2-guia operacionalidade

REFERENCIAL DE COMPETNCIAS-CHAVE para a Educao e Formao de Adultos _ Nvel Secundrio

GUIA DE OPERACIONALIZAO

Setembro 2006

Ficha TcnicaTtulo: REFERENCIAL DE COMPETNCIAS-CHAVE para a Educao e Formao de Adultos Nvel Secundrio: Guia de Operacionalizao Editor: Direco-Geral de Formao Vocacional (DGFV) Coordenao: Maria do Carmo Gomes Autores: Maria do Carmo Gomes Ana Umbelino Isabel Ferreira Martins Jos Baeta Oliveira Jlia Bentes Pedro Abrantes Autores das FichasExemplo de Critrios de Evidncia Sociedade, Tecnologia e Cincia: Jorge Dias de Deus (Coordenador) Ilda Maurcio Rafael Maria do Carmo Gomes Marina Pinto Basto Pedro Abrantes Pedro Brogueira Autores das FichasExemplo de Critrios de Evidncia Cultura, Lngua, Comunicao: Deolinda Monteiro Antnio Soares Cludia Gomes Joo Paulo Videira Maria Jos Grosso Teresa Duarte Martinho Design Grfico e Paginao: Bluetwo, Design & Comunicao, Lda. Execuo Grfica: Editorial do Ministrio da Educao Tiragem: 3.000 exemplares ISBN: 972-8743-24-6 ISBN (13 dig): 978-972-8743-24-6 Data de Edio: Novembro de 2006

Nota de Apresentao

Com a implementao do Referencial de Competncias-Chave para a Educao e Formao de Adultos _ Nvel Secundrio, refora-se, em 2006, uma interveno centrada na promoo dos nveis de competncias e qualificaes da populao adulta portuguesa e na reduo da subcertificao. Com efeito, o Referencial que agora se apresenta, inserindo-se no quadro das iniciativas mais recentes de mobilizao e educao/formao de adultos, converge para a criao de condies que, no tempo, alarguem populao adulta o direito de ver formalmente reconhecidos os saberes e competncias adquiridos ao longo da vida e, se necessrio, complet-los para efeitos de obteno de uma certificao de nvel secundrio, podendo retomar, a qualquer momento, processos de educao/formao de acordo com expectativas pessoais e profissionais. Ao faz-lo, o Referencial de Competncias-Chave de nvel secundrio inscreve-se, claramente, nas recomendaes comunitrias em matria de valorizao e validao das aprendizagens no formais e informais, numa perspectiva de aprendizagem ao longo da vida. Destacam-se, neste quadro, desde logo, a Declarao de Copenhaga em 2002 e, mais recentemente, a Recomendao sobre o conjunto de princpios comuns europeus para a identificao e validao das aprendizagens no formais e informais, como parte integrante da estratgia europeia Educao e Formao 2010 (Comisso Europeia, 2002, 2004a). A nvel nacional, a opo que o Referencial de Competncias-Chave de nvel secundrio representa constitui-se como instrumento fundamental na concretizao de compromissos nacionais, dos quais decorrem as actuais orientaes polticas, de alargar progressivamente o processo de Reconhecimento, Validao e Certificao de Competncias e a oferta de Cursos de Educao e Formao de Adultos ao nvel do ensino secundrio (GOP, 2005 e PNE Iniciativa Novas Oportunidades, 2005).

A Direco da DGFV

ndice

Parte I O Referencial de Competncias-Chave de nvel secundrio no Sistema Nacional de RVCC 1. O que o Sistema Nacional de RVCC? 1.1. Em que princpios se baseia? 1.2. Quais os seus eixos de aco? 2. Em que modelo conceptual assenta o Referencial de Competncias-Chave de nvel secundrio? 2.1. Quais os seus objectivos? 2.2. Quais as reas de Competncias-Chave? 2.3. Quais so os seus elementos conceptuais? 2.4. Como se apresenta o Referencial de Competncias-Chave de nvel secundrio? 3. A que competncias-chave corresponde um perfil de nvel secundrio? Parte II Reconhecimento, validao e certificao de competncias-chave: itens estruturantes 1. Em que pressupostos assenta a matriz conceptual de operacionalizao do processo de RVCC? 2. Orientaes metodolgicas: de candidato a sujeito da sua prpria aprendizagem... 2.1. Abordagem (Auto)biogrfica: os adultos so as suas experincias de vida, como trabalh-las? 2.2. Balano de Competncias: Como elicitar/desocultar competncias? 2.3. Porteflio Reflexivo de Aprendizagens: como documentar e evidenciar competncias-chave? 2.4. Tcnicas e estratgias de suporte aos processos RVCC: a que instrumentos recorrer? 2.4.1.Trabalho individual e em pequeno grupo 2.4.2.Entrevistas, narrativas, relatos, dirios, comunicaes, fotografias, cartas, composies artsticas, 3. Sugestes para o processo RVCC 3.1. Eixo de reconhecimento de competncias 3.2. Eixo de validao de competncias 3.3. Eixo de certificao de competncias Parte III Questes operacionais, casos ilustrativos 1. O sitema de crditos 1.1. A que equivale um crdito? 1.2. Em que condies um jri deve conferir um crdito? 1.3. Quantos crditos so necessrios para a certificao? 2. O uso das fichas-exemplo como material de apoio 2.1. Equivalncia funcional 2.2. Situaes de vida 2.3. Pistas para o trabalho 3. Casos Ilustrativos Parte IV Centro de Recursos 1. Bibliografia institucional 2. Bibliografia de autores 3. Questes frequentes Anexo I Anexo II

Parte IO REFERENCIAL DE COMPETNCIAS-CHAVE de nvel secundrio no Sistema Nacional de RVCC

1. O que o Sistema Nacional de RVCC? 1.1. Em que princpios se baseia? 1.2. Quais os seus eixos de aco? 2. Em que modelo conceptual assenta o Referencial de Competncias-Chave de nvel secundrio? 2.1. Quais os seus objectivos? 2.2. Quais as reas de Competncias-Chave? 2.3. Quais so os seus elementos conceptuais? 2.4. Como se apresenta o Referencial de Competncias-Chave de nvel secundrio? 3. A que competncias-chave corresponde um perfil de nvel secundrio?


O Referencial de Competncias-Chave de nvel secundrio no Sistema Nacional de RVCC

O presente Guia de Operacionalizao do Referencial de Competncias-Chave para a Educao e Formao de Adultos Nvel Secundrio constitui-se como manual para o processo de reconhecimento, validao e certificao que, por um lado, segue as orientaes j existentes para os nveis B1, B2 e B3 do Referencial de Competncias-Chave de nvel bsico, e por outro, consolida uma viso para os processos RVCC baseada numa estrutura e elementos conceptuais adequados a um nvel mais avanado o nvel secundrio. Para que os seus diferentes destinatrios melhor se possam apropriar deste Guia de Operacionalizao importante, antes de mais, descrever as diferentes partes em que se organiza. Este documento apresenta-se, pois, dividido em quatro partes, com contedos diversos e de natureza bastante distinta. A Parte I descreve, num primeiro captulo, enquadrando este documento e o Referencial de CompetnciasChave respectivo no Sistema Nacional de Reconhecimento, Validao e Certificao de Competncias, os princpios orientadores do processo RVCC, enunciando tambm os diferentes eixos de aco dos Centros Novas Oportunidades (Centros RVCC). Num segundo captulo, apresenta-se o modelo conceptual do Referencial de Competncias-Chave de nvel secundrio, identificando os seus objectivos e estrutura, assim como o perfil de competncias que se espera que os candidatos adultos evidenciem ou dele se apropriem ao longo do processo. A Parte II debrua-se essencialmente sobre os itens estruturantes dos processos RVCC, iniciando-se, num primeiro captulo, com a apresentao dos pressupostos desses processos. No segundo captulo, fornece-se as indicaes tcnicas, metodolgicas e operativas para a concretizao das diferentes etapas do processo _ atravs da identificao e descrio de instrumentos metodolgicos vrios como o desenvolvimento das abordagens auto-biogrficas a trabalhar com os candidatos, a realizao de exerccios de balano de competncias, a construo de porteflios reflexivos de aprendizagens, e o recurso a outras tcnicas e estratgias de aproximao aos adultos e de desocultao das competncias a evidenciar. O terceiro captulo concretiza-se com a apresentao e descrio pormenorizada das diferentes etapas de implementao dos processos RVCC o reconhecimento, a validao e a certificao, explicitando as suas diferentes componentes, instrumentos, actores envolvidos e abordagens a utilizar. Na Parte III desenvolve-se a explorao do Referencial de Competncias-Chave de nvel secundrio, atravs da exemplificao de: (i) como se obtm a certificao de nvel secundrio atravs da apropriao de um sistema de crditos; (ii) como se utilizam e operacionalizam as fichas-exemplo de critrios de evidncia contidas nos anexos, para as reas operatrias Sociedade, Tecnologia e Cincia e Cultura, Lngua, Comunicao; e (iii) como se pode aplicar o Referencial a quatro casos distintos (ficcionados) que se utilizam como exemplos de candidatos adultos ao processo RVCC de nvel secundrio a Lurdes, a Rita, o Jaime, o Yuri , e como uma tcnica de RVC se pode apropriar do Referencial e respectivo Guia de Operacionalizao (a Sofia).

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A IV e ltima parte, constitui um esboo do que poder vir a ser uma ferramenta fundamental para o trabalho e auto-formao dos tcnicos de RVC e formadores o centro de recursos onde constam para alm de referncias bibliogrficas sobre aprendizagem ao longo da vida e educao e formao de adultos, links para contedos electrnicos que permitem trabalhar as diferentes reas de Competncias-Chave, e ainda um conjunto de Perguntas Frequentes (Frequently Asked Questions - FAQ). Espera-se que este repositrio possa vir a estar disponvel numa rea especfica na internet, atravs do site da DGFV, a par com o desenvolvimento de um frum de discusso para os tcnicos de RVC e formadores, quer para o nvel secundrio, quer para o nvel bsico.

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1. O que o Sistema Nacional de RVCC?

O Sistema Nacional de RVCC composto pela Rede Nacional dos 219 Centros Novas Oportunidades existentes, onde se desenvolvem os processos de reconhecimento, validao e certificao de competncias adquiridas pelas pessoas adultas, em vrios contextos de vida. O Sistema Nacional de RVCC desenvolve actualmente apenas processos RVCC de nvel bsico, passando a desenvolver tambm de nvel secundrio atravs da aplicao do Referencial de Competncias-Chave para a educao e formao de adultos de nvel secundrio e do respectivo Guia de Operacionalizao.

1.1. Em que princpios se baseiam os Centros Novas Oportunidades?

O Sistema Nacional de RVCC veio dar resposta necessidade de qualificao de adultos que, no tendo oportunidade de concretizar e completar ciclos de escolaridade de nvel bsico, mas que detendo uma experincia de vida alargada em diferentes domnios de actuao, poderiam ver reconhecidas e certificadas as suas competncias-chave, atravs de processos RVCC, em contextos adequados e a partir do trabalho conjunto com tcnicos especializados. Os princpios que orientam as aces dos Centros Novas Oportunidades caracterizam-se por privilegiar a aprendizagem ao longo da vida, e os contextos informais e no-formais de aquisio e desenvolvimento de competncias e saberes, a par com os contextos formais de aprendizagem. Assentam o seu funcionamento e processos de reconhecimento, validao e certificao no conceito de competncias-chave, entendido como um conjunto de capacidades, conhecimentos e saberes que possibilitam aos cidados nas sociedades contemporneas, actuarem de modo eficaz nas diferentes esferas de relao interpessoal e/ou institucional (privada, profissional, com as instituies e com a sociedade que os rodeia e sua evoluo). Baseiam-se em processos inovadores de grande amplitude como os de reconhecimento, validao e certificao de competncias, que se desenvolvem ao ritmo prprio do candidato adulto, partem das suas experincias de vida e consolidam percursos de auto-aprendizagem, reflexividade pessoal e formao individual. Constituem-se como plos de desenvolvimento local, atravs do estabelecimento de parcerias com outros agentes e instituies que actuam no campo da educao e formao, atravs de uma lgica de responsabilizao organizacional que se pauta pelos princpios de obteno de resultados, prossecuo de objectivos e avaliao de procedimentos implementados.

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1.2. Quais os seus eixos de aco?

Os Centros Novas Oportunidades desenvolvem trs Eixos fundamentais de aco: reconhecimento, validao e certificao (ANEFA, 2002). O primeiro Eixo entende-se pelo processo de identificao pessoal das competncias previamente adquiridas, no qual se procura proporcionar ao adulto ocasies de reflexo e avaliao da sua experincia de vida, levando-o ao reconhecimento das suas competncias e promovendo a construo de projectos pessoais e profissionais significativos (idem). O segundo constitui-se como o acto formal realizado por uma entidade devidamente acreditada que visa a atribuio de uma certificao com equivalncia escolar e/ou profissional. Pode ser precedido por uma fase de reconhecimento de competncias, acompanhado por um levantamento de necessidades formativas (idem). O terceiro a confirmao oficial das competncias adquiridas atravs da formao e/ou da experincia, em princpio, identificadas no processo de reconhecimento, avaliao e validao (idem). Na figura seguinte, apresentam-se os trs Eixos de actuao, explicitando as suas diferentes componentes, metodologias e actores intervenientes.

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Esquema compreensivo do processo RVCC

Eixos

Abordagem

Metodologia

Actividades/instrumentos

Intervenientes

Reconhecimento

(Auto)biogrfica/ Histrias de Vida

Balano de Competncias

Elaborao de porteflio reflexivo

Definio do perfil de entrada do candidato

Candidatos Tcnicos de RVC Formadores

Definio do Plano de Interveno Individual

Identificao de competncias

Validao

Confronto com o Referencial de Competncias-Chave

Formaes complementares

Candidatos Formadores

Sesso de jri de validao: Apresentao e discusso do Porteflio Reflexivo de Aprendizagens

Pedido de validao de competncias Preparao para o jri de validao

Candidatos Tcnicos de RVC Formadores Avaliador Externo

Certificao

(Auto)biogrfica/ Histrias de Vida Aprendizagem ao longo da vida

Definio e reconstruo do projecto pessoal futuro

Formalizao dos resultados da validao Carteira Pessoal de Competncias Emisso de certificado Provedoria

Candidatos Centro Novas Oportunidades Tcnicos de RVC DGFV

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2. Em que modelo conceptual assenta o Referencial de Competncias-Chave de nvel secundrio?

O Referencial de Competncias-Chave de nvel secundrio assenta na articulao das trs reas de Competncias-Chave, todas consideradas necessrias formao e/ou autonomizao do cidado no mundo actual e, tambm, ao desenvolvimento sustentvel e s dinmicas polticas, sociais e econmicas. A rea Cidadania e Profissionalidade (CP) assume um carcter explicitamente transversal, ao reflectir conhecimentos, comportamentos e atitudes articulados e integradores das outras reas de Competncias-Chave. Esta sua transversalidade, envolvente das outras duas reas, traduz-se tambm na definio de uma estrutura semelhante e com os mesmos elementos de referncia das reas operatrias. As competncias contidas nesta rea entendem-se como suporte reflexivo (e ao mesmo tempo servem de base) para o trabalho a desenvolver nas outras duas reas de carcter mais instrumental. As duas reas Sociedade, Tecnologia e Cincia (STC) e Cultura, Lngua, Comunicao (CLC) so consideradas de natureza instrumental e operatria, como foi referido, envolvendo domnios de competncias especficas e cobrindo campos cientficos e tcnicos muito diversos, mas utilizando estruturas iguais e os mesmos elementos de referncia conceptual. Constitui opo estratgica do Referencial de Competncias-Chave de nvel secundrio considerar a rea de Cidadania e Profissionalidade, no como (mais) uma rea sectorial, mas como horizonte em que se inscrevem e adquirem sentido as outras duas reas de Competncias-Chave. Trata-se, por isso, de um campo transversal, que fala, comunica e suporta cada uma das outras duas reas de Competncias-Chave includas no Referencial. Neste sentido, a rea de Cidadania e Profissionalidade considerou-se como uma rea integradora de competncias-chave que se podem identificar e validar a partir de uma grelha concreta de critrios de evidncia. As outras duas reas tm uma natureza muito mais instrumental e operatria nos domnios de conhecimento nelas contidas. Na representao grfica do modelo de articulao das reas de Competncias-Chave, sublinha-se a centralidade da pessoa adulta com as suas prticas e experincias ao longo da vida.

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DESENHO DO REFERENCIAL DE COMPETNCIAS-CHAVE para a Educao e Formao de Adultos _ Nvel Secundrio

ania e Profissionalidade Cidad

Sociedade, Tecnologia e Cincia

Adulto em situaes de vida

Cultura, Lngua, Comunicao

C id a d

ania e Profissionalidade

De acordo com o desenho aqui apresentado, as trs reas de Competncias-Chave constituem o modelo conceptual do Referencial, estruturando-o, dando-lhe coerncia e imprimindo-lhe contedos substantivos.

2.1. Quais os seus objectivos?

O Referencial de Competncias-Chave para a Educao e Formao de Adultos Nvel Secundrio tem como objectivos: i) constituir-se como quadro orientador e estruturador para o reconhecimento das competncias adquiridas por via da educao formal no completada ou da educao no formal e da experincia de vida dos candidatos adultos; ii) consolidar um dispositivo base para o desenho curricular de percursos de educao e formao de adultos assentes em competncias-chave de nvel secundrio; iii) servir como guia para a formao de mediadores tcnicos de RVC e formadores dos Centros Novas Oportunidades.

2.2. Quais as reas de Competncias-Chave?Enquanto quadro de referncia para todo o processo de balano pessoal, reconhecimento e validao de competncias adquiridas ao longo da vida, este Referencial assenta, como referido, numa organizao em trs reas que integram competncias-chave provenientes de campos tcnicos, cientficos e culturais muito diversos:17

Cidadania e Profissionalidade (CP) Nesta rea, pretende-se evidenciar, reconhecer e certificar competncias-chave da e na cidadania democrtica resultado da aprendizagem reflexiva e/ou da (re)atribuio de sentido experincia e ao conhecimento prvio. Elegem-se para tal duas perspectivas fundamentais, mas profundamente interligadas: a cidadania e a profissionalidade. A partilha de vivncias atravs da aprendizagem reflexiva da cidadania democrtica e da sua prtica comunitria apelam ao pensamento crtico e reflexo sobre a aco, e tambm assim que deve ser entendida a prtica da cidadania. E sendo o trabalho uma das dimenses fundamentais da vida de um adulto, a melhoria da sua situao profissional uma das razes/motivaes mais apontadas pelos participantes para frequentarem aces de formao. Sublinhe-se a este propsito que a profissionalidade aqui entendida como uma referncia muito mais ampla que a simples relao com uma dada profisso. Esta rea concretiza as suas competncias-chave a partir de trs dimenses: social, cognitiva e tica.

Sociedade, Tecnologia e Cincia (STC) Esta rea trabalha a evidenciao de competncias-chave em campos que envolvem saberes formalizados e especializados cada vez mais complexos. Trata-se de uma viso integrada de trs dimenses da vida dos cidados a cincia, a tecnologia e a sociedade entendidas como modos de aco que, muitas vezes, convocam conhecimentos construdos separadamente em diversos campos cientficos e tecnolgicos, mas que, no obstante, se operacionalizam, nos contextos de vida pessoal e profissional e na relao com as instituies, de forma interligada, como modo de responder a problemas tambm eles transversais. So ao mesmo tempo competncias-chaves trabalhadas em contexto, no sentido em que, sendo competncias relevantes para os adultos, inscrevem-se profundamente nos contextos sociais em que estes se movem, por vezes, num nvel subconsciente de saber-fazer, interiorizado atravs das prticas continuadas ao longo dos anos. Estas competncias articulam-se profundamente com as questes tratadas nas outras reas, como a comunicao ou a cidadania.

Cultura, Lngua, Comunicao (CLC) Esta rea centra-se em competncias-chave que possam ser evidenciadas, reconhecidas e certificadas em trs dimenses distintas cultural, lingustica e comunicacional que se complementam e se articulam tambm de forma integrada e contextualizada, tal como na rea STC. Trata-se nesta rea de um conjunto de competncias-chave que, associadas dimenso cultural da vida dos indivduos nas sociedades contemporneas, dimenso lngustica (inequivocamente transversal) e dimenso comunicacional, cruza questes mediticas, tecnolgicas e sociais que so hoje uma realidade incontornvel, e por vezes central, na vida dos cidados. Esta perspectiva corresponde centralidade da construo identitria da pessoa adulta, feita de uma multiplicidade de dimenses, que se projecta e concretiza no quotidiano de cada um de forma indivisvel.

A perspectiva integradora subjacente ao Referencial supe a existncia de uma forte interaco das diferentes reas, j que o domnio de competncias especficas de cada uma delas enriquece e facilita a aquisio de outras, reconhecendo-se que algumas competncias so comuns s diferentes reas, resultantes da viso de transversalidade transmitida pela noo de competncia-chave. Ler, analisar e interpretar informao oral, escrita, numrica, visual, cultural, cientfica ou tecnolgica uma competncia transversal indissocivel do exerccio da cidadania e da profissionalidade.18


O Referencial tem ainda implcita a noo da absoluta centralidade do percurso singular de cada adulto. Por isso, as situaes de vida do adulto constituem o ponto de partida e motor da desocultao, evidenciao e validao das competncias; elas constituem igualmente o motor do desenvolvimento dos percursos formativos assentes em competncias-chave. Cada rea de Competncias-Chave apresenta uma organizao interna a partir dos seguintes elementos: i) fundamentao; ii) estrutura; iii) unidades de competncia e critrios de evidncia; iv) perfil de competncias, tendo em conta as situaes de vida do adulto.

2.3. Quais so os seus elementos conceptuais?

Os elementos conceptuais comuns e tranversais s reas do Referencial so: Dimenses das Competncias; Ncleos Geradores; Domnios de Referncia para a Aco; Temas; Unidades de Competncia e Critrios de Evidncia. Apresenta-se de seguida uma breve descrio de cada um destes elementos conceptuais e organizativos das reas de Competncias-Chave:

Dimenses das Competncias Agregaes das unidades de competncia e respectivos critrios de evidncia em cada uma das reas de Competncias-Chave. Ncleo Gerador Tema abrangente, presente na vida de todos os cidados a partir dos quais se podem gerar e evidenciar uma srie de competncias-chave. Domnios de Referncia para a Aco Contextos de actuao entendidos como referentes fundamentais para o accionamento das diferentes competncias-chave nas sociedades contemporneas: contexto privado; contexto profissional; contexto institucional; contexto macro-estrutural. Tema rea ou situao da vida na qual as competncias so geradas, accionadas e evidenciadas. Resulta do cruzamento dos vrios ncleos geradores com os quatro domnios de referncia para a aco. Unidades de Competncia Combinatrias coerentes dos elementos da competncia em cada rea de Competncias-Chave. Critrios de Evidncia Diferentes aces/realizaes atravs das quais o adulto indicia o domnio da competncia visada. Optou-se tambm por integrar em cada uma das reas, elementos de complexidade que permitem auxiliar os candidatos ao RVCC e os mediadores/formadores no processo de reconhecimento e validao de competncias, num primeiro momento, e na definio de percursos formativos, num segundo momento. Estes elementos de complexidade so de trs tipos: I Tipo Identificao; Tipo II Compreenso; e Tipo III Interveno, e permitem distinguir critrios de evidncia de cada uma das competncias-chave.19

No conjunto das trs reas espera-se que o adulto tenha percorrido e trabalhado um total de 22 Unidades de Competncia (UC), decompostas em 88 competncias, que se evidenciam atravs de um conjunto muito diversificado e amplo de critrios de evidncia. A distribuio do nmero de unidades de competncia por cada uma das reas a seguinte: Cidadania e Profissionalidade: 8 UC Sociedade, Tecnologia e Cincia: 7 UC Cultura, Lngua, Comunicao: 7 UC

Para auxiliar ainda mais a tarefa de legibilidade e clarificao da estrutura das diferentes reas de CompetnciasChave, apresenta-se de seguida uma tabela-sntese dos elementos conceptuais utilizados neste Referencial.

Tabela-sntese da estrutura e elementos conceptuais das 3 reas de Competncias-ChaveElementosCP

reasSTCSocial (sociedade) Tecnolgica (tecnologia) Cientfica (cincia) 7 (iguais rea CLC) 4 Organizadores (explcitos)

CLCCultural (cultura) Lingustica (lngua) Comunicacional (comunicao) 7 (iguais rea STC) 4 Organizadores (explcitos)

Dimenses das Competncias Ncleos Geradores Domnios de Referncia para a Aco Temas Unidades de Competncia Critrios de Evidncia

Social Cognitiva tica 8 (especficos da rea CP) 4 Organizadores (explcitos)

32 (especficos da rea CP) 8

28 (iguais rea CLC) 7

28 (iguais rea STC) 7

Organizao a partir de uma formulao integrada por domnio de referncia para a aco 3 elementos: - identificao - compreenso - interveno

Organizao a partir das trs dimenses formuladas por domnio de referncia para a aco 3 elementos: - identificao - compreenso - interveno Fichas-exemplo de critrios de evidncia

Organizao a partir das trs dimenses formuladas por domnio de referncia para a aco 3 elementos: - identificao - compreenso - interveno Fichas-exemplo de critrios de evidncia

Elementos de complexidade1

---Sugestes de (no se aplica) actividades contextualizadas2

1 Os elementos de complexidade permitem distinguir os critrios de evidncia em cada uma das competncias-chave. 2 As Fichas-Exemplo de Critrios de Evidncia encontram-se em anexo do presente documento.

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2.4. Como se apresenta o Referencial de Competncias-Chave de nvel secundrio?

H dois instrumentos fundamentais para o lanamento do processo RVCC de nvel secundrio e sua aplicao nos Centros Novas Oportunidades: um, de carcter mais terico-conceptual que se intitula Referencial de Competncias-Chave para a Educao e Formao de Adultos Nvel Secundrio; e um segundo que, aqui se apresenta, constitudo essencialmente pelos elementos de operacionalizao fundamentais sua implementao e utilizao nas etapas de reconhecimento, validao e certificao de competncias-chave, o qual se intitula Referencial de Competncias-Chave para a Educao e Formao de Adultos Nvel Secundrio. Guia de Operacionalizao. Os dois documentos constituiro duas peas interligadas e indissociveis uma vez que o primeiro documento remete todas as questes de operacionalizao para este segundo documento, sendo que estes devem ser sempre apresentados e trabalhados em simultneo.

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3. A que competncias-chave corresponde um perfil de nvel secundrio?

Embora em cada uma das reas se apresente o perfil de competncias respectivo, interessa aqui formular o perfil de competncias-chave global que se adequa ao nvel secundrio. Esta apresentao prvia das competncias que se espera que os adultos detenham no final dos processos de reconhecimento, validao e certificao e de percursos de educao e formao de adultos permite compreender a diversidade e complexidade das competncias a trabalhar a partir do Referencial de Competncias-Chave para o nvel secundrio. Perfil de Competncias do Adulto com a certificao de nvel secundrio Ter conscincia de si e do mundo, assumindo distanciamento e capacidade de questionar preconceitos e esteretipos sociais em diferentes escalas. Reconhecer os direitos e deveres fundamentais exigveis em diferentes contextos: pessoal, laboral, nacional e global. Compreender-se num quadro de formao/aprendizagem permanente e de contnua superao das competncias pessoais e profissionais adquiridas, reconhecendo a complexidade e a mudana como caractersticas de vida. Ter capacidade de programao de objectivos pessoais e profissionais, mobilizando recursos e saberes, em contextos de incerteza, numa atitude permanente de aprendente. Reconhecer, na vida corrente, a multiplicidade e interligao de elementos sociais, culturais, comunicacionais, lingusticos, tecnolgicos, cientficos. Agir de forma sistemtica, com base em raciocnios que incluam conhecimentos cientficos e tecnolgicos validados, nos diferentes campos de actuao (privado, profissional, institucional e macro-estrutural). Operar na vida quotidiana com tecnologias correntes, dominando os seus princpios tcnicos, as suas linguagens e potencialidades comunicacionais, bem como os impactos (positivos ou negativos) nas configuraes sociais e ambientais. Procurar informao de natureza diversa, interpretando-a e aplicando-a na resoluo de problemas ou na optimizao de solues da vida quotidiana nos diferentes contextos de actuao. Planificar as suas prprias aces, no tempo e no espao, prevendo e analisando nexos causais entre processos e/ou fenmenos, bem como recorrendo a mtodos experimentais logicamente orientados. Conceber as prprias prticas como, simultaneamente, produto e produtor de fenmenos sociais especficos, passveis de uma abordagem cientfica, cultural, lingustica ou comunicacional.

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Saber explicitar e comunicar alguns dos conhecimentos culturais, lingusticos, cientficos e tecnolgicos que utiliza na sua vida corrente, atravs de linguagens abstractas de nvel bsico. Entender a cincia como processo singular de produo e validao de conhecimentos mais adequados ao mundo real, mas tambm como prtica social em constante transformao, incluindo amplas reas de incerteza. Entender a lngua e a cultura como elementos fundamentais da vida em sociedade, e como campos de conhecimento e actuao prprios.

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Parte IIRECONHECIMENTO, VALIDAO e CERTIFICAO de COMPETNCIAS-CHAVE: itens estruturantes

1. Em que pressupostos assenta a matriz conceptual de operacionalizao do processo de RVCC? 2. Orientaes metodolgicas: de candidato a sujeito da sua prpria aprendizagem... 2.1. Abordagem (Auto)biogrfica: os adultos so as suas experincias de vida, como trabalh-las? 2.2. Balano de Competncias: Como elicitar/desocultar competncias? 2.3. Porteflio Reflexivo de Aprendizagens: como documentar e evidnciar competncias-chave? 2.4. Tcnicas e estratgias de suporte aos processos RVCC: a que instrumentos recorrer? 2.4.1. Trabalho individual e em pequeno grupo 2.4.2. Entrevistas, narrativas, relatos, dirios, comunicaes, fotografias, cartas, composies artsticas, 3. Sugestes para o processo RVCC 3.1. Eixo de reconhecimento de competncias 3.2. Eixo de validao de competncias 3.3. Eixo de certificao de competncias


1. Em que pressupostos assenta a matriz conceptual de operacionalizao do processo RVCC?Importa, em primeiro lugar, ter presente que o pressuposto fundamental que preside ao desenvolvimento do processo RVCC, incluindo todas as actividades de educao e formao de adultos que lhe esto associadas, o de que os campos do ensino/educao e do trabalho/emprego no so estanques, mas complementares e no obedecem por isso a lgicas prprias. Dar forma, coerente e sistematicamente, ao conceito de aprendizagem ao longo da vida. o desafio no qual assentam todas as ofertas de educao e formao de adultos. A situao, agora, ao lanar um Referencial de Competncias-Chave para a certificao de nvel secundrio, diversa da do arranque de todo o processo de implementao do Referencial de Competncias-Chave de nvel bsico. Existe j um corpo de profissionais, um conjunto de recursos e de competncias que importa aproveitar e rentabilizar. Trata-se de uma mudana sistmica na qual todos esto necessariamente apostados e implicados. A coerncia com o princpio do isomorfismo inquestionvel no campo da educao e formao de adultos. As sugestes e propostas de trabalho aqui contidas para os candidatos em processo RVCC so igualmente vlidas e devem ser tidas em conta pelos profissionais envolvidos no processo de reconhecimento, validao e certificao de competncias. Relembrando que a competncia ... a tomada de iniciativa e de responsabilidade do indivduo nas situaes profissionais com as quais confrontado (Zarifian in Almeida, P. e Rebelo, G., 2004:67), a abordagem deste novo Referencial de Competncias-Chave de nvel secundrio representa tambm uma aposta na competncia e profissionalidade dos agentes implicados, enquanto principais mediadores na construo e desenvolvimento de todo o processo. Este Guia de Operacionalizao (contradizendo porventura o prprio ttulo) no deve, apenas, ser encarado como um conjunto de orientaes a aplicar na concretizao das actividades nele propostas, mas como um instrumento que fornece um quadro de apoio compreenso das mesmas. Complementa a leitura do Referencial de Competncias-Chave para a educao e formao de adultos nvel secundrio. Interpreta-o e desoculta-o, ao propor leituras para a sua operacionalizao, explicando os porqus e o sentido que assumem no quadro dos princpios de aprendizagem de adultos.

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2. Orientaes metodolgicas: de candidato a sujeito da sua prpria aprendizagem ...Uma pedagogia orientada para a autonomia dos adultos passa necessariamente por uma aco consciente do sujeito envolvido, que o torne capaz de se projectar. Os adultos so as suas experincias de vida e essa realidade central que importa tornar consciente e dar forma no processo RVCC. Implica criar uma dinmica, um clima de confiana e de interajuda, que fornea feedback, valorizando iniciativas de mudana e de risco, que motive e estimule o conceito de si enquanto aprendente e o sentir-se competente para aprender. Isto significa reforar o locus de controlo interno, atravs da consciencializao e da apropriao do que aprender sobre o aprender. Significa tambm sublinhar a importncia e o papel fundamental dos agentes profissionais das equipas tcnico-pedaggicas de RVCC enquanto tutores neste processo de mediao, de mundos, culturas e experincias de aprendizagem to distintas. Aproximar, articular sistemas de educao no-formal, informal e formal, restituindo-lhes (inimaginado) valor equiparado, um dos mandatos na base da concepo de um sistema de RVCC. A proposta metodolgica baseada em: Abordagem (Auto)biogrfica (AA), Balano de Competncias (BC) e Porteflio Reflexivo de Aprendizagens (PRA) representa uma aposta na construo de instrumentos de trabalho que, de forma coerente e sistemtica, ajudem em simultneo o processo RVCC e o processo de formao de que aquele faz parte. Procuram induzir e modelizar formas mais solidrias, de aprender, de fazer e de ser, porque comummente negociadas, partilhadas e integradas (S-Chaves, 2005:13). No sero necessariamente as mais fceis porque requerem, porventura, um esforo de descentramento de prticas profissionais instaladas, mas procuram dar sentido ao princpio de que a formao ao longo da vida no nem mito, nem utopia, nem apenas figura de retrica, mas sim uma real possibilidade e um desejvel e aliciante desafio (S-Chaves, 2005:13).

A figura seguinte pretende representar graficamente os itens que estruturam os diferentes eixos do processo RVCC, a nvel operatrio.

Matriz conceptual dos elementos metodolgicos em processos RVCC nvel secundrio

xivo de Aprendiza gens lio Refle rtef Po

Abordagem (Auto)biogrfica/ Histrias de Vida (AA)

Balano de Competncias (BC)

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2.1. Abordagem (Auto)biogrfica: os adultos so as suas experincias de vida, como trabalh-las?A valorizao da perspectiva (auto)biogrfica nos processos de formao de adultos emerge no contexto dos movimentos de reabilitao progressiva do sujeito e do actor (Josso, 2002). A utilizao deste mtodo no processo RVCC tem, ainda, o valor de (re)centrar toda a ateno na pessoa do candidato, na sua experincia e percurso de vida. Permite a desconstruo de representaes sociais, estereotipadas, mediando o refazer de percursos, porventura, fragmentados ao trazer uma maior inteligibilidade aos factos relatados, num estilo mais amigvel e mais prximo daquele que os candidatos eventualmente usam no seu dia-a-dia. A Abordagem (Auto)biogrfica dever ser considerada como meio, como via e no no sentido das histrias de vida, ainda que se aproxime delas. O reconhecimento, validao e certificao de competncias recorre Abordagem (Auto)biogrfica como meio de recolha de informao, no podendo estas ser consideradas como verdadeiras Histrias de Vida. A Abordagem (Auto)biogrfica aproxima-se das Histrias de Vida como mtodo, na medida em que visa a construo de um sentido vital dos factos temporais (Couceiro, 2002:31). Apela interrogao permanente: colocar-se face vida, atribuir-lhe um sentido, construir um pensamento legitimado pela experincia existencial, compreender o modo como o sujeito se formou e deu forma sua existncia , de facto, um processo de interrogao, de descoberta, de criao e no de adequao ou eventual transformao em funo de algo previamente definido e conhecido. (Honor, 1992 in Couceiro, 1995:360).

Histrias de Vida? Abordagem (Auto)biogrfica?Histrias de VidaSo um mtodo. Uma pedagogia restauradora da reflexividade na aprendizagem. So outra maneira de pensar a formao de adultos e a sua relao ao saber e ao conhecimento, fazem do sujeito o autor e o actor central desse processo. No so mera tcnica ou instrumento. Abarcam a globalidade da vida em todos os seus registos, todas as suas dimenses passadas, presentes e futuras na sua dinmica prpria. (Josso, 2002:21)

Abordagem (Auto)biogrfica um meio, uma via. Instrumento de mediao qualitativo. Adaptao das histrias de vida a um projecto, apelando tambm interrogao permanente e atribuio de sentido s experincias vividas, ainda que mais circunscritas ao projecto. Apoia-se nalgumas etapas de sustentao dos princpios de natureza metodolgica e tica exigidos prtica das Histrias de Vida em formao.

Os registos biogrficos tm, sobretudo, um valor heurstico de auto e hetero-descoberta e de elicitao de competncias. So um instrumento, que assume um carcter historicamente situado e que permite descrever, re-escrever ou verificar, informalmente, vrios nveis da experincia relevantes para o sujeito, envolvendo dimenses individuais e sociais, tanto na esfera privada como na pblica.29

Perspectiva (Auto)biogrfica - Histrias de VidaNo a pessoa que produz a Histria de Vida, a Histria de Vida que produz a pessoa (Pineau)

Introduz uma nova arquitectura no conhecimento, na evidenciao das aprendizagens prvias, que a revelao de si mesmo/a permite. Traduz-se na capacidade de revelar significados intrnsecos da pessoa e resignific-los, enquanto ferramenta formativa de construo de registos biogrficos espacio-temporais, de explicitao de competncias e habilidades. Contribui para ultrapassar receios e relutncias acerca do processo de reconhecimento, ao vitalizar criticamente o saber auto-transformar-se, ao facilitar e captar a incerteza, a diversidade da vida, rica e complexa. Estimula a emergncia de uma compreenso multifacetada sobre si e a relao criativa com o outro e potencia capacidades de participao. Valoriza a ligao entre a situao biogrfica do adulto (retrospectiva e prospectiva) e a explicitao dos adquiridos competncias, habilidades ou outras capacitaes individuais e sociais, contrariando concepes deficitrias sobre o adulto em formao/aprendizagem. Permite ao candidato/a a (re)construo de uma nova identidade e imagem de si no mundo.Fonte: Adaptado de Campos (1991), Josso (2002) e Nvoa & Finger (1988).

Antes de iniciar o trabalho efectivo de recolha das Histrias de Vida, baseadas na abordagem (auto)biogrfica, fundamental criar um clima de confiana entre candidatos e profissionais, indispensvel para o melhor aproveitamento possvel desta metodologia, capitalizando tempo e relao. Este processo no simples, a relao com os contextos e acontecimentos pode ser reconstruda, atribuindo novos sentidos s experincias vividas e aos factos narrados. Recomear e retomar tpicos sempre possvel e um caminho a explorar ao longo do processo RVCC.

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Aspectos a considerar na recolha de histrias de vida atravs de entrevistas:

i) Como se introduz? Antes de realizar as entrevistas, ou seja, antes de todo o processo, deve haver um entendimento bem claro com os candidatos sobre os objectivos da Abordagem (Auto)biogrfica, sua cronologia e enquadramento no processo RVCC. ii) Como se desenvolve? Estabelecer com os candidatos um tipo de contrato, de negociao, lev-los a entender os objectivos de maneira a que esta etapa seja uma contribuio sua prpria reflexividade. iii) O que implica? Criar uma dinmica, um clima de confiana e de inter-ajuda que facilite e fornea feedback, valorizando iniciativas de mudana e de risco que motivem e estimulem no candidato o conceito de si enquanto aprendente e logo, o sentir-se competente para aprender com base na sua narrativa de vida.

Fonte: Adaptao das etapas de sustentao dos princpios de natureza metodolgica e tica exigidos prtica das Histrias de Vida em formao (Couceiro, 1994).

Este processo constri-se com base em materiais autnticos relacionados com a pessoa de cada candidato que so posteriormente objecto de tratamento. Importa que os mediadores RVCC tcnicos e formadores promovam e incentivem uma prtica de auto-reflexo e estimulem os candidatos a pensar sobre as experincias a que esses materiais se reportam.

Que materiais se podero utilizar na Abordagem (Auto)biogrfica (Histrias de Vida) ?

Podem ser utilizados: 1. Materiais mais centrais: - narrativas ou relatos autobiogrficos indirectos recolhidos atravs de entrevista face a face.

2. Materiais biogrficos adicionais: - documentos pessoais que revelem actividades, prticas e testemunhos dirios, documentos oficiais, fotografias, materiais grficos de ordem vria, cartas, respostas a questionrios e entrevistas, textos diversos da autoria dos candidatos, etc.31

Pensar a partir da(s) experincia(s)

Para que uma experincia seja formadora necessrio realar a perspectiva e o ngulo da aprendizagem: - Qual a minha formao? - Como que me formei? - O que que senti? Esta abordagem formativa mobiliza todo um trabalho de reflexividade sobre a sua identidade, necessidades, escolhas, decises e sobre as prprias ideias. A mediao do trabalho biogrfico permite com efeito trabalhar com um material narrativo constitudo por recordaes consideradas pelos narradores como experincias significativas das suas aprendizagens, da sua evoluo nos itinerrios socio-culturais e das representaes que construram de si prprios e do seu meio humano e natural (Josso, 2002:34).

Relembrando o conceito de experincia

A palavra experincia deriva do latim experientia, termo derivado do verbo experiri que significa fazer a tentativa faire lessai. Mas a origem etimolgica do termo grega significando prova/experincia, preuve. As duas explicaes do termo apontam para duas interpretaes distintas, uma para a mudana comportamental, outra para o processo de transformao e atribuio de sentido experincia. No contexto do Reconhecimento, validao e certificao de competncias a nfase na experincia situa-se na segunda interpretao: a experincia formadora como processo de transformao e atribuio de sentido. Implica uma articulao entre actividade, sensibilidade, afectividade e raciocnio.

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2.2. Balano de Competncias: Como elicitar/desocultar competncias?

Relembrando o conceito de competncia... Ao dar incio a um processo de Balano de Competncias (BC) importa ter presente a noo de competncia que lhe est subjacente:

Caractersticas fundamentais da noo de competncia

Est sempre ligada pessoa ... Articula-se sempre com a aco ... Desenvolve-se num contexto concreto e datado de uma prtica profissional, social, familiar... Resulta, no de mais recursos, mas de uma aco combinada, de uma reconstruo de recursos existentes... passvel de ser identificada a partir da situao em que foi aprendida e transfervel para novas situaes... Inclui tambm a parte indizvel das capacidades e permite materializar a percepo subjectiva...

Fonte: adaptado de Beller e Boterf, 1998, in Bilan-portfolio.

Trata-se de um dispositivo epistemolgico com funes de diagnstico e de avaliao das competncias mobilizadas ou desenvolvidas com os adquiridos na vida de cada um, evidenciando as interaces das competncias em vrias esferas da vida do ser humano: a) conceptual, b) de relacionamento e comportamento humano, c) das prticas concretas. O Balano de Competncias constitui uma dmarche de auto e hetero-avaliao que faz emergir uma representao de si revelada nas dimenses da vida pessoal, social e profissional de cada candidato. Entrar num processo de BC supe um forte envolvimento dos implicados na construo e monitorizao do seu desenvolvimento e um olhar sobre as experincias vividas, (re)diz-las para se apropriar delas. Essencialmente porque este procedimento se apresenta como dinmico e progressivo, entre momentos-chave de avaliao, e introspectivo e reflexivo sobre prticas para o (auto)reconhecimento atravs da partilha entre candidatos e mediadores, tal permite uma abrangncia de todo um leque de competncias independentemente do tempo e do espao, modos e forma de mobilizao.

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Objectivos do Balano de Competncias

Os seus objectivos ou funcionalidades principais so: permitir conhecer a motivao e conhecimentos reais dos adultos; e aumentar o envolvimento dos formandos/as preparandoos e motivando-os para o reconhecimento das suas competncias, para a determinao de itinerrios de formao complementar.

O dispositivo do balano-orientao de competncias mais amplo do que a avaliao de competncias profissionais (Imaginrio, 2001), parte de um diagnstico que decorre da metodologia de histrias de vida, auto e hetero avaliao inicial e intermdia, apurando, por ltimo, resultados observveis nas competncias. Desde sempre, a pretenso do balano de competncias visa o reconhecimento dos saberes prticos, dos conhecimentos tcitos adquiridos por experincia (Imaginrio, 2001). Implica, porm, um forte domnio conceptual acerca da sua utilizao, exige um envolvimento activo e cuidadoso, pela complexidade de implicaes e significados que tem, para candidatos e mediadores. Se permite valorizar e evidenciar competncias, o oposto tambm pode ser verdade, ou seja, evidenciar aspectos menos pertinentes e interessantes para a avaliao. Enquanto acto voluntrio requer a explorao, a anlise de saberes, expondo competncias na perspectiva da construo de projectos de vida pessoais e profissionais no percurso singular dos candidatos. Parafraseando Castro (1998), o balano de competncias visa implicar o sujeito na constituio de uma carteira pessoal dos saberes em aco, coligindo evidncias desse itinerrio, procurando formas (reconhecidas) de validar essas competncias, valorizando explicitamente percursos trilhados e potenciando a motivao necessria para desenvolver voluntariamente novas aprendizagens.

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Apresentam-se na seguinte tabela as trs fases do BC, em que se aliam o balano pessoal e profissional orientados em todos os instrumentos de avaliao:

Fases do Balano de Competncias

Fase I: Explorao das expectativas e da situao individual ou auto-avaliao inicial Posicionamento rigoroso da clarificao das competncias no contexto singular de vida.

Fase II: Investigao ou Auto- avaliao intermdia

Fase III: Avaliao ou auto-avaliao final

Anlise das realizaes profissionais, descrio do percurso pessoal e profissional, reconhecimento das aquisies, inventrio do capital de competncias. Anlise das caractersticas pessoais, valores, interesses e motivaes, capacidades e comportamentos, potenciais de desenvolvimento.

Estabelecimento e reviso comentada de documento sntese.

Reafirmao dos propsitos do BC.

Identificao e registo das competncias.

Apresentao e reflexo sobre o exerccio de BC.

Apresentao e reflexo sobre o exerccio de BC. Valorizao das linhas de fora de capacitao e potencialidades pessoais a desenvolver.

Anlise e reflexo sobre a necessidade de encaminhamento para formao complementar.

Fonte: adaptado de Imaginrio, 2001.

As fases do BC pretendem dar conta de um processo complexo e abrangente que, de modo algum, se deve compartimentar e que no se resume s aprendizagens e conhecimentos formalmente validados e adquiridos, envolvendo portanto, holisticamente, a histria de vida do/a candidato/a, concentrando o foco do balano nas aquisies, realando os pontos fortes das/os candidatas/os sob a perspectiva da auto-responsabilizao e autoformao contnua (Imaginrio, 2001). Nesse sentido, importante introduzir mais nfase nos resultados que a auto-avalio final produz para estimular a vontade do aprendercontnuo e a aquisio de saberes multicompetentes, e, menos nas entradas iniciais reveladoras de tipos de aprendizagens mais compartimentadas (formais, no formais e informais) e que no final do balano surgiro em rede, de forma mais compreensiva (Bertrand, 1998)1. Os resultados so especificados detalhadamente para tornar a avaliao mais transparente e explcita.

1 Disponvel em URL: http://www.oei.org.co/iberfop/mexico5.htm

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A avaliao dos saberes experienciais adquiridos , de facto, muito complexa porque aporta subjectividades de auto e hetero-avaliao. "No basta, de facto, que cada um acumule no comeo da vida uma determinada quantidade de conhecimentos de que possa abastecer-se indefinidamente. , antes, necessrio, ser capaz de aproveitar e explorar, do comeo ao fim da vida, todas as ocasies para actualizar, aprofundar e enriquecer esses conhecimentos, adaptando-os a um mundo em mudana." (Delors e outros, 1996:77). Por isso, o que est em causa na evidenciao de competncias refere-se no ao preenchimento lacunar daquilo que o/a mediador/a considera que o/a formando/a carece (e do domnio da formao complementar), mas sim identificao prvia de pontos fortes e oportunidades de melhoria, que imbricados entre si despoletem propostas de vivncias mais amplas no adulto. Assim, o tcnico de RVC tem que se assumir como uma fronteira aberta que o adulto transpe, sempre que necessita de transitar dialogicamente entre o mundo interior e o exterior no processo de apropriao das suas prprias competncias.2

2.3. Porteflio Reflexivo de Aprendizagens: como documentar e evidenciar competncias-chaves?a) O Porteflio Reflexivo de Aprendizagens: coleccionar, seleccionar, reflectir e relacionar. O Porteflio Reflexivo de Aprendizagens (PRA) dos candidatos um documento que se articula e decorre do BC. uma coleco de documentos vrios (de natureza textual ou no) que revela o desenvolvimento e progresso na aprendizagem, explicitando os esforos relevantes realizados para alcanar os objectivos acordados. representativo do processo e do produto de aprendizagem. Documenta experincias significativas e fruto de uma seleco pessoal. Assenta na confiana mtua e na capacidade recproca de intercompreenso, ou seja, na possibilidade de mtuo compromisso e de mtuo desenvolvimento (S-Chaves, 2005:10). O processo de apropriao de um novo conceito passa, muitas vezes, pela desconstruo de uma representao de um outro conceito prximo, daquele que se pretende incorporar. , justamente, esta abordagem que aqui se prope ao aproximar o conceito de porteflio, como sendo mais do que um dossi (S-Chaves, 2005:10). Um porteflio pode ser encarado como uma derivao de um dossi, sendo que os distingue o facto de em termos de filosofia de avaliao de ensino/aprendizagem, o dossi representar uma racionalidade, redutora simplista, de cariz tecnicista e instrumental enquanto que o paradigma que est subjacente utilizao de um porteflio de uma filosofia de aprendizagem, baseada num processo de investigao/aco/formao. Supe o desenvolvimento de um perfil de competncias meta-cognitivas e meta-reflexivas, sobre o prprio conhecimento, que nele se procura evidenciar.

2 Para mais informaes sobre o Balano de Competncias consultar a Newsletter disponibilizada pela Iniciativa Comunitria EQUAL, inserida na Coleco

Saber Fazer. Disponvel em: http://www.equal.pt/Documentos/publicacao/MioloEqual 08 Equal 2.pdf

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b) Do dossi pessoal ao Porteflio Reflexivo de Aprendizagens:

DossiOs trabalhos no representam o percurso do candidato. Os trabalhos nem sempre so escolhidos em funo das metas estipuladas.

PorteflioO porteflio retrata o percurso de aquisio de competncias do candidato. Os elementos a inserir so escolhidos de acordo com critrios predeterminados e acordados entre candidato, tcnicos de RVC e formadores. Os elementos escolhidos representam, de forma clara as competncias adquiridas pelo candidato.

Os elementos recolhidos no so necessariamente representativos das competncias dos candidatos.

Os elementos so compilados de modo espordico e no contnuo.

Os elementos so escolhidos, de modo regular, a partir de situaes significativas de aprendizagem e avaliao

O candidato no faz reflexes, nem estabelece objectivos, desafios, ou estratgias para a sua prpria aprendizagem.

O candidato produz reflexes e estabelece objectivos, desafios e estratgias.

No h uma ligao entre os diferentes trabalhos.

Existe uma ligao entre os diferentes trabalhos. A reflexo sobre desafios estabelecidos previamente obrigatria.

O dossi um arquivo morto.

O porteflio um documento de avaliao em constante reformulao.

Fonte: Adaptado de Bernardes e Bizarro, 2004.

Um porteflio bem construdo resulta de um processo de formao em que o candidato adulto tem uma participao activa na seleco do respectivo contedo e na definio dos critrios para julgar o mrito do seu desempenho, promovendo o desenvolvimento de competncias meta-cognitivas, que sustentem os processos de auto-regulao no desenvolvimento pessoal (S-Chaves, 2005:17).

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Alguns pontos essenciais sobre o PRA:

Contm necessariamente provas (evidncias) desse desempenho e a reflexo do formando acerca do seu processo de aprendizagem. Deve referir contextos reais, de modo a que se possa formular juzos sobre o que os candidatos sabem e podem fazer em situaes concretas. Pretende, tambm, ser uma parte intencional do currculo; sem essa intencionalidade seria apenas um arquivo (morto) do trabalho dos candidatos; nele cabe tudo aquilo que documente a aprendizagem especfica do adulto. Deve incluir uma variedade daquilo que o candidato sabe e pode fazer (competncias), mostrando como os problemas foram resolvidos e quais as dificuldades encontradas. Explicar a razo pela qual cada pea documental foi seleccionada.

O porteflio , tambm, um caminho de integrao (avaliao) de saberes, vinculado (re)construo do conhecimento e do processo de aprendizagem. Visa integrar ensino, aprendizagem, avaliao e implica (auto)controlo da aprendizagem. No substitui o percurso de aprendizagem, mas aprofunda-o, acrescentando-lhe novas perspectivas. A realizao de um porteflio permite relacionar e acolher trajectrias de vida diferenciadas. Implica, contudo, a criao e manuteno de contextos apropriados e de relaes dinmicas e ricas, entre candidatos e mediadores. Requer a mobilizao dos aprendentes para a concepo, planeamento e desenho da sua aprendizagem, nomeadamente, no (re)conhecimento das reas menos consolidadas da sua formao e na identificao de competncias que objectivem, perante outros, esse diagnstico. uma narrativa mltipla, de natureza biogrfica, que se situa nas relaes entre o aprender e o viver, enquanto construo social das suas histrias de vida (Luwisch, in S-Chaves, 2005:9). O registo/evidenciao das competncias no Porteflio Reflexivo de Aprendizagens contribui tambm para melhorar e fundamentar o conhecimento sobre a educao no-formal e os processos de aprendizagem ao longo da vida, nomeadamente na dimenso de reconhecimento e acreditao de conhecimentos. Aposta e enfatiza o aprender sobre o aprender e a cooperao entre pares, na experincia (inclusivamente com os erros) de actividades de aprendizagem partilhada que possam ser relevantes para o trabalho ou vida pessoal. Num Porteflio inserem-se todo o tipo de instrumentos de observao e de avaliao das aprendizagens, assim como trabalhos e projectos que testemunhem os processos de aquisio e desenvolvimento de competncias. Desta forma, no devem ser inseridos no Porteflio apenas as produes finais realizadas pelo aprendente, mas, essencialmente, o caminho percorrido que testemunha as etapas do processo.

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O Porteflio uma memria de aprendizagem, um projecto de autor:

Revela o que foi mais significativo nas experincias referenciadas como fazendo parte do processo de aprendizagem. Integra exemplos dessas experincias conhecimentos e prticas, que evidenciem a reflexo sobre o processo vivido. Revela que as evidncias de competncias no so apenas explicitadas, mas estabelecem laos e articulaes, o que implica auto-reflexo e (re)construo dos processos de vida. Selecciona e nomeia todas as fontes relacionadas com os processos (muito mais do que fontes bibliogrficas). Identifica o fio condutor que preside seleco, os critrios de evidncia de aprendizagem e os conhecimentos adquiridos. O que aprendi e como aprendi? Pode ser compartilhado com o grupo de aprendentes com a finalidade de ressaltar um processo colaborativo de aprendizagem. O processo de aprendizagem mais significativo, para cada um, se o for para todo o grupo. Requer o encorajamento e manuteno de uma relao no-dependente entre os mediadores de conhecimento e os aprendentes. Implica a mobilizao total da experincia do adulto e, mesmo, da de outros intervenientes, numa atitude de auto e hetero-aprendizagem.

c) Sugestes para o desenvolvimento do Porteflio Reflexivo de Aprendizagens Etapas de desenvolvimento: No incio, explicao e proposta. A sua elaborao deve ser acompanhada. Implica um processo de trabalho contnuo, desde o incio, permitindo, assim, ajustes e correces, previamente sua apresentao como trabalho final. Dimenses a explorar: - Pontos fortes enquanto aprendente Que actividades lhe pareceram mais fceis? Quais foram as mais facilitadoras do processo RVCC? Que sugestes daria a outros candidatos nas mesmas circunstncias para facilitar a aquisio e/ou desenvolvimento de competncias? - Pontos fracos enquanto aprendente Que tipo de tarefas lhe pareceram mais difceis? Que competncias gostaria de ter (e que reconhece noutras pessoas)? Que outras competncias precisaria de desenvolver?39

- Resumo da sua aprendizagem O que que acha que sabe, e o que que acha que capaz de fazer agora, de forma diferente, relativamente ao que sabia e era capaz de fazer antes de iniciar este processo RVCC? Concretamente, o que que considera ter sido o seu desempenho mais positivo ao longo de todo este processo? E porqu? Identifique alguns incidentes crticos no seu processo de aprendizagem, documentados com base em excertos de documentos, ou outro tipo de exemplos da sua prtica. - Avaliao do valor e relevncia dos materiais escritos usados Que materiais utilizados lhe pareceram mais adequados? Especifique que aspectos concretos foram mais importantes para si. Justifique, ilustrando com referncias sua experincia. Que materiais que considerou menos teis? Fundamente. - Sugestes/recomendaes Tendo em conta o que sabe agora, o que que lhe teria sido til saber logo no incio. - Reflexo sobre os impactos da experincia de aprendizagem O que pensa que ir conseguir fazer de forma diferente no seu trabalho, na sequncia deste processo de aprendizagem? O que tenciona alterar e/ou melhorar na sua prtica? Quer acrescentar qualquer outro comentrio que lhe parea pertinente no contexto deste processo de aprendizagem reflexiva?(adaptado de Brookfield, S.D. (1995). Becoming a Critically Reflective Teacher).

2.4.Tcnicas e estratgias de suporte aos processos RVCC: a que instrumentos recorrer?

2.4.1 Trabalho individual e em pequeno grupo

A modalidade de trabalho (individual ou em pequeno grupo) alicera-se em escolhas ancoradas no perfil do candidato e respectivo plano de interveno individual. A alternncia entre momentos de trabalho individual e colectivo deve ser regulada pela equipa tcnico-pedaggica, em particular pelo tcnico de RVC, a partir de uma anlise atenta da retroaco dos candidatos. Cada uma destas modalidades encerra em si mesma potencialidades. no quadro do plano global de interveno que as suas potencialidades podem constituir um recurso ao servio das finalidades de cada eixo do processo RVCC. No devem existir antemas. Todas as opes efectuadas encontram-se integradas no horizonte de uma estratgia global, enformada de sentido.

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A diferena faz-nos ver melhor a realidade Num contexto de grupo, a comparao de pontos de vista entre pares promove a construo de novas perspectivas acerca do vivido, desencadeando uma dinmica reflexiva que envolve todos os participantes. A narrativa oral permite a partilha interactiva da histria de vida pessoal de cada candidato. Quem narra determinados factos enriquece o sentido que lhes atribui a partir da perspectiva que o outro lhe devolve. Quem partilha a sua perspectiva sobre o que ouviu, ao situar os comentrios produzidos no contexto das suas prprias experincias, constri uma compreenso de si prprio e do seu processo de formao matizada por mltiplos sentidos e, por conseguinte, mais rica. O trabalho de inter-compreenso das narrativas acentua a grande importncia da existncia de momentos de partilha/reflexo das narrativas em grupo, uma vez que ao interiorizar e ao apropriar-se auto-reflexivamente desses diferentes contributos o sujeito autoriza-se a pensar-se com novos olhares, com outras lgicas, abrindo-se-lhes possibilidades para um reconhecimento das suas competncias (Honor,1992 in Couceiro, 1994).

2.4.2. Entrevistas, narrativas, relatos, dirios, comunicaes, fotografias, cartas, composies artsticas, A conduo das entrevistas permite a recolha da histria oral, recurso primrio cujas regras passam por gravar a entrevista sem qualquer alterao da linguagem empregue, da ordem, da sequncia e dos contedos da mesma, aps obteno de autorizao dos candidatos para o fazer. Algumas indicaes para a realizao das entrevistas: Nunca dar conta do fim da gravao porque ela continua numa conversa amena, to importante para a construo da narrativa biogrfica, como a entrevista em si mesma, porque a pessoa redescobre o encantamento de falar de si, explorar e reconstituir a sua vida. Incluir as perguntas de forma aberta e no estruturada e consistentemente, de forma a produzir evidncias de autenticidade e relevncia para o processo de (re)conhecimento. Estruturar a entrevista cronolgica ou tematicamente de modo integrado, mas sempre com a finalidade de revelar o ntimo e pessoal e competncias universalmente transferveis em contextos pessoais e sociais diversos, coadjuvadas pelas potencialidades dos documentos pessoais (pode utilizar-se mesmo, por exemplo, o mtodo do fotodilogo como instrumento de construo de sentido, particularmente em contextos de elevada diversidade cultural, porque desvela temas significantes em que as fotografias se apresentam como geradores do dilogo, inspirando e motivando a narrao).41

3. Sugestes para o processo RVCCA misso dos Centros Novas Oportunidades organiza-se em torno de trs Eixos fundamentais: Reconhecimento, Validao e Certificao. Sendo complementares, cada eixo apresenta uma finalidade distinta que comporta especificidades prprias no plano da implementao. cada um desses Eixos que se trabalhar nos pontos seguintes.

3.1. Eixo de reconhecimento de competncias

Enformado pela Abordagem (Auto)biogrfica, o reconhecimento de competncias consubstancia-se num conjunto de actividades, assentes numa metodologia de Balano de Competncias, utilizando para o efeito instrumentos que propiciam ao candidato oportunidades de reflexo sobre as suas experincias de vida e a tomada de conscincia das competncias de que portador.

O Reconhecimento de competncias: objectiva definir o perfil do candidato e o tipo de interveno (Plano de Interveno Individual); corresponde identificao pelo candidato das competncias previamente adquiridas; inscreve-se numa lgica formativa que persegue, como finalidade, a consciencializao e a apropriao, por parte do candidato, do seu patrimnio experiencial; tem como resultado tangvel a elaborao de um porteflio que evidencia as competncias adquiridas pelo candidato em contextos de natureza no formal e informal; permite identificar potencialidades e intencionalidades; valoriza o potencial detido pela pessoa; orienta o candidato de forma a progredir a partir dos recursos de que dispe; contribui para a construo de projectos pessoais, educativos e profissionais; cataliza dinmicas pessoais de auto-formao; gerador de empowerment (o candidato reconhece-se numa nova perspectiva de si).

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Definir o perfil de entrada do candidato e construir e negociar um Plano de Interveno Individual constituem marcos fundamentais no quadro do reconhecimento de competncias.

Definir o perfil de entrada do candidato envolve: a) descortinar as razes que conduziram a pessoa a candidatar-se ao processo RVCC nesta fase do seu ciclo de vida, o que implica reconstruir a narrativa que envolveu essa tomada de deciso; b) identificar as expectativas do candidato, procurando situar o processo RVCC no quadro do seu projecto de vida; c) aferir o conhecimento do candidato acerca do processo e em funo desse dado trabalhar a semntica dos conceitos de reconhecimento, validao, certificao, competncias, utilizando metforas que facilitem a apreenso dos mesmos; d) avaliar nveis de motivao; e) identificar estilos de funcionamento (cognitivo, scio-relacional, etc.); f) analisar estilos de comunicao.

Construir o Plano de Interveno Individual implica: a) assumir que o candidato constitui o elemento central de todo o processo; b) afastar quaisquer tendncias para a uniformizao dos processos RVCC; c) definir o tipo de interveno em funo do perfil de entrada de cada candidato; d) envolver o candidato nas tomadas de deciso; f) avaliar e monitorizar com o candidato a execuo das aces previstas; O Plano de Interveno Individual constitui um roteiro do processo RVCC, sujeito a constantes recalibraes negociadas entre equipa tcnico-pedaggica e candidato. um documento dinmico, em constante (re)construo.

No eixo de reconhecimento de competncias o Referencial (re)construdo e apropriado pela prpria pessoa. No existem partida referenciais externos face aos quais os recursos do candidato sejam comparados e avaliados. No entanto, sendo o reconhecimento de competncias o ponto de partida para a validao, as actividades realizadas devem ser perspectivadas tendo como horizonte o Referencial de Competncias-Chave.43

Eixo de Reconhecimento de Competncias

Abordagem

Metodologia

Actividades/ instrumentos


Fases

Etapas

Objectivos

Envolvimento inicial/ Explorao das expectativas e da situao individual ou auto-avaliao inicial

Atendimento/ Acolhimento

Sensibilizar o candidato para a importncia do processo RVCC

Introduo ao conceito de Porteflio Reflexivo de Aprendizagens

Fornecer todas as informaes necessrias em relao ao processo RVCC

Clarificar as expectativas e motivaes do candidato


Estabelecer uma relao de empatia e confiana centrada no candidato, permitindo a sua adeso ao processo

Informao

Promover o conhecimento interpessoal dos candidatos, atravs de momentos colectivos

Orientaes para a Construo do PRA

Discusso, com os candidatos, do conceito de porteflio na vida corrente

Desenvolver um espao de reflexo conjunta e de partilha de experincias

Definio de Porteflio Reflexivo de Aprendizagens

Apresentar o modelo Reconhecimento de Saberes Adquiridos, tendo em conta os objectivos, metodologias e instrumentos

Levantamento de expectativas pessoais

Permitir ao candidato a apropriao das suas expectativas e necessidades

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Eixo de Reconhecimento de Competncias (cont.)

Abordagem

Metodologia



Fases

Etapas

ObjectivosDefinio, por parte de cada candidato, dos objectivos do seu porteflio Calendarizao das reunies de anlise do porteflio

Investigao/ Explorao ou Auto-avaliao Intermdia

Levantamento da histria de vida e reflexo sobre experincias significativas

Permitir ao candidato: Elaborar a sua autobiografia nas componentes pessoal, social, escolar e profissional

Promover a tomada de conscincia dos momentos relevantes do percurso de vida do candidato


Construo do PRA

Identificar a sua rede de relaes, tomando conscincia da dimenso relacional das aprendizagens realizadas

Anlise dos interesses e dos saberes adquiridos pelo candidato ao longo do seu percurso de vida

Identificar os interesses, motivaes, valores, aprendizagens e competncias pessoais e profissionais, decorrentes das vivncias do candidato

Estabelecimento, de forma negociada, dos tipos de contedos/ documentos a incluir no porteflio

Promover o auto-conceito e a auto-estima do candidato, atravs da descoberta de valores prprios (valorizao pessoal e profissional)

Valorizao das linhas de fora de capacitao e potencialidades pessoais a desenvolver

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Modeladas pela Abordagem (Auto)biogrfica, as actividades e instrumentos utilizados no decurso do reconhecimento de competncias devem ter como referncia as dimenses temporal e scio-relacional das aprendizagens efectuadas pelos candidatos em contextos informais e no-formais.

Dimenses das aprendizagens realizadas pelos candidatos

O que fiz?

O que aprendi?

Aprendizagens ticas, estticas, reflexivas, scio-relacionais

ESPAO PESSOAL DIMENSO SCIO-RELACIONAL

DECISESPLURALIDADE DE ESPAOS ESPAO RELACIONAL

ACES

ESPAOS DE FORMAO NO FORMAL

ACASOS ACONTECIMENTOS

ESPAOS DE FORMAO INFORMAL PASSADO PRESENTE FUTURO

DIMENSO TEMPORAL

Fonte: Adaptado de Paiva-Couceiro, 2002.

O presente articulado com o passado e com o futuro. No decurso deste processo, o sujeito elabora um projecto de si que orienta a continuao da sua histria com uma conscincia reforada dos seus recursos e fragilidades, das suas valorizaes e representaes, das suas expectativas, dos seus desejos e projectos.46


Ateno: no se pretende que o candidato relate a sua vida de forma indiscriminada, mas sim que reflicta em relao ao seu itinerrio existencial, de modo a compreender como que se formou atravs de um conjunto de experincias.

As actividades englobadas no reconhecimento de competncias assentam numa lgica de Balano de Competncias que se orienta em torno de duas dimenses fundamentais: dimenso retrospectiva e dimenso prospectiva.

Dimenses essenciais do Balano de Competncias

BALANO DE COMPETNCIAS DIMENSO RETROSPECTIVATrabalho reflexivo com vista identificao dos conhecimentos e das competncias.

DIMENSO PROSPECTIVATrabalho de reelaborao da experincia feito luz de uma dada projeco o projecto finalidade com que o balano feito.

Fonte: Adaptado de Pires, 2002.

A implicao do candidato e o suporte do tcnico de RVC so ingredientes fundamentais para a concretizao do trabalho de reflexo/explicitao/formalizao. pelo confronto com o olhar de outrm que o candidato se apropria do seu capital de conhecimentos e competncias.

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Processo de explicitao das competncias adquiridas pelo candidato

Explcito

Projeco no Referencial de Competncias-Chave

O que extraio como aprendizagens do conjunto destas experincias

Identificao de competncias

Experincias

Vivncias

Narrativa de vida: relato do Implcito itinerrio experiencial do candidato

Fonte: Adaptado de Pires, 2002.

Ao tcnico de RVCC cabe metaforicamente mergulhar na histria de vida do candidato e, atravs da arte do questionamento, potenciar a explicitao de competncias implcitas. Jamais se deve substituir ao candidato no ensaiar de respostas, sob pena de o objectificar, anulando a emergncia de dinmicas pessoais de auto-valorizao, auto-confiana e desejo de realizao permanente. O tcnico de RVC um catalizador da mudana. O verdadeiro protagonista ser sempre o candidato.

Relao tcnico de RVC candidatoTcnico de RVC Confronto inter-subjectivo Candidato

Contexto de auto-consciencializao reflexiva Micro-relao social

Fonte: Adaptado de Pires, 2002. 48


O reconhecimento de competncias materializa-se no Porteflio Reflexivo de Aprendizagens que se encontra sujeito a uma permanente (re)construo ao longo do processo RVCC.

O porteflio um projecto de autor. Deve reflectir a singularidade de cada candidato.

Deve-se evitar fornecer ao candidato um guio pr-concebido do porteflio, vulgarmente designado por ndice.

o candidato que, co-adjuvado pelo tcnico de RVC, cria uma ordem para os elementos que integram o seu porteflio. O ndice dever ser construdo apenas no final do processo RVC como resultado da organizao e sistematizao da informao que foi sendo recolhida e produzida.

3.2. Eixo de validao de competncias

A preparao para a validao de competncias _ que se formaliza no momento do jri de validao _ implica incluir no Plano de Interveno Individual de cada candidato actividades susceptveis de conduzir o mesmo obteno de crditos nas vrias reas de CompetnciasChave. As referidas actividades _ devidamente negociadas _ devem ser ancoradas no itinerrio experiencial do candidato e desejavelmente perspectivadas em funo dos seus projectos futuros. Durante esta fase deve-se evitar recorrer a situaes de demonstrao standardizadas, sob a forma de testes, que desvirtuam a finalidade do processo RVCC. O recurso a demonstraes dever, com efeito, surgir sempre enquadrado em situaes devidamente contextualizadas e apelar para a mobilizao de competncias nas diversas reas, contrariando lgicas disciplinares.

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Eixo de Validao de Competncias

Abordagem

Metodologia



Fases

Etapas

ObjectivosExplicitao dos critrios de avaliao do porteflio reflexivo

Investigao/ preparao para a validao/ Avaliao ou auto-avaliao final

Confronto com o Referencial de CompetnciasChave

Relacionar as aprendizagens decorrentes da experincia com o Referencial de Competncias-Chave

Actualizar o PRA: recolha de evidncias mediante os crditos a alcanar

Auto-avaliao do porteflio reflexivo pelo candidato


Desenvolvimento do projecto pessoal do candidato

Promover a reflexo sobre as potencialidades pessoais e profissionais do adulto Avaliao do PRA

Co-avaliao do porteflio reflexivo do candidato

Apoiar o adulto na concepo de projectos futuros

Negociao dos projectos de formao

Identificar eventuais percursos de formao com vista concretizao de projectos futuros

Partilhar/negociar com o candidato a anlise final do porteflio e a eventual necessidade de formao complementar

Pedido de validao de competncias

Informar e esclarecer quanto finalidade do Jri de Validao

Orientar o candidato para a validao ou outras situaes

Negociar e preparar com o candidato a sua interveno no Jri de Validao

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Ateno: Deve evitar-se incluir nos Planos de Interveno Individual sesses especficas de demonstrao de competncias dirigidas s reas de Competncias-Chave contempladas pelo Referencial. As reas de Competncias-Chave no correspondem a disciplinas!

Na fase de preparao para a validao, o candidato efectua a auto-avaliao do porteflio, com o suporte da equipa tcnico-pedaggica. Afigura-se interessante explorar aspectos susceptveis de capitalizar o potencial formativo que o processo de formao encerra (por exemplo, em que medida a sua definio de porteflio se alterou ao longo do tempo, o que aprendeu com o processo de construo do porteflio). Aconselha-se tambm a co-avaliao do porteflio entre pares, caso os candidatos concordem. Neste caso, importante conduzir o processo de forma a evitar-se incorrer em juzos normativos. Num contexto marcadamente inter-subjectivo, o objectivo desse exerccio ser, pelo contrrio, fazer emergir novas perspectivas atravs da ressonncia que o conhecimento do porteflio do outro proporciona. Caso se conclua que o porteflio do candidato no rene evidncias das Competncias-Chave contempladas no Referencial, prope-se a (re)construo do mesmo. O candidato poder, desta forma, ser encaminhado para sesses de formao complementar, ser acompanhado em percursos de autoformao, ou enveredar por outras modalidades que o conduzam a adquirir e evidenciar as competncias necessrias validao. No final da fase de preparao para a validao, o candidato dever reanalisar os seus projectos pessoais, profissionais e educativos. A preparao para o acto formal de validao de competncias pressupe analisar com o candidato a finalidade do jri de validao, a sua composio, o papel de cada interveniente, o formato da sesso e os vrios desfechos possveis. Constitui um momento reflexivo de reavaliao de todo o processo, durante o qual o candidato dever ser impulsionado a realizar uma meta-anlise do seu percurso no Centro e, em particular, do processo de elaborao do porteflio que se considera apto a apresentar e discutir.

3.3. Eixo de certificao de competncias

Certificao: Confirmao oficial e formal das competncias adquiridas pelo candidato no decurso do seu percurso de vida. Poder conduzir emisso de Diploma ou Certificado, ou emisso de Certificado de Validao de Competncias (caso o processo de validao no conduza obteno dos crditos necessrios validao total das trs reas de Competncias-Chave).

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No eixo de certificao, aps a concluso do processo de certificao strictu sensu, assume particular importncia a funo de provedoria. Esta tem como finalidade apoiar o candidato na definio e reconstruo do seu projecto pessoal futuro, sensibilizando-o para a importncia de que se reveste investir em aces de aprendizagem ao longo da vida. Deve traduzir-se no apoio negociao do projecto pessoal/profissional do candidato, na orientao e encaminhamento para a formao necessria concretizao desse projecto, numa perspectiva de continuidade.

Eixo de Certificao de Competncias

Abordagem

Metodologia


(Auto)biogrfica/ Histrias de Vida Aprendizagem ao longo da vida

Fases

Etapas

ObjectivosFormalizao dos resultados da validao

Concluso

Informao

Sensibilizar para a importncia da aprendizagem ao longo da vida

Evidenciar as potencialidades da Carteira Pessoal de Competncias-Chave no mundo do trabalho

Emisso da Carteira Pessoal de Competncias-Chave

Compromisso

Reavaliar o projecto pessoal futuro do candidato

Emisso de certificado Negociar e garantir a consecuo do projecto pessoal futuro

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Parte IIIQUESTES OPERACIONAIS, CASOS ILUSTRATIVOS

1. O sitema de crditos 1.1. A que equivale um crdito? 1.2. Em que condies um jur deve conferir um crdito? 1.3. Quantos crditos so necessrios para a certificao? 2. O uso das fichas-exemplo como material de apoio 2.1. Equivalncia funcional 2.2. Situaes de vida 2.3. Pistas para o trabalho 3. Casos Ilustrativos


1. O Sistema de CrditosA certificao das competncias dos candidatos, fase final do processo, deve obedecer a critrios de formalizao e objectivao mais estritos que, nunca colocando em causa a valorizao do percurso individual de cada indivduo, lhe confira uma legitimidade social alargada. Neste caso, o prprio sistema de reconhecimento, validao e certificao de competncias que, sendo um processo original e inovador, no deixa de buscar um necessrio reconhecimento e aceitao de um amplo leque de actores e instituies sociais, sem os quais carecer de credibilidade e, assim, utilidade social. Neste caso, o jri de validao, do qual deve fazer parte o tcnico de RVC que acompanhou os candidatos no processo de reconhecimento e validao, deve certificar-se que os candidatos possuem as competncias que se definem como fundamentais para este nvel de reconhecimento (ver o Referencial de CompetnciasChave para a Educao e Formao de Adultos _ Nvel Secundrio), atravs da avaliao do Porteflio Reflexivo de Aprendizagens, de outros materiais pertinentes para o efeito e de uma entrevista final com o candidato. Visto que, ao longo do Referencial, as competncias so definidas por um carcter necessariamente abstracto e sintetizador, de modo a incluir um vasto espectro de percursos e experincias individuais, a sua operacionalizao na avaliao de processos particulares apresentados por cada candidato no imediata nem automtica. Precisamente porque cada histria de vida nica, tal como a forma de a converter em competncias reconhecidas durante o processo RVCC. Assim, a avaliao deve apoiar-se num sistema de crditos, como referncia fundamental atravs da qual possvel, por um lado, o candidato e os tcnicos orientarem-se ao longo do processo de preparao do Porteflio Reflexivo de Aprendizagens e, por outro lado, o jri de validao apoiar-se para a sua tomada de deciso. Isto significa que, para efeitos da obteno do diploma, os elementos do jri devem certificar-se de que o candidato perfez, atravs da reconstruo (e explicitao) das suas prprias competncias, um determinado nmero de crditos, que equivalem a um certo volume de competncias, dentro das reas e Temas considerados relevantes no Referencial (prevendo este, para o efeito, um vasto campo de possibilidades).

1.1. A que equivale um crdito?O sistema de crditos tem sido adoptado, nos ltimos anos, por cada vez mais sistemas de formao europeus _ sendo fundamental na reforma europeia do ensino superior despoletada pelo Tratado de Bolonha, actualmente em curso _, apresentando vantagens para o reconhecimento das qualificaes dos trabalhadores, a nvel internacional, e, desta forma, para a sua mobilidade e empregabilidade. Por outro lado, fornece tambm aos empregadores uma medida-padro importante, nos processos de recrutamento, gesto e balano de competncias. Alm disso, o sistema de crditos assenta na autonomia e capacitao dos formandos, no sentido em que reconhece diferentes formas atravs das quais os indivduos podem obter e validar as suas competncias. Tal como no caso do sistema European Credit Transfer System (ECTS) implementado57

no ensino superior em toda a Europa, cada crdito a obter por formao corresponde a uma carga horria de aproximadamente 12 horas, que pode englobar perodos de entrevista/reunio com tcnico de RVC, de auto-aprendizagem, de formao formal, de elaborao do Porteflio Reflexivo de Aprendizagens, etc.

1 crdito = cerca de 12 horas de trabalho, dedicadas ao reconhecimento e validao de uma competncia num determinado domnio da realidade, podendo compreender diversas actividades, como explorao auto-biogrfica, elaborao de materiais, conversa com tcnicos e formadores, assistncia a formaes, auto-aprendizagem, entre outros.

Neste caso, um crdito corresponde produo de evidncias num determinado Tema, includa numa das trs reas de Competncias-Chave do Referencial. Por exemplo, na rea STC, um crdito significar que o jri reconhece competncias de Sociedade, Tecnologia e Cincia num determinado Tema, gerado atravs do cruzamento entre Ncleo Gerador/Unidade de Competncia e Domnio de Referncia para a Aco (ex. Equipamentos Domsticos ver o Referencial de Competncias-Chave para a Educao e Formao de Adultos - Nvel Secundrio).

1.2. Em que condies o jri deve conferir um crdito?Para a obteno de um crdito, o adulto dever evidenciar, de forma integrada, uma competncia, a partir de critrios de evidncia, no apenas de identificao, mas tambm de compreenso de processos e de interveno transformadora. So estes os elementos de complexidade: I - Identificao e Preciso; II - Compreenso, Transformao e Transposio; III - Interveno, Inovao e Autonomia. De notar que no existe uma necessria hierarquizao destes trs elementos. Sendo que uma competncia entendida como um todo, o candidato ter que evidenciar capacidades simultaneamente de identificao, de compreenso e de interveno para que um crdito lhe seja atribudo. Ou seja, voltando ao exemplo do Tema Equipamentos Domsticos para a rea STC, a competncia do candidato dever ser reconhecida sempre que o candidato revele capacidade de aco, ao nvel da identificao, da compreenso e da interveno, utilizando instrumentos (conceptuais e materiais) com validade cientfica (incluindo tanto as cincias naturais como sociais). As formas de demonstrar (e reconhecer) as evidncias nestes vrios Temas e Elementos de Complexidade so potencialmente infinitas, pelo que no nosso objectivo delimit-las partida, sendo este um processo a ser desenvolvido pelo candidato, com o apoio dos tcnicos de RVC e dos formadores das vrias reas, e que avaliado no final pelo jri de validao. No entanto, incluem-se, neste captulo, propostas para o uso de fichas que permitem exemplificar formas de certificao para os vrios temas58


(ver ponto 2), bem como alguns casos ficcionais que ilustram percursos possveis dentro do Sistema de Reconhecimento, Validao e Certificao de Competncias (ver ponto 3).

1.3. Quantos crditos so necessrios para a certificao?Agora que j foi apresentado sinteticamente de que forma se obtm um crdito, importa salientar que necessria a obteno de 44 crditos para que o candidato seja certificado dentro deste sistema. De notar que este nmero de crditos deve distribuir-se pelas trs reas de Competncias-Chave da seguinte forma: 16 crditos em Cidadania e Profissionalidade (CP); 14 crditos em Sociedade, Tecnologia e Cincia (STC); 14 crditos em Cultura, Lngua, Comunicao (CLC). No entanto, na medida em que as trs reas de Competncias-Chave foram j elaboradas com a preocupao de permitir vrios elos de comunicao, s no limite isto significar o desenvolvimento de 44 situaes de vida independentes. Na verdade, existem diversos temas nos quais os candidatos, com apoio dos tcnicos de RVC e dos formadores, podero evidenciar competncias, simultaneamente, em STC e CLC. Alm disso, a explorao das mesmas situaes de vida podem, em muitos casos, relevar igualmente competncias em CP. Assim, poder evitar-se a sobrecarga provocada por uma excessiva disperso e concentrar-se o trabalho dos candidatos, tcnicos e formadores no aprofundamento de situaes de vida com as quais o adulto, pela sua trajectria biogrfica, est partida mais familiarizado ou possui j competncias mais sedimentadas. O Porteflio Reflexivo de Aprendizagens deve incluir evidncias de que o candidato possui competncias correspondentes a, pelo menos, 44 crditos obtidos nos vrios Temas escolhidos e indicados pelo prprio candidato. O tcnico de RVC deve acompanhar este processo, esclarecendo os caminhos possveis, apoiando as escolhas do candidato, orientando e validando o trabalho desenvolvido. Atravs da anlise do referido porteflio e da entrevista final, o jri deve certificar-se de que o candidato alcanou os 44 crditos atravs das situaes de vida que ele prprio escolheu, devendo ser rigoroso nos Temas que lhe correspondem, mas no exigir competncias em outros.

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2. O uso das fichas-exemplo como material de apoioNo final do presente guia, incluem-se, em anexo, fichas-exemplo de critrios de evidncia que sugerem formas possveis de se evidenciarem competncias em cada um dos 28 temas previstos nas reas Sociedade, Cincia e Tecnologia (SCT) e Cultura, Lngua, Comunicao (CLC), que fazem parte do Referencial de Competncias-Chave para a Educao e Formao de Adultos Nvel Secundrio. Estas fichas, desenvolvidas pelas equipas de especialistas que elaboraram o Referencial, no se assemelham, de forma alguma, a um programa de actividades, sendo no entanto um importante material de orient

2-guia operacionalidade

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