Imaginário” onde os alunos inscritos nas oficinas também poderiam

formar núcleos com seus professores (oficineiros), acompanhando-os de perto

no processo de elaboração do espetáculo. Esta preocupação visando à inserção

destes alunos no processo de criação da encenação ratificaria a proposição de

uma proposta pedagógica realmente transformadora, preocupada não somente

com a aquisição de novos conhecimentos (aprender a conhecer), mas também,

possibilitar a inserção dos alunos em um processo de criação espetacular

propriamente dito, mostrando-lhe in loco a elaboração de uma encenação teatral

(aprender a fazer).

Imbuídos de uma filosofia de trabalho que propunha considerar todos

como sujeitos dentro do processo educativo, à equipe necessitava que a

construção da nova encenação se direcionasse de forma compartilhada, para que

efetivamente se consolidasse o objetivo de criação colaborativa proposta para a

elaboração deste espetáculo.Sobre o processo colaborativo:

25

Tal dinâmica, se fôssemos defini-la, se constitui numa metodologia de criação em que todos os integrantes, a partir de suas funções artísticas específicas, tem igual espaço propositivo, sem qualquer espécie de hierarquias, produzindo uma obra cuja autoria é compartilhada a todos.(Silva 2002, pp 101).

Logicamente, o encenador, de maneira dialógica, daria uma unidade

estética ao resultado final da obra, respeitando os espaços de criação de cada

participante do processo de trabalho, diminuindo-se, portanto, as diferenças e as

barreiras existentes entre ele e os demais criadores da cena (aprender a viver

junto).

Por motivos de natureza de relacionamento pessoal dentro do grupo, a

encenação em questão não chegou a termo. O fato de não termos estreado o

“Doente imaginário” de Mollieré, e não vivenciássemos todo o processo de

elaboração do espetáculo propriamente dito, não abalou o forte alicerce de todo

o projeto em si, já que as oficinas se consolidaram e conseguiram sensibilizar

alguns alunos para outras áreas dentro da criação espetacular. Este resultado com

certeza modificou o olhar destas pessoas, pois valorizou outras áreas tais como

iluminação, figurino, cenografia e dramaturgia, mostrando-lhes que para se fazer

teatro não necessariamente precisamos ser atores.

“O teatro total deve ser uma criação artística, um conjunto orgânico de feixes de luz, espaço, superfície, movimento, som e ser humano, com todas as possibilidades de variações e de combinações desses diversos elementos.” (Schlemer, in pavis; 1999 pp394).

26

A busca de um processo colaborativo da cena teatral tão importante para a

contemporaneidade desta linguagem artística, deve ser um objetivo a ser

alcançado por todo artista envolvido com ela. Para isto, devemos proporcionar a

formação de profissionais capacitados em todas as áreas deste seguimento

artístico, a fim de fortalecermos os resultados estéticos dos futuros espetáculos.

Inserida dentro desta perspectiva estavam inseridas todas as oficinas do projeto

Mollieré, e sobre uma delas, em especifico a de iluminação, comentaremos a

seguir.

22..22.. AA OOFFIICCIINNAA

A proposta de elaborar uma oficina de iluminação teatral, dentro de um

projeto que se preocupava em despertar no aluno uma consciência critica a cerca

de sua própria inserção no teatro, dando-lhes indicativos e/ou possibilidades de

experiências com outros conhecimentos específicos dentro da linguagem teatral,

que não o viés do ator, fez-me refletir sobre minha própria trajetória artística,

bem como sistematizar meus conhecimentos.

Analisar o fato de que muitos iluminadores não possuem conhecimentos

dos elementos, códigos e processos da linguagem teatral, é a evidência de que o

ensino de iluminação, especificamente a cênica, não contribui para a formação

plena de seus profissionais. Esta constatação orientou de certa forma o conteúdo

que abordaria na oficina, refletindo uma preocupação em direcionar os futuros

27

iniciados para conhecimentos que valorizassem o elemento luz dentro das

encenações teatrais.

Gostaríamos que estes alunos discernissem ao término do curso, que o

domínio da técnica e da tecnologia em iluminações, torna-se insubstancial

quando não se têm uma idéia estruturadora atrelado ao resultado final da obra de

arte, especificamente aquela que está subordinada a um resultado estético, como

no teatro. Queremos dizer com isto que o iluminador é responsável pela

materialização de uma iluminação que esteja condizente, que possua um conceito,

um algo por trás do resultado artístico, mostrando uma intencionalidade que

potencialize o elemento luz enquanto arte. Inserindo definitivamente o

iluminador como artista, valorizando-o nos processos de construção espetacular.

Sabemos que para chegarmos a tal resultado necessariamente o

profissional deve possuir uma carga de conhecimentos que o qualifiquem para

seu exercício artístico. Nada melhor, portanto, do que desenvolvermos uma

oficina dentro de uma universidade, onde a maioria dos alunos são graduandos

em licenciatura em artes-cênicas e que possuem algum conhecimento sobre a arte

teatral.

Com certeza encontramos algumas facilidades trabalhando com alunos

universitários, já que estes adquiriram várias noções básicas da construção da

cena nas aulas regulares no curso de licenciatura em artes cênicas. Contudo, não

podíamos também esquecer que equívocos ocasionais nos conteúdos

28

programáticos dados pelas disciplinas deste curso direcionam a construção de

conhecimentos, em sua grande maioria, para o ator e o diretor, desconsiderando

outras áreas do fazer teatral. Isto se tornou evidente pela constatação, no

primeiro contato com os alunos inscritos, de que pouco ou nada sabiam sobre

aspectos, pelo menos básicos, de iluminação.

Na verdade deveríamos ter uma reestruturação da grade curricular para

abrangermos conhecimentos sobre iluminação, cenografia, figurino, maquilagem,

etc., para que sejam contemplados dentro dos cursos de licenciatura e

bacharelado, para que o futuro profissional tenha um maior leque de

possibilidades para seu exercício artístico, ou detenha um conhecimento a cerca

dos elementos cênicos a fim de dar-lhe um maior instrumental para dialogar com

os outros agentes teatrais a fim de assegurar resultados artísticos cada vez mais

consistentes esteticamente.

O objetivo desta oficina pautou-se por dois aspectos básicos:

1. O iluminador deve ter consciência que o bom exercício de sua

atividade se deve também ao domínio dos elementos, códigos e

processos da linguagem teatral.

2. O conhecimento do papel da luz na representação teatral não é

prerrogativa exclusiva do iluminador, devendo ser parte da

formação de todos os agentes teatrais.

29

É justamente pensando nestas duas possibilidades que orientamos o

desenvolvimento do objetivo desta oficina.

Tendo clareza onde queríamos alcançar, passamos a nos preocupar com o

passo seguinte onde definiríamos quais metodologias que iríamos utilizar na

proposta pedagógica do curso. A este respeito recebi uma valiosa contribuição do

Professor Sávio Araújo, hoje meu orientador, integrante da base de pesquisa

GEPEM1 da UFRN, que me orientou a ter como ressonância em meu trabalho

as idéias de Paulo Freire.

Nesse contexto o educador deverá inserir-se como problematizador nos

processos de ensinos a fim de beneficiar a construção de novos conhecimentos.

Esta abordagem problematizadora cria um fluxo de constante de informação

entre educador e educando, garantindo a formação de um processo educacional

realmente transformador, criando uma ponte entre o conhecimento

universalmente sistematizado e as questões emergentes da realidade do aluno.

Entende-se por abordagem problematizadora a construção de relações entre o conhecimento universalmente sistematizado e as questões que emergem da realidade do aluno, levando-o a perceber que o conhecimento não é um objeto de contemplação e sim um instrumento de ação e reflexão.

1 [...] a produção deste grupo caracteriza-se pelo estudo de práticas educativas construídas coletivamente entre os seus agentes, levando em conta a realidade dos mesmos, estabelecendo relações entre os conhecimentos específicos da área ensinada e outras áreas do conhecimento e, principalmente, que possa ser dinâmica e transformadora. (Araújo, 1998 pp12)

30

Cabe aos agentes envolvidos no processo a ousadia da construção de um diálogo coletivo capaz de perceber que os elementos contidos na realidade de vida e na visão de mundo servem de parâmetros constantes para a organização de um diálogo educacional que aponte para a construção de mediações entre a fala do educador, a fala do educando e o conhecimento universalmente sistematizado. (Araújo, 1998 pp 16 e 17).

A educação é um processo dinâmico, que necessita da interação do

educando para uma melhor construção de novos conhecimentos. O professor

deve tentar inserir o aluno efetivamente dentro dos processos pedagógicos, a fim

de exercitar sua capacidade reflexiva, transformando estes processos em vias de

múltiplas direções. As discussões a cerca de um determinado conteúdo a ser

abordado devem respeitar as realidades dos alunos, pois através de questões e

falas produzidas pelos educandos, o educador poderá organizar a construção de

novos conhecimentos. Desta forma o aluno torna-se parte ativa dentro dos

processos educacionais, tirando-o da inércia passiva da transmissão de

informação da educação tradicional, estimulando a ter uma compreensão critica

de si mesmo, do outro e do mundo ao seu redor.

No caso especifico do ensino de iluminação, o professor deve estimular a

observação dos alunos para aspectos que permeiam as discussões iniciais do

curso, já que as maiorias dos efeitos de luz encontram-se na natureza, sendo

passiveis de serem estudados e observados com facilidade. Desta forma, os

alunos deverão ser incitados a refletirem criticamente sobre este assunto, pois o

31

conhecimento já faz parte de sua realidade, apenas não esta sistematizada para

uma melhor compressão do conteúdo explorado.

“Todas as luzes e efeitos estão à mostra para o olho educado. Os efeitos dos filtros, os contrastes das luzes, as densidades das cores, tudo e todos estão na natureza, à vista, para quem quiser ver. Se você prestar atenção ao tipo de luz que o sol gera, saberá qual refletor, de quanto, como e onde colocar. Se você abstrair do tamanho do sol e se concentrar no efeito da sua luz, poderá intuir a direção, a natureza e a intensidade da luz que você precisará para ter o mesmo resultado. Afinal de contas, o sol tem que iluminar a Terra toda, e nós, só um pequeno estúdio. As diferenças de tamanho são irrelevantes para o raciocínio. Para chegar ao pequeno, partimos do grande”. (Moura, 1999 pp20).

A carga horária do curso foi de 20 horas, divididos em 10 encontros de 2

horas cada. Evidentemente, que o curso seria teórico e prático, este ultimo

desenvolvido no Teatro do Departamento de Artes da UFRN, que possui uma

boa estrutura para o ensino de iluminação, trazendo os principais refletores

utilizados no teatro no Brasil. Definidos a carga horária, dividimos o conteúdo a

ser explorado da seguinte maneira:

• Variáveis da luz.

• Histórico da luz no teatro aula 1.

• Histórico da luz no teatro aula 2.

• Elementos constituintes de um espaço teatral e suas relações com

uma concepção teatral.

• Equipamentos de iluminação cênica.

32

• Princípios básicos de iluminação 1.

• Princípios básicos de iluminação 2.

• Princípios básicos de iluminação 3.

• Iluminação de um espaço cenográfico 1.

• Iluminação de um espaço cenográfico 2.

Os planos de aula poderão ser encontrados nos anexos da monografia, por

enquanto, comentarei aspectos pedagógicos do desenvolvimento de cada

conteúdo estudado.

22..22..11.. VVAARRIIÁÁVVEEIISS DDAA LLUUZZ

Este primeiro encontro com os alunos tem o objetivo identificar a

variedade de conhecimentos que os mesmos trazem consigo a cerca das variáveis

da luz: natureza, intensidade, ângulo e cor.

Adotamos na primeira aula este assunto por se tratar de um conteúdo de

fundamental importância para iluminação, onde o profissional obrigatoriamente

deve possuir um domínio substancial destas variáveis, para o melhor

desenvolvimento de qualquer projeto de luz. Além disto, os alunos sentem-se

estimulados desde o primeiro momento a desenvolver mecanismos de

apropriação dos elementos fundamentais da luz, fazendo uma correlação entre a

realidade vivida em seu cotidiano e aquela utilizada para o desenvolvimento de

uma iluminação espetacular.

33

Comentamos anteriormente que estas variáveis manifestam-se

rotineiramente na natureza sendo facilmente estudadas e observadas. Os alunos,

geralmente, não sentem muitas dificuldades para compreensão e apreensão deste

conteúdo.

Primeiramente fazemos as apresentações de costume, perguntando qual

expectativa que os mesmos têm com o curso de iluminação básica.

Posteriormente, desenvolvemos como primeiro exercício iluminar um objeto

com lanternas2, a fim de explorarmos as potencialidades existentes na turma,

descobrindo virtudes e fragilidades a serem exploradas nas aulas subseqüentes..

Ao iluminar o objeto, cubos brancos de madeira de 10 x 10 cm, o aluno vai

observar os efeitos que a luz proporciona sobre aquele corpo.

No exercício dividimos a turma em grupos de no máximo quatro

integrantes, distribuindo para estes uma lanterna, um cubo de madeira e uma

folha de papel em branco3 que poderão ser usados de acordo com a vontade do

grupo. Deverão escolher uma única maneira para iluminá-lo e em seguida

apresentá-lo para os demais. Após esta apresentação, os alunos deverão descrever

que efeitos que notaram em cada experimento apresentado, sendo esta análise

2 A escolha deste tipo de fonte luz se deve à proximidade que a mesma possui com um refletor de teatro, pois possui uma lâmpada incandescente e uma superfície parabólica refletora. 3 Esta folha de papel na verdade serve como diferencial para o desenvolvimento do exercício, podendo ser usada de varias formas:Pode ser usada apenas como base abaixo do objeto iluminado;Pode servir como rebatedor modificando a natureza da fonte de luz, de dura para difusa;Pode diminuir o campo de abrangência da luz colocando-se como um cone a frente da lanterna, diminuindo o raio de ação da luz emitida pela mesma; Pode ser usada a frente do objeto iluminada dando o efeito de sombra chinesa, etc.

34

registrada em um quadro negro para posterior debate, ajudando-os a perceber os

diversos aspectos e questões contidas naquela atividade.

As instruções dadas aos grupos devem direcionar o olhar dos alunos para

os efeitos da luz sobre aquele corpo:

Como esta à sombra do objeto iluminado?

As respostas dos alunos nesta questão foram as mais variadas, “a sombra

esta bem nítida”; “a sombra esta bem demarcada”; “não tem sombra”, “tem mais

de uma sombra”.

Porque a sombra se comporta diferentemente em cada

experimento?

Ao refletirem sobre a questão peço que retomem o exercício ficando

atentos a esta questão principal, contudo tento estimulá-los decorrer do

experimento fazemos outras perguntas direcionando-os para uma conclusão:

Como você usou sua fonte de luz?

Foi diretamente sobre o objeto?

Foi rebatendo no papel?

Foi utilizando a folha de papel entre a fonte e o objeto?

Aos poucos os alunos irão notar que o ângulo de incidência sobre o objeto

cria sombras de tamanhos diferentes, ou ainda, quando utilizamos o papel como

rebatedor, modifica-se a natureza da luz de dura para difusa, alterando, por

35

conseguinte, a ação que aquela luz exerce sobre o objeto, tendo como resultado

sombras quase que imperceptíveis.

Houve mudança na cor do objeto?

Se utilizássemos uma folha de papel colorido podíamos alterar a cor

do objeto no experimento?

A resposta dos alunos neste caso foi não, porque não trabalhamos com

cores neste experimento ficando difícil a visualização do problema, mas quando

foram provocados em relação à folha de papel colorido ficaram um pouco

confusos, alguns alunos respondiam sim, outros não.

Podíamos também perguntar:

As cores são intrínsecas dos objetos?

A resposta unânime foi sim, neste momento observei que o experimento

poderia trazer além de folhas de papel em branco, folhas de papel colorido ou até

mesmo papel celofane, postura que adotei em minhas futuras oficinas. A solução

neste caso em especifico foi utilizar a camisa vermelha de um dos alunos

colocando-a entre a fonte e o objeto iluminado (luz filtrada) alterando sua cor.

Os alunos chegam à conclusão que a cor de um objeto depende da maneira que

iluminamos o próprio, se a luz utilizada conter a radiação vermelha, esta cor irá

ter uma ação sobre aquele corpo, sendo refletida e percebida pelo olho humano.

Propositalmente os cubos de madeiras são brancos justamente para facilitar a

compreensão da ação das cores no objeto.

36

Dependendo da forma que vocês colocam a lanterna como fica a

sombra do objeto? Maior? Menor? Do mesmo tamanho?

As respostas foram variadas. Refazemos o experimento utilizando a fonte

de luz como se fosse o sol do seu nascente ao seu poente, os alunos notam que

dependendo do ângulo que colocamos a fonte de luz a sombra gerada pelo

objeto pode ser maior, menor, do mesmo tamanho, etc.

Ao término do exercício mostramos uma aula teórica sistematizada que

trás para a discussão o conhecimento a cerca das variáveis da luz, natureza,

intensidade, ângulo, e cor trazendo referencias pessoais e de outros autores sobre

o assunto estudado. Notamos a facilidade que os alunos demonstram para a

absorção dos conhecimentos sugeridos após a problematização apresentada no

exercício prático. Este direciona o educando a analisar criticamente os exercícios

desenvolvidos, colocando-os em uma situação dialética entre um conhecimento

universalmente sistematizado e a realidade emergente da atividade, auxiliando-os

na construção do novo conhecimento.

Além disso, o exercício quebra algumas barreiras existentes entre o

professor e aluno criando um canal de diálogo fundamental para o processo

pedagógico; o retira da inércia contemplativa da educação tradicional mostrando-

lhe que o conhecimento é fruto de um processo de ação e reflexão; o estimula

para o restante do curso, pois o coloca em contato desde o primeiro instante com

o ato de iluminar.

37

O exercício prático proposto alcança plenamente os objetivos sugeridos,

para apreensão e compreensão das variáveis da luz, exceto a intensidade, já que

lanternas não possuem um dispositivo que deixa a luz mais forte ou mais fraca,

ficando para as próximas aulas seu estudo.

22..22..22.. HHIISSTTÓÓRRIICCOO DDAA LLUUZZ NNOO TTEEAATTRROO AAUULLAASS 11 EE 22..

Optamos em colocar o conteúdo de história da luz no teatro como

segunda aula, já que a finalidade da aula anterior também era fazer em estudo da

realidade dos alunos. Com este diagnóstico desenvolvido poderia melhor

direcionar os conteúdos das aulas seguintes, observando as dificuldades e as

facilidades dos alunos em relação à exploração de novos conhecimentos.

Desta forma, a aula subseqüente busca contextualizar a prática da

iluminação cênica na história da civilização ocidental, sem colocarmos juízos de

valor sobre o conteúdo estudado. Esclareço que não se trata de uma evolução da

luz no transcorrer dos séculos, e sim a maneira que o homem solucionou os

problemas referentes à iluminação em sua época, potencializando-a nas

apresentações teatrais.

Adoto como texto base o primeiro capitulo “luz e visibilidade” do livro

Função Estética da Luz de Camargo (2000), que faz um histórico da luz no teatro

da Grécia até nossos dias. À medida que vamos avançando na leitura do texto

vamos utilizando a fonte de luz que estamos estudando naquele momento para

38

iluminar leituras dramáticas de trechos de textos teatrais, poesias ou textos

literários ou jogos teatrais de improvisação, a fim de discutirmos as facilidades e

dificuldades em se utilizar tais fontes luminosas para se iluminar uma cena.

Exploramos as seguintes possibilidades:

1. Iluminação Natural: Podemos utilizar nos experimentos

superfícies polidas (como panelas, bandejas, etc.) ou espelhos para

direcionar os raios luminosos do sol para a cena desenvolvida,

simulando artifícios utilizados pelos gregos para a iluminação na

área destinada a encenação.

2. Iluminação a luz de velas: distribuímos um maço de velas

(geralmente dez a doze velas), para cada grupo de quatro alunos,

enfatizando os recursos que eram utilizados nos teatros após a

renascença, quando o teatro voltou-se a um recinto fechado.

3. Iluminação a luz de lampião usando como combustível o

querosene: no exercício distribuímos três lampiões para cada grupo

desenvolver suas cenas. Aprimoramento de fontes comburentes

para se iluminar teatros.

4. Iluminação com Lâmpadas elétricas: distribuímos para os

alunos duas lâmpadas, juntamente com soquetes e extensões

facilmente ligados em qualquer tomada elétrica. Distribuímos

39

também pedaços de gelatinas de variadas cores para serem utilizadas

ou não nas cenas propostas.

As discussões que surgem após os experimentos são muito ricas, pois

trazem uma série de questionamentos:

a. Iluminar com fontes comburentes requer uma serie de

cuidados especiais devido ao perigo que as mesmas fazem ao ator,

ao figurino e ao cenário; a natureza bruxuleante da chama torna-a

difícil de ser controlada dificultando as mudanças de intensidade;

necessita uma quantidade significativa de fontes para se obter uma

quantidade luminosa satisfatória para a cena; a fumaça e a fuligem

emanada pela chama pode dificultar a acomodação de platéia em

espaços que possuem pouca circulação de ar, bem como prejudicar

cortinas, estofados, etc.

b. A iluminação elétrica requer uma série de cuidados e

fundamentos para seu melhor entendimento, tornando uma

preocupação generalizada entre os alunos. Oriento-os que tentem

adquirir conhecimentos sobre eletricidade básica, pois existe um

número cada vez maior de situações (espaços alternativos) em que

precisamos desenvolver o projeto de luz desde a instalação da

estrutura elétrica até as estruturas de suporte que irão receber os

refletores. Além disto, o benefício que este conhecimento trás para

40

o diálogo com os técnicos eletricistas, otimiza o tempo de

montagem das futuras iluminações.

c. Iluminar o exercício apenas com lâmpadas incandescentes

comuns faz o aluno refletir que, apesar de trabalharmos com fontes

de luz mais versáteis, estas precisam de um tratamento melhor para

ser utilizadas na cena, o que justifica o desenvolvimento óptico dos

refletores (spot-lights). Estas duas questões eletricidade e

desenvolvimento óptico transformaram a iluminação cênica em um

dos maiores avanços do teatro moderno do século XX.

Nos últimos anos do século XIX, ocorreram dois fenômenos, ambos resultantes da revolução tecnológica, de uma importância decisiva para a evolução do espetáculo teatral, na medida em que contribuíram para aquilo que designamos como surgimento do encenador. Em primeiro lugar, começou a se apagar a noção de fronteiras e, a seguir, a das distancias. Em segundo, foram descobertos os recursos da iluminação elétrica. (Roubine, 1998 pp19).

Outro fator a ser explorado nas discussões é que a utilização de elementos

como velas, lampiões ou lâmpadas, traz por si uma série de significações para a

encenação, transformando-se num símbolo que deve ser trabalhado, estudado e

pesquisado antes de ser colocado na cena, evitando-se utilizações vazias, sem

nenhum objetivo claro para seu uso. Não podemos descartar a possibilidade de

trabalharmos com estes materiais em futuras montagens, mas precisamos

41

aprimorar seus manejos, a fim de garantir resultados satisfatórios tanto

esteticamente como tecnicamente.

Nota-se que propositalmente não colocamos uma leitura dramática

iluminada com refletores, já que este conhecimento nós abordaremos mais tarde

em nossa oficina.

22..22..33.. EELLEEMMEENNTTOOSS CCOONNSSTTIITTUUIINNTTEESS DDEE UUMM EESSPPAAÇÇOO

TTEEAATTRRAALL EE SSUUAASS RREELLAAÇÇÕÕEESS CCOOMM UUMMAA CCOONNCCEEPPÇÇÃÃOO TTEEAATTRRAALL..

Esta aula procura situar os alunos com elementos constituintes de um

palco à italiana e as relações e desdobramentos que este tipo de conhecimento

gera para a concepção teatral.

Embora não defenda a posição de que o palco italiano possua

características privilegiadas em relação a outras tipologias teatrais, nossa opção

aqui se orienta pelas maiores facilidades de encontrar espaços teatrais deste tipo

dotados de equipamentos de iluminação.

Não obstante o palco à italiana ainda tenha um largo uso nas encenações,

sabemos que esta realidade esta modificando, pois existe uma busca cada vez

mais intensa por novos espaços para a representação teatral, quebrando com o

tradicionalismo e a rigidez imposta por este modelo secular. Contudo, o encontro

com teatros com estilo italiano, ainda é uma realidade para a maioria das

encenações atuais, sendo determinante o conhecimento de seus elementos

42

técnicos. Desta feita, desenvolvemos esta aula nesta tipologia para o melhor

entendimento do conteúdo sugerido, já que o iluminador juntamente com outros

criadores da cena deve dominar a nomenclatura, as características e as funções de

cada elemento do palco, para facilitar a comunicação e o uso com estes

dispositivos.

Para melhor compreensão didática cito alguns elementos que considero

mais importantes neste tipo de palco:

• Pernas de coxia: Pano regulador vertical geralmente de cor preta,

responsável para a regulagem da largura do palco (diminuir ou aumentar)

e/ou esconder elementos utilizados no bastidor, tais como refletores,

cenários, atores, etc.

• Bambolina: Pano regulador horizontal geralmente de cor preta

responsáveis pela regulagem da altura do palco (boca de cena), além de

esconderem elementos utilizados no plano superior, tais como, refletores,

cenários, varas de luz e cenário, etc. Em alguns teatros encontramos uma

bambolina mestra situada à frente do palco, revestida com tecido nobre,

geralmente da mesma cor da cortina nobre da boca de cena.

• Coxias: espaço entre uma perna de coxia e outra, criando ambiente de

circulação entre a cena e os bastidores.

• Ciclorama: tela branca, azul claro ou verde claro. Pode ou não ser uma

semicircunferência, construída ou não de madeira. Ao ser iluminada, dá ao

43

espectador uma noção de infinito, como também serve para a projeção de

imagens.

• Rotunda: Cortina geralmente de cor preta ignifugada (anti-chama),

responsável para esconder o ciclorama, quando este não esta sendo usado

na encenação.

• Vara de luz: responsável pela sustentação dos refletores. Pode ser fixa ou

móvel (com guincho manual ou eletro-automático ou possuindo sistema de

contrapeso4).

• Vara de cenário: Responsável pela sustentação de cenários. Como as varas

de iluminação podem ser fixas ou móveis.

• Urdimento: estrutura de sustentação das varas.

• Varanda de manobra: local destinado à operação de subida e descida das

varas.

• Cortina nobre: cortina principal do teatro, geralmente feita de tecido

aveludado ignifugado (anti-chama).

• Proscênio: área à frente da cortina nobre, destinada antigamente ao

protagonista.

4 Varas com dispositivos que alojam pesos que equilibram a carga colocada na vara, garantindo o

mínimo de esforço para o operador manuseá-las, facilitando a subida e a descida das mesmas.

44

Juntamente com a apresentação destes dispositivos cênicos, apresentamos

para fins de referência no palco, as nove áreas imaginarias, nove setores e seus

determinados nomes.

Essa divisão em áreas é apenas para podermos localizar os pontos de incidência da luz e adotar, portanto, uma referencia única quando estivermos falando da localização de elementos estáticos como cenários (situados aqui ou ali) e de deslocamentos do ator pelas diversas áreas, inclusive nos pontos de fronteira entre uma área e outra. (Camargo, 2000 pp 94).

Após finalizarmos a exploração dos elementos constituintes do palco à

italiana, fazemos o seguinte exercício prático. Dividimos os alunos em grupos, e

Esquerda alta.

Esquerda média

Esquerda baixa

Centro-alto

Centro-médio

Centro-baixo

Direita alta

Direita média

Direita baixa

Nove áreas imaginárias do palco.

Proscênio

45

distribuímos cada grupo em espaços diferentes dentro do teatro, numa escadaria,

no café, no banheiro, no saguão de entrada, etc. Cada grupo deve desenvolver

uma cena livremente de acordo com o espaço sugerido, sem alterá-lo, dando um

teto de 20 minutos para sua conclusão. Os grupos apresentam-se uns aos outros,

para posterior avaliação do exercício.

Na avaliação fazemos a seguinte pergunta: Podemos fazer teatro em

qualquer espaço?

A resposta prontamente é sim, pois foi exatamente este o objetivo do

exercício prático, mostrar que qualquer espaço pode ser usado para o teatro

desde que tenha significação para a cena. No teatro o espaço sugerido para a

representação pode explorar o espaço tal como ele é, ou pode sugerir um outro,

diferente do real apenas criando uma convenção com a platéia. O fato de termos

pedido para não alterarem o espaço escolhido estimulou soluções criativas para o

problema, um banheiro, por exemplo, tornou-se num frigorífico.

Queremos que exista a seguinte reflexão com este exercício:

1. A característica estática do lugar teatral, referente à sua arquitetura.

2. A característica dinâmica do espaço cênico.

O iluminador tem que ter clareza de que a característica dinâmica do

espaço cênico leva-o a construir iluminações diferentes para cada espetáculo

realizado. Parece óbvio esta colocação, contudo a acomodação e o falso domínio

que podemos possuir acerca do lugar teatral, que possui uma natureza estática,

46

levam muitos profissionais a repetirem os efeitos de iluminação em mais de um

espetáculo. Encontramos em muitas iluminações características muito iguais,

utilizando os mesmos ângulos, os mesmos refletores, as mesmas cores de

gelatina, os mesmos efeitos, diminuindo potencialmente a qualidade dos projetos

de luz. Iluminar, como qualquer elemento cênico, necessita de uma pesquisa

aprofundada sobre o espaço onde a encenação está sendo construída,

apresentando cores, ângulos e intensidades que só dizem respeito aquele

espetáculo em especifico.

22..22..44.. EEQQUUIIPPAAMMEENNTTOOSS DDEE IILLUUMMIINNAAÇÇÃÃOO CCÊÊNNIICCAA

Retomamos a discussão a cerca da utilização dos tipos de fontes que

podem ser usadas na iluminação espetacular, dando principal destaque

iluminação elétrica e o desenvolvimento óptico dos refletores. Este

conhecimento é de fundamental importância para o iluminador por se tratar de

suas ferramentas básicas de trabalho do iluminador.

Algumas vezes mencionei ao longo desta monografia que uma das

características de um bom iluminador é o domínio da técnica e da tecnologia para

iluminar espetáculos, mas que também se faz necessário que este mesmo

profissional detenha outros conhecimentos, que juntamente com aqueles,

potencializam o elemento luz enquanto arte. Esta valorização que tanto

47

comentamos se faz necessária, pois o iluminador esta inserido na equipe de

criadores da cena, e que, portanto, possui uma relação autoral com a obra de arte.

Desenvolvemos esta aula no Teatro do Departamento de Artes da UFRN,

onde existem alguns dos principais equipamentos de luz encontrados nos

principais teatros do Brasil, como, refletores plano-convexos, fresnéis, elipsoidais,

set-lights para ciclorama; dimmers5 analógicos e uma mesa analógica. Alguns

outros equipamentos como refletores do tipo Par, loco-lights, TX, gelatinas6 e

gobos7, foram levados, para complementar os equipamentos já existentes.

É importante que o aluno perceba que cada fonte luminosa gera luzes com

características diferentes. Isso se deve ao desenvolvimento óptico de cada

refletor, como também o tipo de lâmpada que cada um utiliza. Muitos refletores

utilizam o mesmo tipo de lâmpada, mas geram luzes com características

diferentes, devido à diferença existente em sua óptica, vamos citar alguns deles:

5 É um variador de luminosidade, aumenta ou diminui intensidade da luz. Pode ter um sinal de

comando gerado pela mesa analógico ou digital (no caso de mesas computadorizadas).

6 Material transparente confeccionado em poliéster ou policarbonato (mais resistente ao calor gerado

pelos refletores) modifica a cor da luz. Existe uma gama de cores existentes no mercado.

7 São placas metálicas ou de vidro, resistentes ao calor que possibilitam a formação de imagens como,

folhagem, lua, raios, fotografias, logomarcas, etc. Existe no mercado uma gama de gobos catalogados

para pronta entrega, ou ainda a possibilidade de fazê-los sobre encomenda de acordo com o efeito que

o iluminador desejar.

48

• O refletor plano-convexo (PC)

recebe este nome porque possui uma

lente com uma face plana e outra

convexa. Gera uma luz concentrada

com contornos bem definidos,

ótimos para criação de focos. Geralmente estes refletores possuem

ajustes internos, que permitem movimentar a lâmpada através de um

pequeno trilho e assim obter tanto um facho luminoso bem aberto

como um facho bem fechado e intenso. Vem com porta-gelatinas e

bandeiras para recorte do facho de luz.

• O refletor Fresnel recebe

este nome pelo descobridor

do tipo de lente8 que utiliza

o físico francês Augustin

Jean Fresnel. Possui uma

luz com contornos menos definidos, com uma área mais luminosa no

centro tendendo a zero quando caminhamos para a periferia do foco

gerado. Utiliza lâmpada halógena variando entre 500 a 20.000 watts.

8 Lente dotada de sulcos prismáticos concêntricos, através da qual se obtém uma luz constante, com bordas suaves. (Camargo, 2000 pp166)

49

Assim como os PC também podem obter um facho luminoso aberto

como um facho fechado e intenso. Vem com porta-gelatinas e

bandeiras para recorte do facho de luz.

• O projetor elipsoidal recebe este

nome devido a seu espelho rebatedor

elíptico, possui um conjunto de lentes

que potencializam sua capacidade

luminosa e sua versatilidade. Gera

luzes que variam entre bem concentradas com definição maior que o

PC até luzes com menos definição como o Fresnel, na medida em que

movimentamos suas lentes. Possui um conjunto de facas que

possibilitam o recorte da luz transformando-a em quadrados,

retângulos e triângulos, íris (diafragma circular ajustável para aumentar

ou diminuir o diâmetro do facho) e porta-gelatinas. É considerado um

projetor, pois possui um compartimento atrás das suas lentes que

possibilita a inserção de gobos para a projeção de efeitos especiais,

como janela, fogo, folhagens, lua, etc. O elipsoidal é ótimo para

distâncias variando entre 7 a 11 metros do palco, sendo também usado

para pequenas distâncias.

50

• O refletor PAR (Parabolic

Aluminized Reflector) gera

um tipo de luz concentrada

muito característica sem

contornos definidos. Na

verdade a própria lâmpada

representa o refletor, uma lente blindada a uma superfície parabólica

aluminizada. Existem números que designam o seu tipo que varia do 1

ao 6. À medida que o número vai aumentando maior o facho de luz

gerado. Isto se deve apenas a modificação da lente blindada, pois a

lâmpada é a mesma. Possuem tamanhos

diferentes também designados por números

(quanto maior o número maior a lâmpada),

como PAR 64, PAR 58, PAR 38, PAR 36, etc.

Existem também carcaças de ferro ou alumínio

para suportarem as lâmpadas. Os refletores Loco-light (lâmpada PAR

38) e TX-1 (lâmpada PAR 36) também possuem lâmpada PAR.

51

• Set-light ou Cyc light é um refletor do

tipo wash, pois literalmente lava a

superfície que é iluminada por ele. Possui

Um facho de luz muito aberto não

concentrado. Destinado geralmente para

iluminar cicloramas e painéis lavando-os ou não com cores

Apresentamos, comentamos e mostramos o manuseio com cada um destes

equipamentos, enfatizando suas características técnicas, como sistema óptico,

potência e principais ferramentas. Ter o domínio das diferenças existentes na luz

gerada por cada refletor possibilita maior versatilidade no desenvolvimento dos

futuros projetos de luz.

A grande maioria dos refletores usados para teatro possui lâmpadas do

tipo halógenas incandescente, facilmente dimerizavéis9, de natureza dura, criando

uma sombra com contornos bem demarcados. Podemos modificar esta natureza,

tornando-a difusa, utilizando difusores10 à frente das lentes.

9 Pode-se aumentar ou diminuir a intensidade da luz.

10 São materiais translúcidos que modificam a natureza da luz. São parecidos com gelatinas, pois

também podem modificar a cor.

52

Há uma gama enorme de outros materiais no mercado como mesas

computadorizadas com sinal DMX11 , moving-lights12, stroboscopica, maquinas

de fumaça, etc., que são apresentados em ilustrações, sendo pouco ou quase nada

explorados nesta oficina, pois este conhecimento deve ser desenvolvido em

oficinas com caráter mais avançado.

22..22..55.. PPRRIINNCCÍÍPPIIOOSS BBÁÁSSIICCOOSS DDEE IILLUUMMIINNAAÇÇÃÃOO

Nestas seqüências de aulas colocamos o aluno frente a alguns

fundamentos de iluminação, mostrando a ação da luz sobre um objeto. Tomo

como referência para uma discussão e demonstração preliminar as três posições

possíveis para se iluminar um corpo, o ataque, a compensação ou preenchimento

e a contraluz.

Mesmo parecendo uma designação simplista para o ato de iluminar, estas

três posições possibilitam uma gama enorme de variações luminosas, devido a

outros fatores também variáveis para a definição de um projeto de luz, como:

definições angulares de escolha do iluminador; quantidade e qualidade dos

equipamentos disponíveis, estrutura do espaço onde será desenvolvida a

11 Protocolo universal que emite um sinal digital com código binário, desenvolvido para padronizar no

mundo todo o sistema de controle dos equipamentos, desta forma que equipamentos de fabricantes

diferentes possuem compatibilidade para funcionamento.

12 Luzes inteligentes que se movimentam, produzindo efeitos e cores diferentes.

53

encenação (se possui ou não estrutura de suporte para refletores); escolha das

intensidades; escolha das cores; etc.

Eis aí o básico da iluminação. Só existem três posições possíveis para iluminar um assunto, ataque, compensação em relação a esse ataque e contraluz. Essa três posições são determinadas sempre em função de duas coisas, a posição da câmera, segunda, a posição do assunto. (Moura 1999 pp28 - 29).

Na citação, Edgar Moura coloca que as três posições mencionadas são

determinadas em função de duas coisas, a posição da câmera e a posição do

assunto a ser iluminado. No teatro, diferentemente da fotografia ou do cinema,

não temos um dos determinantes, a câmera!, mas temos outro, a platéia!. Existem

várias possibilidades de utilização do espaço no teatro, que possibilita a colocação

da platéia de maneiras diferentes, dando-lhe ângulos de visão diferentes,

distribuição frontal, semicírculo, circulo etc. O aluno deve ter consciência que o

projeto de luz sugerido deve contemplar todos os ângulos de visão do

expectador, privilegiando o ponto de vista de cada olhar.

Como já comentamos escolhemos a técnica de iluminação em três

pontos13 para a aplicação dos fundamentos das três posições, utilizando para cada

efeito um refletor do tipo PC, devido a seu largo uso no teatro brasileiro. Opto

13 Técnica básica de iluminação onde 3 fontes de luz são empregadas para iluminar uma pessoa. Uma

delas é a luz principal (key light), e as outras duas são iluminações secundárias destinadas a modelar a

imagem, criando com isso a atmosfera desejada: a luz de preenchimento (fill light) e a contraluz

(backlight). A forma mais usual de montar este conjunto de luzes é ajustar primeiro a luz principal,

depois a contraluz e por fim a de preenchimento.

54

como assunto a ser iluminado um jarro branco, para facilitar a compreensão dos

efeitos da iluminação sugerida em relação à cor. Esquematicamente represento a

posição dos refletores e do objeto a ser iluminado nesta aula no desenho a seguir.

A primeira luz escolhida para iluminar o nosso jarro é o ataque, sendo,

portanto, a luz primária a iluminar um assunto Como já sabemos o refletor PC

emite uma luz de natureza dura, criando uma área de sombra com contornos

bem definidos do lado oposto do jarro.

Iluminação de três pontos, os termos em inglês representam:

Key-light - ataque.

Fill-light - compensação

Back-light - contraluz

Key-light

Fill-light

Back-light

55

Perguntamos aos alunos: Quais os efeitos desta luz no jarro?

As respostas geralmente se direcionam para a seguinte conclusão: existe a

formação de uma área bem iluminada de um lado e a formação de uma sombra

do lado oposto do Jarro.

Logo em seguida, perguntamos: Só com esta luz conseguimos ter uma

noção total do objeto iluminado?

Temos como respostas: “Não consigo ver o outro lado”; “não consigo

notar a parte de trás do jarro”; “como o fundo do palco esta escuro não consigo

ter uma noção de profundidade”; “o objeto parece bidimensional”.

Posteriormente colocamos a contraluz para iluminar o jarro. Esta pode ser

didaticamente explicada da seguinte forma, abrimos os braços, toda luz que

iluminar dos meus braços para trás, ou seja, nas minhas costas fazendo uma

semicircunferência de 180º é a contraluz, ou seja, contrario a posição do ataque14.

Segundo Edgar Moura, a função da contraluz é separar o assunto do fundo, é

através dela que percebemos a profundidade dos elementos.

E agora temos verificamos mais à parte de trás do jarro? Agora ele

parece tridimensional? Temos noção de profundidade?

A maioria dos alunos compreende com facilidade, contudo existem

situações que esta visualização não é tão evidente. Tentamos fazer que o aluno

14 A definição, das três posições depende da posição do observador, quando, por exemplo, trabalhamos com teatro de arena (a platéia é distribuída em um circulo) o que pode ser contraluz para um expectador, pode ser ataque para outro e vice-versa.

56

observe os efeitos da contraluz entrando lentamente com a luz, mas por vezes,

ainda persiste a dúvida.

Continuamos perguntando: E a sombra do lado oposto desapareceu?

Prontamente a resposta é não.

Se quisermos diminuir os efeitos da sombra, sem que ela perca suas

características devemos fazer o que?

Os alunos respondem, iluminando do outro lado.

Apenas isto, mas se colocarmos a iluminação na mesma intensidade

a sombra não perde suas características?

A resposta é confusa, alguns acham que sim, outros não. Para

esclarecermos as dúvidas, colocamos, em seguida, a compensação iluminando o

jarro. A compensação tem como função iluminar as sombras, agindo, portanto

sobre aquela gerada pelo ataque15. E exatamente nesta sombra que a

compensação irá agir, suavizando os efeitos da sombra produzida. Nota-se que

coloquei a palavra suavizando, pois não queremos que ela perca suas

características, apenas queremos amenizá-la criando nuances interessantes no

objeto iluminado. Esta suavização possibilita a câmera de filmagem, por exemplo,

a captar os nuances referentes à escala do cinza. Se colocarmos a compensação

15 Não nos referimos a sombra formada no chão atrás do objeto, nos referimos a sombra produzida no próprio objeto, por exemplo, quando iluminamos algum assunto lateralmente iremos perceber que de um lado o objeto encontra-se claro ou iluminado, e do lado oposto se encontra escuro.

57

com a mesma intensidade do ataque terá, na verdade, um ataque produzido por

dois refletores.

Mesmo levantando uma série de questões para o melhor entendimento, do

ataque, da compensação e da contraluz, alguns alunos ainda ficam um pouco

confusos para observar os efeitos dos mesmos. Lembramos que

propositadamente escolhemos um objeto todo branco, para justamente neste

momento colocarmos em cada um dos refletores uma gelatina de cor diferente.

Desta forma cada região de ação produzida pelos refletores será visualizada com

maior facilidade. Como estamos utilizando cor, sugiro aumentarmos a

intensidade para o seu máximo, 100%, desta maneira os alunos encontram maior

facilidade para o entendimento das três posições sugeridas.

Enfatizamos também que necessariamente não precisamos utilizar as três

posições para iluminar um objeto, podemos utilizar um único refletor que

representará nosso ataque. Este exercício aponta a necessidade do iluminar

pensar no dimensionamento de seus efeitos de luz, as três posições servem de

parâmetro para o aluno refletir sobre este aspecto.

O Próximo passo destas aulas é apresentarmos as posições de refletores

que podemos desenvolver em nossos projetos de luz. Continuamos utilizando o

vaso branco proporcionando a maior quantidade de posições possíveis para se

iluminar aquele objeto, verificando quais os efeitos sobre ele, e as características

58

desta luz. Iluminação á pino, lateral, contraluz, luz frontal, ribalta, foram

executados utilizando como fonte o refletor PC.

No exercício perguntamos, Se colocarmos o refletor iluminando de

forma “x”, quais os efeitos desta luz sobre o jarro? Observem sua

característica?

Após discutirmos os efeitos que cada iluminação tinha sobre o vaso,

pedimos para os alunos refazerem o exercício, mas agora utilizando um deles

como assunto a ser iluminado. Logo os alunos notam que dependendo da forma

como iluminamos o assunto teremos resultados diferentes sobre o corpo.

Nesta oficina, particularmente, contávamos com a presença de uma

fotografa entre os alunos, optamos com consentimento da aluna, em fazer um

registro fotográfico de cada uma das iluminações sugeridas para o aluno

iluminado. Estas fotos serviram como ótimo elemento para estudo, facilitando a

compreensão das iluminações sugeridas, já que é fundamental que o aluno

desenvolva a percepção para os efeitos que a luz causa nos corpos. As fotos

retiradas e que serviram de elemento de reflexão, estão apresentadas abaixo:

59

Iluminação frontal projetada de um único ponto chapada. Verifiquem a sombra no

pescoço do ator.

Iluminação frontal com incidência vinda de dois pontos. Valoriza os dois hemisférios do ator. Luz

mais anatômica

Iluminação de ribalta. Incidência de baixo para

cima.

Iluminação lateral, incidência da esquerda.

Iluminação lateral, incidência da direita.

Iluminação bilateral. Incidência direita e esquerda. Verifiquem a linha escura formada no mediano do ator.

Contraluz projetada de um único ponto. Valorização do ombro e parte superior

da cabeça

Contraluz projetada de dois pontos. Valorização dos dois hemisférios do

ator.

Iluminação a pino. Formação de muita

sombra no rosto do ator.

60

Além de saber sobre as três posições possíveis para se iluminar um assunto

e estudar as principais iluminações sobre um corpo e seus efeitos sobre o mesmo.

Apresentamos as diversas possibilidades que podemos ter ao iluminarmos um

corpo apenas modificando sua definição angular, variando de 0º a 90º. Um bom

projeto de luz deve conter a definição angular de cada refletor para facilitar os

técnicos na hora da montagem.

Podemos fazer uma analogia com os efeitos causados pela luz do sol.

Foto retirada do site www.iar.unicamp/lab/luz.

61

Foto retirada do site www.iar.unicamp/lab/luz. Iluminação a 0º, produz uma sombra do mesmo

tamanho do objeto.

Foto retirada do site www.iar.unicamp/lab/luz. Iluminação a 30º, produz uma sombra muito parecida ao

final da tarde.

Foto retirada do site www.iar.unicamp/lab/luz Iluminação a 45º, produz uma sombra característica do

sol às 3 horas da tarde.

Foto retirada do site www.iar.unicamp/lab/luz Iluminação a 70º, produz uma sombra característica do

sol ao perto do meio dia.

Foto retirada do site www.iar.unicamp/lab/luz Iluminação a 90º, produz uma sombra característica do sol do meio dia. Com muita sombra no rosto, iluminação

a pino.

62

Pedimos para que os alunos pratiquem as variações de ângulo, verificando

seus efeitos sobre o assunto iluminado. Somado a isto, desenvolvemos um

exercício de percepção imagética mostrando fotos, pinturas, trechos de filmes,

etc., estimulando os alunos a descobrirem qual a direção e o ângulo da

iluminação naquele exemplo.

222222 22..22..66.. IILLUUMMIINNAAÇÇÃÃOO DDEE UUMM EESSPPAAÇÇOO CCEENNOOGGRRÁÁFFIICCOO

Por fim chegamos às aulas finais do curso de iluminação, onde o aluno

terá a possibilidade de colocar em prática todo o conteúdo aprendido nas aulas

anteriores desenvolvendo um projeto iluminação para um espaço cenográfico.

Na aula anterior a esta, distribui aos alunos um texto com os verbetes

“Cenografia” e “Espaço no teatro” retirado do dicionário de teatro de Patrice

Pavis, para lerem em casa a fim de discutirmos seu conteúdo nesta aula.

Acreditamos que este texto traga referencias muito interessantes sobre uma das

questões mais discutidas no Teatro contemporâneo, o espaço na representação

teatral. Logicamente que estamos procurando uma definição para o tema desta

aula, ou melhor, sobre Espaço Cenográfico.

A primeira pergunta sugerida nesta problematização é:

O que é cenografia, cenografia é cenário. O que é espaço cenográfico?

63

As respostas foram variadas, mas a nenhuma delas restringiu a cenografia

apenas à construção de cenários. Alguns alunos que haviam localizado no texto a

definição do autor responderam prontamente: “É a ciência e a arte da

organização do palco e do espaço teatral”. A definição de Pavis para Espaço

Cenográfico ou teatral é bem abrangente, pois o considera como a junção de outros

cinco espaços: Espaço Dramático, Espaço Cênico, Espaço Lúdico, Espaço Textual e

Espaço Interior. Esta multiplicidade de definições sobre o espaço no teatro, gera a

princípio certa confusão para seu entendimento, mas logo os alunos percebem

que inevitavelmente não podemos apenas considerá-lo por sua questão concreta,

mas também por seu caráter subjetivo, que precisa ser percebido e não ignorado.

Logo após perguntamos:

Iluminação, figurino e música também fazem parte da cenografia?

Estas questões causam certo conflito, alguns acham que sim, mas não

sabem responder por que, outros acham que não, outros acham que a iluminação

e o figurino são elementos da cenografia, e a música não. Logo em seguida faço

outras perguntas:

A iluminação pode definir um espaço? O figurino e a música podem

remeter e caracterizar um espaço?

Estas perguntas provocam as idéias dos alunos sobre o assunto, pois

apesar da resposta unânime ser sim, não se chega a esse consenso facilmente,

somente após muita discussão.

64

Chegamos, portanto a um consenso, se iluminação, o figurino e a música

podem definir, remeter e caracterizar um espaço, e a cenografia é a escritura do

espaço, logo, também são cenografia. Na verdade encaminhamos nossa discussão

para a seguinte definição: cenografia é tudo que dá significação ao espaço

dentro da representação teatral.

Com este pensamento em mente perguntamos novamente:

Existem outros elementos que podem caracterizar o espaço?

Maquiagem? Ator? Platéia?

Existem discordâncias em relação a estas novas questões, até porque não

se pode afirmar que ator e platéia sejam elementos cenográficos. Mas, ainda

baseados no texto de Pavis, temos como um dos espaços que caracterizam o

cenográfico, o Espaço Lúdico que é criado com o gestual do ator, desta forma,

pode-se afirmar com certa fundamentação que o ator é um dos definidores do

espaço. Em relação à platéia, precisamos instruir os alunos que para ser

considerada cenografia, deve estar inserida dentro do contexto da encenação, a

grande maioria das vezes é apenas considerada expectadora. A maquiagem, por

fim, é entendida sem maiores problemas.

Os limites entre encenação e cenografia são imprecisos, pois possuem os

mesmos elementos constituintes. Mesmo que fossemos a essência do teatro com

um único ator agindo “como se” para um expectador, este ato por si já gera uma

caracterização do espaço, tendo, portanto, elementos cenográficos. O mais

65

importante é enfatizar aos alunos que a cenografia deve existir a partir de uma

idéia de encenação, sendo ela um elemento da encenação.

Discutidos estes aspectos e o entendimento do que é cenografia, pedimos

para os alunos construírem um plano de luz para apresentarem publicamente de

um espaço cenográfico, criado a partir de elementos existentes no arquivo do

laboratório de Encenação do Departamento de Artes da UFRN. Chamamos a

atenção, da necessidade de articulação entre todos os elementos da cena e da

interdependência que possuem. Logicamente que definimos um contexto para o

espaço criado, apresentando um roteiro que definia a época e as características da

personagem em cada quadro que sugerimos para a construção da iluminação:

• Primeiro quadro - cadeira de balanço, época anos 50, personagem

solitário com desejo suicida.

• Segundo quadro - oratório, personagem pedindo perdão pelos erros

cometidos pensando suicidar-se.

• Terceiro quadro - Escrivaninha com cadeira e máquina de escrever,

personagem deixando carta de despedida.

As fotos dos resultados alcançados pelos alunos, estão a seguir:

66

O projeto de luz desenvolvido pelos alunos foi apresentado a alguns

professores e alunos do curso de licenciatura em Artes Cênicas da UFRN,

Iluminação da cadeira de balanço, clima nostálgico. Iluminação da escrivaninha, luz dramática sendo utilizada como pressagio do suicídio.

Iluminação do oratório, pedindo remissão dos pecados.

67

justificando esteticamente as opções de criação cênica, usando como

instrumental informativo o conhecimento construído nas aulas da oficina.

Ao final do curso, avaliamos os resultados, os avanços a as rupturas

alcançadas com o curso de iluminação básica. Abrir o leque de opções para uma

maior abrangência do ensino de arte, possibilita-nos refletir sobre a pluralidade

que o ensino de teatro deve apresentar para o encaminhamento de novas

perspectivas para seu ensino. Analisar simplesmente por um único ângulo de

visão, aquele destinado ao desenvolvimento de profissionais preocupados tão

somente com o aprimoramento do ator empobrece nossa capacidade de explorar

outros elementos cênicos em nossas aulas e espetáculos, empobrecendo os

processos de montagem e de ensino e aprendizagem.

A oficina proporcionou o ensino de teatro através de conteúdos sobre

iluminação cênica, ratificando a idéia de que o iluminador deve ter conhecimento

dos processos, códigos e elementos teatrais. Isto se deve a consciência plena das

partes e do todo, sabendo que o segundo possui qualidades que não encontramos

na primeira, e de que a primeira possui peculiaridades que não são manifestados

na segunda, ou seja, que o conteúdo de iluminação cênica, embora seja

especifico, insere-se em um conhecimento mais amplo sobre a linguagem teatral,

e que, portanto deva ser explorado conjuntamente com outros elementos cênicos

a fim de podermos ter o ensino desta linguagem (o todo) através do ensino de

iluminação cênica (a parte).

68

A abordagem metodológica nesta oficina tentou contornar o reducionismo

exercido pelo ensino apenas técnico, não que esta não seja importante, mas por

entender que os processos de ensino e aprendizagem possuem uma característica

multidimensional, existindo também um componente humano e político-social,

que interagem e se retro-alimentam mutuamente dentro dos processos de ensino.

Se o tecnicismo parte de uma visão unilateral do processo ensino-aprendizagem, que é configurado a partir exclusivamente da dimensão técnica, no entanto esta é sem dúvida um aspecto que não pode ser ignorado ou negado para uma adequada compreensão e mobilização do processo de ensino-aprendizagem. O domínio do conteúdo e a aquisição de habilidades básicas, assim como a busca de estratégias que viabilizem esta aprendizagem em cada situação concreta de ensino, constituem problemas fundamentais para toda proposta pedagógica. No entanto, a análise desta problemática somente adquire significado pleno quando é contextualizado e as variáveis processuais tratadas em íntima interação com as variáveis contextuais. (Candau 2002, pp 15).

Desta forma, procuramos viabilizar o ensino de iluminação cênica

tentando levar o aluno a adquirir uma apropriação à cerca de um conhecimento

especifico em iluminação cênica, e que este, esta ligado intimamente com outros

elementos cênicos, e que, portanto, não deve ser entendido isoladamente, mas

sim através dos processos de construção espetacular, levando ao enriquecimento

dos produtos artísticos. Este pensamento esteve presente desde o planejamento

desta oficina, refletindo a preocupação em desenvolvermos uma ação pedagógica

que viabilizasse a construção de conhecimentos não apenas técnicos e

tecnológicos sobre iluminação cênica, mas também o desenvolvimento de outros

69

que abrangessem os elementos, códigos e processos teatrais, levando-nos a

compreender filosoficamente e poeticamente sobre a materialização da luz na

cena teatral.