1a sÉrie - sociologiaonline.com · esse processo de compatibilização buscou ... o ser humano dos...

Nome:

Escola:

Nome:

EscEscEsola:cola:c

1a SÉRIEENSINO MÉDIOVolume 2

SOCIOLOGIACiências Humanas

Valid

ade: 2014 – 2017

CADERNO DO PROFESSOR

MATERIAL DE APOIO AOCURRÍCULO DO ESTADO DE SÃO PAULO


SOCIOLOGIAENSINO MÉDIO

1a SÉRIEVOLUME 2

Nova edição

2014-2017

governo do estado de são paulo

secretaria da educação

São Paulo

Governo do Estado de São Paulo

Governador

Geraldo Alckmin

Vice-Governador

Guilherme Afif Domingos

Secretário da Educação

Herman Voorwald

Secretária-Adjunta

Cleide Bauab Eid Bochixio

Chefe de Gabinete

Fernando Padula Novaes

Subsecretária de Articulação Regional

Rosania Morales Morroni

Coordenadora da Escola de Formação e Aperfeiçoamento dos Professores – EFAP

Silvia Andrade da Cunha Galletta

Coordenadora de Gestão da Educação Básica

Maria Elizabete da Costa

Coordenadora de Gestão de Recursos Humanos

Cleide Bauab Eid Bochixio

Coordenadora de Informação, Monitoramento e Avaliação

Educacional

Ione Cristina Ribeiro de Assunção

Coordenadora de Infraestrutura e Serviços Escolares

Dione Whitehurst Di Pietro

Coordenadora de Orçamento e Finanças

Claudia Chiaroni Afuso

Presidente da Fundação para o Desenvolvimento da Educação – FDE

Barjas Negri

Senhoras e senhores docentes,

A Secretaria da Educação do Estado de São Paulo sente-se honrada em tê-los como colabo-

radores nesta nova edição do Caderno do Professor, realizada a partir dos estudos e análises que

permitiram consolidar a articulação do currículo proposto com aquele em ação nas salas de aula

de todo o Estado de São Paulo. Para isso, o trabalho realizado em parceria com os PCNP e com

os professores da rede de ensino tem sido basal para o aprofundamento analítico e crítico da abor-

dagem dos materiais de apoio ao currículo. Essa ação, efetivada por meio do programa Educação

— Compromisso de São Paulo, é de fundamental importância para a Pasta, que despende, neste

programa, seus maiores esforços ao intensificar ações de avaliação e monitoramento da utilização

dos diferentes materiais de apoio à implementação do currículo e ao empregar o Caderno nas ações

de formação de professores e gestores da rede de ensino. Além disso, firma seu dever com a busca

por uma educação paulista de qualidade ao promover estudos sobre os impactos gerados pelo uso

do material do São Paulo Faz Escola nos resultados da rede, por meio do Saresp e do Ideb.

Enfim, o Caderno do Professor, criado pelo programa São Paulo Faz Escola, apresenta orien-

tações didático-pedagógicas e traz como base o conteúdo do Currículo Oficial do Estado de São

Paulo, que pode ser utilizado como complemento à Matriz Curricular. Observem que as atividades

ora propostas podem ser complementadas por outras que julgarem pertinentes ou necessárias,

dependendo do seu planejamento e da adequação da proposta de ensino deste material à realidade

da sua escola e de seus alunos. O Caderno tem a proposição de apoiá-los no planejamento de suas

aulas para que explorem em seus alunos as competências e habilidades necessárias que comportam

a construção do saber e a apropriação dos conteúdos das disciplinas, além de permitir uma avalia-

ção constante, por parte dos docentes, das práticas metodológicas em sala de aula, objetivando a

diversificação do ensino e a melhoria da qualidade do fazer pedagógico.

Revigoram-se assim os esforços desta Secretaria no sentido de apoiá-los e mobilizá-los em seu

trabalho e esperamos que o Caderno, ora apresentado, contribua para valorizar o ofício de ensinar

e elevar nossos discentes à categoria de protagonistas de sua história.

Contamos com nosso Magistério para a efetiva, contínua e renovada implementação do currículo.

Bom trabalho!

Herman Voorwald

Secretário da Educação do Estado de São Paulo

Os materiais de apoio à implementação

do Currículo do Estado de São Paulo

são oferecidos a gestores, professores e alunos

da rede estadual de ensino desde 2008, quando

foram originalmente editados os Cadernos

do Professor. Desde então, novos materiais

foram publicados, entre os quais os Cadernos

do Aluno, elaborados pela primeira vez

em 2009.

Na nova edição 2014-2017, os Cadernos do

Professor e do Aluno foram reestruturados para

atender às sugestões e demandas dos professo-

res da rede estadual de ensino paulista, de modo

a ampliar as conexões entre as orientações ofe-

recidas aos docentes e o conjunto de atividades

propostas aos estudantes. Agora organizados

em dois volumes semestrais para cada série/

ano do Ensino Fundamental – Anos Finais e

série do Ensino Médio, esses materiais foram re-

vistos de modo a ampliar a autonomia docente

no planejamento do trabalho com os conteúdos

e habilidades propostos no Currículo Oficial

de São Paulo e contribuir ainda mais com as

ações em sala de aula, oferecendo novas orien-

tações para o desenvolvimento das Situações de

Aprendizagem.

Para tanto, as diversas equipes curricula-

res da Coordenadoria de Gestão da Educação

Básica (CGEB) da Secretaria da Educação do

Estado de São Paulo reorganizaram os Cader-

nos do Professor, tendo em vista as seguintes

finalidades:

incorporar todas as atividades presentes

nos Cadernos do Aluno, considerando

também os textos e imagens, sempre que

possível na mesma ordem;

orientar possibilidades de extrapolação

dos conteúdos oferecidos nos Cadernos do

Aluno, inclusive com sugestão de novas ati-

vidades;

apresentar as respostas ou expectativas

de aprendizagem para cada atividade pre-

sente nos Cadernos do Aluno – gabarito

que, nas demais edições, esteve disponível

somente na internet.

Esse processo de compatibilização buscou

respeitar as características e especificidades de

cada disciplina, a fim de preservar a identidade

de cada área do saber e o movimento metodo-

lógico proposto. Assim, além de reproduzir as

atividades conforme aparecem nos Cadernos

do Aluno, algumas disciplinas optaram por des-

crever a atividade e apresentar orientações mais

detalhadas para sua aplicação, como também in-

cluir o ícone ou o nome da seção no Caderno do

Professor (uma estratégia editorial para facilitar

a identificação da orientação de cada atividade).

A incorporação das respostas também res-

peitou a natureza de cada disciplina. Por isso,

elas podem tanto ser apresentadas diretamente

após as atividades reproduzidas nos Cadernos

do Professor quanto ao final dos Cadernos, no

Gabarito. Quando incluídas junto das ativida-

des, elas aparecem destacadas.

A NoVA edição

Leitura e análise

Lição de casa

Pesquisa em grupo

Pesquisa de campo

Aprendendo a aprender

Roteiro de experimentação

Pesquisa individual

Apreciação

Você aprendeu?

O que penso sobre arte?

Ação expressiva

!?

Situated learning

Homework

Learn to learn

Além dessas alterações, os Cadernos do

Professor e do Aluno também foram anali-

sados pelas equipes curriculares da CGEB

com o objetivo de atualizar dados, exemplos,

situações e imagens em todas as disciplinas,

possibilitando que os conteúdos do Currículo

continuem a ser abordados de maneira próxi-

ma ao cotidiano dos alunos e às necessidades

de aprendizagem colocadas pelo mundo con-

temporâneo.

Para saber mais

Para começo de conversa

Seções e ícones

Sumário

orientação sobre os conteúdos do volume 7

Situações de Aprendizagem 9

Situação de Aprendizagem 1 – O caráter culturalmente construído da humanidade 9

Situação de Aprendizagem 2 – Por que somos diferentes? 20

Situação de Aprendizagem 3 – Como o ser humano se tornou ser humano? 26

Situação de Aprendizagem 4 – Desigualdade de classes 39

Situação de Aprendizagem 5 – Desigualdade racial 48

Situação de Aprendizagem 6 – Gênero e desigualdade 60

Recursos para ampliar a perspectiva do professor e do aluno para a compreensão dos temas 70

Quadro de conteúdos do ensino médio 73

Gabarito 74

7

Sociologia – 1a série – Volume 2

orieNtAção Sobre oS coNteúdoS do Volume

Caro professor,

No volume anterior, observamos que a Sociologia tem como objeto de estudo o ser humano nas suas relações e interações entre si e que a premissa necessária para a observação dessas relações é a desnaturalização e o estra-nhamento da realidade. Vimos também que o ser humano é, portanto, um ser social, e que, para viver em sociedade, passa pelos proces-sos de socialização primária, secundária, pela incorporação de papéis e pela construção de sua identidade. Mas será então que o fato de vivermos em sociedade nos diferencia dos outros animais? Certamente não. O ser huma-no só existe como ser social, mas muitos ani-mais também vivem em sociedade. Logo, não é viver em sociedade que torna o ser humano diferente dos outros animais. O que distingue o ser humano dos outros animais é o fato de ser a única espécie que tem e produz cultura. Dessa forma, as questões que nortearão esta primeira etapa do volume são:

O que nos une como seres humanos? O que nos diferencia? Como o ser humano se tornou ser humano?

O que nos diferencia dos outros animais é o fato de que o ser humano é o único capaz de adquirir cultura. Mas o que é cultura? Quais são suas características? Qual é o papel do instinto na vida do ser humano? E o do meio geográfico? O ser humano é totalmente influen-ciado pelos seus genes?

No decorrer do processo, na segunda eta-pa deste volume, passaremos a observar a sociedade para além daquilo que nos diferen-cia em termos de língua, costumes, religião, hábitos alimentares e de tudo o que concebe-mos como cultura. Ressaltamos que o objetivo

das Situações de Aprendizagem que encerram os conteúdos de Sociologia para a 1ª série do Ensino Médio é despertar a reflexão, por meio do recurso do estranhamento, para as diferen-ças que situam indivíduos e grupos em posi-ções hierarquicamente superiores e inferiores na estrutura social. Tais posições, que podem ser econômicas, sociais ou políticas, conferem vantagens ou desvantagens de acordo com o lugar ocupado na estrutura social e revelam a existência de desigualdades, com base em atri-butos sociais. Nesse sentido, outra questão que norteia esta discussão é:

O que nos desiguala como humanos?

Da mesma forma que há várias caracterís-ticas por meio das quais as sociedades se dife-renciam umas das outras, é possível identificar diversos atributos de acordo com os quais pes-soas e grupos se organizam em posições ou “estratos” sociais, como a idade, o gênero, a ocu-pação, a renda, a cor da pele, a classe social etc. Desigualdade, entretanto, não é o mesmo que diferença. Nas atividades anteriores, percebemos que tendemos a tomar o diferente como infe-rior quando adotamos uma visão etnocêntrica em relação ao outro. Aprendemos que a melhor postura é sempre o relativismo cultural, isto é, procurar estabelecer um olhar de distanciamen-to e estranhamento em relação aos valores do outro a fim de tentar compreendê-los. Assim, evitaremos estabelecer hierarquias entre socie-dades e culturas consideradas “melhores” ou “mais avançadas” do que outras. Dessa forma, discutiremos como as diferenças no acesso às condições de vida (renda, habitação, saneamen-to, alimentação, saúde, educação, trabalho etc.) situam pessoas e grupos em posições desiguais na hierarquia social, na qual geralmente os mais favorecidos encontram-se no “topo” e os menos favorecidos estão mais próximos da “base”.

8

conhecimentos priorizados

As questões O que nos une como seres huma-nos? e O que nos diferencia? serão respondi-das ao longo das três primeiras Situações de Aprendizagem. Na Situação de Aprendizagem 1, será abordada a questão de que “quase nada é natural no ser humano”. Outro assun-to que será introduzido para discussão é: o que nos une como seres humanos é o fato de que somos diferentes por natureza. Para compreen-der isso, teremos que evitar o etnocentrismo e adotar o relativismo como postura metodoló-gica que nos ajuda a compreender o outro. A Situação de Aprendizagem 2 examina o fato de que o que nos une são as nossas diferenças e daí decorre outra questão: Por que somos diferentes? Não haverá uma resposta conclusiva para ela; em vez disso, serão apresentadas duas respos-tas equivocadas, mas que são muito usadas no senso comum. A primeira aponta as diferenças entre os seres humanos como resultado apenas do meio físico onde o ser humano foi criado: é o chamado determinismo geográfico. A segun-da leva ao determinismo biológico, que considera que as diferenças genéticas explicam as diferen-ças culturais. Na Situação de Aprendizagem 3, será definido o que é cultura, quais são as carac-terísticas das culturas, e será debatida a relação dos seres humanos com seus instintos. As três últimas Situações de Aprendizagem aborda-rão a questão: O que nos desiguala? A Situação de Aprendizagem 4 traz as noções de desigual-dade e estratificação social, a discussão do con-ceito de classe e a introdução de algumas teorias clássicas de estratificação social. Na Situação de Aprendizagem 5, será abordada a proble-mática da desigualdade racial. Para isso, os alu-nos serão introduzidos em uma breve discussão sobre raça, racismo, preconceito e discriminação e, em seguida, abordaremos as diferenças entre raça, cor e etnia na questão sobre a desigualda-de. Finalmente, na Situação de Aprendizagem 6, discutiremos a desigualdade de gênero, levan-do em consideração a distinção entre as concep-ções de gênero e sexo e os dados que explicitam a desigualdade entre homens e mulheres no Brasil.

competências e habilidades

As competências e habilidades que devem ser desenvolvidas pelos alunos neste volume priorizam a discussão em torno do tema da cul-tura. No volume anterior, os alunos apreen- deram que, para existir, o ser humano preci-sa passar por um processo de socialização, por meio do qual internaliza as regras e os costumes socialmente estabelecidos. Mas viver e se orga-nizar em grupo não é uma atividade tipicamen-te humana. O que distingue o ser humano dos outros animais é o fato de que somos seres cultu-rais. E as competências e habilidades no primei-ro momento tratam justamente dessa temática, para que os alunos possam perceber as carac-terísticas que nos diferenciam dos animais. No segundo momento, espera-se que os alunos este-jam aptos a distinguir diferença de desigualdade, a compreender a noção de estratificação social e de classe, bem como a ter uma noção clara do que é raça, etnia, racismo, preconceito e discri-minação, sendo capazes também de identificar fatores que expressam a desigualdade na cons-trução social de gênero no Brasil.

metodologias e estratégias

Com o objetivo de promover maior reflexão crítica sobre as questões e os conteúdos dispostos neste volume, a estratégia metodológica será a de intercalar aulas expositivas e dialogadas com lei-turas e discussão de textos e imagens, alternan-do a leitura com a interpretação. Também será importante a análise de tabelas e gráficos e a rea-lização de debates em sala de aula.

Sugestões de avaliação

Neste volume, a avaliação priorizará a ela-boração de textos dissertativos argumentativos, pesquisas e trabalhos em grupo, de maneira que os alunos deverão responder às questões que contemplem a matéria trabalhada em sala de aula.

9


Sondagem e sensibilização

Esta sensibilização tem como objetivo intro-duzir os alunos na discussão deste volume, cujas questões centrais são: O que nos une como seres humanos? O que nos diferencia? Verificare-mos que o que nos une como seres humanos é também o que nos diferencia e que isso nada mais é do que o fato de sermos seres culturais.

O ser humano existe como ser social e, por isso, passa por um processo de socialização pri-mária e secundária à medida que cresce. Dessa forma, ele se insere em um grupo e na sociedade.

Nas fotos apresentadas para esta sensibi-lização, veremos que outros animais também vivem em grupo. As imagens não mostram,

mas sabemos que eles também passam por um curto processo de socialização para poder viver com o grupo e que, portanto, não podem sim-plesmente agir conforme a sua vontade. Logo, os animais também vivem em sociedade, assim como nós.

Mas os animais não são totalmente iguais a nós, apesar de muitos viverem em grupo e pre-cisarem aprender a viver juntos.

Peça aos alunos que observem as fotos a seguir, também reproduzidas no Caderno do Aluno, e retome com eles a discussão do volu-me anterior sobre a importância de viver em sociedade para o ser humano.

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 1O CARÁTER CULTURALMENTE CONSTRUÍDO DA HUMANIDADE

conteúdos e temas: a unidade entre todos os seres humanos; o caráter social e culturalmente construído da humanidade.

competências e habilidades: desenvolver o espírito crítico dos alunos e sua capacidade de obser-vação da sociedade; desenvolver habilidades de leitura, produção de textos contínuos e expres-são oral; compreender que a unidade entre todos os seres humanos decorre do fato de que somos seres culturais; reconhecer o caráter social, histórico e culturalmente construído da humanidade.

Sugestão de estratégias: aula dialogada; interpretação de imagens.

Sugestão de recursos: discussão com a sala, imagens e texto para leitura.

Sugestão de avaliação: texto dissertativo.

Na Situação de Aprendizagem 1, os alunos deverão tomar consciência de que quase nada é natural no ser humano e que nossas maneiras de agir, pensar e sentir são culturalmente esta-

belecidas. Para isso, os alunos serão conduzi-dos à compreensão de que será preciso adotar a postura do relativismo para conseguir com-preender o outro e evitar o etnocentrismo.

SituAçõeS de ApreNdizAGem

10

Após a análise das fotos e da discussão, você pode questioná-los: O que vocês acham que nos distingue dos outros animais? Procure enfatizar que a organização em grupos tam-bém ocorre entre os animais, mas somente os seres humanos são capazes de criar e transmi-tir cultura. Esse fator é o que nos distingue dos demais animais.

Formule, então, para a turma, outra ques-tão que orientará a discussão do volume: O que é natural no ser humano?

Você pode dizer que esta questão os aju-dará a compreender as questões centrais da primeira parte do volume: O que nos une como seres humanos? e O que nos diferencia? Mas esclareça que elas não serão totalmente respondidas nesta etapa, pois, para compreender o que une e o que diferencia os seres hu-manos, eles terão, primeiramente, que refle-tir sobre o que é natural para o ser humano, qual é a relação que temos com nossos ins-

tintos e o que é que nos distingue dos outros animais.

Para fechar a sensibilização, explique que o que é natural no ser humano é a sua capacida-de para a diferenciação.

etapa 1 – os seres humanos e a natureza

Os alunos precisarão compreender que muito do que consideramos natu-ral em nós é, de fato, cultural, o que

parece ser óbvio, mas não é. Tendemos a natu-ralizar os nossos comportamentos socialmente apreendidos e assim nos esquecemos que não nascemos com eles, mas somos socializados e ensinados a viver de uma determinada forma. O texto e as imagens a seguir, que encontram--se também no Caderno do Aluno, na seção Leitura e análise de texto e imagem, podem aju-dar a encaminhar esta discussão.

1) ©

Pet

er B

eavi

s/St

one/

Get

ty I

mag

es, 2

) ©

K &

K A

mm

an/T

he I

mag

e B

ank/

Get

ty I

mag

es,

3) ©

Sue

Flo

od/T

he I

mag

e B

ank/

Get

ty I

mag

es, 4

) ©

Wor

ldF

oto/

Ala

my/

Glo

w I

mag

es

Figuras 1 a 4 – Grupos de animais.

1) 2)

3) 4)

11


© C

K L

td/T

he I

mag

e B

ank/

Get

ty I

mag

es

Figura 5 – Vestir jeans e camiseta.

Figura 6 – Comer arroz e feijão.

© I

ara

Ven

anzi

/Kin

o

O que todos nós temos em comum é a capacidade de nos diferenciar uns dos outros e de viver essa experiência, que é a de ser humano, da forma mais variada possível, por meio da imersão nas mais diferentes culturas. Logo, o que nos liga são as nossas diferenças; e elas são dadas pela cultura na qual somos socializados desde o momento de nosso nascimento.

Toda cultura é uma construção histórica e social. Nossos hábitos, costumes, maneiras de agir, sentir, viver e até morrer são cultu-ralmente estabelecidos. Dizer que se trata de uma construção não é aleatório, pois cons-trução remete à montagem, a algo que passa pelas mãos do ser humano, que não está pronto, ou seja, que não é dado pela natu-reza, mas que passa por algum processo de transformação, até se tornar o que é.

A cultura é uma construção histórica, porque varia de uma época para outra, porque demorou muito para ser o que é.

A cultura é uma construção social, porque é partilhada por um grupo.

Grupos humanos diferentes, portanto, têm culturas diferentes. Isso significa dizer que quase nada no ser humano é natural. Um comportamento considerado natural para uma sociedade e não para outra mostra que ele não é natural e, sim, cultural.

Não há ser humano que possa existir sem que esteja imerso em determinada cul-tura. Somos todos seres culturais. Pode-se dizer que não existe uma natureza humana igual para todos os seres humanos e todos temos a capacidade de sermos diferentes entre nós.

Se apenas um grupo ou alguns grupos consideram uma forma de agir, pensar e sen-tir como natural, você pode ter certeza de que não se trata de algo natural, mas, sim, cultural. Tudo o que é natural para uns e não para outros não é natural. Pois natural seria o que faz parte da natureza humana, ou seja, o que é compartilhado por todos os seres humanos.

Elaborado especialmente para o São Paulo faz escola.

Mas será que existe uma natureza huma-na que seria a mesma para todos? Para os antropólogos, está claro que não há uma natureza humana única e imutável. É fato que a cultura nos molda como uma espécie única, e ela também nos modela como indi-víduos separados.

Para fomentar o debate, discuta com os alu-nos as imagens apresentadas a seguir.

Não é natural:

12

em outras culturas:

© S

tefa

n K

olum

ban/

Pul

sar

Imag

ens

Figura 8 – Enterrar os mortos. Figura 7 – Casar de branco.

© R

yan

McV

ay/T

he I

mag

e B

ank/

Get

ty I

mag

es

Figura 11 – Comer arroz e feijão também não é algo natural. Existem grupos no deserto que se alimentam de gafanhotos, e o escargot (tipo de lesma) é uma iguaria na França.

© W

olfg

ang

Kae

hler

/Cor

bis/

Lat

inst

ock

Figuras 9 e 10 – O jeans e a camiseta não são roupas naturais para o ser humano. Na Índia, por exemplo, é comum as mulheres usarem o sári; já no Brasil, muitos povos indígenas andam nus.

© R

osa

Gau

dita

no/S

tudi

o R

© Z

ubin

Shr

off/

Ston

e/G

etty

Im

ages

13


© R

icha

rd P

ower

s/C

orbi

s/L

atin

stoc

k

Figura 13 – Não são todos os povos que enterram seus mortos. Os indianos, por exemplo, costumam cremá-los.

© T

im M

acph

erso

n/T

he I

mag

e B

ank/

Get

ty I

mag

es

Figura 12 – Em nossa sociedade, a noiva veste-se de branco, mas, em muitas outras, a cor da roupa da noiva não é o branco.

Para os jovens, pode ser difícil aceitar que nossas maneiras de agir, pensar e sentir não são naturais. Por isso, dê mais um exemplo para sua argumentação. Fale, então, sobre o simbolismo das cores e explique que ele também não é natu-ral. Tal simbolismo é fruto do senso comum e das crenças de cada cultura e pode variar. Por exemplo, é costume associar as cores a diferentes

emoções, estados de espírito ou acontecimentos, como se isso fosse perfeitamente natural a todos os seres humanos, o que não é verdade.

Como exercício, peça para que os alunos escrevam o que cada uma das cores a seguir pode simbolizar no Brasil. Esta atividade está presente no Caderno do Aluno.

Ouro, riqueza, dinheiro.

Morte, escuridão, trevas.

Amor.Paixão, amor. Pureza, vida, luz, paz etc.

Verifique com a turma as respostas que foram dadas e mostre que, por exemplo, no caso do

branco e do preto, esse simbolismo pode mudar muito, dependendo da cultura de um povo.

Muitos povos orientais não associam o branco à vida e à luz. Para eles, o branco “naturalmente” é asso-ciado à morte e é usado como cor de luto. Nas culturas ocidentais, como é a nossa, ocorre o contrário. Associamos “naturalmente” o branco à luz, ao sol e à vida, e o preto, às trevas, à escuridão, à noite e à morte.

Nenhuma dessas associações é natural ao ser humano, pois, caso isso fosse realmente natural, todos os indivíduos, em todas as sociedades, fariam as mesmas associações. Se isso não ocorre, é por-que quase nada é natural no ser humano, e o simbolismo das cores é um exemplo de como o que mui-tos consideram “natural”, na verdade, é fruto de uma construção histórica, social e cultural.

14

Como sugestão de uma ativida-de complementar, indicada como Pesquisa individual no Caderno do

Aluno, peça que eles escrevam exemplos de:

a) roupas ou adereços usados por diferen-tes povos;

b) hábitos diferentes dos praticados pelos brasileiros.

No Caderno do Aluno, na seção Exercícios, há também duas atividades que visam verificar a compreensão, por parte dos alunos, das dis-cussões feitas nesta primeira etapa da Situação de Aprendizagem.

1. É possível dizer que há uma natureza hu-mana igual para todos? O que é natural no ser humano?

2. O que nos torna seres humanos? O que une e o que diferencia os seres humanos?

Etapa 2 − Etnocentrismo e relativismo cultural

Para aprofundarmos a discussão sobre o ser humano como ser cultural, devemos deba-ter a respeito de duas posturas: a do etnocen-trismo e a do relativismo cultural. A primeira refere-se a uma postura que temos e que deve ser evitada, e a segunda, a uma postura meto-dológica sugerida quando alguém quer olhar outro povo ou grupo diferente do seu.

Como provocação inicial para o debate, apresente a seguinte frase de Michel de Montaigne: “[...] cada qual denomina de bár-baro o costume que não pratica na própria terra”a.

Essa frase nos mostra que todos nós olha-mos para o mundo com os olhos ou as lentes dados por nossa cultura. Por meio dela, obser-vamos o mundo e avaliamos os outros. Isso se chama etnocentrismo.

a MONTAIGNE, Michel de. Les Essais, livre I. Chapitre XXX – Des cannibales. Tradução Stella Christina Schrijnemaekers.

Michel de Montaigne (1533-1592) foi um escritor francês. Atuou na magis-tratura e na política. Sua vida e obra refletem o apreço por debates e questões que envolvem a tolerância religiosa e o etnocentrismo. Um exemplo disso ocor-reu em 1574, quando, após a Noite de São Bartolomeu – massacre de protes-tantes por católicos em Paris –, Montaigne fez no Parlamento de Bordeaux um discurso em prol da tolerância religiosa, conclamando todos a evitar a vio-lência e estabelecer a ordem pela força da palavra e das ideias. Seu interesse por relatos de viagem o levou a encontrar um indígena sul-americano condu-zido à Europa, que lhe inspiraria um capítulo dos seus Ensaios chamado “Dos canibais”, em que aborda o etnocentrismo e demonstra sua crítica ao precon-ceito. No fim da vida, preferiu a reclusão a fim de terminar seus Ensaios, que seria seu trabalho central, iniciado em 1572 e que continuou até seu último ano de vida. No livro, Montaigne discorre sobre praticamente todos os assuntos relevantes da época.

Figura 14 – Michel de Montaigne.

© S

tefa

no B

ianc

hett

i/Cor

bis/

Lat

inst

ock

Como, provavelmente, “etnocentrismo” é uma palavra que os alunos não conhecem e um termo muito importante em seu aprendizado,

sugerimos que você primeiro discuta com eles o que compreendem da frase de Montaigne: O que vocês acham que ele quis dizer com isso?

15


Procure complementar a discussão afirman-do que a palavra “bárbaro” pode ter vários sig-nificados, como nos exemplos a seguir:

a) “Nossa, olha só que roupa legal! Ela não é bárbara?”;

b) “O que esse homem fez com os reféns foi um ato bárbaro e cruel!”.

A primeira conotação do uso do termo tem um sentido positivo.

Já a segunda frase mostra o uso do mes-mo termo, mas com uma conotação negati-va. Neste caso, bárbaro é alguém que fez algo muito ruim para as outras pessoas, algo que quase não é considerado humano.

A frase de Montaigne trata do etnocentrismo:etno = palavra grega que significa povo;centr = vem de centro;ismo = sufixo que designa prática de algo;etnocentrismo é a postura segundo a qual avalia-se os outros povos a partir da própria cultura.

Nesse sentido, todos nós somos etnocêntricos. Uns mais e outros menos. O problema do etnocentrismo é que ele não nos permite compreender como os outros pensam, já que, de antemão, eu julgo os outros con-forme os meus padrões, de acordo com os valores e ideias partilhados pela minha cultura. E isso é um pro-blema quando se quer compreender o outro, quando se quer pensar sociologicamente.

Logo, o etnocentrismo é uma postura que devemos evitar. Na Antropologia, há um recurso metodoló-gico para isso e ele tem a ver com uma atitude mental que os pesquisadores adotam diante do que é diferente.

A palavra “bárbaro” é de origem greco-latina. Os romanos a usavam para designar todos os povos não romanos. Com o tempo, essa palavra adquiriu a conotação de alguém que age de forma errada, imprópria, quase não humana.

Solicite aos alunos que respondam ao exer-cício disponível do Caderno do Aluno: Com base nas aulas anteriores e na sua experiên-cia pessoal, explique se o uso do termo “bár-baro”, na frase de Montaigne, tem conotação negativa ou positiva e por quê.

É chegado o momento de questionar a clas-se a respeito de por que é tão difícil nos colo-carmos no lugar do outro.

Estimule-os a dar o maior número de respos-tas possíveis para essa questão. Provavelmente alguns dirão que isso é próprio do ser humano; outros, que tem a ver com egoísmo, ou com individualismo; outros, ainda, que isso está rela-

cionado à nossa cultura, pois estranhamos o que é diferente. Diga para a turma que existe um feixe de causas para isso, ou seja, que, por várias razões, temos tal atitude e que, por isso, todas essas respostas estão certas. Mas talvez eles se esqueçam de que uma das razões mais importantes para termos uma postura etnocên-trica está ligada ao medo.

Para ampliar a discussão, você pode apresentar o sentido etimológico da palavra etnocentrismo e abordar o

conceito de relativismo cultural, de acordo com as explicações a seguir, também disponí-veis no Caderno do Aluno, na seção Leitura e análise de texto.

16

O antropólogo deve tornar exótico o que é familiar e tornar familiar o que é exótico.

Ou seja, é preciso assumir uma postura de distanciamento diante de seu modo de pensar, agir e sen-tir. Essa postura está ligada ao estranhamento (conceito estudado no volume 1). É tentar colocar-se no lugar do outro e compreender como ele pensa. Ter essa atitude não significa deixar de ser quem é, mas aceitar o outro na sua diferença. A essa postura damos o nome de relativismo cultural.

O relativismo cultural é a postura segundo a qual se procura relativizar sua maneira de agir, pensar e sentir, e, assim, colocar-se no lugar do outro. “Relativizar” significa estabelecer uma espé-cie de distanciamento ou estranhamento diante de seus valores, para conseguir compreender a lógica dos valores do outro.

Se quisermos realmente compreender o outro, devemos ter consciência disso e adotar, na medida do possível, o relativismo como uma postura metodológica que ajude a nos desvencilhar do etnocen-trismo. Essa atitude não é fácil, pois são poucas as pessoas dispostas a questionar ou a deixar de lado sua maneira de agir, pensar e sentir, ainda que momentaneamente, para tentar compreender o outro.

Uma das razões mais importantes para termos uma postura etnocêntrica está ligada ao medo. Medo do outro e, acima de tudo, medo de nós mesmos.

Por que isso está ligado ao medo?

Porque, quando dizemos que o outro é inferior, automaticamente nos colocamos em uma posição de superioridade. E, se somos superiores, somos os corretos, os melhores. Logo, não precisamos ques-tionar nossa maneira de agir, pensar ou sentir. Pois, quando olhamos o outro e procuramos, genuina-mente, compreendê-lo na sua diferença, muitas vezes não olhamos somente para esse outro. Olhamos também para nós mesmos.

E por que não queremos fazer isso?

Porque aceitar o outro na sua diferença leva, muitas vezes, a refletir sobre a própria existência, e nem sempre estamos preparados ou simplesmente não queremos rever ou repensar nosso ponto de vista. Gostamos de achar que esse ponto de vista é o único possível, pois assim esquecemos que é somente uma possibilidade, uma entre outras. Com isso, fugimos da responsabilidade de pensar sobre as escolhas que fazemos, dizendo que: “não temos escolha”, que “o mundo deve ser assim”, “sempre foi assim”, que “não há o que mudar” e que o “diferente está sempre errado”, “é sempre inferior”.


Após a leitura do texto, peça aos alunos que façam as atividades da seção Leitura e análise de texto, também disponíveis no Caderno do Aluno.

1. Com base na leitura do texto apresentado e nas explicações de seu professor, defina:

a) etnocentrismo;b) relativismo cultural.

2. Por que você acha que é tão difícil nos colo-carmos no lugar do outro?

3. Por que até hoje confundimos diferença com inferioridade?

4. Por que ao observar alguém que se veste de modo diferente e tem hábitos diferentes, a tendência de algumas pessoas é tachá-lo de inferior?

17


5. Disserte sobre as dificuldades de lidar com o etnocentrismo e de adotar uma postura relativista.

Em seguida, a seção Lição de casa do Caderno do Aluno propõe uma atividade reflexiva em que o aluno

deve fazer uma redação sobre o medo e sobre como ele pode atrapalhar a nossa vida.

Na discussão sobre etnocentrismo, o antropólogo Claude Lévi-Strauss pode ajudá-lo. Sua biografia está

disponível no Caderno do Aluno, assim como o texto a seguir, que aparece na seção Leitura e análise de texto. As informações expõem um pouco de sua trajetória e de suas ideias sobre o etnocentrismo e o desenvolvimento das culturas.

Em Raça e história1, Lévi-Strauss afirmou que a interpretação e a visão da diversidade varia de cul-tura para cultura. Para ilustrar essa discussão, ele usou metáforas, comparando as culturas com os trens, para falar do etnocentrismo, e o andar do cavalo no jogo de xadrez com o desenvolvimento das culturas.

As culturas e os trensImagine que cada cultura é um trem e nós somos os passageiros. Nós olhamos o mundo a partir

do nosso trem.

Mas os trens seguem em direções opostas, em diversas velocidades. Um viajante verá de modo diferente um trem que vai em sentido contrário, um trem que ultrapassa o seu ou outro que segue em uma outra direção. E qual trem podemos observar melhor a partir de nosso trem? Aquele que segue na mesma direção que o nosso e na mesma velocidade, ou seja, de forma paralela.

Se cada cultura é um trem, sabemos que as culturas não caminham todas na mesma direção, nem na mesma velocidade. Umas caminham mais rápido, outras cami-nham em direções quase opostas. As culturas possuem maneiras diferentes de observar o mundo. Cada uma tem o seu caminho, a sua direção e a sua velocidade. Se uma cultura nos parece parada, isso ocorre porque não conse-guimos compreender o sentido do seu desenvolvimento.

1 LÉVI-STRAUSS, Claude. Raça e história. In: Antropologia estrutural (volume 2). Tradução de Beatriz Perrone-Moisés. São Paulo: Cosac Naify, 2013. p. 357-369.

Claude Lévi-Strauss (1908-2009) foi um dos mais impor-tantes antropólogos do século XX. Ainda jovem, em 1934, veio ao Brasil e ajudou a fundar a Universidade de São Paulo (USP). Ele fez pesquisas em Mato Grosso com os povos indí-genas Bororo e Kadiwéu, entre outros. Quatro anos depois, foi embora do nosso país e desenvolveu, posteriormente, uma das mais importantes correntes da Antropologia: o estruturalismo. Em 1952, a pedido da Unesco, ele escreveu um artigo chamado Raça e história, em que criticava, entre outros pontos, a ideia de raça e o etnocentrismo entre os povos.

Figura 15 – Claude Lévi-Strauss.

© S

ophi

e B

asso

uls/

Sygm

a/C

orbi

s/L

atin

stoc

k

Figura 16.

© M

auri

cio

Sim

onet

ti/P

ulsa

r Im

agen

s

18

É aquela que caminha paralela à nossa que nos permite a melhor observação e que nos fornece a autoidentificação. Mas quem é que pode dizer qual é a melhor direção? O caminho mais avançado? Será que o que parece parado para nós está realmente parado? Como saber?

Na verdade, com isso Lévi-Strauss quis dizer que é muito difícil para alguém de uma determi-nada cultura avaliar alguém de outra cultura. Pois, já que a minha cultura é como um trem, mui-tas vezes não consigo enxergar e compreender o que se passa nos outros trens (nas outras culturas). Isso ocorre porque as culturas não carregam em si as mesmas preocupações nem os mesmos objeti-vos. É mais fácil entender a cultura que mais se parece com a nossa, ou seja, aquela que partilha dos mesmos interesses e segue na mesma direção. Mas, como as culturas são diferentes, se muitas vezes não conseguimos compreender uma delas, isso não ocorre porque ela está parada, ou errada, e sim, porque a direção que ela toma muitas vezes não faz sentido segundo a nossa lógica de raciocínio, a lógica de nossa cultura (trem).

As culturas e o cavalo no jogo de xadrezLévi-Strauss escreveu, ainda, que as culturas se desen-

volvem como anda o cavalo no jogo de xadrez. No jogo de xadrez, cada peça caminha de uma maneira: a torre em linha reta, o bispo na diagonal e o cavalo em L, ou seja, aos saltos2. Logo, se as culturas andam em L, ou aos sal-tos, elas não andam todas em linha reta, nem seguem todas a mesma direção. Cada uma segue um sentido e uma linha de raciocínio que lhe é própria. É equivocado considerar errada e pouco evoluída a cultura que segue uma dire-ção diferente da nossa, como se todas devessem seguir a mesma direção, como se todas devessem andar da mesma forma. Cada cultura tem seus interesses próprios e, assim, um ritmo, uma velocidade e uma direção de desenvolvi-mento que são seus. Não andam, ou se desenvolvem, em linha reta.

O que é mais importante? Para um pigmeu3, mais importante do que saber quem descobriu o Brasil, ou quais são os tipos de clima do mundo, é saber quais plantas são comestíveis e quais são venenosas, quais podem ser usadas como remédio e quais não podem. Para um brasileiro que almeja se tornar advogado, mais importante é adquirir os conhecimentos necessários para entrar na facul-dade. Conhecer quais são as plantas venenosas numa floresta pode não lhe ser de muita utilidade. Logo, o que é importante saber varia de uma cultura para outra.

2 O cavalo, no jogo de xadrez, anda em L, ou seja, duas casas para a frente e uma ou para a direita ou para a esquerda, ou pode andar uma casa para a frente e duas para a esquerda ou para a direita.

3 Homem que pertence a uma etnia da África Central e que apresenta baixa estatura.


Figura 17.

© L

awre

nce

Man

ning

/Cor

bis/

Lat

inst

ock

Após a leitura e discussão do texto, peça aos alunos que respondam a questão a seguir, também presente no Caderno do Aluno:

Com base na leitura do texto e nas explica-ções do professor, responda o que você acha que Claude Lévi-Strauss quis dizer com:

19


a) as culturas são como trens;

b) as culturas se movem assim como anda o cavalo no jogo de xadrez.

Assim, por meio das metáforas usadas por Lévi-Strauss, foi possível mostrar aos alunos que as culturas não são só diferentes entre si, mas são também difíceis de ser compreendidas e avaliadas. Cada uma fornece uma visão de mundo, uma maneira de observar a realidade, de viver e de pensar. E, se quisermos realmente compreender o outro, devemos ter consciência disso e adotar, na medida do possível, o relati-vismo cultural como uma postura metodológica que ajude a nos desvencilhar do etnocentrismo.

Avaliação da Situação de Aprendizagem

Como forma de avaliação des-ta Situação de Aprendizagem, peça aos alunos que, confor-

me orientações da seção Você aprendeu? do Caderno do Aluno, escrevam, em uma folha avulsa, um texto dissertativo e argumentativo sobre as relações entre o medo, o etnocentris-mo, o relativismo e as metáforas usadas por Lévi-Strauss, que descreve “as culturas como trens” e considera que “elas se movem assim como anda o cavalo no jogo do xadrez”.

proposta de situação de recuperação

É desejável que o professor faça uma son-dagem inicial, verificando o perfil dos alunos que necessitam de recuperação. Devem ser identificados os objetivos da recuperação, ou seja, quais aprendizagens não foram adqui-ridas e merecem uma nova intervenção peda-gógica. O foco da recuperação em Sociologia será o desenvolvimento de competência leito-

ra e escritora. Para tanto, você poderá solicitar, como pesquisa individual, ou mesmo disponi-bilizar, textos de cunho sociológico (já impres-sos e não muito longos), para que os alunos em recuperação possam fazer leitura individual ou em pequenos grupos sobre os temas: cultura, etnocentrismo e relativismo cultural. Poderá também selecionar reportagens jornalísticas ou outras modalidades de textos, de modo a con-textualizar os conceitos. Será importante diver-sificar os instrumentos de recuperação, pois não se trata de repetir as atividades trabalha-das anteriormente. Após a leitura pelos alu-nos, sugere-se que você retome os conceitos e, a partir daí, elabore questões para que os alu-nos possam, em sala de aula e em folha avulsa, novamente serem avaliados.

Seguem algumas sugestões de questões após leitura e revisão:

1. Qual é o seu entendimento sobre o tema trabalhado?

2. Faça uma relação do texto com os concei-tos estudados.

3. Explique de forma contextualizada os con-ceitos estudados.

Seguem algumas sugestões de links para obtenção de textos:

Laboratório de Ensino de Sociologia da Universidade de São Paulo – USP. Disponível em: <http://ensinosociologia.fflch.usp.br/>. Acesso em: 11 fev. 2014.

Laboratório de Ensino de Sociologia Florestan Fernandes. Disponível em: <http://www.labes.fe.ufrj.br/>. Acesso em: 11 fev. 2014.

Uol Educação. Disponível em: <http://educacao.uol.com.br/>. Acesso em: 11 fev. 2014.

20


Para a sensibilização desta Situação de Aprendizagem, você pode lançar para a sala a seguinte questão: Por que somos diferentes?

Deixe os alunos se manifestarem. Prova-velmente alguns dirão que isso ocorre porque as pessoas têm costumes diferentes; outros, porque há indivíduos que têm mais dinheiro e aqueles que têm menos; outros, ainda, porque as pessoas vêm de meios diferentes ou porque somos geneticamente diferentes, entre muitas outras possíveis respostas. De qualquer for-ma, esclareça aos alunos que o objetivo des-ta Situação de Aprendizagem é o de criticar duas posturas radicais que costumam dar uma explicação simplista para essa questão. Essas posturas são: o determinismo geográfico e o determinismo biológico.

Na maioria das vezes, o senso comum acredita que a diferença é fruto somen-te do meio físico e/ou de fatores biológicos. Aqueles que acreditam que a diferença ocor-re principalmente por conta do meio físico são os adeptos do determinismo geográfico e os que dizem que é uma questão puramente biológica são adeptos do determinismo bio-lógico. Ambas são posturas ou explicações a serem evitadas.

Etapa 1 − O determinismo geográfico

Você pode começar explicando o determinismo geográfico, com o auxílio do texto reproduzido a

seguir e na seção Leitura e análise de texto do Caderno do Aluno.

conteúdos e temas: determinismo geográfico; determinismo biológico.

competências e habilidades: compreender os problemas e as limitações do determinismo biológico e do determinismo geográfico; desenvolver o espírito crítico dos alunos e sua capacidade de observa-ção da sociedade; desenvolver habilidades de leitura, produção de textos contínuos e expressão oral.

Sugestão de estratégias: aula dialogada.

Sugestão de recursos: discussão em sala de aula e textos para leitura.

Sugestão de avaliação: texto dissertativo.

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 2POR QUE SOMOS DIFERENTES?

Nesta Situação de Aprendizagem se-rão abordadas duas posturas que devem ser evitadas quando se pretende explicar as di-ferenças entre os seres humanos: o determi-nismo geográfico e o determinismo biológico. Elas são comuns quando as pessoas tentam responder à questão: Por que somos diferen-

tes? Contudo, embora essas posturas sejam muito populares, o objetivo desta Situação de Aprendizagem é discuti-las e criticá-las para entender porque ambas são respostas equivocadas, de modo que, na próxima Situa-ção de Aprendizagem, seja possível respon-der corretamente a essa questão.

21


O determinismo geográfico pode ser definido como a postura segundo a qual se acredita que as dife-renças de ambiente físico condicionam totalmente a diversidade cultural. Ou seja, segundo essa postura, os seres humanos são diferentes, pois habitam áreas geográficas diferentes: umas mais frias, outras mais quen-tes, umas mais próximas ao mar, outras mais altas etc. Para os adeptos do determinismo geográfico, o meio físico condiciona totalmente o comportamento do ser humano. Assim, acreditam, por exemplo, que pes-soas que moram em regiões quentes são mais preguiçosas, por conta do calor, entre outros preconceitos.

A Antropologia mostrou que existem limites para a influência do ambiente físico em uma deter-minada cultura. Ou seja, o meio físico pode influenciar os seres humanos e seus costumes, mas não o condiciona totalmente.

Os hábitos, costumes e conteúdos simbólicos da vida de um povo podem sofrer influência do meio físico. Existem elementos em nossa cultura que são influenciados pelo meio, como a maior parte das nossas roupas. Elas são adaptadas ao nosso clima. Ou, ainda, o fato de nos alimentarmos de man-dioca, que é uma raiz que constitui a base da alimentação em muitas regiões do Brasil. Em países de clima mais frio, é comum que as casas tenham sistema de aquecimento central, para que as pessoas não sofram com as baixas temperaturas, e se alimentem de vegetais que se desenvolvem em temperatura mais baixa do que aquela aqui encontrada.


Após a leitura e suas explicações, peça que os alunos respondam às atividades do Caderno do Aluno.

1. O que é determinismo geográfico? Expli-que com suas palavras.

2. Além dos exemplos contidos no texto, apresente outros de como o meio físico pode influenciar, em parte, a nossa cultura.

Mostre aos alunos por que o determinismo geográfico é uma postura a ser evitada. Você pode fazer isso admitindo, inicialmente, que o meio físico, em parte, influencia uma cultura.

No entanto, o meio físico não condiciona totalmente uma cultura; há limites para esse condicionamento. Em um mesmo meio geo-gráfico, é possível que culturas diferentes se desenvolvam.

Como exemplo, você pode citar os países escandinavos: Suécia, Noruega, Finlândia e Dinamarca. Suécia, Noruega e Finlândia são os países que compõem a Península Escan-

dinava e a Dinamarca fica na Jutlândia. Eles têm o mesmo clima e um relevo muito pare-cido, assim como a flora e a fauna. Mesmo assim, possuem culturas diferentes e línguas diferentes: há o sueco, o dinamarquês, o fin-landês e o norueguês.

Se fosse verdade que o meio físico condi-ciona totalmente o comportamento dos seres humanos, só haveria uma cultura na Península Escandinava, e não é o que acontece.

Por que isso ocorre?

Porque, ao contrário do que acreditam os adeptos do determinismo geográfico, o meio físico não influencia totalmente a cultura.

Na verdade, há limites para a influência do meio físico sobre a cultura. Esses limites são dados pelos interesses de cada cultura.

Para complementar suas explicações, discuta o texto a seguir, também pre-sente na seção Leitura e análise de

texto e imagem do Caderno do Aluno.

22

Toda cultura age seletivamente em relação ao meio físico em que ela se desenvolve e, por isso, existem elementos culturais que, apesar de aceitos, não estão de acordo com o meio geográfico. Um exemplo notório é o uso do terno e da gravata em um país quente como é o Brasil na maioria dos meses do ano. Essa roupa é adequada aos países de clima temperado, mas totalmente inadequada, na maior parte do ano, ao clima do nosso país.

Mesmo assim, os homens, seja por razões de trabalho, seja porque têm de comparecer a um deter-minado evento social, muitas vezes usam terno e gravata. Por que eles fazem isso? Porque essa roupa tem um significado cultural. Trata-se do exemplo de uma vestimenta mais formal, que proporciona certo status social, pois não é uma roupa barata.

Figuras 18 a 20 – O uso do terno.

Cré

dito

s da

esq

. par

a a

dir.

: © O

via

Imag

es/

Ala

my/

Glo

w I

mag

es, ©

Cat

heri

ne L

edne

r/Ic

onic

a/G

etty

Im

ages

, ©F

erna

ndo

Fav

oret

to

Se o meio físico influenciasse totalmente as culturas, como querem acreditar os adeptos do deter-minismo geográfico, os homens usariam roupas adequadas ao nosso clima.

Essa mesma reflexão pode ser feita em relação aos hábitos de alimentação.

Figuras 21 a 23 – Alimentação.

Cré

dito

s da

esq

. par

a a

dir.:

©

AB

PL

/Pho

tolib

rary

/Fre

sh

Food

/Lat

inst

ock,

© D

avid

A.

Nor

thco

tt/C

orbi

s/L

atin

stoc

k,

© J

ulie

Fis

her/

The

Im

age

Ban

k/G

etty

Im

ages

Existem animais que habitam o Brasil e outros países, como a China, o Camboja, a Tailândia, o Vietnã e o México, por exemplo. Mas isso não significa que eles sejam considerados passíveis de servir como alimento aqui e lá. É o caso do rato. No Brasil, é praticamente impensável para uma pessoa se ali-mentar da carne de ratos. Já na China, no Camboja, no Vietnã e na Tailândia, esses animais são nor-malmente consumidos como alimento. Na Tailândia também é comum comer espetos de certas larvas na rua, assim como aqui se come churrasco. Há ainda o caso do México: lá é possível comer tacos (prato típico mexicano feito de farinha de milho, parecido com uma panqueca, com vários tipos de recheios e molhos) recheados com certo tipo de grilo comestível. Se o determinismo geográfico realmente existisse, nós nos alimentaríamos igualmente desses animais, que também habitam nosso território.


23


A partir da leitura pode-se concluir que o meio físico age sobre a cultura, embora não a condicione totalmente, pois a cultura age de forma seletiva em relação aos elementos do meio físico.

Agora, peça aos alunos que respondam às questões, também presentes no Caderno do Aluno.

1. Segundo o texto, de que maneira a cultura age em relação ao meio físico?

2. Cite um exemplo do texto que mostre isso e explique por quê.

3. Descreva um exemplo, que não seja tirado do texto, de como a cultura age de forma seletiva em relação ao meio físico.

etapa 2 – o determinismo biológico

Agora é o momento de abordar a outra postura a ser evitada, o determinismo bioló-gico. Segundo essa postura, as pessoas seriam totalmente condicionadas por fatores biológi-cos, ou seja, pela genética.

É importante destacar que essa é uma postu-ra a ser evitada, pois diferenças genéticas não determinam diferenças culturais. Infelizmente, muito do preconceito existente está relacionado a esse raciocínio equivocado.

Para trabalhar essa questão com a classe, comece com a leitura do tex-to a seguir, disponível no Caderno

do Aluno na seção Leitura e análise de texto e imagem.

Outra linha de pensamento que procura explicar o que diferencia um ser humano do outro é a do determinismo biológico, segundo a qual as diferenças genéticas determinam as diferenças culturais.

Essa é a velha história de que “o homem é o que é, pois isso estaria no sangue”, ou seja, todas as diferenças entre duas pessoas seriam estabelecidas por meio dos nossos genes. A partir desse tipo de raciocínio, cria-se uma série de estereótipos, tais como: os judeus e os árabes nascem para negociar; os alemães são bons de cálculo; os norte-americanos são todos empreendedores etc. E a justificativa é a de que isso estaria no sangue.

Mas isso é um grande engano, por várias razões.

A primeira razão é dada pelos avanços dos estudos genéticos que mostraram que os seres humanos são muito parecidos e muito diferentes entre si do ponto de vista genético. Em termos da porcentagem total de material genético, a variação genética entre dois seres humanos é inferior a 1%. Entretanto, se verificarmos em números, será possível observar que há milhões de diferenças no código genético entre dois indivíduos escolhidos ao acaso. Ou seja, apesar de sermos muito parecidos em termos relativos (uma diferença menor do que 1%), em termos absolutos, isto é, considerando o número de diferenças genéticas, somos muito diferentes (milhões de diferenças entre dois indivíduos). Em outras palavras, milhões dessas diferenças genéticas representam menos de 1% do total do código genético, não impor-tando a origem geográfica ou étnica deles. No entanto, mais de 90% dessa variação ocorre entre indiví-duos e menos de 10% ocorre entre grupos étnicos (“raças”) diferentes, mais um argumento para o fato de que há apenas uma raça de Homo sapiens: a raça humana!

Com base em tais informações, é possível dizer que cada um de nós é um ser humano único e tão dife-rente de outro ser humano que procurar juntar as pessoas para formar grupos distintos (por exemplo, “raças humanas”) não faz sentido.

Não existem diferenças suficientes entre os grupos humanos para permitir separar ou juntar os seres humanos em “raças”. As diferenças visualizadas entre populações de continentes distintos são muito pequenas e superficiais, não se refletindo no genoma (constituição genética total de uma pessoa).

24

Mas, mesmo assim, há aquelas velhas questões: Se isso é verdade, por que tantos portugueses são padeiros? Por que tantos descendentes de árabes são comerciantes? Isso não está mesmo no sangue?

Se isso fosse verdade, então Portugal seria um país de padeiros e em todos os lugares onde os portugueses fossem morar eles seriam padeiros. E isso não acontece.

Se aqui há muitos descendentes de portugueses que são padeiros, isso se deve ao fato de que essa foi uma profissão em que vários imigrantes se destacaram, e que eles a ensina-ram a outros imigrantes, mas não porque estava no sangue deles ser padeiro.

O pão é um alimento de consumo em todas as regiões do mundo, mas isso não quer dizer que só os portugueses fa-çam pão, ou que o façam melhor do que outros povos. Há padeiros chineses, malaios, indianos, botsuanos, alemães, franceses, gregos, espanhóis, russos, chilenos, bolivianos, argentinos, holandeses, japoneses, australianos, moçambi-canos etc. E não só portugueses. Há padeiros em todas as sociedades, em todas as culturas. E, se há portugueses em to-

dos esses lugares citados, isso não significa que eles sejam padeiros. Em outras regiões do mundo, eles podem ter se especializado em outras profissões. Logo, é equivocado achar que profissões tenham uma determinação biológica e que exista o determinismo biológico.


© C

hris

Rat

cliff

e/A

lam

y/G

low

Im

ages

Figura 24 – Padeiro.

Deixe a classe se manifestar a respeito da leitura e direcione a discussão para a seguin-te questão, a ser respondida no Caderno do Aluno: O que é o determinismo biológico e por que essa é uma postura que deve ser evitada?

Não explore muito a questão da raça com os alunos, pois você terá a oportunidade de

aprofundar o tema em uma das próximas Situações de Aprendizagem.

Para continuar esta discussão, você pode apresentar os exemplos a seguir, conforme a proposta da

seção Leitura e análise de texto e imagem do Caderno do Aluno:

Toda criança ao nascer é fruto da combinação de elementos genéticos do pai e da mãe. Contudo, sua maneira de agir, pensar e sentir não está relacionada com esse código genético. Na verdade, se transportarmos para a Bolívia um bebê inglês e o criarmos ali com outros pais, ele desenvolverá os hábitos, a maneira de falar e de raciocinar típicos do lugar. Provavelmente não gostará de comer a comida que seus pais biológicos ingleses apreciam, nem pensará como um inglês, pois assumirá os hábitos e costumes da família boliviana que o criou. A carga genética vinda de seus pais não influen-ciará seu comportamento. Mesmo determinadas doenças, para as quais ele, porventura, tenha predis-posição genética, poderão não se manifestar, impedidas possivelmente pelos hábitos alimentares e de vida adquiridos no novo país.

25


Isso demonstra que o determinismo biológico é uma postura equivocada e que deve ser evitada, pois a cultura pode interferir no plano biológico. Do ponto de vista biológico, em geral, os homens são mais fortes do que as mulheres, mas em várias culturas é a mulher quem realiza o trabalho braçal e não o homem. A Antropologia tem mostrado que muitas atividades atribuídas aos homens em determina-das culturas são realizadas pelas mulheres em outras. Portanto, apesar de existirem diferenças biológi-cas entre homens e mulheres, a cultura pode interferir no plano biológico.

O riso é outro exemplo de que o determinismo biológico é uma postura equivocada.

Segundo Laraia (2009, p. 69), o riso é uma propriedade do ser humano e dos primatas mais desen-volvidos. Mas o que é considerado risível varia de cultura para cultura. Ou seja, o riso é totalmente condicionado pelos padrões culturais, apesar de toda a sua fisiologia.

Cré

dito

s da

esq

. par

a a

dir.

: © B

ill B

achm

ann/

Ala

my/

Glo

w I

mag

es, ©

Mir

a/A

lam

y/G

low

Im

ages

, © M

arti

n H

arve

y/A

lam

y/G

low

Im

ages

Cré

dito

s da

esq

. par

a a

dir.:

© D

avid

Han

cock

/A

lam

y/G

low

Im

ages

, © D

. Hur

st/A

lam

y/G

low

Im

ages

,© A

nony

mou

s D

onor

/Ala

my/

Glo

w I

mag

es

Figura 25 a 30 – O riso.

As atividades propostas na seção Leitura e análise de texto visam levar os alunos a dis-cutirem o tema do determinismo biológico a partir de exemplos. Para isso, você pode pro-por que eles façam as seguintes atividades, de acordo com o Caderno do Aluno, no espaço destinado à atividade.

1. Retire do texto um exemplo que mostre por que a postura do determinismo bioló-gico é equivocada e o explique.

2. Descreva um exemplo diferente dos apre-sentados para mostrar o problema do de-terminismo biológico.

26

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 3COMO O SER HUMANO SE TORNOU SER HUMANO?

conteúdos e temas: ideia de cultura, distinção entre instinto e cultura, características da cultura.

competências e habilidades: compreender a ideia de cultura de um ponto de vista antropológico; distinguir instinto de cultura; reconhecer o papel da cultura e do instinto na vida dos seres huma-nos; compreender que a humanidade só existe na diferença; identificar as características da cul-tura; reconhecer conteúdos simbólicos da vida humana; desenvolver o espírito crítico dos alunos e sua capacidade de observação da sociedade; desenvolver habilidades de leitura, produção de tex-tos contínuos e expressão oral.

Sugestão de estratégias: aula dialogada.

Sugestão de recursos: discussão em sala de aula e textos para leitura.

Sugestão de avaliação: questões.

Nesta Situação de Aprendizagem, serão dis-cutidas a ideia de cultura, as características das culturas e a relação entre os seres humanos, o instinto e a cultura. Todos esses aspectos são

importantes para compreender que o que dife-rencia os seres humanos são as culturas e que só nos tornamos humanos quando nos torna-mos seres culturais.


Como forma de sensibilização para a discussão sobre as características culturais e o papel da cultura na vida

do ser humano, faça um debate com os alunos com base no texto a seguir, também presente

no Caderno do Aluno, na seção Leitura e aná-lise de texto. Não se esqueça de destacar como este homem retratado no texto, que age influen-ciado pela cultura norte-americana, é fruto de intensas, longas e antigas trocas culturais.


Peça aos alunos que escrevam um texto explicando o que é o determi-nismo biológico e o determinismo

geográfico e quais são os problemas de cada uma dessas posturas. Esta atividade está presente na seção Você aprendeu? no Caderno do Aluno.


Como forma de recuperação dos conteú-dos desta Situação de Aprendizagem, você pode pedir aos jovens que, em folha avul-sa, apresentem exemplos de que as posturas do determinismo biológico e do determinis-mo geográfico são equivocadas e, em seguida, expliquem por que elas devem ser evitadas.

27


O cidadão norte-americano desperta num leito construído segundo padrão originário do Oriente Próximo, mas modificado na Europa Setentrional, antes de ser transmitido à América. Sai debaixo de cobertas feitas de algodão, cuja planta se tornou doméstica na Índia; ou de linho ou de lã de carneiro, um e outro domesticados no Oriente Próximo; ou de seda, cujo emprego foi desco-berto na China. Todos esses materiais foram fiados e tecidos por processos inventados no Oriente Próximo. Ao levantar da cama faz uso dos “mocassins” que foram inventados pelos índios das flo-restas do Leste dos Estados Unidos e entra no quarto de banho cujos aparelhos são uma mistura de invenções europeias e norte-americanas, umas e outras recentes. Tira o pijama, que é vestuário inventado na Índia, e lava-se com sabão que foi inventado pelos antigos gauleses, faz a barba que é um rito masoquístico que parece provir dos sumerianos ou do antigo Egito.

Voltando ao quarto, o cidadão toma as roupas que estão sobre uma cadeira do tipo europeu meri-dional e veste-se. As peças de seu vestuário têm a forma das vestes de pele originais dos nômades das estepes asiáticas; seus sapatos são feitos de peles curtidas por um processo inventado no antigo Egito e cortadas segundo um padrão proveniente das civilizações clássicas do Mediterrâneo; a tira de pano de cores vivas que amarra ao pescoço é sobrevivência dos xales usados aos ombros pelos croatas do século XVII. Antes de ir tomar o seu breakfast, ele olha a rua através da vidraça feita de vidro inven-tado no Egito; e, se estiver chovendo, calça galochas de borracha descoberta pelos índios da América Central e toma um guarda-chuva inventado no sudoeste da Ásia. Seu chapéu é feito de feltro, mate-rial inventado nas estepes asiáticas.

De caminho para o breakfast, para para comprar um jornal, pagando-o com moedas, invenção da Líbia antiga. No restaurante, toda uma série de elementos tomados de empréstimo o espera. O prato é feito de uma espécie de cerâmica inventada na China. A faca é de aço, liga feita pela primeira vez na Índia do Sul; o garfo é inventado na Itália medieval; a colher vem de um origi-nal romano. Começa o seu breakfast, com uma laranja vinda do Mediterrâneo Oriental, melão da Pérsia, ou talvez uma fatia de melancia africana. Toma café, planta abissínia, com nata e açú-car. A domesticação do gado bovino e a ideia de aproveitar o seu leite são originárias do Oriente Próximo, ao passo que o açúcar foi feito pela primeira vez na Índia. Depois das frutas e do café vêm waffles, os quais são bolinhos fabricados segundo uma técnica escandinava, empregando como matéria-prima o trigo, que se tornou planta doméstica na Ásia Menor. Rega-se com xarope de maple inventado pelos índios das florestas do leste dos Estados Unidos. Como prato adicional talvez coma o ovo de alguma espécie de ave domesticada na Indochina ou delgadas fatias de carne de um animal domesticado na Ásia Oriental, salgada e defumada por um processo desenvolvido no norte da Europa.

Acabando de comer, nosso amigo se recosta para fumar, hábito implantado pelos índios ameri-canos e que consome uma planta originária do Brasil; fuma cachimbo, que procede dos índios da Virgínia, ou cigarro, proveniente do México. Se for fumante valente, pode ser que fume mesmo um charuto, transmitido à América do Norte pelas Antilhas, por intermédio da Espanha. Enquanto fuma, lê notícias do dia, impressas em caracteres inventados pelos antigos semitas, em material inventado na China e por um processo inventado na Alemanha. Ao inteirar-se das narrativas dos problemas estrangeiros, se for bom cidadão conservador, agradecerá a uma divindade hebraica, numa língua indo-europeia, o fato de ser cem por cento americano.

LINTON, Ralph. O homem: uma introdução à antropologia. 12. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2000. p. 313-314.

28

Após a leitura e o debate, você po-de pedir que os alunos realizem a ativi-dade presente no Caderno do Aluno, que solicita que eles dissertem acerca de sua compreensão sobre o texto discutido. O texto nos mostra que aquele homem que se considera cem por cento norte-america-no, na verdade, é fruto de muitos cruzamen-tos culturais. Ou seja, se é verdade que o ser humano é fruto de uma cultura e que as cul-turas diferem entre si, também é fato que as culturas não são fechadas. No exemplo da-do pelo texto, os gestos e hábitos daquele homem são os de um norte-americano, mas como não há cultura que exista sem ter con-tato com outras, esses gestos, hábitos e cos-tumes resultam de cruzamentos e contatos muitas vezes longínquos. Por isso, é possí-vel dizer que o ser humano é fruto de uma herança cultural, pois mesmo os gestos mais típicos de uma determinada cultura origi-nam-se de ligações, cruzamentos e contatos dos quais muitas vezes não temos consciên-cia por serem distantes no tempo.

As culturas estão constantemente se comu-nicando, estabelecendo trocas. Umas influen-ciam mais do que são influenciadas, mas não há nenhuma que exista fechada em si. O texto nos mostra que a ideia de cultura como algo fechado no tempo e no espaço e que não se modifica é, no mínimo, ingênua.

Apesar de podermos falar em uma cultura brasileira, francesa ou tailandesa, e também de hábitos e costumes partilhados por um povo, deve-se ter em mente que isso é fruto de um longo processo histórico que altera-se com o passar do tempo, de acordo com as trocas culturais que são estabelecidas. Mas o que é cultura? Quais são as características de todas as culturas? Como elas nasceram? Até onde existe o instinto no ser humano? Essas são algumas das questões que serão respondidas ao longo desta Situação de Aprendizagem.

Etapa 1 − A palavra cultura e a ideia de cultura

Os alunos provavelmente já perceberam que uma característica do senso comum é a impre-cisão terminológica, ou seja, a falta de uma preocupação em definir bem o que uma pala-vra quer dizer. Mas, em ciência, deve-se tomar muito cuidado ao usar um termo ou um con-ceito. E o termo “cultura” é muito difícil de ser definido. Muitas são as definições de cultura.

No volume anterior, os alunos já estuda-ram que parte essencial do desenvolvimento humano é o nosso processo de inserção nos grupos sociais, ou seja, a socialização. E que, para existir, os seres humanos precisam estar em constante contato entre si. Logo, o ser humano é um ser social como o são diversos outros animais que também precisam viver em sociedade para sobreviver, como os elefan-tes, as girafas, os lobos e tantos outros.

Mas há algo que distingue o ser huma-no dos outros animais, e este algo é o fato de que somos seres culturais. Ou seja, assim como muitos outros animais, o ser humano também precisa viver em sociedade para so-breviver. Contudo, não é viver em grupo ou passar pelo processo de socialização que nos diferencia dos outros animais, e sim, o fato de que construímos e transmitimos culturas, e eles, não.

Mas o que é um ser cultural? Por que isso distingue o ser humano dos outros animais?

Para responder a essas questões, deveremos analisar o significado de cultura e por que ela é o elemento que nos distingue dos outros animais.

É muito difícil aceitar que aquilo que aprendemos não é natural, uma vez que o in-ternalizamos de tal forma que se torna quase uma segunda natureza para nós. Mas, para re-

29


Cultura é uma palavra que vem do latim, “cultura”, e que significava, até o século XIII, cuidado com o campo. Depois, passou a significar não mais um estado da coisa cultivada, mas a ação de culti-var a terra. Já no século XVIII, ela passou a designar o cuidado de trabalhar algo. Logo, cultura seria tudo aquilo que as pessoas cultivam (CUCHE, Denys. A noção de cultura nas ciências sociais. 2. ed. Bauru: EDUSC, 2002). É por isso que se pode falar em uma cultura de fungos, ou cultivo de fungos.

O significado do termo pode variar de uma língua para outra.

fletir sociologicamente, é necessário ter cons-ciência de que “quase nada é natural no ser humano”. Já vimos que, para pensar sociolo-gicamente, é preciso ter consciência do caráter social, histórico e cultural de nossas maneiras de agir, pensar e sentir.

Ou seja, o que todos os seres humanos têm em comum é a sua capacidade de se dife-

renciar uns dos outros. O que há de natural no ser humano é a sua aptidão para a varia-ção cultural, a diversidade, a escolha de múl-tiplos caminhos.

Comecemos esta discussão, a partir do seguinte questionamento, de acordo com a proposta do Caderno do Aluno: O que você acha que o termo “cultura” pode significar?

Depois desta atividade, peça que eles com-pletem o quadro disponível no Caderno do Aluno a partir de suas explicações sobre os pontos a seguir:

Cultura pode significar um conhecimento diferenciado: no senso comum, muitas vezes associamos o termo “cultura” a uma série de conhecimentos que diferenciam as pessoas. E por isso é comum dizer “fulano tem cul-tura, ele leu muitos livros” ou “aquela é uma pessoa que não tem cultura, pois não sabe nada”, “fulano é culto”. Nesse sentido, cultura tem a ver com uma espécie de saber que algumas pessoas adquirem e outras não. Essa forma de entender a cultura está ligada à raiz da palavra cultura.

cultura pode ser compreendida como o cul-tivo de algo: essa outra concepção do ter-mo “cultura” liga-se ainda mais à sua raiz etimológica. É usada em agricultura quan-do se quer falar a respeito de uma planta-ção. Para se ter uma plantação de algo, é necessário fazer o cultivo de determinada espécie.

cultura pode ser entendida como as mani-festações artísticas de um povo: como quan-

do se usa o termo “cultura” nas expressões: “teatro é cultura, cinema é cultura”.

cultura também pode ser entendida como os hábitos e costumes de um povo: seria aquilo que as pessoas aprendem como membros de uma sociedade. Ou seja, as pessoas dizem, por exemplo, “os alemães comem salsicha, pois isso é uma característica de sua cultura”.

Apesar dos múltiplos significados do termo e das inúmeras variações, podemos dizer, generi-camente, que cultura, tanto para a Antropologia como para a Sociologia, significa tudo aquilo que o ser humano vivencia, realiza e transmite por meio da linguagem. Ou seja, a cultura está rela-cionada com os conteúdos simbólicos da vida. Ou, como alguns diriam, com os mecanismos de controle dos indivíduos em sociedade, isto é, sistemas de símbolos entrelaçados e interligados entre si que fornecem para os indivíduos um modo de pensar, de agir e sentir.

Para discutir de que modo o com-portamento humano é regido por meio de símbolos, leia o texto

reproduzido a seguir e no Caderno do Aluno, na seção Leitura e análise de texto.

30

Após a leitura, peça aos alunos para que registrem em seu Caderno a diferença que o texto estabelece entre símbolo e sinal, confor-me proposta do Caderno do Aluno.

Etapa 2 − O ser humano, o instinto e a cultura

Agora é o momento de discutir a relação entre instinto e cultura. Você pode citar uma

espécie animal que vive em grupo para a tur-ma. Os lobos, por exemplo. Lembre-os de que, por intermédio dos documentários que vemos na televisão, sabemos que os lobos vivem em grupo, que há regras em cada grupo e que, inclusive, há um macho que parece comandá--lo. Logo, entre os lobos, há hierarquia e uma organização social. Contudo, entre eles não há cultura.

Por que entre eles não há cultura?

O comportamento humano é regido por meio de símbolos, que são passados de geração para gera-ção e que também se modificam. Não há ser humano cujo comportamento não seja regido por meio de símbolos.

Mas e os animais? Os animais não são também regidos por símbolos? Na natureza, o ver-melho e o preto muitas vezes não são sinônimos de perigo? Os animais não transmitem mensagens para os outros animais? Não e sim. Os animais não são regidos por meio de símbolos, o que não quer dizer que não possam transmitir mensagens. Eles transmitem mensagens, mas elas são sem-pre as mesmas para a espécie, por isso são sinais. Já entre os seres humanos, as mensagens variam de grupo para grupo, pois são compostas por símbolos socialmente estabelecidos, que variam de socie-dade para sociedade.

O comportamento dos animais é regido principalmente por meio de sinais, enquanto o do ser humano é regido predominantemente por meio de símbolos. Os sinais são organicamente programa-dos, geneticamente transmissíveis e intransformáveis1.

Diz-se que o sinal é organicamente programado, porque faz parte da constituição biológica desses ani-mais se comunicarem da forma como se comunicam. A maioria dos animais, mesmo quando tirados do seu meio, desenvolve as características da espécie, ou seja, age como um membro criado pelo grupo, mesmo que tenham sido separados ao nascer. Já os símbolos são socialmente programados. Uma criança separada de seus pais ao nascer não agirá como eles, mas, sim, como membro do grupo que a criou.

Daí decorre o fato de que o comportamento dos animais é geneticamente transmissível. Afinal, a maioria deles vai se comportar sempre da mesma forma, não interessa em qual grupo seja criado. Assim, todos os tigres sempre agirão e se comunicarão por meio dos mesmos sinais, o castor sempre construirá seus diques da mesma forma, assim como as abelhas sempre farão suas colmeias do mesmo jeito. Já o nosso comportamento é regido muito mais pela forma como somos criados.

O papel da educação e do aprendizado é fundamental para que um ser humano possa se desenvolver ple-namente. Mas o que cada um deve aprender, como deve se comportar como membro de um grupo, varia de cultura para cultura.

Por fim, é possível compreender a partir disso que os sinais entre os animais são intransformáveis, ou seja, não são passíveis de mudança, pois são transmitidos geneticamente de geração para geração. Ao passo que, entre os seres humanos, os símbolos são eminentemente transformáveis, ou seja, variam de cultura para cultura, de grupo para grupo.

1 Leia mais sobre o assunto em: RODRIGUES, José Carlos. Antropologia e comunicação: princípios radicais. Rio de Janeiro: PUC-Rio; São Paulo: Loyola, 2003. (Coleção Ciências Sociais, n. 5).


31


Só o ser humano tem essa capacidade de se projetar em tudo o que faz. Ele projeta seus valores e suas ideias nos objetos que constrói, deixando vestígios de suas relações sociais nesses objetos. Ele não se adapta à natureza como os outros animais, mas a transforma e interage com ela. Só ele tem a capacidade de transformar a natureza. Os animais sempre se adaptam ao meio ou, então, morrem.

Porque um grupo de lobos – não interessa se habita as Montanhas Rochosas, nos Estados Unidos, ou se vive do outro lado do planeta, na Sibéria – sempre agirá e se organizará da mesma forma. Isso porque os lobos podem se organizar em grupo, mas não têm cultura.

Não há cultura entre os lobos, pois não há tradição viva, elaborada de geração para geração, que permita tornar única e singular uma dada sociedade. Uma tradição viva nada mais é do que um conjunto de escolhas. Ter tradição não significa só viver determinadas regras, pois os animais vivem regras, mas viver

conscientemente as regras. Sob determinadas circunstâncias, os animais vão sempre agir e reagir da mesma forma. Um grupo de lobos só agirá de forma diferente em rela-ção a outros grupos se um elemento externo ao grupo influenciá-lo; caso isso não ocor-ra, agirá sempre da mesma forma. Se eles mudam suas regras, fazem isso por mudan-ças no meio.

Com o ser humano não acontece o mesmo, pois estamos inseridos em culturas, em tradi-ções. A cada grupo humano corresponde uma tradição cultural.

Muitas espécies animais foram extintas porque ocorreram mudanças na natureza (resultantes ou não da ação do ser humano sobre a natureza) e essas espécies não conse-guiram se adaptar. Com o ser humano isso não acontece; nós não só nos adaptamos à nature-za como também, principalmente, interagimos com ela, transformando-a.

Um animal pode ser criado em outro ambiente e não vai deixar de ser um animal e de adquirir as características de sua espécie. Por exemplo: o gato criado por cachorros não latirá. Mas o mesmo não acontece com o ser humano: transferido para outro ambiente, ele buscará adaptar-se, transformando o meio que o cerca, criando objetos e símbolos e se trans-formando também nesse processo.

Assim, o ser humano, por meio da cultu-ra, não é só um animal que inventa objetos, mas é capaz de pensar o próprio pensamen-to, ou seja, ele inventa a si mesmo como ser humano.

Assim, o mundo humano se desenvolve em um ritmo dialético com a natureza, ou seja, o ser humano não responde como os animais às mudanças que ocorrem, pois diferentes cul-turas encontram diferentes formas de reagir às mudanças. Pode-se dizer que um animal, à medida que cresce, comporta-se cada vez mais como um membro de sua espécie. Por exem-plo, uma onça cada vez mais se comporta como onça conforme cresce e se adapta ao meio. Mas não podemos dizer que um ser humano está se tornando mais ser humano, pois não há uma única possibilidade de ser humano.

A noção de adaptação, quando referida aos seres humanos, é mais difícil, pois não há uma única maneira de se adquirir sua humanidade, muito pelo contrário.

E isso é dado pela cultura. A resposta do ser humano ao meio é cultural, pois somente nós temos essa capacidade de transformar. Nós somos seres humanos porque respondemos de modo específico às mudanças. Logo, um ser hu-

32

mano não se torna apenas mais um ser huma-no à medida que cresce, mas sobretudo se torna um brasileiro, um norte-americano, um bolivia-no, um chinês, um alemão, um árabe etc.

Verificamos anteriormente que isso se deve à forma por meio da qual os seres humanos

se comunicam. O comportamento dos seres humanos é regido por símbolos que variam de uma cultura para outra.

Com os animais não acontece o mesmo. É possível dizer que o ser humano é movido mais pela cultura do que pelos seus instintos.

À medida que cresce, o ser humano é cada vez menos conduzido pelos seus instintos e cada vez mais pela cultura. É claro que o ser humano é um ser biológico, que depende de uma série de funções vitais: todos os seres humanos comem, dormem, bebem etc. Entretanto, a maneira de satisfazer essas diferen-tes funções biológicas varia de uma cultura para outra.

Assim, entende-se que o comportamento do ser humano é fruto da interação entre biologia e cultura.

Tomemos como exemplo a alimentação. Se fôssemos como as outras espécies, todos nós nos alimentaríamos do mesmo modo, co-mendo os mesmos alimentos. É o que acon-tece com os outros animais. Animais de uma mesma espécie têm todos o mesmo tipo de ali-mentação. Todas as focas, por exemplo, se ali-mentam dos mesmos alimentos, e, se há uma mudança no seu padrão alimentar, isso se deve a uma alteração no meio físico e nos ali-mentos disponíveis e não a uma escolha do grupo. Como os seres humanos são seres cul-turais, tudo ocorre de forma muito diferente:

não nos alimentamos todos com os mes-mos alimentos. Somos todos uma única espécie, mas os diferentes grupos humanos têm formas muito distintas de se alimentar. Alguém poderia dizer que isso ocorre por-que, em diferentes partes do mundo, exis-tem alimentos que são típicos de alguns lugares e outros que são muito diferen-tes. Mas já foi discutido na Situação de Aprendizagem 2 que o determinismo geo-gráfico é uma postura equivocada. O ser humano seleciona do meio o que ele con-sidera servir ou não como alimento. E essa escolha é culturalmente orientada;

devemos nos lembrar que os mesmos ani-mais e vegetais podem ser encontrados em

diferentes locais do mundo, mas isso não quer dizer que sejam considerados alimen-tos possíveis em todos os lugares.

Peça aos alunos que escrevam, de acor-do com a atividade 1 desta etapa proposta no Caderno do Aluno, exemplos de animais e/ou vegetais que são considerados alimentos em al-guns lugares e não em outros. Muitos provavel-mente se lembrarão de que os coreanos comem carne de cachorro e que os chineses comem es-corpiões, além de lesmas e baratas. Mas você pode lembrá-los de que muitos dos povos lati-no-americanos comem o abacate na sua forma salgada. Em alguns lugares da América Lati-na, por exemplo, as crianças levam sanduíches de pão com abacate como lanche para a escola. Você pode citar ainda que os franceses costu-mam consumir fígado de pato, ou que judeus não consomem carne de porco.

Voltando à questão do instinto, pode-se afirmar que o processo de evolução do ser humano se dá de forma diferente daquele que ocorre com os outros animais. Isso porque os animais de uma mesma espécie, na medi-da em que são guiados pelo instinto, sempre agirão da mesma forma sob as mesmas con-dições. Mas o mesmo não acontece com o ser humano.

33


Isso significa, então, que o ser humano não tem instinto? Qual será o papel do instinto na vida do ser humano?

Chegamos, então, a outro ponto. O ser humano é resultado do meio social em que foi socializado. Se o ser humano fosse mesmo um ser levado predominantemente pelos seus instintos, todos nós, em uma mesma situação, agiríamos da mesma forma. Mas não é isso o que acontece, porque, apesar de o instinto ser o mesmo em todos os lugares, não somos regidos somente pelo instinto.

Neste momento, solicite aos alunos que reflitam sobre os aspectos listados em seus Cadernos, na atividade 2 desta etapa, e regis-trem as suas compreensões acerca do ser humano, de acordo com os apontamentos a seguir:

só o ser humano produz cultura: o que dife-rencia o ser humano dos outros animais é o fato de que ele é o único ser que possui cultura;

só o ser humano acumula experiências e as transmite de geração para geração, forman-do uma herança cultural: os primatas, como sabemos, são os seres que mais se parecem com o ser humano. Entretanto, ao contrá-rio de nós, que acumulamos e transmiti-mos nossas experiências para as sucessivas gerações, os primatas não fazem isso. Eles habitam as florestas e vivem sempre da mesma forma. O ser humano, por exem-plo, não vive mais em cavernas. Ano a ano, de geração a geração, vamos acumulando experiências e saberes a respeito da nature-za. Algo que não acontece com os outros animais. Os animais mudam o seu com-portamento quando há uma mudança no meio físico, mas não porque resolvem agir de forma diferente;

só o ser humano renova e transforma seu comportamento: ao contrário dos outros animais, cujo comportamento se modifica

para se adaptar a mudanças do meio físi-co, o ser humano está sempre renovando e transformando seus comportamentos, independentemente do meio físico no qual habita. O meio físico pode provocar cer-tas mudanças no comportamento dos seres humanos, mas isso não é algo que deter-mina a nossa maneira de agir. É o contato com outros seres humanos e outras cultu-ras que provoca a renovação e a transfor-mação nos hábitos, costumes e modos de pensar e de agir dos seres humanos. Somos capazes de partilhar e transmitir a expe-riência e temos a habilidade de acumular nossas experiências, enquanto os outros animais não. E, com isso, transformamos os comportamentos anteriores;

Tudo isso é o resultado da interação com o meio físico e não só da adaptação. Ou seja, o ser humano não só reage às adversi-dades do meio físico, mas também o trans-forma e cria novas possibilidades com essa experiência, também se transformando nesse processo.

o ser humano é guiado mais pela cultu-ra do que pelos seus instintos: isso por-que, à medida que cresce, vai sendo cada vez menos levado pelos seus instintos e cada vez mais orientado pela cultura. É claro que o ser humano é um ser biológi-co, que depende de uma série de funções vitais: todos comem, dormem, bebem. Entretanto, a maneira de satisfazer essas diferentes funções biológicas varia de uma cultura para outra;

o processo de evolução do ser humano ocor-re de forma diferente em relação ao dos outros animais: um cachorrinho recém--nascido pode ser criado por uma gata. Mas por mais que a gata procure ensiná--lo, o cachorro não miará. Ele rosnará, latirá, mas não miará. Ou seja, nenhu-ma privação de associação com sua espé-

34

cie fará do cachorro um gato. Isso porque o cachorro, assim como os outros ani-mais, é movido primordialmente por seus instintos e é programado geneticamen-te para agir como um cachorro. Já com o ser humano é diferente. Ao nascer, ele é totalmente dependente de outros seres humanos e dificilmente conseguirá viver afastado deles. E, se um bebê nascido em uma cultura é adotado por um casal de outra cultura, ele aprenderá a língua e os hábitos do novo grupo. Não vai agir como seus pais biológicos, ou gostar das mes-mas coisas que eles, mas será influenciado pelos seus pais adotivos. O ser humano, portanto, é resultado do meio em que foi socializado. Se o ser humano fosse mesmo um ser guiado predominantemente pelos seus instintos, todos nós agiríamos da mesma forma em uma mesma situação, e não é isso o que acontece.

Os seres humanos, assim como os outros animais, possuem instintos. Mas a relação que o ser humano tem com seus instintos é muito diferente da que os outros animais têm.

Quando nasce, o ser humano é puro ins-tinto, assim com os outros animais. Se tem fome ou sede, ele chora. Se não gosta de uma comida, ele cospe. Se tem vontade de satisfa-zer suas necessidade fisiológicas, ele urina e defeca onde estiver, pois não consegue se con-trolar. Mas, ao contrário dos outros animais, à medida que cresce, o instinto passa a ter um papel secundário na sua vida, pois apren-de que para viver em sociedade é necessário contê-lo.

Dessa forma, as pessoas não defecam ou urinam quando querem. E, mesmo quan-do comem algo de que não gostam, geral-mente não cospem o alimento. Um exemplo simples, mas ao mesmo tempo interessante,

mostra isso: digamos que um rapaz foi convi-dado para comer na casa da jovem por quem tem sério interesse. Para impressioná-lo, a família dela faz uma iguaria muito apreciada por todos, mas que o rapaz, ao provar, acha horrível.

Qual seria o instinto do jovem? Cuspir aquela “gororoba”! Mas isso não quer dizer que ele vá agir de acordo com seus instintos. Ele é controlado pelo padrão cultural inter-nalizado, segundo o qual seria uma ofensa muito grande à família da jovem não comer aquilo. E ele, se estiver de fato interessado na jovem, não apenas comerá o alimento de que não gostou como provavelmente sorrirá e dirá que o achou “uma delícia”, só para agra-dar à amada e seus familiares. Nesse sentido, pode-se dizer que o ser humano, assim como os outros animais, também possui instinto. Entretanto, conforme passa pelo processo de socialização, seus instintos são “abafados”, reprimidos pelo padrão cultural que ele internaliza.

Como sugestão, pode ser feita, no Caderno do Aluno, a atividade 3 desta etapa, que soli-cita a reflexão do aluno em torno do papel da cultura e do instinto nos seres humanos a par-tir das explicações dadas.

O texto a seguir poderá ajudá-lo a mostrar aos alunos que o papel do instinto nos seres humanos deve ser relativizado, ou seja, que ele não deixa de existir, mas pode ser atenuado e reprimido pela cultura.

Peça a eles que o leiam e, como Lição de casa, de acordo com pro-posta desta seção do Caderno do

Aluno, escrevam um texto com base na leitura e nas explicações dadas em sala de aula sobre o papel do instinto na vida dos seres humanos e como nós muitas vezes o reprimimos.

35


O texto é um conjunto de exemplos que aju-dam a relativizar certas ideias do senso comum, tais como a do instinto de sobrevivência, do ins-tinto materno e do instinto filial. Com esses exemplos não se quis dizer que o ser humano não tenha instinto, é claro que nós temos. Entre-tanto, maior do que o papel do instinto na vida dos seres humanos é a importância dos compor-tamentos culturalmente transmitidos, que mui-tas vezes podem se opor a ele, como foram os casos dos camicases do Japão, das índias Tapi-rapé de Mato Grosso e dos esquimós e seus pais.

Para complementar os estudos, você pode pedir aos alunos que rea-lizem a Pesquisa em grupo indicada

no Caderno do Aluno. Eles devem discutir com seus colegas e, então, apresentar dois exemplos de formas de agir comuns em nossa sociedade que iriam contra os nossos instintos.

Etapa 3 − O ser humano e a cultura

Nesta etapa você poderá trabalhar com os jovens algumas hipóteses de como evoluímos e quais são as características da cultura.

Muitos são os autores que discutiram o tema da evolução humana e os antropólogos estão de acordo com a ideia de que não há um mesmo desenvolvimento unilinear (crença de que toda a humanidade passou, passa e passa-rá por um mesmo processo linear de evolução, ou seja, pelas mesmas etapas).

Há o consenso de que o que existe é uma evo-lução multilinear. Ou seja, de que as diferentes sociedades possuem um desenvolvimento pró-prio e não passam todas pelas mesmas etapas.

Um autor que pode ajudá-lo a trabalhar criticamente essa questão com os alunos é Roberto DaMatta (1987). Para ele, nessa ideia de desenvolvimento linear há uma concepção teatral da origem do homem, segundo a qual o seu desenvolvimento se deu por etapas:

a) no primeiro ato, o mundo é um lugar povoa-do por uma natureza hostil: animais perigo-sos e fenômenos naturais como vendavais, tempestades, glaciações;

b) no segundo ato, aparece o ser humano, apresentado como um ser solitário;

Como falar em instinto de conservação quando lembramos as façanhas dos camicases japo-neses (pilotos suicidas) durante a Segunda Guerra Mundial? Se o instinto existisse, seria impossí-vel aos arrojados pilotos guiarem os seus aviões de encontro às torres das belonaves americanas. O mesmo é verdadeiro para os índios das planícies americanas, que possuíam algumas sociedades militares nas quais os seus membros juravam morrer em combate e assim assegurar um melhor lugar no outro mundo.

Como falar em instinto materno, quando sabemos que o infanticídio é um fato muito comum entre diversos grupos humanos? Tomemos o exemplo das mulheres Tapirapé, tribo Tupi do Norte de Mato Grosso, que desconheciam quaisquer técnicas anticoncepcionais ou abortivas e eram obrigadas, por crenças religiosas, a matar todos os filhos após o terceiro. Tal atitude era conside-rada normal e não criava nenhum sentimento de culpa entre as praticantes do infanticídio.

Como falar em instinto filial, quando sabemos que os esquimós conduziam os seus velhos pais para as planícies geladas para serem devorados pelos ursos? Assim fazendo, acreditavam que os pais seriam reincorporados na tribo quando o urso fosse abatido e devorado pela comunidade.

LARAIA, Roque de Barros. Cultura: um conceito antropológico. 23. ed. Rio de Janeiro: Zahar, 2009. p. 50-51.

36

c) estimulado pelo mundo exterior, o ser humano usa sua inteligência e começa a aprender pela experiência. Aos poucos, cria artefatos para enfrentar a natureza e dominá-la;

d) ele vê que precisa se agrupar para lutar con-tra o mundo exterior;

e) ele se vê obrigado a inventar instituições para conter seus impulsos e os dos outros seres humanos: a agressividade leva ao sur-gimento das leis e do direito; sua sexuali-dade leva ao surgimento do casamento, da família etc.

Segundo DaMatta, esse teatro apresenta dois aspectos importantes:

uma visão utilitarista da cultura; o social é um fenômeno secundário, uma simples resposta do ser humano a estímu-los externos.

Quais são os problemas desse teatro?

ele fala do ser humano, quando, na verda-de, ele nunca existiu dessa forma atomiza-da, sozinho. O que sempre existiu foram sociedades e culturas;

ao tratar do ser humano deixando de lado as culturas e as sociedades, fala-se dele com generalidade, mas há aí um problema: ao deixar de lado a cultura, deixam-se de lado as diferenças. E o ser humano só existe na diferença. Não há um ser humano sozinho;

um terceiro problema é que, ao deixar de lado as diferenças, sugere-se que o ser huma-no não reflete, não pensa, que ele só reage ao ambiente natural. E isso não é verdade:

a) o ser humano interage com o meio, ou seja, ele não apenas se adapta. Ele é capaz de criar, inventar, transformar;

b) o ser humano nunca existiu sozinho, pois ele precisa dos outros seres humanos para existir. Ao nascer é absolutamente frágil

e só se humaniza em sociedade, ou seja, imerso em um grupo e por meio da incor-poração de um sistema de símbolos que são partilhados pelo grupo e que dizem como ele deve agir. Nesse sentido, não é possível esquecer que o ser humano só existe na diferença, imerso em um deter-minado grupo.

O que mais essa visão de um único processo linear de desenvolvimento para toda a humani-dade deixa de lado?

O que se deixa de lado com tudo isso é, na verdade, a ideia de que os diferentes seres humanos procuram respostas diferentes para os mesmos problemas e que também, por vezes, cada cultura cria e precisa resolver problemas e questões particulares que não dizem respeito a outras culturas.

Se fôssemos realmente regidos por leis utilitárias, ou seja, por uma única lógica do instinto, não existiriam diferenças entre os seres humanos. Só existiria, portanto, para todos nós, uma única resposta possível para os problemas de sobrevivência que nos são colocados. Mas existem muitas respostas. Elas não só existem como também são a base da condição humana.

Tendo compreendido que o ser humano só existe como ser cultural, que o instinto existe entre nós, mas que é reprimido pela cultura, fal-ta agora finalizar a Situação de Aprendiza-gem discutindo as características da cultura.

Com base em suas explicações, peça aos alunos que escrevam, no quadro presente nesta etapa no Caderno do Aluno, as definições des-sas características e, ao menos, um exemplo de cada definição.

Várias são as características de todas as culturas. Entre elas é importante destacar que toda cultura é:

37


a) simbólica: a cultura é um conjunto de sig-nificados sistematizados transmitidos por símbolos e sinais, ou seja, a linguagem. Podemos tomar como exemplo o cora-ção: como um símbolo, seu significado é construído de maneira social, histó-rica e cultural. Logo, pode variar em uma mesma cultura e entre diferentes cultu-ras. Entre nós é muito usado em propa-gandas. Em uma propaganda do Dia dos Namorados, por exemplo, a imagem de um coração batendo ao lado de duas pes-soas entrelaçadas significa amor. Mas o coração em nossa sociedade também é utilizado como símbolo da vida. Assim, em outra propaganda, cujo tema é a doa-ção de órgãos, a imagem de um coração batendo não está tão relacionada apenas ao amor, mas também com a vida, com solidariedade.

b) social: não existe uma cultura individual. Toda cultura é necessariamente partilhada por um grupo. Ela diz respeito a um sistema de símbolos socialmente partilhados que ajudam a reger o nosso comportamento. Por exemplo, o Direito. O Direito reflete as regras do grupo, o que é importante para aquele grupo, para aquela sociedade. Ele diz respeito a significados e comportamentos socialmente partilhados e tidos como acei-táveis pela maioria da população, e que, por serem tão importantes, são codificados na forma de lei. Caso a lei não faça mais sen-tido para a maioria da população, ela pode deixar de fazer parte do Código. Por exem-plo, até há algum tempo um homem poderia matar a sua mulher e alegar legítima defesa da honra. Hoje, isso não é mais aceito pela maioria da população e essa lei foi retirada do Código Civil. Nenhum homem tem o direito de matar sua esposa.

c) dinâmica e estável: pode-se dizer que toda cultura é ao mesmo tempo dinâmica e estável. As culturas são dinâmicas, pois

se transformam. Não há cultura que per-maneça estática. Mas é claro que algumas se transformam mais rápido, outras mais devagar. Entretanto, ao mesmo tempo que as culturas mudam, pode-se dizer que essa mudança não ocorre diariamente. Existem padrões, modelos institucionalizados de comportamentos que são considerados acei-táveis e que não se modificam da noite para o dia. Por essa razão é possível dizer que elas também são estáveis, pois, durante determi-nado período (que varia de cultura para cul-tura), permanecem as mesmas.

Existem duas possibilidades de mudan-ça cultural: uma que é interna à própria cul-tura e outra que é o resultado do contato com outro sistema cultural. Elas mudam, en-tão, devido a fatores internos ou externos. A mudança por fatores internos à própria cul-tura é mais difícil de ocorrer, pois a tendência de uma determinada cultura, quando tem pouco contato com outras, é a de reprodu-zir sempre o mesmo padrão. As mudanças culturais em virtude de fatores externos são mais fáceis de ocorrer. O contato entre cul-turas com valores, costumes e modos de vida diferentes pode provocar transformações culturais. Um exemplo de mudança por fato-res externos é o dos hábitos alimentares dos brasileiros. Na nossa cultura, não havia qua-se o hábito de se comer hambúrguer. Mas, como a influência da cultura norte-america-na é grande, isso mudou. Com a entrada de redes de fast-food, propagandas e a produção de hambúrgueres em larga escala, a preços cada vez mais baixos, é difícil encontrar pes-soas, especialmente as mais jovens, que não apreciem esse tipo de alimento.

d) seletiva: a cultura está sempre mudando, mas ela muda de forma seletiva. Cada cul-tura absorve determinados padrões, mas não todos com os quais toma contato. É preciso dizer que muitas vezes essa sele-ção é inconsciente. Há a tendência de achar que o padrão cultural estabelecido não é

38

um padrão cultural, mas, sim, um compor-tamento natural. As pessoas se esquecem de que outros padrões são possíveis.

Para esclarecer essa questão, tome como exemplo o casamento. Existem muitos pa-drões possíveis de casamento na humanidade: o de um homem com uma mulher (monogâ-mico), o de duas mulheres ou dois homens (homossexual), o de um homem com mais de uma mulher (poligâmico) e o de uma mulher com mais de um homem (poliândrico). Na nossa cultura, o único aceito do ponto de vis-ta jurídico, ou seja, o que é legalmente aceito, é o padrão monogâmico, como o casamento de um homem com uma mulher, o de duas mulheres e o de dois homens, mas não o ca-samento poligâmico ou a poliandria. Já no Irã, é permitido não só o casamento entre um homem e uma mulher, mas o casamento po-ligâmico também, enquanto a poliandria e o casamento homossexual são impensáveis para a sociedade iraniana.

e) determinante e determinada: ao mesmo tempo que a cultura se impõe sobre o indiví-duo, que determina o seu comportamento, o indivíduo pode mudar a cultura, ou seja, ela pode ser determinada pelo indivíduo. Toda cultura é uma obra coletiva, mas pode ser modificada e é vivida de diferentes maneiras pelas diferentes pessoas. Ela não é só uma amarra, ela não só se impõe sobre nós. Nós também podemos modificá-la, determiná--la. Afinal, apesar de existir um sistema de símbolos partilhado por todos, as pessoas não se inserem em uma cultura todas da

mesma forma, seja porque cada subgrupo dentro de uma cultura se relaciona com ela de uma forma diferente, seja porque cada pessoa compreende e se relaciona com os mesmos padrões culturais de uma maneira única. Caso isso não ocorresse, todos dentro de uma mesma cultura pensariam da mesma forma, pois partilhariam valores e símbolos. Mas não é isso o que acontece. Cada indiví-duo se relaciona com o padrão social e cultu-ralmente estabelecido de forma única.

Para encerrar a discussão desse item, tome o exemplo do Direito. Como vimos, as regras ou as normas sociais mostram o que as pessoas devem e não devem fazer, na me-dida em que são expressões de um padrão cultural. Essas regras ou normas são uni-ficadas e consolidadas na forma de regras jurídicas que disciplinam as relações dos in-divíduos em sociedade, estabelecendo pena-lidades no caso de seu não cumprimento. Mas, assim como as regras sociais, as nor-mas do direito não são somente determi-nantes, ou seja, não apenas agem sobre nós, elas também são determinadas por nós e, as-sim, podem ser modificadas. Uma expressão disso é a lei do divórcio, que permite a dis-solução do vínculo matrimonial e um novo casamento com outras pessoas. Essa lei veio a alterar a norma social e jurídica que con-siderava o casamento como indissolúvel, e foi o resultado da mobilização de grupos so-ciais que lutaram pela sua efetivação.

Pode-se resumir o que foi estudado até aqui da seguinte forma:

A cultura, mais do que a herança genética, determina o comportamento do ser humano.

O ser humano age de acordo com seus padrões culturais, ou seja, ele é um ser parcialmente movido pelos instintos. No ser humano, o papel do instinto diminui conforme ele passa pelo processo de socialização.

O ser humano depende muito mais do aprendizado do que do instinto.

Como não só se adapta ao meio, mas também interage com ele, o ser humano é capaz de viver sob os mais diversos climas e situações. Assim, ele conseguiu transformar quase toda a Terra em seu habitat.

A cultura é um processo cumulativo resultante das sucessivas gerações, ou seja, a experiência vai sendo acumulada com o passar do tempo. Mas isso não quer dizer que a cultura não seja passível de mudança.

39



Peça aos alunos que respondam as seguintes questões, também disponíveis na seção Você apren-

deu? do Caderno do Aluno.

1. Explique por que há diferença de compor-tamento entre os seres humanos e outros animais.

2. Disserte sobre o papel do instinto na vida do ser humano. Por que, à medida que o ser humano envelhece, os instintos vão per-dendo a importância?

3. As culturas humanas são muito diferentes entre si. Entretanto, todas as culturas têm algumas características que as ligam. Ex-plique duas características da cultura e dê um exemplo de cada característica.


Como forma de recuperação desta Situação de Aprendizagem, você pode pedir aos jovens que façam, em folha avulsa, uma redação na qual discutam a relação entre a cultura e o ins-tinto na vida das pessoas.

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 4DESIGUALDADE DE CLASSES

O objetivo desta Situação de Aprendi-zagem é introduzir o aluno na problemáti-ca da desigualdade, tomando como ponto de partida a desigualdade social e econômi-ca no Brasil. Com base em alguns indicado-res sociais que evidenciam a desigualdade de renda, procuraremos estabelecer uma re-flexão crítica sobre o significado do termo “estratificação”. Também veremos como a

Sociologia analisa as diferenças nas posições ocupadas pelos diversos segmentos de uma população em relação à posse e ao contro-le de recursos materiais. Para isso, serão in-troduzidas, de forma breve, algumas teorias clássicas sobre estratificação, cujo objetivo é contribuir para a compreensão das desigual-dades de classe observadas na sociedade bra-sileira contemporânea.

conteúdos e temas: diferença e desigualdade; estratificação social; conceitos de classe, classe social e desigualdades de classe.

competências e habilidades: distinguir diferença de desigualdade; compreender o que é estrati-ficação social; apreender o que é classe e o que são classes sociais; construir um olhar crítico a respeito das desigualdades de classe.

Sugestão de estratégias: análise de imagens; leitura e interpretação de textos; tabelas e gráficos; aulas dialogadas; exercícios em sala de aula.

Sugestão de recursos: tabelas e gráficos.

Sugestão de avaliação: elaboração de texto dissertativo.

40


Nos estudos anteriores, os alunos refleti-ram sobre o que nos caracteriza como seres humanos e por que razão somos diferentes; isto é, temos hábitos diferentes das pessoas que vivem do outro lado do mundo, por exem-plo. Agora, o objetivo desta Situação de Apren-dizagem é dirigir o olhar para as diferenças que colocam as pessoas em posições desiguais no interior da mesma sociedade. Para isso, recor-remos, mais uma vez, ao método do estranha-

mento e sugerimos como ponto de partida as diferenças observadas nas situações vividas no cotidiano.

Chame a atenção dos alunos para as imagens a seguir. Como forma de fomentar o debate, lance os seguin-

tes questionamentos, que se encontram também no Caderno do Aluno, na seção Leitura e análi-se de imagem. Você pode sugerir aos alunos que escrevam suas respostas no espaço destinado à atividade.

Figura 31 – Executivo no carro.

© P

inna

cle

Pic

ture

s/Ic

onic

a/G

etty

Im

ages

Figura 32 – Catador de papel.

© D

elfim

Mar

tins

/Pul

sar

Imag

ens

1. Em sua opinião, qual é a profissão das pes-soas representadas nessas imagens?

2. Quanto você acha que cada uma delas rece-be pelo trabalho que faz?

3. Que diferenças você diria que existem entre as condições de vida da pessoa da imagem à esquerda e da pessoa da imagem à direita? Explique.

etapa 1 – desigualdade e diferença

No dia a dia, convivemos com pessoas que exercem atividades variadas e recebem rendi-mentos diversos para cada trabalho realizado. Dependendo da posição ocupada no mercado de trabalho, do grau de especialização da ativida-de exercida, da competitividade naquela área de atuação e do status social da profissão, os ganhos serão maiores ou menores. Isso faz com que cada pessoa tenha acesso a benefícios e oportunidades de mobilidade social diferenciados.

41


Convide os alunos a refletirem sobre a seguinte situação, que também pode ser acom-panhada no Caderno do Aluno:

Uma pessoa capacitada para operar máquinas pode se tornar um trabalhador da indústria, ter um emprego com carteira assi-nada e receber um salário. Se for casada e seu cônjuge também tiver um emprego remune-rado, ambos poderão somar suas rendas e economizar para dar entrada no financiamen-to de uma casa própria. Porém, se não tive-rem outra fonte de renda além do salário, seu padrão de vida será limitado ao que conse-guirem economizar a cada mês. Uma pessoa proprietária de máquinas, por outro lado, capacitada para administrar uma indústria, pode se tornar um empregador e investir em um ramo empresarial, gerar capital e obter lucro. Considerando o lucro obtido com o tra-balho dos empregados na sua indústria, pode-rá investir na continuidade do seu negócio e na bolsa de valores. Se for bom empreende-dor, poderá alcançar um bom padrão de vida a partir dos rendimentos obtidos com seus investimentos.

Com base na situação apresentada, incen-tive os alunos a refletirem com seus colegas e a responderem: O que há de diferente nos dois exemplos mencionados em relação à posição ocupada por cada um no mercado de trabalho?

Nesse exemplo, bastante simples, a dife-rença é que o operador de máquinas não é o dono da máquina e, portanto, pode apenas vender o seu trabalho para o seu emprega-dor. No segundo caso, o industrial é o pro-prietário das máquinas e, portanto, pode

dispor do trabalho de muitos empregados. Há aqui uma diferença fundamental entre ambos, que os coloca em situação de desi-gualdade: o fato de possuir os meios de pro-dução (máquinas, galpão, energia elétrica, matéria-prima, ou seja, tudo o que permite produzir alguma coisa) faz com que o indus-trial tenha muito mais capacidade de gerar renda do que o trabalhador.

Após o exercício, explique aos alunos que comparar a posição das pessoas em rela-ção a suas ocupações no mercado de traba-lho é apenas uma maneira de se perceber a desigualdade social. Com efeito, podemos analisar a diferença de posição entre as pes-soas com base nos mais diversos atributos, como o gênero, a idade, a afiliação religiosa ou posto militar, por exemplo. A forma mais comum de medir a desigualdade social é por meio da renda: quanto maiores as diferenças entre os rendimentos obtidos pelas pessoas em uma comunidade, sociedade ou país, maior a desigualdade entre elas.

Vejamos o caso do Brasil segundo a renda. De acordo com os dados da Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios (PNAD) de 2011, realizada pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), os rendimentos obtidos pelos brasileiros vêm aumentando progressiva-mente. Isso mostra que, até 2011 pelo menos, o país encontrava-se em situação de crescimento econômico. Porém, a distribuição dos rendi-mentos entre a população permanecia extre-mamente desigual.

Chame a atenção dos alunos para o gráfico a seguir.

mobilidade social: refere-se ao movimento de indivíduos e grupos entre diferentes posições econô-micas. A mobilidade social pode ser vertical, ou seja, quando os indivíduos sobem ou descem na escala socioeconômica; ou horizontal, quando se mudam de bairro, cidade, Estado ou país.

42

Percentual de pessoas de 10 anos ou mais,segundo a classe de rendimento mensal – Brasil, 2011

© C

laud

io R

ipin

skas

/R2

Edi

tori

al

A partir da leitura e análise do gráfico, sugerimos a realização de um exercício com os alunos, da seção Leitura e análise de gráfico do Caderno do Aluno, sobre os dados a seguir.

a) o maior percentual (31%) de pessoas de 10 anos ou mais corresponde àque-las que não tinham qualquer forma de rendimento na ocasião da pesquisa;

b) 47% dos brasileiros recebiam até dois salários mínimos;

c) cerca de 2% recebiam de 10 a 20 salários mínimos e apenas 1% da população re-cebia mais de 20 salários mínimos.

Ao final, coloque a seguinte questão em dis-cussão: Por que a distribuição da renda é tão desi-gual no Brasil? Após a manifestação da classe, peça que os alunos redijam uma resposta para a questão no espaço destinado à atividade.

Etapa 2 – Classe e estratificação

Um estudo realizado pela Fundação Getu-lio Vargas (FGV) em 2008 mostrou que, até pouco antes da crise financeira global chegar ao Brasil, o crescimento econômico do país vinha tendo efeitos positivos nas diferentes camadas da população, em especial na cha-mada nova classe média, também denominada classe “C”. Segundo a pesquisa, o número de brasileiros que ascenderam socialmente e pas-saram a integrar esse segmento aumentou 22,8% entre abril de 2004 e abril de 2008. Já as classes mais altas (A e B) cresceram 33,6% no mesmo período.a

O interesse sobre as condições de vida da população, capacidade de consumo, estilo de vida, ocupação e remuneração não é exclu-sividade de sociólogos e economistas, mas de especialistas das mais diversas áreas, de formu-ladores de políticas públicas de cunho social a

a NERI, Marcelo C. (Coord.) A nova classe média. Rio de Janeiro: FGV/IBRE/CPS, 2008.

Figura 33 – Fonte de dados: Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), Diretoria de Pesquisas, Coordenação de Trabalho e Rendimento. Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios, 2011. Disponível em: <ftp://ftp.ibge.gov.br/Trabalho_e_Rendimento/Pesquisa_Nacional_por_Amostra_de_Domicilios_anual/2011/tabelas_pdf/sintese_ind_7_1_1.pdf>. Acesso em: 17 fev. 2014.

43


As sociólogas Christiane Uchôa e Celia Kerstenetzky, da UFF, analisaram os indicadores sociais da nova classe média, com base na Pesquisa de Orçamentos Familiares (POF) do IBGE de 2009. E se surpreenderam ao perceber que 9% dos pais de família do grupo são analfabetos, 71% das famílias não têm planos de saúde e 1,2% das casas (cerca de 400 mil) sequer têm banheiros. “A chamada nova classe média não se parece com a classe média como a reconhece-mos”, concluem as pesquisadoras.

Criador do conceito “nova classe média”, o economista Marcelo Neri, presidente do Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada (Ipea), vê nas críticas uma reação de sociólogos que, para ele, “se sentem um pouco invadidos”: “Desde o começo a gente não está falando de clas-ses sociais, mas de classes econômicas. Economistas são pragmáti-cos, talvez simplifiquem demais as coisas. Mas, entre 2003 e 2011, 40 milhões de pessoas se juntaram à classe C no Brasil, que passou para 105 milhões de pessoas”.

No recorte feito por Neri em 2009, eram consideradas como classe média famílias com renda mensal entre R$ 1.200 e R$ 5.174. Agora, as faixas foram atualizadas para entre R$ 1.750 e R$ 7.450.

“É claro que essa não é uma classe média europeia ou ame-ricana, é a classe média brasileira. Mas não olhamos só a renda, é uma métrica mais sofisticada. Há melhoras em indicadores de educação e, principalmente, de trabalho, que dá sustentabilidade às conquistas. O grande símbolo dessa classe média não é o celu-lar nem o cartão de crédito, mas a carteira assinada”.

‘Nova classe média’ tem trabalho precário, pouca instrução e moradia inadequada. O Globo, Caderno Economia, 21 mar. 2013. Disponível em: <http://

oglobo.globo.com/economia/nova-classe-media-tem-trabalho-precario-pouca-instrucao-moradia-inadequada-7914148>. Acesso em: 29 nov. 2013.

publicitários e profissionais de mercado. Por essa razão, saber como a sociedade brasileira se diferencia em termos de condições socioeconô-micas é fundamental para o desenvolvimento de políticas públicas, estratégias de marketing e planejamento de investimentos de recursos de qualquer natureza.

O objetivo da atividade a seguir é sensibili-zar os alunos para uma das diversas formas como podemos diferenciar os membros de uma população segundo a classe econômica. Existem várias formas de classificação econô-mica, que obedecem a metodologias distintas,

conforme os critérios utilizados pelos diferen-tes institutos de pesquisa. Embora o conceito de classe utilizado pelos economistas seja dife-rente daquele utilizado pelos sociólogos, ele servirá como ponto de partida para esta Situa-ção de Aprendizagem.

Chame a atenção dos alunos para as imagens inseridas no quadro e, em seguida, realize a leitura do tex-

to, que pode ser acompanhado no Caderno do Aluno, na seção Leitura e análise de texto. Você pode realizar uma leitura individual, comparti-lhada ou comentada.

© J

acek

/Kin

o©

Cod

dy/iS

tock

/T

hink

stoc

k/G

etty

Im

ages

Figuras 34 a 37.

© R

MT

/Ala

my/

Glo

w I

mag

es©

Ren

ato

Stoc

kler

/F

olha

pres

s

44

Karl Marx (1818-1883) foi um filósofo alemão cujas ideias foram funda-mentais para a formação da Sociologia. Escreveu sobre Economia, Política, socialismo e História. Vivendo no século XIX, Marx testemunhou o cres-cimento das fábricas e da produção industrial, bem como as desigualda-des que resultaram da exploração do trabalho nessa época. Uma de suas principais preocupações foi explicar as mudanças na sociedade durante a Revolução Industrial. Marx adotou posições políticas radicais em relação à situação enfrentada pelos trabalhadores de sua época e se tornou um dos grandes defensores do comunismo.


Após a leitura, você pode solicitar aos alunos que respondam às ques-tões a seguir, de acordo com a seção

Lição de casa do Caderno do aluno.

1. Quantas pessoas se juntaram à classe C e em qual período isso ocorreu? Qual é o seu tamanho atual?

2. A entrada de um imenso contingente de pessoas na classe média significa que elas passaram a partilhar das condições da classe média que já estava consolidada? Cite dados do texto na sua argumentação.

3. Além da renda, quais foram os outros indicadores usados para essa classifi-cação? E qual é o grande símbolo dessa “nova classe média”?

etapa 3 – teorias de classe e estratificação

A partir do exercício anterior, os alunos puderam perceber que:

pessoas e grupos têm acesso diferenciado ao conjunto dos bens produzidos e distri-buídos pelo conjunto da sociedade;

o acesso desigual aos bens, à propriedade, aos meios de produção e às oportunidades de ascensão e mobilidade social cria desi-

gualdades estruturadas entre diferentes grupos de pessoas;

uma das maneiras de descrever as desi-gualdades existentes entre grupos nas so-ciedades humanas é por meio de sistemas de estratificação social.

Há diversos sistemas de estratificação social, que variam conforme as característi-cas consideradas pelos historiadores, econo-mistas e sociólogos que analisam a sociedade em questão. Geralmente, a estratificação social leva em consideração as diferenças em termos de bens ou propriedades, mas é possível obser-var diferenças entre grupos sociais em razão de muitos outros aspectos, que vão além da renda e da riqueza.

As primeiras ideias desenvolvidas sobre como as sociedades se organizavam remontam ao final do século XIX e ao início do século XX. Dois dos principais autores da Sociologia, Karl Marx e Max Weber, formaram a base para a maioria das teorias sociológicas de classe e estratificação. Nesta etapa, estudare-mos como Marx e Weber pensavam a organi-zação da sociedade em estratos e classes.

Começaremos com Marx, por isso, sugeri-mos que você faça uma breve apresentação des-se autor, utilizando as informações contidas no quadro a seguir e também no Caderno do Aluno.

Figura 38 – Karl Marx.

© A

lbum

/akg

-im

ages

/Lat

inst

ock

45


b HIRANO, S. Castas, estamentos e classes sociais: introdução ao pensamento sociológico de Marx e Weber. Campinas: Editora da Unicamp, 2002.

Para aprofundar a discussão, desenvolva os seguintes aspectos:

observe que a análise desenvolvida no pen-samento de Marx é histórica, ou seja, leva em consideração sempre o tipo de produ-ção social de uma dada sociedade, histo-ricamente determinada. Por exemplo: na sociedade pré-industrial, a produção dos bens econômicos ocorre sempre a partir da terra e das relações de posse, uso e tra-balho da terra. Já na sociedade capitalis-ta, os meios de produção se diversificam e novas relações de trabalho surgem em fun-ção disso;

a estrutura de classes é um fenômeno his-tórico-social que surge somente no tipo de produção social capitalista moderna;

os elementos que definem as classes sociais são as condições comuns, ou seja, uma relação comum com os meios de produção que leva essas pessoas a se encontrarem em idênticas condições de vida, interesses, problemas e costumes.b

Para finalizar a discussão sobre a teoria de Marx, coloque a seguinte questão para os alu-nos: E onde ficariam as classes médias? Aguarde as contribuições da turma e então esclareça que, para Marx, no processo de desenvolvimento do capitalismo, haveria uma tendência à concentra-ção do capital e da propriedade da terra e, con-sequentemente, à formação de duas classes fundamentais: de um lado, a dos grandes pro-prietários de terras e dos grandes capitalistas e, de outro, a dos trabalhadores assalariados, com a progressiva incorporação de elementos de outros setores sociais. “As classes médias – ‘clas-ses residuais’, ‘pequena burguesia’, ‘classes de transição’, ‘classe dos pequenos proletários autônomos’ – colocar-se-iam entre os dois polos das classes fundamentais: entre a classe domi-nante e a proletária.”c

A abordagem de Weber baseia-se em várias considerações de Marx, mas ele as aprofunda em diversos aspectos. Leia com os alunos as informações a seguir, que também constam no Caderno do Aluno.

Para prosseguir na discussão, reali-ze a leitura do texto a seguir, pre-

sente na seção Leitura e análise de texto do Caderno do aluno.

Para Marx, uma classe é um grupo de pessoas que se encontram em uma relação comum com os meios de produção – os meios pelos quais elas extraem o seu sustento. Antes do avanço da indústria moderna, os meios de produção consistiam primeiramente na terra e nos instrumentos utilizados para cuidar das colheitas ou dos animais no campo. Logo, nas sociedades pré-industriais, as duas classes prin-cipais eram aquelas que possuíam a terra (os aristocratas, a pequena nobreza ou os donos de escravos) e aqueles que se envolviam ativamente na produção a partir da terra (os servos, os escravos e os campo-neses livres). Nas sociedades industriais modernas, as fábricas, os escritórios, o maquinário e a riqueza, ou o capital necessário para comprá-los, tornaram-se mais importantes. As duas classes principais são formadas por aqueles que possuem esses novos meios de produção – os industrialistas ou capitalistas – e aqueles que ganham a vida vendendo seu trabalho para eles – a classe operária, ou, no termo hoje em dia um tanto arcaico às vezes preferido por Marx, o “proletariado”.

GIDDENS, Anthony. Sociologia. Porto Alegre: Artmed, 2006. p. 235.

c Ibidem, p.150.

46

Um elemento fundamental na análise webe-riana é o tipo ideal. Trata-se de uma construção analítica que pode ser usada para compreender o mundo real. É importante enfatizar que os tipos ideais:

a) não são um objetivo perfeito ou desejável a ser alcançável. O termo “ideal” significa que eles pertencem ao plano das ideias, isto é, só existem em hipótese;

b) seriam formas “puras” de um fenômeno e, portanto, não existiriam no mundo real exa-tamente da forma como foram idealizados ou sequer seriam encontrados. Porém, essas construções hipotéticas são muito úteis como referências para comparação. Ao com-

pararmos a realidade com um tipo ideal, po-demos compreender melhor o mundo.

A tese da estratificação de Weber, portanto, também deve ser entendida como uma cons-trução baseada em tipos ideais. Isso significa que a descrição de como a sociedade capitalis-ta moderna estaria organizada é apenas uma referência teórica para pensarmos a realidade.

Para trabalhar a visão de Weber sobre a estratificação social, reali-ze a leitura dos textos a seguir, pre-

sentes também na seção Leitura e análise de texto do Caderno do Aluno. Você pode rea-lizar a leitura de forma individual, comparti-lhada ou comentada.

Max Weber (1864-1920), nascido na Alemanha, escreveu sobre os mais variados campos do conhecimento, como Economia, Direito, Filosofia, Religião, História e, principalmente, Sociologia. Preocupou-se ainda com o desenvolvimento do capitalismo moderno e com a maneira como a sociedade moderna se organizava em comparação com as socie-dades do passado. Seu método de análise é conhecido como compreen-sivo e tem como um dos objetos centrais de investigação a ação social e seus significados.


Figura 39 – Max Weber.

© A

lbum

/akg

-im

ages

/Lat

inst

ock

texto 1Assim como Marx, Weber percebia as classes como categorias econômicas (Weber, 1946 [1922]:

180-95). Entretanto, ele não achava que um critério único – posse ou falta de propriedade – deter-minasse a posição de classe. A posição de classe, escreveu, é determinada pela “situação de mer-cado” da pessoa, o que inclui a posse de bens, o nível de educação e o grau de habilidade técnica. Nessa perspectiva, Weber definiu quatro classes principais: grandes proprietários; pequenos proprie-tários; empregados sem propriedade, mas altamente educados e bem pagos; e trabalhadores manuais não proprietários. Dessa forma, empregados de colarinho branco e profissionais especializados sur-gem como uma grande classe no esquema de Weber. Weber não apenas ampliou a ideia de classe de Marx como também reconheceu que dois outros tipos de grupos, que não a classe, têm relação com a maneira como a sociedade é estratificada: grupos de status e partidos.

BRYM, R.; LIE, J. et al. Sociologia: sua bússola para um novo mundo. São Paulo: Cengage Learning, 2008. p. 192.

47


Após a leitura, discuta com os alunos sobre o que compreenderam dos textos. Em seguida, discuta as diferenças entre as teo-rias de Marx e Weber sobre a estratificação social. Observe que:

assim como Marx, Weber considerava que a sociedade capitalista moderna caracteri-zava-se pelo conflito sobre a posse de bens e os recursos materiais e econômicos;

a ordem econômica é apenas a maneira como os bens e serviços são utilizados e dis-tribuídos. Weber distinguia também duas outras ordens, que interferiam na organi-zação da sociedade: a ordem jurídica, que influencia diretamente a distribuição do poder, e a ordem social, que é o modo como a “honra” social se distribui dentro de uma comunidade entre os grupos que a com-põem. Por honra social entendemos as posições de prestígio e status conferidas a indivíduos e grupos;

embora as condições econômicas estivessem diretamente relacionadas na determinação das divisões de classe, para Weber as desi-gualdades sociais se originam de fatores mais complexos do que a posse ou não dos meios de produção. A posição de mercado, as qualificações, as titulações, o grau de

escolaridade, os diplomas e as habilidades adquiridas modificam sensivelmente as oportunidades e as possibilidades de ascen-são social dos indivíduos.


Com base nas contribuições de Marx e Weber para a compreen-são da desigualdade social na

sociedade capitalista moderna, solicite aos alunos que releiam os textos desta Situação de Aprendizagem, e respondam às seguintes questões, também presentes na seção Você aprendeu? do Caderno do Aluno.

1. De acordo com Karl Marx, o que é classe? Quais são as duas principais classes nas so-ciedades industriais modernas?

2. Segundo Max Weber, o que determina a “posição de classe”? Quais seriam as prin-cipais classes segundo a teoria dele?

3. De acordo com Weber, as sociedades não são estratificadas apenas com base na clas-se, mas também segundo grupos de status e

texto 2Na teoria de Weber, o status refere-se às diferenças existentes entre os grupos sociais quanto à

honra e ao prestígio social conferido pelos demais. Nas sociedades tradicionais, o status era, em geral, determinado com base no conhecimento direto de uma pessoa, adquirido por múltiplas inte-rações em diferentes contextos ao longo de um período de anos. No entanto, com o aumento da complexidade das sociedades, criou-se a impossibilidade de o status ser sempre concedido dessa forma e, em vez disso, de acordo com Weber, o status passou a ser expresso por meio dos esti-los de vida das pessoas. Sinais e símbolos de status – como moradia, o vestir, o modo de falar e a ocupação – ajudam a moldar a posição social do indivíduo aos olhos dos outros. As pessoas que compartilham do mesmo status formam uma comunidade na qual existe uma noção de identidade conjunta.

GIDDENS, Anthony. Sociologia. 4. ed. Porto Alegre: Artmed, 2006. p. 237.

48

partidos. Explique o que significa o termo “status”, do ponto de vista de Weber, nas sociedades complexas modernas.

4. Relacione os elementos que você aprendeu sobre estratificação, classe e status na teo-ria de Weber ao texto ‘Nova classe média’ tem trabalho precário, pouca instrução e moradia inadequada. Que elementos da classe C se referem à situação de merca-do? Que elementos podem ser associados ao status?


Solicite aos alunos que pesquisem indicado-res sociais e de condições de vida da população que evidenciem a desigualdade social no Brasil ou no Estado de São Paulo. As fontes utilizadas poderão ser: IBGE, Fundação Seade e outros órgãos do governo, inclusive do seu município, que produzem dados sobre o tema. Os alunos podem utilizar publicações, artigos de revistas e jornais que façam referência ou utilizem dados produzidos por esses órgãos ou a internet.

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 5DESIGUALDADE RACIAL

Nesta Situação de Aprendizagem abordare-mos a problemática da raça e do racismo, ten-do como base o modelo de relações raciais no Brasil e indicadores de desigualdade evidencia-dos a partir de dados estatísticos. O objetivo é introduzir em linhas gerais a noção de raça e distingui-la da noção de etnia ou grupo étni-co, construindo uma reflexão crítica a respeito desse tema em nosso país. Em seguida, discu-tiremos o significado de racismo e como esse

fenômeno social ocorre no Brasil, desenvolven-do a noção de raça, preconceito e discrimina-ção a partir do termo “cor”, e de seus usos e acepções. Finalmente, utilizando dados de um estudo realizado com indicadores sobre desi-gualdade racial nas regiões metropolitanas e no Distrito Federal, analisaremos como a desi-gualdade entre brancos e negros se efetiva em números para homens e mulheres, procurando estabelecer uma reflexão crítica.

conteúdos e temas: raça e etnia; racismo e desigualdade racial no Brasil.

competências e habilidades: compreender o que é raça e etnia; construir uma reflexão crítica a respeito da origem da concepção de raça e grupo étnico; apreender o significado do fenômeno social do racismo e o modelo de racismo brasileiro; analisar e refletir criticamente sobre a desi-gualdade racial no Brasil a partir de dados das regiões metropolitanas e do Distrito Federal.

Sugestão de estratégias: aula dialogada; trabalho em grupo; discussão em sala de aula; leitura de texto; análise de tabelas e gráficos.


Sugestão de avaliação: trabalho de pesquisa.

49



O objetivo desta atividade de sen-sibilização é suscitar o debate entre os alunos para a existência (ou

não) de raças entre os seres humanos, que será o tópico central de discussão desta Situação de Aprendizagem. Para isso, solicite aos alunos que observem atentamente a imagem a seguir e respondam às questões, presentes também no Caderno do Aluno, na seção Leitura e análise de imagem.

© G

abe

Pal

mer

/Cor

bis/

Lat

inst

ock

Figura 40.

1. Quantas pessoas de cores diferentes você consegue ver na imagem?

2. Você consegue se identificar com algu-ma delas?

3. Com base no que você vê nessa imagem, quantas raças você acha que existem?

etapa 1 – raça ou etnia?

Para esta etapa da Situação de Aprendiza-gem, sugerimos que a aula seja conduzida de forma dialogada.

A foto da atividade de sensibilização mos-tra que existe uma enorme variação entre os seres humanos no que diz respeito à cor da

pele, à cor e ao formato dos olhos, ao tipo de cabelo, à estatura e a uma série de outras características. Essa variação de tipos huma-nos levou muitos cientistas, especialmente no século XIX, a defender a ideia de que haveria raças humanas. Pergunte à turma: Mas, afi-nal, o que é raça?.

Em Biologia, usa-se tradicionalmente a palavra para definir grupos de indivíduos distintos no interior de uma espécie.

BARBUJANI, G. A invenção das raças. São Paulo: Editora Contexto, 2007. p. 54. <http://www.

editoracontexto.com.br>.

Embora atualmente haja um consenso de que todos os povos pertencem à espécie huma-na, não há, efetivamente, um acordo sobre o que venham a ser, no interior da espécie, gru-pos de indivíduos distintos.

É interessante observar que, após a Segunda Guerra Mundial, principalmente em virtude do genocídio de judeus, poloneses, ciganos e de outros povos discriminados com base nas teorias sobre raça, o conceito passou a ser recusado pela Biologia. Hoje, com o desenvol-vimento da Genética, sabemos que as diferen-ças genéticas entre os grupos humanos variam de 5% entre populações oriundas do mesmo continente a 15% entre populações de conti-nentes diferentes. Ou seja, na prática, 85% da diversidade genética humana é comum a todas as populações, fato que não se observa em qua-se nenhuma outra espécie de mamífero do pla-neta (BARBUJANI, 2007). Isso significa que não existem grupos humanos geneticamente tão diferenciados a ponto de afirmarmos que existam raças humanas.

Para aprofundar a discussão, faça o seguin-te questionamento aos alunos, de acordo com a proposta do Caderno do Aluno: Por que o uso do termo “raça” persiste? Uma explicação

50

para isso pode estar na questão da diferença. Nas Situações de Aprendizagem anteriores, vimos como a percepção das diferenças entre os seres humanos, na maior parte das vezes, encontra-se baseada em uma visão etnocêntri-ca, ou seja, no fato de avaliarmos os outros a partir dos nossos próprios padrões e valores. Nesse sentido, a tendência é vermos os outros com base em nossas crenças e pré-noções a res-peito deles. Assim, torna-se difícil compreen-der as diferenças, pois não somos capazes de nos colocar no lugar do outro. Por essa razão, indivíduos com características muito diferentes das nossas tendem a não ser percebidos como pertencentes ao mesmo grupo – daí a ideia de que certas características fenotípicas ou mar-cas físicas poderiam constituir uma raça distin-ta do grupo original de pertencimento.

Outra questão que surge com frequência quando se discute raça é sobre o termo “etnia”, ou “grupo étnico”. No texto a seguir, disponí-vel também no Caderno do Aluno, há uma dis-tinção que pode ser discutida com os alunos:

Uma raça é uma categoria de pes-soas cujas marcas físicas são consideradas socialmente significativas. Um grupo étnico é composto de pessoas cujas marcas cultu-rais percebidas são consideradas significati-vas socialmente. Os grupos étnicos diferem entre si em termos de língua, religião, cos-tumes, valores e ancestralidade.

BRYM, R.; LIE, J. et al. Sociologia: sua bússola para um novo mundo. São Paulo: Cengage Learning,

2008. p. 220. (Grifos dos autores).

Após a leitura do texto, conforme propos-to no Caderno do Aluno, solicite que façam a atividade: Dê exemplos de grupos étnicos. Você pode ajudar com algumas sugestões, por exem-plo, os judeus em diversas partes do mundo, os curdos que vivem no norte do Iraque, os indígenas no Brasil, que pertencem a diversas etnias (xavante, xingu, bororo, entre outras).

É importante enfatizar que o que defi-ne uma raça ou uma etnia é uma construção social, isto é, as diferenças físicas, culturais, comportamentais ou morais (reais ou imagi-nárias) são sempre atribuídas pelos grupos que as definem, sejam os próprios membros ou os outros com quem se relacionam.

No primeiro caso, quando o próprio grupo se identifica como etnia, o objetivo é construir e afirmar identidades que promovam a coe-são interna e o sentimento de pertencimento. Quais seriam as vantagens sociais disso? Eis algumas delas:

vantagens econômicas: comunidades de migrantes e imigrantes muitas vezes depen-dem dos membros do seu grupo étnico para conseguir encontrar trabalho e residência quando se mudam de cidade, Estado ou país. Com frequência, não têm contatos sociais extensos, conhecimento suficiente do local e de seus costumes, ou mesmo da língua, e precisam de apoio para se adaptar;

vantagens políticas: o estabelecimento de uma identidade étnica diferenciada é um ele-mento fundamental quando um povo luta politicamente por direitos de cidadania, deli-mitação de territórios ou até mesmo pela independência. No Brasil, temos o exemplo de povos indígenas e comunidades quilom-bolas que lutam pela demarcação de terras e o reconhecimento de direitos específicos, como o caso dos movimentos negros que rei-vindicam cotas nas universidades públicas;

vantagens emocionais: o pertencimento a um grupo étnico traz benefícios do ponto de vista emocional, especialmente quando o preconceito e a discriminação fazem com que o grupo necessite do apoio mútuo e da solidariedade daqueles com quem se iden-tifica. O grupo também promove um senti-do de enraizamento, especialmente no caso de imigrantes de segunda geração que pre-cisam se adaptar à convivência em ambien-tes estranhos à cultura familiar.

51


No segundo caso, quando a sociedade na qual o grupo está inserido distingue e desta-ca seus membros com base em características atribuídas a partir de suas crenças e ideologias, são gerados estereótipos associados à raça ou à etnia.

estereótipos: ideias ou convicções classifi-catórias preconcebidas sobre alguém ou algo, resultantes de expectativas, hábitos de julga-mento e falsas generalizações.

Fonte: Dicionário Houaiss da língua portuguesa.

No senso comum, por exemplo, os negros são considerados melhores e mais habilidosos no futebol e em determinados nichos artísticos, como o da música popular, mas são tidos como mais próximos da criminalidade, dado o trata-mento diferenciado que recebem da polícia e no sistema de justiça penal. Os descendentes de coreanos, japoneses e chineses, por sua vez, são considerados talentosos em áreas como enge-nharia e ciências exatas.a

A questão é que os grupos humanos tendem a considerar “naturais” as características pelas quais se diferenciam uns dos outros. Porém, como vimos anteriormente, as diferenças que

nos distinguem não são naturais, mas culturais; ou seja, são socialmente construídas pelo próprio homem. Desse modo, elas não são sempre as mesmas, para todos os grupos, e não têm os mes-mos fundamentos ou as mesmas consequências.

Muitas das distinções que existem entre os seres humanos colocam-nos em situações de desigualdade de poder, de direitos e de cidadania. Quando essas distinções geram crenças e atitu-des baseadas na ideia de que existem raças huma-nas, dizemos que estamos diante do fenômeno de racismo. Este será o tema da próxima etapa.

etapa 2 – racismo no brasil

Você pode iniciar esta etapa realizando um levantamento a respeito do que os alunos pensam sobre o racismo, lançando as seguin-tes questões, de acordo com a proposta do Caderno do Aluno: O que é racismo? Qual é sua opinião sobre o racismo? Aproveite as con-tribuições da turma para desenvolver esta eta-pa da Situação de Aprendizagem.

A palavra “racismo” tem muitos significa-dos diferentes, que não poderão ser explorados aqui. Entretanto, podemos dizer que:

a BRYM, R.; LIE, J. et al. Sociologia: sua bússola para um novo mundo. São Paulo: Cengage Learning, 2008. p. 217.

O racismo é tanto uma doutrina, que prega a existência de raças humanas, com diferentes qualida-des e habilidades, ordenadas de tal forma que umas seriam superiores a outras em termos de qualidades morais, psicológicas, físicas e intelectuais, como um conjunto de atitudes, preferências e gostos baseados na ideia de raça e superioridade racial, seja no plano moral, estético, físico ou intelectual. As atitudes consideradas racistas podem se manifestar de duas formas: pelo preconceito e pela discriminação.

Fonte de dados: GUIMARÃES, A. S. A. Preconceito e discriminação. São Paulo: Fundação de Apoio à Universidade de São Paulo, Editora 34, 2004. p. 17.


doutrina: conjunto coerente de ideias fundamentais a serem transmitidas.

Fonte: Dicionário Houaiss da língua portuguesa.

Para explicitar melhor o significado desses termos, apresente os trechos

a seguir, que também constam no Caderno do Aluno, na seção Leitura e análise de texto.

52

O que é preconceito? O termo “(pré)conceito” quer dizer ideia ou crença prévia, anteriormente con-cebida a respeito de alguém ou alguma coisa. No caso do preconceito racial, trata-se de preconcepções das qualidades morais, intelectuais, físicas, psíquicas ou estéticas de alguém, baseadas na ideia de raça.

O que é discriminação? A discriminação pode se manifestar verbalmente ou por meio do compor-tamento, nas atitudes e ações concretas de uma pessoa ou de grupos de pessoas. Nesse caso, quando a ideia de raça faz que as pessoas recebam tratamento diferencial, dizemos que se trata de discriminação racial. Tal comportamento pode gerar segregação e desigualdade raciais.

Fonte de dados: GUIMARÃES, A. S. A. Preconceito e discriminação. São Paulo: Fundação de Apoio à Universidade de São Paulo, Editora 34, 2004. p. 18.


A partir das leituras realizadas e das discus-sões a seguir, peça aos jovens que completem o quadro disponível no Caderno do Aluno.

Há tensões raciais no Brasil? Nosso país, originariamente ocupado por uma enorme variedade de povos indígenas, foi coloniza-do por conquistadores portugueses, france-ses, holandeses e de outras origens europeias, que trouxeram para cá costumes e tradições diferentes dos de seus primeiros habitantes. Em pouco tempo, imensas ondas de imigran-tes forçados do continente africano vieram trabalhar como escravos e trouxeram tam-bém sua língua, sua religião e seus hábitos, continuando a forjar a chamada “mistura de raças” pela qual o Brasil ficou tão conhe-cido. Diferentemente de outros países, nos quais a segregação com base na raça ocorreu de forma evidentemente violenta e conflituo-sa, sancionada por regras precisas de filiação grupal, nosso país poderia parecer um local tranquilo onde toda a gente convivia com a mistura de forma mais ou menos harmonio-sa, o que não é verdade. As tensões sempre existiram e sempre foram fortes.

Nos Estados Unidos, até o final dos anos 1960, e durante o regime do apartheid na África do Sul, as regras de segregação racial eram claras: brancos e negros não se mistu-ravam e a convivência era marcada por leis e

severas proibições. Até os bancos dos ônibus e os bebedores eram distinguidos. No Brasil, entretanto, nunca houve uma legislação que estabelecesse regras precisas. Brancos, negros e indígenas não apenas conviviam, como possuíam uma longa história de miscigena-ção, ainda que dominada pelo homem bran-co: senhores de terras podiam ter filhos com escravas indígenas ou negras, mas seus filhos não eram reconhecidos como legítimos, tam-pouco tinham direito à posse de terras ou à representação política. Isso teve uma conse-quência muito importante para a percepção da forma como aconteciam as relações raciais no Brasil: durante muito tempo, estu-diosos e especialistas defenderam a ideia de que a miscigenação e a ausência de conflitos violentos seriam evidência de uma sociedade na qual as diferenças raciais não teriam importância significativa ou configurariam uma “democracia racial”.b Mas hoje se sabe que essa é uma visão equivocada das rela-ções no Brasil.

Mas, afinal, existe racismo no Brasil? Na realidade, o que acontece é que aqui, diferen-temente do que ocorreu nos Estados Unidos da América e na África do Sul, as relações raciais ocorrem por meio de um sistema mui-to complexo e ambíguo de diferenciação, não baseado em regras claras de descendên-cia biológica, mas em diferenças fenotípicas

b O principal defensor desta ideia foi o antropólogo social pernambucano Gilberto Freyre, que escreveu, em 1933, a obra pela qual ficou mais famoso, Casa-grande e senzala.

53


De fato, não há nada espontaneamente visível na cor da pele, no formato do nariz, na espes-sura dos lábios ou dos cabelos, ou mais fácil de ser discriminado nesses traços do que em outros, como o tamanho dos pés, a altura, a cor dos olhos ou a largura dos ombros. Tais traços só têm sig-nificado no interior de uma ideologia preexistente (para ser preciso: de uma ideologia que cria os fatos, ao relacioná-los uns aos outros), e apenas por causa disso funcionam como critérios e marcas classificatórios.

Em suma, alguém só pode ter cor e ser classificado num grupo de cor se existir uma ideologia em que a cor das pessoas tenha algum significado. Isto é, as pessoas têm cor apenas no interior das ideo-logias raciais.

GUIMARãES, A. S. A. Racismo e antirracismo no Brasil. São Paulo: Fundação de Apoio à Universidade de São Paulo, Editora 34, 1999. p. 47.

designadas como “cor”. Por essa razão, mui-tos pensadores defenderam a ideia de que no Brasil não haveria preconceito racial, mas sim “preconceito de cor”.

O que significa “cor” do ponto de vista das relações raciais no Brasil? Do mesmo modo que a noção de “raça”, a noção de “cor” tam-bém é uma construção social. Tanto “raça” como “cor” são construções sociais ambíguas

utilizadas para gerar e perpetuar desigualdades sociais. Embora pareçam características “natu-rais”, não há nada de “natural” em selecionar e classificar as pessoas segundo a cor da pele, o tipo de cabelo ou o formato do nariz.

Para aprofundar a discussão, leia o seguinte trecho, presente também na seção Leitura e análise de texto

do Caderno do Aluno.

Como sugestão de atividade, você pode solicitar ao alunos que façam um texto sobre o que compreenderam do trecho lido e que façam um resumo da discussão sobre racismo.

Deve ficar claro, a partir da discussão, que, embora utilizemos com mais frequência o ter-mo “cor” para distinguir as pessoas, essa noção está carregada de conotações raciais e exerce a mesma função. Nesse sentido, a característica do racismo no Brasil é basear-se mais em pre-conceitos de marca (cor, tipo físico, caracterís-ticas fenotípicas) do que de descendência.

Outro ponto importante a destacar é que, embora depois da Abolição da Escravatura não tivéssemos uma legislação racista, as rela-ções entre as pessoas não deixaram de ser marcadas pelo racismo.

Para finalizar esta etapa, é preciso enten-der de que forma brancos, pardos e negros

vieram a se encontrar em posições hierár-quicas desiguais na sociedade brasileira e por quais razões brancos ocupam posi-ções privilegiadas em relação aos mestiços e negros.

Os processos sociais que explicam a desi-gualdade racial no Brasil são diversos e com-plexos, e não pretendemos esgotá-los aqui. De todo modo, é possível dizer que:

no Brasil colônia, a ordem escravocrata propiciava uma hierarquia social em que as posições eram mais claramente identi-ficáveis. Com o fim da escravidão, a “cor” passou a ser uma importante marca de origem, uma espécie de código cifrado para “raça”;

na ordem oligárquica brasileira, a “raça” ou “cor”, o status social e a classe estão intimamente ligados entre si. Como heran-ça da ordem colonial, a elite, predominan-

54

temente de cor branca, costumava ocupar posições sociais de prestígio, caracteriza-das pela educação formal e o acesso a determinados privilégios e direitos que eram negados ao povo, predominantemen-te de cor parda e negra, que costumava viver em condição de pobreza e exclusão política, social e cultural;

a condição de pobreza dos negros e mes-tiços, assim como a condição servil dos escravos na colônia, era tomada como marca de inferioridade. Esse fator foi determinante para delimitar as posições sociais e quais grupos de “cor” estavam associados a elas.

etapa 3 – desigualdade racial

Na última etapa desta Situação de Aprendi-zagem, analisaremos alguns dados referentes às regiões metropolitanas e ao Distrito Federal, que evidenciam as desigualdades entre brancos e negros que ainda persistem no Brasil.

Um indicador importante que reve-la a desigualdade racial é o acesso à educação, e esse indicador pode ser

medido de várias formas. A tabela a seguir, que também se encontra no Caderno do Aluno, na seção Leitura e análise de tabela, apresenta dados sobre a taxa de analfabetismo das pessoas de 15 anos ou mais de idade.

Taxa de analfabetismo das pessoas de 15 anos ou mais de idade, segundo algumas características selecionadas – 2002/2012 (em %)

brasil e algumas características selecionadas

taxa de analfabetismo das pessoas de 15 anos ou mais de idade2002 (1) 2012

brasil 11,9 8,7Situação do domicílio

Urbana 9,1 6,6Rural 27,7 21,1

SexoHomem 12,1 9,0Mulher 11,7 8,4

cor ou raça (2)Branca 7,5 5,3

Preta ou parda 17,3 11,8Grupos de idade

15 a 19 anos 2,9 1,220 a 24 anos 4,6 1,625 a 34 anos 7,1 3,535 a 44 anos 9,6 6,645 a 54 anos 14,9 9,855 a 64 anos 24,7 15,7

65 anos ou mais 35,4 27,2Tabela 1.(1) Exclusive a população rural de Rondônia, Acre, Amazonas, Roraima, Pará e Amapá. (2) Exclusive as pessoas de

cor ou raça amarela e indígena.

Fonte de dados: Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE). Síntese de indicadores sociais. Uma análise das condições de vida da população brasileira. Estudos e Pesquisas. (Informação Demográfica e Socioeconômica). Rio de Janeiro, n. 32, 2013. p. 139.

Disponível em: <ftp://ftp.ibge.gov.br/Indicadores_Sociais/Sintese_de_Indicadores_Sociais_2013/SIS_2013.pdf>. Acesso em: 31 jan. 2014.

55


Antes de pedir que observem a tabela, ques-tione-os sobre o analfabetismo no país, se eles têm ideia da porcentagem de analfabetos no Brasil.

É interessante continuar questionando--os: Vocês acham que a taxa de analfabetismo independe de certos aspectos como ser homem ou mulher, negro ou não, jovem ou velho? Ou seja, é a mesma para todos? Não só deixe--os se manifestarem, mas também peça que deem argumentos para justificar as opiniões apresentadas.

Depois de apresentarem suas opiniões – provavelmente, tiradas do senso comum ou de sua experiência particular –, não se esqueça de explicar-lhes que, em Sociologia, toda opinião deve ter como base argumentos sólidos fun-damentados em pesquisas e dados retirados de livros, teses, jornais, revistas ou da internet, em sites de institutos de pesquisa conceituados. Por fim, aponte que, por isso, os alunos devem analisar as tabelas e o gráfico apresentados nesta etapa.

Um primeiro ponto a ser destacado é o fato de que a média de analfabetismo no Brasil, quando desagregada em outras variáveis (como situação de domicílio, sexo, cor e fai-xa etária), mostra diferenças significativas. Ou seja, o dado geral encobre diferentes realidades.

Uma forma de continuar a discussão é questionar os alunos sobre quais dados cha-mam a atenção deles. Esse início é interessan-te para verificar quais são os temas que mais os tocam. É provável que muitos se atrapalhem nesse momento, pois a tabela apresenta dados sobre diferentes variáveis. Uma maneira de contornar isso é trabalhá-la com muito cuida-do e de forma minuciosa.

No Caderno do Aluno, há algumas ques-tões sobre as tabelas e o gráfico apresentados. É importante pedir aos alunos que, ao responder

a essas questões, escrevam em seus Cadernos não só as porcentagens maiores e menores, mas também a relação que pode ser feita entre um dado e outro. Por exemplo, que a possibili-dade de um adulto ser analfabeto é maior que a de um jovem ou que a proporção de pretos e pardos analfabetos em 2012 é mais do que o dobro da de brancos na mesma situação.

O primeiro ponto a ser destacado na análise é o de que a tabela trabalha com dois recortes temporais num intervalo de dez anos, apresen-tando dados de 2002 e 2012.

Uma análise de tabela geralmente começa dos totais para depois percorrer as especificidades.

Observe que, no caso da taxa de analfabe-tismo total, houve queda no intervalo de dez anos analisado: de 11,9%, em 2002, para 8,7%, em 2012.

Peça agora aos jovens que respondam às seguintes questões, também disponíveis em seus Cadernos.

1. De forma geral, a taxa de analfabetismo subiu ou desceu nos últimos 10 anos?

Para as questões de 2 a 4, considere apenas os dados referentes ao ano de 2012:

2. Com base na tabela, anote qual subgrupo apresenta as taxas mais altas de analfabe-tismo entre os demais, para cada uma das seguintes características.

a) situação de domicílio.

b) sexo.

c) cor ou raça.

d) grupos de idade.

56

3. Cite o grupo, entre todos os apresentados na tabela, que apresenta a maior taxa de analfabetismo e o que apresenta a menor.

4. A taxa de analfabetismo dos pretos ou par-dos é maior que a média nacional? Explique.

Você pode observar com os alunos que, de forma geral, a taxa de analfabetismo desceu para todas as categorias da tabela nos últi-mos 10 anos.

Considerando apenas os dados referentes ao ano de 2012, é possível observar também as diferenças existentes entre as taxas de analfabe-tismo dentro das categorias selecionadas:

A taxa de analfabetismo é maior entre as pessoas cujo domicílio é situado na zona rural (21,1%). Essa porcentagem é mais do que três vezes maior do que aquela encon-trada entre as pessoas que moram em áreas urbanas (6,6%).

A porcentagem de homens analfabe-tos (9,0%) é maior do que a de mulhe-res (8,4%), ainda que a diferença seja de menos de 1 ponto percentual.

É possível dizer que a porcentagem de pre-tos ou pardos analfabetos (11,8%) é mais do que o dobro da encontrada entre os brancos (5,3%).

Entre os grupos de idade, a maior porcen-tagem de analfabetos pode ser encontra-da entre as pessoas com 65 anos ou mais (27,2%), ao passo que a menor taxa ocorre entre os jovens de 15 a 19 anos (1,2%).

Entre todos os grupos apresentados na tabela, aquele que apresenta a maior taxa de analfabetismo é o das pessoas com 65 anos ou mais (27,2%) e o grupo com a menor taxa é o dos jovens de 15 a 19 anos (1,2%).

A taxa de analfabetismo do grupo de pre-tos e pardos é de 11,8%, ou seja, 3,1 pontos percentuais acima da média nacional, que é de 8,7%.

O nível de educação interfere no tipo de ocupação da pessoa e, consequentemente, nos seus ren-

dimentos. As tabelas a seguir o ajudarão a discutir isso com os jovens, bem como os exercícios que também se encontram no Caderno do Aluno, na seção Leitura e aná-lise de tabela.

Distribuição dos ocupados, por cor, segundo setores de atividade econômica. região metropolitana de São paulo – biênio 2011-2012 (em %)

Setor de Atividade total Negros Não negros

Total de Ocupados 100,0 100,0 100,0

Indústria de transformação 17,8 17,1 18,1

Construção 7,3 9,6 6,1

Comércio, reparação de veículos automotores e motocicletas

17,9 17,1 18,3

Serviços 55,8 54,9 56,3

Serviços Domésticos 7,0 10,2 5,3

Tabela 2 – Fonte de dados: DIEESE/SEADE et al. A inserção dos negros nos mercados de trabalho metropolitanos. PED – Pesquisa de Emprego e Desemprego. São Paulo, 2013. p. 8. Disponível em: <http://www.dieese.org.br/analiseped/2013/2013pednegrosmet.pdf>. Acesso em: 31 jan. 2014

57


Com base na tabela, peça que os alunos res-pondam às questões:

1. Qual é a área que possui maior porcentagem de ocupados para negros e para não negros?

2. E qual é a área com menor porcentagem de ocupados para negros e para não negros?

3. Os dados expostos nas questões 1 e 2 já per-mitem fazer uma análise da desigualdade? Explique.

Você pode começar a análise da Tabela 2 com os alunos observando inicialmente que a área que possui maior porcentagem de ocupa-dos tanto para negros como para não negros é o setor de serviços, com 54,9% dos negros e 56,3% dos não negros empregados nele. Já a área que possui menor porcentagem de ocu-pados para os negros é o setor de construção (9,6%) e, para os não negros, o setor de servi-ços domésticos (5,3%).

Observe com os alunos que, mesmo obtendo os dados referentes às questões 1 e 2, ainda não é possível compreender a desi-gualdade entre negros e não negros no acesso a uma ocupação sem que se faça uma com-paração entre eles. Por meio dessa compara-ção, é possível perceber que há uma diferença significativa entre negros e não negros em dois setores. O primeiro é o da construção, no qual trabalham quase 10% dos negros e apenas 6,1% dos não negros. O segundo é o setor de serviços domésticos, que emprega 10,2% dos negros, quase o dobro da porcen-tagem de não negros empregados nela, que é de 5,3%.

Esses dados são significativos, pois são os dois setores que empregam as pessoas com

menos instrução, e, portanto, mostram a desi-gualdade no acesso a uma ocupação.

Vale destacar que o nível de esco-laridade não é o único fator que explica os salários mais baixos. A

questão é complexa e não podemos esgotá-la numa Situação de Aprendizagem. O objetivo aqui é o de fazer os jovens tomarem consciên-cia dessa desigualdade. A Tabela 3, disponível na página a seguir e apresentada também no Caderno do Aluno, na seção Leitura e análise de tabela, auxiliará nessa tarefa.

Destaque com os jovens que alguns estudos apontam que, mesmo com o mesmo nível de instrução, os negros tendem a receber menos que os brancos. No caso da Tabela 3, é possí-vel observar, para diferentes regiões do país, a proporção de rendimentos entre negros e não negros e quais foram os rendimentos por hora de ambos os grupos.

As questões a seguir podem ser propostas aos alunos após a análise da tabela. Elas tam-bém encontram-se disponíveis no Caderno do Aluno.

1. Qual é a área em que os negros ganham rendimentos por hora melhores e aquela em que eles ganham menos? E no caso dos não negros?

2. Será que o fato do Distrito Federal pagar aos negros, em média, mais do que o dobro da pior área, que é Recife, significa que lá a desi-gualdade entre negros e não negros é menor?

3. Qual é, então, a área com a menor desi-gualdade entre as estudadas? Isso significa que ali a desigualdade é baixa e que essa situação é aceitável?

58

proporção de negros na população ocupada e rendimento hora dos ocupados negros e não negros. regiões metropolitanas (1) – biênio 2011-2012

regiões metropolitanas

proporção de negros na

população ocupada (em %)

rendimento/hora (em r$ de junho de 2013)

Negros Não negrosNegros/

Não negros (em %)

Belo Horizonte 64,0 7,68 10,98 69,95

Distrito Federal 68,6 11,32 17,35 65,24

Fortaleza 75,6 5,47 7,23 75,66

Porto Alegre 11,9 6,61 9,29 71,15

Recife 70,2 5,26 8,07 65,18

Salvador 89,2 5,89 9,84 59,86

São Paulo 34,0 6,96 11,40 61,05

total 48,2 6,83 10,69 63,89

Tabela 3.

(1) Correspondem ao total das Regiões Metropolitanas de Belo Horizonte, Fortaleza, Porto Alegre, Recife, Salvador, São Paulo e o Distrito Federal.

Obs: Raça/cor negra = pretos e pardos; raça/cor não negra = brancos e amarelos

Fonte de dados: DIEESE/SEADE et al. Os negros no trabalho. PED – Pesquisa de Emprego e Desemprego. São Paulo, 2013. p. 6. Disponível em: <http://www.dieese.org.br/analiseped/2013/2013pednegrosmetEspecial.pdf>. Acesso em: 31 jan. 2014.

Comece a análise com os dados mais expressivos, ou seja, que o Distrito Federal é a área que melhor pagava os negros em junho de 2013, com R$11,32 por hora, e a Região Metropolitana de Recife é aquela em que os negros ganhavam menos no mesmo período: apenas R$5,26 por hora em média. No caso dos não negros, a área em que recebiam os melhores rendimentos por hora também é o Distrito Federal, com R$17,35, e a pior área é a Região Metropolitana de Fortaleza em que o rendimento médio por hora para os não negros em junho de 2013 era de R$7,23.

Aprofunde a discussão ajudando a respon-der à questão 2, que é muito importante para que os alunos possam entender quão com-plexo e delicado é o problema. A princípio, pode parecer que a desigualdade é menor no lugar onde eles ganham mais, que é o Distrito Federal, mas isso pode não ser necessariamente verdade. Para saber se a desigualdade é maior

ou menor, é preciso observar com cuidado a coluna “Negros/Não negros”, que apresenta qual é a proporção de rendimento dos negros em relação ao rendimento dos não negros. Por exemplo, a região com menor porcentagem é a de Salvador com 59,86%, ou seja, em Salvador os negros ganham em média por hora apenas 59,86% do que ganha um branco. É a região metropolitana em que a desigualdade é maior.

No caso da pergunta feita sobre a desigual-dade em Recife e no Distrito Federal, a por-centagem de 65,18% em Recife se assemelha muito à porcentagem de 65,24% do Distrito Federal, o que mostra que entre as áreas com pior rendimento e aquelas de maior rendi-mento a desigualdade é a mesma em termos de rendimento.

A área com a menor desigualdade entre as estudadas, como se pode observar na tabela, é Fortaleza, onde um negro em 2013 ganhava em

59


taxas de desemprego por cor regiões metropolitanas e distrito Federal – 2012 (em %)

média por hora 75,66% do que um não negro. É importante deixar que os jovens se manifes-tem se pensam que a desigualdade de rendi-mentos entre negros e não negros em Fortaleza é baixa e se essa situação é aceitável. Em segui-da, complete ou corrija sua análise, apontando que o fato da desigualdade de rendimento ser menor em Fortaleza não significa necessaria-mente que essa área seja um espaço sem desi-gualdade entre negros e não negros ou que essa desigualdade seja menor que as demais.

Em primeiro lugar, para responder isso seria necessário saber se, em relação a outros fato-res, como acesso a moradia, saúde, saneamento e bens culturais, entre outros, a desigualda-de entre negros e não negro é menor, pois tal

desigualdade não pode ser medida apenas pelo rendimento.

Em segundo lugar, o fato de que, na melhor situação, existe uma disparidade de rendimen-to de aproximadamente 25% mostra que a desigualdade entre negros e não negros ainda é muito grande e que a situação é inaceitável.

Para encerrar esta etapa, sugerimos que você discuta como a desigualda-de por cor pode se expressar na taxa

de desemprego, com base nos dados do gráfi-co a seguir, que se encontra na seção Lição de casa do Caderno do Aluno. Em seguida, você pode pedir aos jovens que respondam em casa à questão que se segue ao gráfico.

© C

laud

io R

ipin

skas

/R2

Edi

tori

al

A taxa de desemprego dos negros em alguma área estudada é menor do que a dos não negros? Analise as implicações disso para a desigualdade.

Você pode chamar a atenção dos alunos para o gráfico, observando que em todas as

áreas estudadas há maior proporção de negros desempregados do que de não negros, o que mostra que a desigualdade perpassa diferen-tes áreas do Brasil. Contudo, também é preciso afirmar que há uma região em que a diferen-ça quase não existe: a Região Metropolitana

Figura 41 – Fonte de dados: DIEESE/SEADE et al. A inserção dos negros nos mercados de trabalho metropolitanos. PED – Pesquisa de Emprego e Desemprego. São Paulo, 2013. p. 5. Disponível em: <http://www.dieese.org.br/analiseped/2013/2013pednegrosmet.pdf>. Acesso em: 31 jan. 2014.

60

de Fortaleza, na qual a diferença entre negros e não negros é de menos de 0,5 pontos per-centuais. Em outras regiões, como é o caso da Região Metropolitana de Salvador, a diferença é de expressivos 4,5 pontos percentuais.


Como avaliação da Situação de Aprendizagem, sugira a realiza-ção de uma pesquisa, indicada no

Caderno do Aluno, na seção Você aprendeu?, uti-lizando jornais, revistas ou internet, selecionando reportagens, matérias e casos noticiados de uma situação de racismo. O objetivo desta pesquisa é fazer uma análise do caso, em um trabalho no qual estejam contemplados os seguintes aspectos:

título da reportagem, fonte e data do even-to e da coleta;

breve resumo dos eventos noticiados; descrição do contexto em que eles ocorreram; análise do caso, determinando se houve preconceito e/ou discriminação por parte dos envolvidos;

conclusão.


Como forma de recuperação dos conteú-dos desta Situação de Aprendizagem, você pode pedir ao aluno que procure em jornais, sites ou revistas uma matéria em que cons-te uma análise de pesquisa sobre o racismo e que faça um resumo da discussão e dos dados apresentados.

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 6GÊNERO E DESIGUALDADE

Esta última Situação de Aprendizagem procura discutir a questão da desigualdade e começa com uma sensibilização sobre o caráter socialmente construído dos estereótipos de gêneros. Ela está dividida em duas etapas: na primeira, os alunos devem aprender a dife-

renciação entre sexo e gênero e, na segunda, devem analisar três gráficos e uma tabela que mostram dados sobre desemprego e rendi-mento por sexo e nível de escolaridade, como forma de concluir a discussão do volume em torno da desigualdade.


Para o fechamento do volume e do deba-te sobre desigualdade, vamos discutir um ponto

importante: a desigualdade entre gêneros. Como forma de sensibilização para esse tema, sugeri-mos que os alunos observem as fotos a seguir, que também se encontram no Caderno do Aluno.

temas e conteúdos: gênero e desigualdade.

competências e habilidades: compreender a diferença entre gênero e sexo; compreender o caráter socialmente construído do gênero; construir um olhar crítico a respeito das desigualdades de gênero.

Sugestão de estratégias: aula dialogada; trabalho em grupo; discussão em sala de aula; leitura de texto; análise de tabelas e gráficos.


Sugestão de avaliação: trabalho em grupo.

61


© D

eepa

k B

uddh

iraj

a/In

dia

Pic

ture

/Cor

bis/

Lat

inst

ock

Figura 43.

© P

eter

Cad

e/T

he I

mag

e B

ank/

Get

ty I

mag

es

Figura 42.

Comece a discussão pela análise das ima-gens que mostram estereótipos do que deve ser o brinquedo de uma menina e do que deve ser o brinquedo de um menino. Converse com a sala sobre brincadeiras de infância e peça aos alunos que escrevam em seus Cadernos uma lista de brincadeiras que consideram de meni-nas e outra de meninos. Por exemplo, entre os meninos, jogar futebol, empinar pipa ou papa-gaio, entre outras, e, entre as meninas, brincar de casinha ou de boneca, por exemplo. Verifique se os estereótipos de gênero mais comuns, como o fato de que meninas brincam com bonecas e meninos com bola, foram vividos na infância dos alunos. É provável que isso varie de sala para sala, pois a construção de gênero não é natural, mas sim fruto das interações sociais pelas quais as pessoas passam. Logo, existem famílias que reproduzem mais determinados estereótipos do que outras.

Aprofunde a sensibilização abordando a questão dos estereótipos de gênero em nossa so-ciedade. Você pode pedir à sala que se lembre de uma lista de tipos de emprego ou trabalho que geralmente são vistos como femininos e outros como masculinos. Você pode fazer a mesma lista para as atividades domésticas, formas de com-portamento consideradas aceitáveis etc. Sinta-se à vontade para explorar os temas que achar ade-

quados para essa discussão. Nessa lista, estão os estereótipos da nossa sociedade.

A montagem dessa lista pode gerar controvér-sias, pois a sociedade está se transformando e assim não será difícil encontrar rapazes que sai-bam cozinhar e lavar roupa e moças que não sai-bam fazer nada em casa, ou homens que cozinhem e mulheres que trabalhem na área de segurança. Isso os ajudará a entender que a desi-gualdade pode variar de uma geração para outra e, em uma mesma geração, entre pessoas que pas-saram por diferentes processos de socialização.

Agora é o momento de fazer a lista de “Estereótipos do masculino e do feminino em outras sociedades”. Estimule os alunos a se lem-brar de comportamentos que são aceitáveis para homens em outras sociedades e outros que são vistos como apropriados para mulheres, mas que são diferentes dos nossos, assim como roupas etc.

Essas discussões podem ser registradas pelos alunos em seus Cadernos nas atividades indica-das para o tema. Para terminar, há duas ques-tões em que se solicita aos alunos que escrevam como gostariam que fosse a divisão de trabalho entre homens e mulheres na sociedade brasileira e quais hábitos ou costumes poderiam mudar na nossa e em outras sociedades, para que homens e

62

mulheres pudessem ser vistos como iguais. A sensibilização pode ser concluída com uma aná-lise dos resultados obtidos com a discussão sobre a existência de certos estereótipos de gênero no Brasil e no mundo e uma reflexão, por parte dos alunos, sobre as mudanças que já ocorreram nas relações entre homens e mulheres e das que estão ainda por vir, na opinião deles.

O objetivo foi sensibilizá-los para o fato de que as questões que envolvem a discus-são sobre gênero não são naturais e variam de sociedade para sociedade, bem como em uma mesma sociedade, entre pessoas de diferentes estratos ou gerações. Isso é muito importante, pois eles podem ter a tendência de considerar como naturais tais estereótipos, que são social-mente criados e podem ser modificados.

Compreender o caráter social dos este-reótipos é o primeiro passo para estabelecer uma relação crítica em relação a eles e, pos-teriormente, modificá-los.

etapa 1 – Gênero versus sexo

Na Etapa 1, os alunos deverão apreender uma distinção muito importante: aquela entre sexo e gênero. Para trabalhar essa questão você pode fazer uma explanação sobre esses dois conceitos.

O texto a seguir, presente também no Caderno do Aluno, na seção Leitura e análise de texto, pode aju-

dar os alunos a diferenciá-los:

O sexo depende basicamente se a pessoa nasce com genitais masculinos ou femininos e com um programa genético que nos faz produzir hormônios masculinos ou femininos que estimulam o sistema reprodutor (BRYM, 2008, p. 249). Logo, o sexo está relacionado à biologia, às diferenças biológicas entre homens e mulheres. Já o gênero é formado por sentimentos, atitudes e comportamentos associados a homens e mulheres. Ele está relacionado à autoidentificação do indivíduo como homem ou mulher e ao desempenho dos papéis culturalmente estabelecidos para cada um deles. Portanto, o gênero diz res-peito às diferenças psicológicas, sociais e culturais entre homens e mulheres que são internalizadas desde muito cedo pela criança, e o sexo, a diferenças biológicas (GIDDENS, 2006, p. 126). Entretanto, há alguns sociólogos que acreditam que tanto o sexo como o gênero são socialmente construídos..


Prosseguindo a discussão, podemos obser-var que, para muitos pesquisadores, o sexo tem a ver com os genitais que a pessoa tem ao nas-cer e com um programa genético que estimula a produção de hormônios. Já o gênero é algo ligado à identificação com sentimentos e atitu-des relacionados à ideia de como uma mulher ou um homem devem agir. O gênero varia his-toricamente e culturalmente. Não são os fato-res biológicos que dão um sentido ao destino das pessoas, mas como as diferentes sociedades e culturas pensam isso e como tais ideias são ensinadas a todas as pessoas nos primeiros anos de vida por meio do processo de sociali-zação primária. A identidade de gênero signifi-

ca a identificação de uma pessoa com um sexo ou o sentimento de pertencer a um sexo e isso é construído no interior de uma cultura ou sociedade.

A aprendizagem dos papéis de gênero come-ça nos primeiros estágios de nossa vida. Existem pessoas que acham que as diferenças entre homens e mulheres são geneticamente determi-nadas, mas não há nenhuma certeza de que exis-ta uma base biológica para as diferenças de gênero. É muito importante que os alunos com-preendam que a identidade de gênero pode gerar e ajudar a manter as desigualdades sociais. No Caderno do Aluno, há espaço para eles anota-

63


rem o que compreenderam da explicação sobre a diferença entre sexo e gênero.

A nossa sugestão para que você discuta isso é continuar a explica-ção tomando como base os textos

a seguir, presentes na seção Leitura e análise de texto do Caderno do Aluno, que procuram relacionar gênero e estratificação social. Você pode pedir a alguém que leia em voz alta para a classe.

texto 1Vimos que gênero é um conceito socialmente criado, que atribui diferentes papéis e identidades sociais

aos homens e às mulheres. No entanto, as diferenças de gênero são raramente neutras – em quase todas as sociedades, o gênero é uma forma significante de estratificação social. O gênero é um fator crucial na estratificação dos tipos de oportunidades e de chances de vida enfrentadas pelos indivíduos e por grupo, influenciando fortemente os papéis que eles desempenham dentro das instituições sociais desde os servi-ços domésticos até o Estado. Embora os papéis dos homens e mulheres variem de cultura para cultura, não há nenhuma instância conhecida de uma sociedade em que as mulheres são mais poderosas do que os homens. Os papéis dos homens são, em geral, muito mais valorizados e recompensados que os papéis das mulheres: em quase todas as culturas, as mulheres carregam a responsabilidade principal de cuidar das crianças e do trabalho doméstico, enquanto que os homens, tradicionalmente, nascem com a responsabili-dade de sustentar a família. A preponderante divisão de trabalho entre os sexos levou homens e mulheres a assumir posições desiguais em termos de poder, prestígio e riqueza.

Apesar dos avanços que as mulheres fizeram em muitos países, as diferenças de gênero continuam servindo de fundamento para as desigualdades sociais.

GIDDENS, Anthony. Sociologia. 4. ed. Porto Alegre: Artmed, 2006. p. 107.

texto 2As mulheres que trabalham fora sempre se concentraram em ocupações mal remuneradas, que

envolvem atividades de rotina. Muitos desses empregos são extremamente marcados pelo gênero – ou seja, são comumente vistos como “trabalho de mulher”. O cargo de secretária ou as atividades rela-cionadas ao cuidado de pessoas (como trabalhar com enfermagem, assistência social e cuidado de crianças) são um domínio predominantemente feminino, sendo geralmente considerados ocupações “femininas”. A segregação ocupacional dos gêneros refere-se ao fato de homens e mulheres estarem concentrados em tipos diferentes de empregos, baseados nas interpretações dominantes do que vem a ser uma atividade adequada para cada sexo.

GIDDENS, Anthony. Sociologia. 4. ed. Porto Alegre: Artmed, 2006. p. 317. (Grifo do autor).

Os textos suscitam várias questões que po-dem ser discutidas com os alunos. Sugerimos algumas que também estão disponíveis no Ca-derno do Aluno, mas fique à vontade para dis-cutir outras mais que achar necessárias.

1. Explique de forma sucinta o que os textos discutem.

2. Com base na explicação do professor e na leitura dos textos, responda:

a) Por que o gênero está relacionado à es-tratificação social?

b) Por que a questão do gênero acaba por prejudicar mais as mulheres do que os homens no mercado de trabalho?

64

Para que seja aprofundada a discussão sobre os fatores que podem contribuir para a diferença de salário entre homens e mulhe-resa, você pode discutir os pontos abaixo, que estão indicados na atividade 3 do Caderno do Aluno:

a) discriminação de gênero: apesar das mu-danças substanciais que vêm ocorrendo, infelizmente ainda há muita discriminação de gênero em nossa sociedade. Ela pode ser compreendida como a desqualificação das pessoas só porque pertencem a um deter-minado gênero. Em muitos países, inclusi-ve o Brasil, isso se traduz, por exemplo, no fato de que mulheres tendem a ganhar me-nos do que os homens, desempenhando a mesma função, só porque são mulheres.

b) responsabilidades domésticas desiguais redu-zem os rendimentos das mulheres: dois pon-tos estão relacionados a isso. O primeiro diz respeito ao fato de que levar gestações até o fim pode diminuir de modo relevante o tempo para a profissionalização e o desem-penho de atividades remuneradas. Outro ponto que pode levar à diferença de salá-rio entre homens e mulheres é o fato de que ainda hoje as responsabilidades com o cui-dado da casa e da família estão mais a cargo delas. Além disso, elas cuidam mais dos ido-sos do que os homens. Tais fatores podem levar as mulheres a aceitar empregos mal remunerados, pois precisam ficar perto dos filhos e de outros parentes. Ou ainda, elas podem ser levadas a buscar empregos de tempo parcial pelo mesmo motivo. Isso interfere no tempo que poderiam dedicar à carreira e pode levá-las a ganhar menos.

c) os empregos e as ocupações que as mulhe-res tendem a assumir são mal remunerados: no momento da profissionalização, muitas optam por cursos superiores ou profissio-

nalizantes que tendem a fazê-las ocupar empregos mal pagos, pois são vistos como parte de carreiras para mulheres e, muitas vezes, não são tão valorizados socialmente como as profissões que usualmente são de domínio masculino.

d) o trabalho desempenhado por mulheres é mais desvalorizado do que aquele que é desempenhado por homens: totalmente rela-cionado com o fator apresentado e a discri-minação de gênero está o fato de que as ocupações e profissões de domínio femi-nino tendem a ser desvalorizadas e mal remuneradas só porque são de “domínio feminino”, ou seja, são vistas como “traba-lho de mulher”.

É importante destacar que todos os fa-tores citados são sociais, ou seja, são social-mente construídos nas relações que homens e mulheres estabelecem na sociedade, em um de-terminado contexto histórico. São, portanto, passíveis de mudança.

Como isso pode ser resolvido? Essa é uma questão interessante para finalizar esta etapa de aprendizagem. Muitas são as possibilida-des, e aqui procuramos destacar aquelas que foram estabelecidas por Robert Brym e co-laboradoresb: a primeira é o desenvolvimento de um sistema de creches eficiente. Isso pode ajudar as mulheres a resolver uma boa parte dos problemas discutidos, uma vez que, des-sa forma, elas poderiam ter mais tempo para se dedicar ao trabalho, ao mesmo tempo que seus filhos seriam bem assistidos. A segunda proposta é o desenvolvimento de uma política de valor salarial compatível ao trabalho realiza-do, ou seja, estabelecer políticas públicas que estimulassem as pessoas a receber o mesmo salário pelo mesmo trabalho realizado, inde-pendentemente do gênero ao qual pertencem. De qualquer forma, ambas as iniciativas de-

a BRYM, R.; LIE, J. et al. Sociologia: sua bússola para um novo mundo. São Paulo: Cengage Learning, 2008. p. 270-272.b Ibidem, p. 277-280.

65


pendem de dois fatores importantes: pressão da sociedade e organização de políticas públi-cas por parte do governo.

As duas possibilidades apresentadas podem ser trabalhadas com outras mais que você achar pertinentes. Após a sua explicação, peça que os alunos façam, como última atividade desta sequência no Caderno do Aluno, a atividade 4:

Com base nas explicações do professor, escre-va como alguns fatores podem ajudar a diminuir as diferenças salariais entre homens e mulheres.

etapa 2 – desigualdade de gênero

Para encerrar a discussão sobre a desigual-dade, sugerimos que sejam analisados três grá-ficos e uma tabela, que mostram dados sobre desemprego e rendimento por sexo para a Região Metropolitana de São Paulo. Essa é uma forma de levar a discussão a uma análise transversal desses temas.

Sugerimos que você divida a atividade em dois tempos. No primeiro momento, questione

os alunos sobre o desemprego de uma forma geral e, no segundo, estabeleça uma discussão sobre desemprego a partir da leitura dos gráfi-cos e da tabela a seguir, que também se encon-tram no Caderno do Aluno.

A sugestão é perguntar, antes de olhar os dados, o que os alunos acham da taxa de desemprego para a Região Metropolitana de São Paulo, se eles têm ideia de qual é a porcen-tagem de desempregados para essa área.

É provável que eles se lembrem da Situação de Aprendizagem anterior, na qual estudamos a taxa de desemprego por cor em diferentes áreas do país. Por isso, questione--os: Vimos que a taxa de desemprego varia por cor e por região metropolitana. Será que o mesmo ocorre se agora compararmos homens e mulheres?

Peça aos alunos que observem o gráfico a seguir, que também está na seção Leitura e análise de gráfi-

co do Caderno do Aluno. Ele apresenta a taxa de desemprego para a Região Metropolitana de São Paulo no período entre 2003 e 2012.

Taxas de desemprego total, por sexo região metropolitana de São paulo – 2003-2012 (em %)

© C

laud

io R

ipin

skas

/R2

Edi

tori

al

Figura 44 – Fonte de dados: SEADE. O trabalho das mulheres: mudanças e permanências. Mulher e trabalho, n. 24, São Paulo, 2013. p. 3. Disponível em: <http://www.seade.gov.br/produtos/mulher/boletins/resumo_boletim_MuTrab24.pdf>. Acesso em: 31 jan. 2014.

66

taxas de desemprego por cor regiões metropolitanas e distrito Federal – 2012 (em %)

Você pode analisar o gráfico com os alunos seguindo as duas questões a seguir, que tam-bém estão disponíveis no Caderno do Aluno:

1. O que se pode concluir dos dados apresen-tados no gráfico?

2. Você acha que as disparidades diminuíram com a queda da taxa de desemprego para homens e mulheres?

É importante chamar atenção dos alunos para o que os dados apresentados neste gráfi-co mostram. Eles mostram que, no intervalo de dez anos, as taxas de desemprego para ambos os gêneros diminuíram. Contudo, em todos os anos, a taxa de mulheres desempregadas sem-pre esteve vários pontos percentuais acima da

de homens, o que mostra que, historicamente, há uma proporção maior de mulheres desem-pregadas em relação aos homens.

Você pode complementar a discussão obser-vando que, apesar da diminuição da taxa de desemprego para homens e mulheres ao longo dos dez anos analisados, as disparidades entre os gêneros pouco diminuíram. Isso pode ser verificado no gráfico: ambas caminham de for-ma quase paralela, o que mostra a permanên-cia da disparidade.

Peça agora que observem o seguin-te gráfico, e que respondam às questões no espaço destinado à ati-

vidade, conforme a proposta da seção Leitura e análise de gráfico no Caderno do Aluno.

© C

laud

io R

ipin

skas

/R2

Edi

tori

al

1. O que é possível afirmar sobre as áreas estu-dadas? A desigualdade de gênero é maior do que a de cor para a taxa de desemprego em 2012? Ou os negros, independentemente do sexo, têm uma taxa de desemprego maior do que os não negros?

2. Há um grupo em pior situação?

3. As mulheres não negras apresentam taxas de desemprego mais altas do que a dos homens?

Figura 45 – Fonte de dados: DIEESE/SEADE. A inserção dos negros nos mercados de trabalho metropolitanos. PED – Pesquisa de emprego e desemprego. São Paulo, 2013. p. 6. Disponível em: <http://www.dieese.org.br/analiseped/2013/2013pednegrosmet.pdf>. Acesso em: 31 jan. 2014.

67


O que podemos notar no gráfico é que as taxas de desemprego para as mulheres (negras e não negras) que estão nas cores azul e ver-de são maiores do que as taxas dos homens (negros e não negros) em praticamente todas as áreas estudadas, o que mostra que as mulheres, de um modo geral, estão em situa-ção pior do que os homens, independente-mente da cor.

Para o desenvolvimento da explicação, você pode chamar a atenção dos alunos para o fato de que o grupo das mulheres negras está em pior situação, já que o gráfico mostra que as taxas de desemprego para esse grupo em todas as áreas são superiores às dos demais. Isso sig-nifica que elas sofrem um duplo preconceito: de cor e de gênero.

Pela análise do gráfico, é possível constatar que as mulheres não negras apresentam taxas de desemprego mais altas do que a dos homens em quase todas as áreas, o que mostra que as mulhe-res, independentemente da cor, estão em situa-ção pior que os homens. A exceção é Porto Alegre, onde a taxa de desemprego para as mulheres é de 7,6% e a dos homens é de 9,0%.

Na Situação de Aprendizagem ante-rior, verificou-se que os rendimen-tos dos negros eram menores que

os dos brancos. Neste momento, analise com os alunos o Gráfico 3, reproduzido a seguir e na seção Leitura e análise de gráfico do Caderno do Aluno, que também trata de rendimentos, agora por cor e sexo. Para isso, questione-os: O que mostram os dados desse gráfico?

Proporção dos rendimentos médios reais por hora (1) dos Ocupados (2), por cor e sexo, em relação aos rendimentos médios reais por hora dos homens não negros.

regiões metropolitanas e distrito Federal – biênio 2011-2012 (em %)

© C

laud

io R

ipin

skas

/R2

Edi

tori

al

Os dados do Gráfico 3 mostram uma situa- ção complexa quando comparada à taxa de desemprego, pois os não negros possuem

rendimentos maiores do que os negros inde-pendentemente do sexo, o que mostra que a desigualdade de cor é maior nesse caso.

Figura 46 – Fonte de dados: DIEESE/SEADE. A inserção dos negros nos mercados de trabalho metropolitanos. PED – Pesquisa de emprego e desemprego. São Paulo, 2013. p. 11. Disponível em: <http://www.dieese.org.br/analiseped/2013/2013pednegrosmet.pdf>. Acesso em: 31 jan. 2014.

68

Taxas de desemprego por sexo, segundo nível de escolaridade. Região metropolitana de São paulo – 2000-2010 (em %)

Nível de escolaridade total mulheres Homens

2000 2010 2000 2010 2000 2010

total 17,6 11,9 20,9 14,7 15,0 9,5

Até ensino superior incompleto 19,2 13,1 23,0 16,5 16,3 10,3

Ensino superior completo 5,8 5,4 6,9 6,2 4,7 4,4

Tabela 4 – Fonte de dados: SEADE. Inserção das mulheres com escolaridade superior no mercado de trabalho. Mulher e trabalho, n. 22, São Paulo, 2011. p. 15. Disponível em: <http://www.seade.gov.br/produtos/mulher/boletins/resumo_boletim_MuTrab22.pdf>. Acesso em: 31 jan. 2014.

As questões a seguir, que também se encon-tram no Caderno do Aluno, podem auxiliá-lo na condução da explicação:

1. O que aconteceu com a taxa de desempre-go na Região Metropolitana de São Paulo entre 2000 e 2010?

2. E em relação às taxas de desemprego de acordo com a escolaridade?

3. O que mais chama a atenção nessa tabela? E como isso ajuda a pensar a desigualdade?

4. Comparando as taxas de desemprego para homens e mulheres, o que é possível afir-mar para os dados de 2010?

Considerando os dados da tabela, é possível observar o seguinte na análise com os alunos:

Houve uma queda de quase 6 pontos percen-tuais no desemprego desse período, já que a taxa teve uma oscilação de 17,6% para 11,9%.

As taxas que estão relacionadas à escolari-dade também baixaram. Até mesmo a taxa total entre os que têm o ensino superior incompleto baixou 6,1 pontos percentuais e entre as pessoas com ensino superior tive-ram queda de 0,4 pontos percentuais, com a variação de 5,8% para 5,4%.

A taxa de desemprego é muito menor entre as pessoas com ensino superior completo, o que nos mostra que as oportunidades de emprego são muito diferentes entre os que possuem nível superior completo e os que não possuem.

Entre outros pontos, é possível afirmar que a escolaridade para as mulheres é mais importante na diminuição da taxa de desemprego, uma vez que a diferença entre a taxa de desemprego de quem tem até o superior incompleto, de 16,5%, ante 6,2% de quem tem ensino superior completo, é de 10,3 pontos percentuais ao passo que entre os homens é de 5,9 pontos percentuais.

Outro ponto importante a ser destacado é o fato de que, ainda em 2010, a taxa de

Mesmo assim, na região de Recife, onde o ren-dimento feminino mais se aproxima do mas-culino, o rendimento delas é de apenas 86,9% do rendimento de um homem não negro.

O nível de escolaridade também pode expressar desigualdades. A tabela a seguir, também presen-

te no Caderno do Aluno, na seção Leitura e análise de tabela, apresenta dados para a Região Metropolitana de São Paulo sobre a taxa de desemprego por sexo segundo o nível de escolaridade para os anos de 2000 a 2010. Os dados são mais facilmente compreen- didos se formos do geral para o particular na análise.

69


desemprego feminina é maior para todos os níveis de escolaridade.

Por fim, esperamos que os alunos tenham sido sensibilizados para a questão dos problemas que envolvem renda, gênero, cor e escolaridade.

A Fundação Sistema Estadual de Análise de Dados (Seade) é responsável pelos dados estatísticos do Estado de São Paulo e possui uma publicação dedicada à discussão da inser-ção da mulher no mercado de trabalho, que se chama Mulher e Trabalho.

Na atividade indicada como Lição de casa, no Caderno do Aluno, a sugestão é que os alunos procu-

rem, no site da Fundação Seade, a publicação mencionada; em seguida, eles devem buscar outros dados sobre a desigualdade de gênero no mercado de trabalho e escrever trabalhos sobre esse tema. Depois, discuta com a sala o resultado das pesquisas.


Como forma de avaliação des-ta Situação de Aprendizagem, sugerimos que os alunos elabo-

rem um texto dissertativo que reflita sobre o caráter socialmente construído das relações de gênero e que aponte alguns dos fatores que contribuem para que os salários médios das mulheres sejam menores do que os dos homens. Esta atividade se encontra na seção Você aprendeu? do Caderno do Aluno.


Constitui-se em tarefa primordial que o pro-fessor faça uma sondagem inicial, verificando o perfil dos alunos que necessitam de recupe-ração. Devem ser identificados os objetivos da

recuperação, ou seja, quais aprendizagens não foram adquiridas e merecem uma nova inter-venção pedagógica. O foco da recuperação em Sociologia será o desenvolvimento de compe-tência leitora e escritora. Para tanto, você deve-rá solicitar, como pesquisa individual, textos de cunho sociológico (já impressos e não muito lon-gos) para que os alunos em recuperação possam fazer leitura individual ou em pequenos grupos sobre o tema Gênero e Desigualdade. Os alunos poderão selecionar reportagens jornalísticas ou outras modalidades de textos, de modo a contex-tualizar os conceitos. Será importante diversificar os instrumentos de recuperação, pois não se trata de repetir as atividades trabalhadas anteriormen-te. Após a leitura pelos alunos, sugere-se que você retome os conceitos e, a partir daí, elabore ques-tões para que os alunos possam, em sala de aula e em folha avulsa, novamente serem avaliados.

Seguem algumas sugestões de questões após leitura e revisão:

1. Qual é o seu entendimento sobre o tema trabalhado?

2. Faça uma relação do texto com os concei-tos estudados.

3. Explique de forma contextualizada os con-ceitos estudados.

Seguem algumas sugestões de links para obtenção de textos:

Laboratório de Ensino de Sociologia da Universidade de São Paulo – USP. Disponível em: <http://ensinosociologia.fflch.usp.br/>. Acesso em: 11 fev. 2014.

Laboratório de Ensino de Sociologia Florestan Fernandes. Disponível em: <http://www.labes.fe.ufrj.br/>. Acesso em: 11 fev. 2014.

Uol Educação. Disponível em: <http://educacao.uol.com.br/>. Acesso em: 11 fev. 2014.

70

RECURSOS PARA AMPLIAR A PERSPECTIVA DO PROFESSOR E DO ALUNO PARA A COMPREENSÃO DOS TEMAS

livros

BARBUJANI, Guido. A invenção das raças. São Paulo: Editora Contexto, 2007. Obra de um dos mais importantes geneticistas contem-porâneos, discute as bases científicas para a formulação das teorias sobre raças humanas do ponto de vista da Biologia e da Genética. Recomendado para professores.

BRYM, R.; LIE, J. et al. Sociologia: sua bús-sola para um novo mundo. São Paulo: Cengage Learning, 2008. Feito em parceria com profis-sionais de instituições nacionais e estrangeiras, esse manual tem como importante atrativo o fato de trazer as discussões dos temas socioló-gicos contextualizados para a reflexão de pro-blemas de nosso país.

CUCHE, Dennys. A noção de cultura nas ciên-cias sociais. 2. ed. Bauru: Edusc, 2002. Neste volume recomendamos, principalmente ao professor, a leitura do capítulo 4, “O estudo das relações entre as culturas e a renovação do conceito de cultura”, para compreender a tra-jetória desse conceito na Antropologia.

DaMATTA, Roberto. A Antropologia no quadro das ciências. In: Relativizando: uma introdução à Antropologia Social. Rio de Janeiro: Rocco, 1987. Apesar de o autor que-rer estabelecer o escopo da Antropologia neste texto, ele é indicado para a discussão a respeito de cultura versus sociedade e também sobre o desenvolvimento do homem como ser cultural.

FERNANDES, Florestan. O negro no mundo dos brancos. São Paulo: Global, 2007. Recomendamos ao professor especialmente o capítulo “O preconceito de não ter precon-ceito”, para discutir as formas de preconceito e de relações raciais vigentes no Brasil.

GEERTZ, Clifford. A interpretação das cultu-ras. Rio de Janeiro: LTC, 1989. Para orientar o professor neste volume, recomendamos a lei-tura do capítulo 2, “O impacto do conceito de cultura sobre o de homem”. Nele o autor nos mostra que só existimos como seres culturais e que, portanto, é a cultura que nos torna huma-nos. Os seres humanos só existem imersos nas diferentes culturas.

GIDDENS, Anthony. Sociologia. 4. ed. Porto Alegre: Artmed, 2006. Recomendamos este manual de Sociologia para o professor, pois é escrito de forma clara e concisa. Sugerimos os capítulos que tratam de estratificação, desi-gualdade, raça e etnicidade e gênero.

GOMES, Mércio Pereira. Antropologia: ciên-cia do homem, filosofia da cultura. São Paulo: Contexto, 2008. Neste livro introdutório às questões da Antropologia, recomendamos a lei-tura do capítulo “Cultura e seus significados”, pois aborda desde diferentes concepções de cul-tura até a distinção entre cultura e civilização.

GUIMARãES, Antonio Sérgio A. Racismo e antirracismo no Brasil. 2. ed. São Paulo: Fundação de Apoio à Universidade de São Paulo/Editora 34, 1999. Indicado para profes-sores, a obra aborda a questão do racismo de modo abrangente e aprofundado, explorando de que formas a questão racial foi tratada no Brasil desde os primeiros estudiosos que se debruçaram sobre o tema até as posições mais atuais de combate ao racismo no Brasil e em outros países do mundo.

______________. Preconceito e discrimina-ção. 2. ed. São Paulo: Fundação de Apoio à Universidade de São Paulo/Editora 34, 2004. Indicado para professores. O livro aborda de que formas o preconceito e a discriminação racial

71


no Brasil operam de modo a manifestar a forte desigualdade hierárquica entre brancos e negros.

HIRANO, Sedi. Castas, estamentos e classes sociais: introdução ao pensamento socioló-gico de Marx e Weber. Campinas: Editora da Unicamp, 2002. Recomendado para professo-res que desejam se aprofundar no pensamento de Marx e Weber sobre as formações sociais pré-capitalistas e capitalistas, bem como os conceitos de classe e estratificação.

LARAIA, Roque de Barros. Cultura: um con-ceito antropológico. 23. ed. Rio de Janeiro: Zahar, 2009. Obra em linguagem acessível, que aborda praticamente toda a gama de temas deste volume. Caso queira, você pode indicar algum capítulo aos alunos. É uma importante leitura para os professores que estão iniciando suas atividades didáticas.

LÉVI-STRAUSS, Claude. Raça e história. In: Antropologia estrutural (volume 2). Tradução de Beatriz Perrone-Moisés. São Paulo: Cosac Naify, 2013. Recomendamos a leitura do artigo “Raça e história”, por parte dos profes-sores e, particularmente, para as aulas sobre relativismo cultural e etnocentrismo.

LINTON, Ralph. O homem: uma introdução à Antropologia. 12. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2000.

RODRIGUES, José Carlos. Antropologia e comunicação: princípios radicais. Rio de Janeiro: PUC-Rio; São Paulo: Loyola, 2003. Recomendado ao professor, o livro traz uma leitura instigante sobre a relação do ser humano com a natureza e o papel da Antropologia na compreensão do ser humano. Há exemplos interessantes sobre formas de comportamento e pensamentos em diferentes culturas e entre os seres humanos e os animais.

SCHWARCZ, Lilia e QUEIROZ, Renato da Silva. (Orgs.) Raça e diversidade. São Paulo:

Edusp/Estação Ciência, 1996. Indicado para professores que desejam se aprofundar no debate sobre a questão racial no Brasil, contém ensaios de especialistas das mais diversas áreas sobre o tema.

Filmes

A guerra do fogo (La guerre du feu). Direção: Jean-Jacques Annaud. França/Canadá/EUA, 1981. 100 min. 14 anos. O filme mostra a mar-cha de homens primitivos em busca do fogo, depois de extinta a fonte natural existente em sua tribo. Nessa jornada, eles encontram uma nova tribo que descobriu como fazer fogo. Para que o segredo seja revelado, ocorrem diversos enfrentamentos entre eles. O filme é uma refe-rência para quem se interessa pelo período pré--histórico, já que é uma recriação do passado por meio da imaginação. A linguagem primitiva e os sons, por exemplo, foram desenvolvidos especialmente para o roteiro por Anthony Burgess (autor do livro Laranja mecânica).

A partida (Okuribito). Direção: Yojiro Takita. Japão, 2008. 130 min. 10 anos. Um violon-celista retorna à sua cidade natal após a orquestra em que tocava ser dissolvida. Lá ele passa a trabalhar em uma casa funerária, na preparação dos mortos para o enterro. A profissão, cercada de tabus, revela um mundo novo e delicado ao violoncelista e ele acaba fazendo dela sua arte. Filme integrante do projeto O Cinema vai à Escola, do programa Cultura é Currículo, segunda edição, 2010. No Caderno de Cinema do Professor, volume 4, há sugestões de trabalho pedagógico com o filme. Disponível em: <http://culturaecurriculo.fde.sp.gov.br/administracao/Anexos/Documentos/320100701185051caderno_cinema4_web.pdf>. Acesso em: 29 nov. 2013.

Doméstica. Direção: Gabriel Mascaro. Brasil, 2013. 75 min. 10 anos. Sete adolescentes assu-mem a missão de registrar por uma semana a

72

empregada doméstica que trabalha em suas casas e entregar o material bruto para o diretor realizar um filme com essas imagens. Entre o choque da intimidade, as relações de poder e a performance do cotidiano, o filme lança um olhar contemporâneo sobre o trabalho domés-tico no ambiente familiar e se transforma num potente ensaio sobre afeto e trabalho.

Domésticas – O filme. Direção: Fernando Meirelles e Nando Olival. Brasil, 2001. 90 min. 12 anos. Com o foco no trabalho doméstico de empregadas, motoristas, faxineiros, zeladores e motoboys, o filme é um olhar da classe média sobre a classe trabalhadora, estereotipado, mas baseado em situações reais. A sátira e o tom cômico ajudam a tornar o filme uma grande crítica à desigualdade social brasileira.

Escritores da liberdade (Freedom Writers). Direção: Richard LaGravenese. Alemanha/EUA, 2007. 123 min. Livre. Com base em fatos reais, o filme conta a história de uma professora que leciona em uma escola pública norte-ameri-cana em que há violência e tensão racial. Diante de um sistema educacional deficiente, ela luta para que a sala de aula seja um espaço que faça diferença na vida dos estudantes, que são víti-mas de preconceito, discriminação e racismo.

Gran Torino (Gran Torino). Direção: Clint Eastwood. EUA/Austrália, 2009. 117 min. 14 anos. O filme narra a história de Walt Kowalski, veterano da Guerra da Coreia e trabalhador da indústria de automóveis aposentado, que mora em um bairro de imigrantes. Seus vizinhos são do sudoeste asiático, e ele não gosta muito deles. Mas alguns eventos acabam por levar Walt a encarar seus preconceitos e se envolver com os vizinhos para defendê-los de uma gangue violenta que aterroriza a vizinhança. Filme integrante do projeto O Cinema vai à Escola, do programa Cultura é Currículo, segunda edição, 2010. No Caderno de Cinema do Professor, volume 4, há sugestões de trabalho pedagógico com o filme. Disponível

em: <http://culturaecurriculo.fde.sp.gov.br/administracao/Anexos/Documentos/320100701185051caderno_cinema4_web.pdf>. Acesso em: 29 nov. 2013.

Sites

Associação Brasileira de Antropologia (ABA). Disponível em: <http://www.portal.abant.org.br>. Acesso em: 29 nov. 2013. A Associação Brasileira de Antropologia é a mais antiga das associações científicas existentes no país na área das ciências sociais. Ocupa hoje um papel de destaque na condução de questões relaciona-das às políticas públicas referentes à educação, à ação social e à defesa dos direitos humanos. O site contém informações, notícias e materiais referentes aos estudos da Antropologia.

Associação Nacional de Biossegurança. Disponível em: <http://www.anbio.org.br>. Acesso em: 7 abr. 2014. Neste site é possível ter acesso a uma série de artigos e entrevistas, que podem servir de base para a discussão sobre determinismo biológico.

Fundação Sistema Estadual de Análise de Dados – Seade. Disponível em: <http://www.seade.gov.br>. Acesso em: 29 nov. 2013. A Fundação Seade é o órgão do governo estadual responsável por coletar os dados estatísticos para o Estado de São Paulo. É o local com os dados mais abrangentes e diversificados sobre os municípios paulistas.

Representação da UNESCO no Brasil. Disponível em: <http://www.unesco.org/new/pt/brasilia>. Acesso em: 29 nov. 2013. Site da Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura. A missão da UNESCO consiste em contribuir para a construção de uma cultura da paz, a erradicação da pobreza, o desenvolvi-mento sustentável e o diálogo intercultural, por meio da educação, das ciências, da cultura, da comunicação e da informação.

73


65


QuAdro dE ContEúdoS do EnSino mÉdio

1ª série 2ª série 3ª série

Vol

ume

1

A Sociologia, o ser humano e os grupos sociais

– A Sociologia e o trabalho do sociólogo

– O processo de desnaturalização ou estranhamento da realidade

– Como pensar diferentes realidades

– O homem como ser social

– A inserção em grupos sociais: família, escola, vizinhança, trabalho

– Relações e interações sociais

– Socialização e processo de construção social da identidade

diversidade, cultura e identidade

– A população brasileira: diversidade nacional e regional

– O estrangeiro do ponto de vista sociológico

– A formação da diversidade cultural

– Consumo

– Consumismo

– Cultura de massa

– Construção da identidade pelos jovens

Cidadania e participação política

– O que é cidadania

– O cidadão no passado e no presente

– A formação da concepção de cidadania moderna

– Direitos civis, políticos, sociais e humanos

– O processo de constituição da cidadania no Brasil

– A Constituição de 1988 e os direitos e deveres do cidadão

– Formas de participação popular na história do Brasil

– Os movimentos sociais e os novos movimentos sociais

– A cidade como lugar de contradições, conflitos, associativismos e democracia

Vol

ume

2

Cultura: unidade e diferença

– O que nos diferencia como humanos

– Conteúdos simbólicos da vida humana: cultura

– Características da cultura

– A humanidade na diferença

– Da diferença à desigualdade: comparação entre dois conceitos

– Desigualdade de classes

– Desigualdade racial e étnica

– Desigualdade de gênero

trabalho e violência

– O significado do trabalho: trabalho como mediação

– Divisão social do trabalho; divisão sexual e etária do trabalho; divisão manufatureira do trabalho

– Processo de trabalho e relações de trabalho

– Transformações no mundo do trabalho: emprego e desemprego na atualidade

– O que é violência

– Violência física, psicológica e simbólica

– Violência contra o jovem

– Violência contra a mulher

– Violência escolar

o Estado e a não cidadania

– O Estado: conceito, elementos constitutivos e características

– Formas de governo no Estado Moderno (monarquia, república e democracia)

– Sistemas de governo (parlamentarismo e presidencialismo)

– Constituição do Estado brasileiro: divisão dos poderes, Senado, Câmara dos Deputados, partidos políticos e sistema eleitoral brasileiro

– O que é não cidadania?

– A desumanização e coisificação do outro

– Reprodução da violência e da desigualdade social

– O papel social e politicamente transformador da esperança e do sonho

SOCIO_CP_1s_Vol1_2014_P7.indd 65 13/11/13 08:58

74

SituAção de ApreNdizAGem 1o caráter culturalmente construído da humanidade

Leitura e análise de texto e imagem (CA, p. 6-8)Os alunos devem ter a liberdade de escrever o que eles

acham que cada cor usualmente simboliza.

Pesquisa individual (CA, p. 9)Os alunos devem pesquisar e mostrar exemplos de

roupas e adereços que podem diferenciar os povos entre

si (item a) e de hábitos diferentes daqueles praticados por sua

cultura (item b).

Exercícios (CA, p. 9-10)1. Não há uma natureza humana igual para todos os seres

humanos, para além da constatação de que todos

temos capacidade de ser diferentes entre nós. O que

temos em comum é a capacidade de nos diferenciar

uns dos outros e de viver essa experiência, que é a de

ser humano da forma mais variada possível, por meio

da imersão nas mais diferentes culturas. Logo, o que

nos liga são nossas diferenças; e elas são dadas pela

cultura. Portanto, quase nada é natural no ser humano.

2. O que nos diferencia dos animais e nos torna humanos

é o fato de que produzimos cultura e os outros ani-

mais não. Ou seja, muitos deles se organizam em gru-

pos para viver, mas isso não os diferencia de nós, seres

humanos. Não há ser humano que possa existir sem

estar imerso em determinada cultura. Somos todos

seres culturais. Portanto, o que une e o que diferen-

cia os seres humanos entre si é o fato de que somos

seres culturais. Isso nos une, pois não há ser humano

que não participe de uma cultura, e nos separa, pois as

culturas são diferentes umas das outras.

Exercício (p. 11)Os alunos devem mostrar que compreenderam o

sentido negativo do termo “bárbaro” empregado por

Montaigne, pois ali bárbaro é sinônimo de horrível, ruim

ou não civilizado.

Leitura e análise de texto (CA, p. 11-14)1. A resposta encontra-se ao longo da Situação de

Aprendizagem 1.

2. O aluno deve ter liberdade para escrever, mas verifique se

ele abordou a questão do etnocentrismo como um dos

grandes problemas para nos colocar no lugar do outro.

3. O aluno deve ter liberdade para escrever, mas não pode

deixar de mencionar o etnocentrismo e a importância

da questão do medo.

4 e 5. Não há respostas certas para as questões. O tex-

to levanta pontos, mas o aluno deve ter liberdade para

expressar sua opinião.

Lição de casa (CA, p. 14)Os alunos devem mostrar capacidade de reflexão sobre

o que lhes dá medo, com base na discussão sobre as dife-

renças culturais e como isso pode vir a interferir no relacio-

namento com os outros.

Leitura e análise de texto (CA, p. 15-17)As respostas dos itens a e b encontram-se ao longo da

Situação de Aprendizagem 1.

Você aprendeu? (CA, p. 17)Como se trata da redação de texto dissertativo, veri-

fique se os alunos conseguiram construir argumentos

consistentes, estabelecendo a relação entre o medo, o

etnocentrismo e o relativismo com as metáforas de Lévi-

-Strauss das culturas como trens e do desenvolvimento das

culturas conforme o movimento em L, ou em saltos, como

o do cavalo no jogo de xadrez.

SituAção de ApreNdizAGem 2por que somos diferentes?

Leitura e análise de texto (CA, p. 19-20)1. A resposta encontra-se ao longo da Situação de Apren-

dizagem 2.

2. Os alunos devem dar exemplos diferentes daqueles

citados no texto.

GAbArito

75


Leitura e análise de texto e imagem (CA, p. 20-22)1 e 2. As respostas encontram-se ao longo da Situação de

Aprendizagem 2.


citados no texto.

Leitura e análise de texto e imagem (CA, p. 22-23)A resposta encontra-se ao longo da Situação de Apren-

dizagem 2.

Leitura e análise de texto e imagem (CA, p. 24-25)1. Um bom exemplo é o da criança criada por pais ado-

tivos, pois ela pensará e agirá de acordo com o padrão

cultural dos pais adotivos e não com o que era parti-

lhado pelos pais biológicos.

Se o determinismo biológico existisse, ela agi-

ria e pensaria como os pais biológicos. Mas nossos

hábitos e costumes não são dados pela nossa carga

genética e sim pelo processo de aprendizado pelo

qual passamos.


citados no texto.

Você aprendeu? (CA, p. 25)A resposta encontra-se ao longo da Situação de Apren-

dizagem 2.

SituAção de ApreNdizAGem 3como o ser humano se tornou ser humano?

Leitura e análise de texto (CA, p. 26-27)Os alunos devem expressar livremente suas interpreta-

ções em relação ao que o texto passa, mas o importante é

que dissertem a respeito do fato de que toda cultura, ape-

sar de única, é fruto de vários cruzamentos e influências de

outras culturas.

Exercícios (CA, p. 28-29)1. Os alunos terão liberdade para responder de acordo

com o que entenderam do assunto.

2. A resposta encontra-se ao longo da Situação de Apren-

dizagem 3.

Leitura e análise de texto (CA, p. 29-30)A resposta encontra-se ao longo da Situação de Apren-

dizagem 3.

Exercícios (CA, p. 31-32)1. Os alunos têm a liberdade para escolher os exemplos, que

devem evidenciar que não é porque um animal ou vege-

tal existe em partes diferentes do mundo ou de um país

que ele será consumido ou preparado da mesma forma.

2 e 3. As respostas encontram-se ao longo da Situação de

Aprendizagem 3.

Lição de casa (CA, p. 33)A resposta encontra-se ao longo da Situação de Apren-

dizagem 3.

Pesquisa em grupo (CA, p. 34)Os alunos devem escolher dois exemplos que quei-

ram, desde que tais exemplos mostrem formas de agir que

vão contra os nossos instintos.

Exercício (CA, p. 34-35)A resposta encontra-se ao longo da Situação de Apren-

dizagem 3.

Você aprendeu? (CA, p. 36-37)1. Porque os animais agem sempre da mesma forma numa

mesma situação, ao passo que com o ser humano isso

não ocorre. Como passamos por processos diferentes

de socialização, nosso comportamento não é marcado

pelos instintos, mas por um padrão cultural internaliza-

do que influencia nosso comportamento, nossa manei-

ra de agir, pensar e sentir.

2. A resposta encontra-se ao longo da Situação de Apren-

dizagem 3.

3. Os alunos vão escolher livremente as duas característi-

cas da cultura, mas é preciso verificar a adequação dos

exemplos conforme o texto disponibilizado no Caderno

do Professor.

SituAção de ApreNdizAGem 4desigualdade de classes

Leitura e análise de imagem (CA, p. 38)1. Os alunos devem manifestar sua opinião a respeito de

qual seria a profissão das pessoas representadas nas

imagens. No caso da imagem 1, um executivo, e, na

imagem 2, um catador de papel.

2. Resposta aberta. Os alunos devem fazer uma estimativa do

salário que cada pessoa recebe pelo seu trabalho.

76

3. As diferenças entre eles são grandes: o executivo tem,

certamente, boas condições de moradia, trabalho, ali-

mentação e ganha salário alto. O catador de papel, ao

contrário, tem renda baixa e, provavelmente, suas con-

dições de moradia e alimentação não são boas. Seu

ambiente de trabalho, a rua, oferece riscos quanto à

segurança e à saúde, além de deixá-lo exposto à chuva

e ao sol.

Exercício (CA, p. 39)A resposta encontra-se ao longo da Situação de Apren-

dizagem 4.

Leitura e análise de gráfico (CA, p. 40-41)1. As respostas dos itens a, b e c encontram-se ao longo da


2. A resposta deve refletir a discussão feita em sala de aula

sobre a desigual distribuição de renda no Brasil. Alguns

fatores podem ser apontados, tais como: a posição

ocupada no mercado de trabalho, o grau de especia-

lização da atividade exercida, ter emprego com cartei-

ra assinada, a idade, o sexo. Os alunos podem apontar

alguns desses fatores ou outros.

Lição de casa (CA, p. 42)1. De acordo com o texto, entre os anos de 2003 e 2011,

40 milhões de pessoas se juntaram à classe C perfazen-

do um total de 105 milhões de brasileiros que agora

pertencem à classe média.

2. Sociólogos ligados à UFF (Universidade Federal

Fluminense) analisaram os indicadores da “nova clas-

se média” com base em dados fornecidos pelo IBGE

e verificaram que ela possui um perfil bem diferente

da classe média já consolidada: por exemplo, o fato de

que 9% dos pais de família desse grupo são analfabe-

tos, 71% das famílias não têm plano de saúde e 1,2% das

casas não têm banheiro.

3. Além da renda, foram também utilizados para essa

classificação os indicadores de educação e trabalho. O

grande símbolo dessa “nova classe média” é o traba-

lho assalariado com carteira assinada, ou seja, o víncu-

lo formal com o mercado de trabalho.

Você aprendeu? (CA, p. 44-46)1. Para Marx, o que define as classes sociais são as condi-

ções comuns, ou seja, uma classe é um grupo de pessoas

que têm uma relação comum com os meios de produ-

ção, o que as leva a se encontrar em idênticas condições

de vida, interesses, problemas e costumes. De acordo

com o autor, as duas principais classes são os proprietá-

rios dos meios de produção (capitalistas ou industriais) e

os proprietários da força de trabalho (operários).

2 e 3. As respostas encontram-se ao longo da Situação de

Aprendizagem 4.

4. Os alunos devem dar exemplos do texto que mostrem

que os elementos ligados à posição de classe têm a ver

com a situação de mercado da pessoa, como ter ou não

carteira assinada, os bens que possui, o seu nível de edu-

cação e o grau de habilidade técnica. E que os elementos

que denotam status estão ligados ao estilo de vida, mar-

cados por símbolos e sinais, como computador, celular,

casa financiada ou própria, carro, plano de saúde, escola

privada, contribuição previdenciária complementar.

SituAção de ApreNdizAGem 5desigualdade racial

Leitura e análise de imagem (CA, p. 47)1. Os alunos devem ter a liberdade de dar uma respos-

ta individual com base na observação da imagem. O

objetivo é saber como os alunos estabelecem as dife-

renças entre as pessoas de acordo com as cores que

identifica na foto.

2. Os alunos devem ter a liberdade de dar uma respos-

ta individual com base na observação da imagem e se

autodefinir pela sua cor.

3. Os alunos devem ter a liberdade de dar uma respos-

ta individual, conforme o que observaram na imagem.

O objetivo é verificar o que eles entendem por raça

e quantas identificam com base nas diferenças que

apontam entre as pessoas retratadas na imagem.

Exercícios (CA, p. 48)1 e 2. As respostas encontram-se ao longo da Situação

de Aprendizagem 5.

Exercício (CA, p. 50)Os alunos devem ter liberdade para expressar sua

opinião e dar a sua definição. O objetivo é perceber qual

sentido a palavra tem para o grupo, e até mesmo se há

manifestação de racismo ou preconceito entre eles. Caso

isso ocorra, aproveite a oportunidade para aprofundar a

discussão com os alunos.

77


Exercício (CA, p. 51)A resposta encontra-se ao longo da Situação de Apren-

dizagem 5.

Leitura e análise de texto (CA, p. 52)Os alunos devem demonstrar seu entendimento de

como as características usadas para definir uma raça são

socialmente estabelecidas e só fazem sentido dentro de

uma determinada ideologia racial, e que só por isso servem

para a classificação de alguém. Quanto ao resumo, espera-

-se que os alunos exponham a sua compreensão dos prin-

cipais pontos discutidos em sala de aula: que o racismo é

uma doutrina que prega a existência de raças humanas,

ordenando-as de tal forma que umas seriam superiores a

outras em termos de qualidades morais, psicológicas, físi-

cas e intelectuais. As atitudes racistas podem se manifes-

tar de duas formas: pelo preconceito e pela discriminação.

Os alunos podem ainda apontar que, no Brasil, ape-

sar da coexistência e miscigenação entre brancos, negros

e indígenas, é possível falar em preconceito, não de raça,

mas de cor. A noção de cor, assim como a noção de raça, é

uma construção social. Isso significa, portanto, que, embo-

ra pareçam características “naturais” das pessoas, não há

nada de natural em classificar as pessoas segundo a cor da

pele, o tipo de cabelo ou o formato do nariz. Por isso, é

possível falar que, no Brasil, a característica do racismo é

baseada mais acentuadamente em preconceitos de “mar-

ca” (cor, tipo físico, características fenotípicas) do que em

preconceitos de descendência.

Leitura e análise de tabela (CA, p. 53-54)1 a 5. As respostas encontram-se ao longo da Situação de

Aprendizagem 5.

Leitura e análise de tabela (CA, p. 55)1 a 3. As respostas encontram-se ao longo da Situação de

Aprendizagem 5.


Aprendizagem 5.

Lição de casa (CA, p. 57-58)A resposta encontra-se ao longo da Situação de

Aprendizagem 5.

Você aprendeu? (CA, p. 58)Neste trabalho de pesquisa em grupo devem ser ava-

liados: o envolvimento dos alunos e se o texto apresentado

preenche todos os aspectos exigidos – título da repor-

tagem, fonte, data do evento e da coleta; resumo dos

acontecimentos; descrição do contexto; análise do caso,

destacando se houve manifestação de preconceito e/ou

discriminação; e conclusão. A correção gramatical e a

coerência dos argumentos também podem ser avaliadas.

SituAção de ApreNdizAGem 6Gênero e desigualdade

Exercícios (CA, p. 59-61)As respostas às questões dessa atividade são abertas,

baseadas nas discussões em sala de aula sobre o tema; os

alunos devem ter liberdade para responder às questões de

acordo com suas ideias, mas você pode observar alguns

aspectos específicos:

1. Espera-se que os alunos indiquem as brincadeiras que

consideram mais apropriadas para meninas e, assim,

expressem os estereótipos do feminino; bem como as

brincadeiras mais apropriadas para meninos e, assim,

expressem os estereótipos do masculino.

2. Espera-se que os alunos indiquem os empregos ou

as atividades que consideram apropriados e mais acei-

táveis para os homens e para as mulheres em nos-

sa sociedade, expressando, assim, os estereótipos do

feminino e do masculino vigentes.

3. Espera-se que os alunos indiquem os empregos ou

as atividades que consideram apropriados e mais acei-

táveis para os homens e para as mulheres em outras

sociedades, expressando, assim, os estereótipos do

feminino e do masculino vigentes.

4. Não há resposta certa ou errada, mas você pode

verificar se eles expressam desejos de mudança nas

relações de gênero em nossa sociedade.

5. Não há resposta certa ou errada, mas você pode veri-

ficar quais hábitos e costumes eles acham que devem

ser alterados em nossa sociedade ou em outras para

garantir relações de gênero mais igualitárias. Observe

também se eles são coerentes em suas argumentações.

6. Não há resposta certa ou errada, mas você pode avaliar

a compreensão da discussão ocorrida em sala de

aula, bem como a correção gramatical e a coerência

dos argumentos.

78

Leitura e análise de texto (CA, p. 61-62)A resposta encontra-se ao longo da Situação de Apren-

dizagem 6.

Leitura e análise de texto (CA, p. 62-64)1. A resposta encontra-se ao longo da Situação de Apren-

dizagem 6.

2.

a) O gênero está relacionado à estratificação social por-

que as diferenças de gênero são socialmente construídas

e não são neutras; dependendo do gênero, uma pessoa

terá ou não mais facilidade de acesso a certas oportuni-

dades de emprego, pois essa característica está ligada aos

papéis esperados de cada um em determinada socie-

dade. Há empregos comumente vistos como “trabalho

de mulher” e outros considerados como “de homem”.

Isso levou homens e mulheres a assumir posições desi-

guais em termos de poder, prestígio e riqueza.

b) Em quase todas as sociedades, os papéis desempe-

nhados pelas mulheres são menos valorizados do que

aqueles designados para os homens. Os empregos

ocupados pelas mulheres, geralmente, têm salários

inferiores aos dos homens.

3. As respostas dos itens a a e encontram-se ao longo da


4. Podem ser destacadas duas possibilidades. A primeira

refere-se ao desenvolvimento de um sistema de cre-

ches eficiente, que ajudaria as mulheres a ter mais

tempo para se dedicar ao trabalho, ao mesmo tem-

po que seus filhos fossem bem assistidos. A segunda

proposta é a implantação de uma política que com-

patibilize o salário com o trabalho realizado, ou seja,

estabelecer políticas públicas que estipulem o mesmo

salário para o mesmo trabalho realizado, independen-

temente do gênero ao qual se pertence.

Leitura e análise de gráfico (CA, p. 65)1 e 2. As respostas encontram-se ao longo da Situação de

Aprendizagem 6.

Leitura e análise de gráfico (CA, p. 66)1 a 3. As respostas encontram-se ao longo da Situação de

Aprendizagem 6.

Leitura e análise de gráfico (CA, p. 67)A resposta encontra-se ao longo da Situação de Apren-

dizagem 6.


Aprendizagem 6.

Lição de casa (CA, p. 69)Na avaliação desta atividade, considere os seguintes

pontos: a capacidade dos alunos na realização da pesqui-

sa; se os dados levantados referem-se às desigualdades de

gênero no mercado de trabalho; a coerência na constru-

ção dos argumentos da análise; a forma como articulam

essa análise com o que foi discutido em sala de aula; e a

correção gramatical.

Você aprendeu? (CA, p. 70)Neste exercício, os alunos devem demonstrar compreen-

são da discussão feita em sala de aula a respeito do caráter

socialmente construído das relações de gênero, especial-

mente apontando os fatores que contribuem para que

os salários médios das mulheres sejam menores do que

os dos homens. Os alunos podem recorrer, também, aos

dados fornecidos pelos gráficos e pela tabela. A coerên-

cia na construção dos argumentos e a correção gramatical

também podem ser avaliadas.

CONCEPÇÃO E COORDENAÇÃO GERALNOVA EDIÇÃO 2014-2017

COORDENADORIA DE GESTÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – CGEB

Coordenadora

Maria Elizabete da Costa

Diretor do Departamento de Desenvolvimento Curricular de Gestão da Educação Básica João Freitas da Silva

Diretora do Centro de Ensino Fundamental dos Anos Finais, Ensino Médio e Educação Profissional – CEFAF

Valéria Tarantello de Georgel

Coordenadora Geral do Programa São Paulo faz escolaValéria Tarantello de Georgel

Coordenação Técnica Roberto Canossa

Roberto Liberato

Suely Cristina de Albuquerque Bomfim

EQUIPES CURRICULARES

Área de Linguagens Arte: Ana Cristina dos Santos Siqueira, Carlos

Eduardo Povinha, Kátia Lucila Bueno e Roseli

Ventrella.

Educação Física: Marcelo Ortega Amorim, Maria

Elisa Kobs Zacarias, Mirna Leia Violin Brandt,

Rosângela Aparecida de Paiva e Sergio Roberto

Silveira.

Língua Estrangeira Moderna (Inglês e Espanhol): Ana Beatriz Pereira Franco, Ana Paula

de Oliveira Lopes, Marina Tsunokawa Shimabukuro

e Neide Ferreira Gaspar.

Língua Portuguesa e Literatura: Angela Maria

Baltieri Souza, Claricia Akemi Eguti, Idê Moraes dos

Santos, João Mário Santana, Kátia Regina Pessoa,

Mara Lúcia David, Marcos Rodrigues Ferreira, Roseli

Cordeiro Cardoso e Rozeli Frasca Bueno Alves.

Área de Matemática Matemática: Carlos Tadeu da Graça Barros,

Ivan Castilho, João dos Santos, Otavio Yoshio

Yamanaka, Rosana Jorge Monteiro, Sandra Maira

Zen Zacarias e Vanderley Aparecido Cornatione.

Área de Ciências da Natureza Biologia: Aparecida Kida Sanches, Elizabeth

Reymi Rodrigues, Juliana Pavani de Paula Bueno e

Rodrigo Ponce.

Ciências: Eleuza Vania Maria Lagos Guazzelli,

Gisele Nanini Mathias, Herbert Gomes da Silva e

Maria da Graça de Jesus Mendes.

Física: Anderson Jacomini Brandão, Carolina dos

Santos Batista, Fábio Bresighello Beig, Renata

Cristina de Andrade Oliveira e Tatiana Souza da

Luz Stroeymeyte.

Química: Ana Joaquina Simões S. de Mattos Carvalho, Jeronimo da Silva Barbosa Filho, João Batista Santos Junior, Natalina de Fátima Mateus e Roseli Gomes de Araujo da Silva.

Área de Ciências Humanas Filosofia: Emerson Costa, Tânia Gonçalves e Teônia de Abreu Ferreira.

Geografia: Andréia Cristina Barroso Cardoso, Débora Regina Aversan e Sérgio Luiz Damiati.

História: Cynthia Moreira Marcucci, Maria Margarete dos Santos Benedicto e Walter Nicolas Otheguy Fernandez.

Sociologia: Alan Vitor Corrêa, Carlos Fernando de Almeida e Tony Shigueki Nakatani.

PROFESSORES COORDENADORES DO NÚCLEO PEDAGÓGICO

Área de Linguagens Educação Física: Ana Lucia Steidle, Eliana Cristine Budiski de Lima, Fabiana Oliveira da Silva, Isabel Cristina Albergoni, Karina Xavier, Katia Mendes e Silva, Liliane Renata Tank Gullo, Marcia Magali Rodrigues dos Santos, Mônica Antonia Cucatto da Silva, Patrícia Pinto Santiago, Regina Maria Lopes, Sandra Pereira Mendes, Sebastiana Gonçalves Ferreira Viscardi, Silvana Alves Muniz.

Língua Estrangeira Moderna (Inglês): Célia Regina Teixeira da Costa, Cleide Antunes Silva, Ednéa Boso, Edney Couto de Souza, Elana Simone Schiavo Caramano, Eliane Graciela dos Santos Santana, Elisabeth Pacheco Lomba Kozokoski, Fabiola Maciel Saldão, Isabel Cristina dos Santos Dias, Juliana Munhoz dos Santos, Kátia Vitorian Gellers, Lídia Maria Batista Bomfim, Lindomar Alves de Oliveira, Lúcia Aparecida Arantes, Mauro Celso de Souza, Neusa A. Abrunhosa Tápias, Patrícia Helena Passos, Renata Motta Chicoli Belchior, Renato José de Souza, Sandra Regina Teixeira Batista de Campos e Silmara Santade Masiero.

Língua Portuguesa: Andrea Righeto, Edilene Bachega R. Viveiros, Eliane Cristina Gonçalves Ramos, Graciana B. Ignacio Cunha, Letícia M. de Barros L. Viviani, Luciana de Paula Diniz, Márcia Regina Xavier Gardenal, Maria Cristina Cunha Riondet Costa, Maria José de Miranda Nascimento, Maria Márcia Zamprônio Pedroso, Patrícia Fernanda Morande Roveri, Ronaldo Cesar Alexandre Formici, Selma Rodrigues e Sílvia Regina Peres.

Área de Matemática Matemática: Carlos Alexandre Emídio, Clóvis Antonio de Lima, Delizabeth Evanir Malavazzi, Edinei Pereira de Sousa, Eduardo Granado Garcia, Evaristo Glória, Everaldo José Machado de Lima, Fabio Augusto Trevisan, Inês Chiarelli Dias, Ivan Castilho, José Maria Sales Júnior, Luciana Moraes Funada, Luciana Vanessa de Almeida Buranello, Mário José Pagotto, Paula Pereira Guanais, Regina Helena de Oliveira Rodrigues, Robson Rossi, Rodrigo Soares de Sá, Rosana Jorge Monteiro,

Rosângela Teodoro Gonçalves, Roseli Soares Jacomini, Silvia Ignês Peruquetti Bortolatto e Zilda Meira de Aguiar Gomes.

Área de Ciências da Natureza Biologia: Aureli Martins Sartori de Toledo, Evandro Rodrigues Vargas Silvério, Fernanda Rezende Pedroza, Regiani Braguim Chioderoli e Rosimara Santana da Silva Alves.

Ciências: Davi Andrade Pacheco, Franklin Julio de Melo, Liamara P. Rocha da Silva, Marceline de Lima, Paulo Garcez Fernandes, Paulo Roberto Orlandi Valdastri, Rosimeire da Cunha e Wilson Luís Prati.

Física: Ana Claudia Cossini Martins, Ana Paula Vieira Costa, André Henrique Ghelfi Rufino, Cristiane Gislene Bezerra, Fabiana Hernandes M. Garcia, Leandro dos Reis Marques, Marcio Bortoletto Fessel, Marta Ferreira Mafra, Rafael Plana Simões e Rui Buosi.

Química: Armenak Bolean, Cátia Lunardi, Cirila Tacconi, Daniel B. Nascimento, Elizandra C. S. Lopes, Gerson N. Silva, Idma A. C. Ferreira, Laura C. A. Xavier, Marcos Antônio Gimenes, Massuko S. Warigoda, Roza K. Morikawa, Sílvia H. M. Fernandes, Valdir P. Berti e Willian G. Jesus.

Área de Ciências Humanas Filosofia: Álex Roberto Genelhu Soares, Anderson Gomes de Paiva, Anderson Luiz Pereira, Claudio Nitsch Medeiros e José Aparecido Vidal.

Geografia: Ana Helena Veneziani Vitor, Célio Batista da Silva, Edison Luiz Barbosa de Souza, Edivaldo Bezerra Viana, Elizete Buranello Perez, Márcio Luiz Verni, Milton Paulo dos Santos, Mônica Estevan, Regina Célia Batista, Rita de Cássia Araujo, Rosinei Aparecida Ribeiro Libório, Sandra Raquel Scassola Dias, Selma Marli Trivellato e Sonia Maria M. Romano.

História: Aparecida de Fátima dos Santos Pereira, Carla Flaitt Valentini, Claudia Elisabete Silva, Cristiane Gonçalves de Campos, Cristina de Lima Cardoso Leme, Ellen Claudia Cardoso Doretto, Ester Galesi Gryga, Karin Sant’Ana Kossling, Marcia Aparecida Ferrari Salgado de Barros, Mercia Albertina de Lima Camargo, Priscila Lourenço, Rogerio Sicchieri, Sandra Maria Fodra e Walter Garcia de Carvalho Vilas Boas.

Sociologia: Anselmo Luis Fernandes Gonçalves, Celso Francisco do Ó, Lucila Conceição Pereira e Tânia Fetchir.

Apoio:Fundação para o Desenvolvimento da Educação - FDE

CTP, Impressão e acabamentoLog & Print Gráfica e Logística S.A.

São Paulo (Estado) Secretaria da Educação.

Material de apoio ao currículo do Estado de São Paulo: caderno do professor; sociologia, ensino médio, 1a série / Secretaria da Educação; coordenação geral, Maria Inês Fini; equipe, Heloísa Helena Teixeira de Souza Martins, Melissa de Mattos Pimenta, Stella Christina Schrijnemaekers. - São Paulo: SE, 2014.

v. 2, 80 p.

Edição atualizada pela equipe curricular do Centro de Ensino Fundamental dos Anos Finais, Ensino Médio e Educação Profissional – CEFAF, da Coordenadoria de Gestão da Educação Básica - CGEB.

ISBN 978-85-7849-679-1

1. Ensino médio 2. Sociologia 3. Atividade pedagógica I. Fini, Maria Inês. II. Martins, Heloísa Helena Teixeira de Souza. III. Pimenta, Melissa de Mattos. IV. Schrijnemaekers, Stella Christina. V.Título.

CDU: 371.3:806.90

S239m

Filosofia: Paulo Miceli, Luiza Christov, Adilton Luís

Martins e Renê José Trentin Silveira.

Geografia: Angela Corrêa da Silva, Jaime Tadeu

Oliva, Raul Borges Guimarães, Regina Araujo e

Sérgio Adas.

História: Paulo Miceli, Diego López Silva,

Glaydson José da Silva, Mônica Lungov Bugelli e

Raquel dos Santos Funari.

Sociologia: Heloisa Helena Teixeira de Souza

Martins, Marcelo Santos Masset Lacombe,

Melissa de Mattos Pimenta e Stella Christina

Schrijnemaekers.

Ciências da Natureza

Coordenador de área: Luis Carlos de Menezes.

Biologia: Ghisleine Trigo Silveira, Fabíola Bovo

Mendonça, Felipe Bandoni de Oliveira, Lucilene

Aparecida Esperante Limp, Maria Augusta

Querubim Rodrigues Pereira, Olga Aguilar Santana,

Paulo Roberto da Cunha, Rodrigo Venturoso

Mendes da Silveira e Solange Soares de Camargo.

Ciências: Ghisleine Trigo Silveira, Cristina Leite,

João Carlos Miguel Tomaz Micheletti Neto,

Julio Cézar Foschini Lisbôa, Lucilene Aparecida

Esperante Limp, Maíra Batistoni e Silva, Maria

Augusta Querubim Rodrigues Pereira, Paulo

Rogério Miranda Correia, Renata Alves Ribeiro,

Ricardo Rechi Aguiar, Rosana dos Santos Jordão,

Simone Jaconetti Ydi e Yassuko Hosoume.

Física: Luis Carlos de Menezes, Estevam Rouxinol,

Guilherme Brockington, Ivã Gurgel, Luís Paulo

de Carvalho Piassi, Marcelo de Carvalho Bonetti,

Maurício Pietrocola Pinto de Oliveira, Maxwell

Roger da Purificação Siqueira, Sonia Salem e

Yassuko Hosoume.

Química: Maria Eunice Ribeiro Marcondes, Denilse

Morais Zambom, Fabio Luiz de Souza, Hebe

Ribeiro da Cruz Peixoto, Isis Valença de Sousa

Santos, Luciane Hiromi Akahoshi, Maria Fernanda

Penteado Lamas e Yvone Mussa Esperidião.

Caderno do Gestor Lino de Macedo, Maria Eliza Fini e Zuleika de

Felice Murrie.

GESTÃO DO PROCESSO DE PRODUÇÃO EDITORIAL 2014-2017

FUNDAÇÃO CARLOS ALBERTO VANZOLINI

Presidente da Diretoria Executiva Mauro de Mesquita Spínola

GESTÃO DE TECNOLOGIAS APLICADAS À EDUCAÇÃO

Direção da Área Guilherme Ary Plonski

Coordenação Executiva do Projeto Angela Sprenger e Beatriz Scavazza

Gestão Editorial Denise Blanes

Equipe de Produção

Editorial: Amarilis L. Maciel, Ana Paula S. Bezerra, Angélica dos Santos Angelo, Bóris Fatigati da Silva, Bruno Reis, Carina Carvalho, Carolina H. Mestriner, Carolina Pedro Soares, Cíntia Leitão, Eloiza Lopes, Érika Domingues do Nascimento, Flávia Medeiros, Giovanna Petrólio Marcondes, Gisele Manoel, Jean Xavier, Karinna Alessandra Carvalho Taddeo, Leslie Sandes, Mainã Greeb Vicente, Maíra de Freitas Bechtold, Marina Murphy, Michelangelo Russo, Natália S. Moreira, Olivia Frade Zambone, Paula Felix Palma, Pietro Ferrari, Priscila Risso, Regiane Monteiro Pimentel Barboza, Renata Regina Buset, Rodolfo Marinho, Stella Assumpção Mendes Mesquita, Tatiana F. Souza e Tiago Jonas de Almeida.

Direitos autorais e iconografia: Beatriz Fonseca Micsik, Dayse de Castro Novaes Bueno, Érica Marques, José Carlos Augusto, Juliana Prado da Silva, Marcus Ecclissi, Maria Aparecida Acunzo Forli, Maria Magalhães de Alencastro, Vanessa Bianco e Vanessa Leite Rios.

Edição e Produção editorial: Casa de Ideias, Jairo Souza Design Gráfico e Occy Design (projeto gráfico).

* Nos Cadernos do Programa São Paulo faz escola são indicados sites para o aprofundamento de conhecimen-tos, como fonte de consulta dos conteúdos apresentados e como referências bibliográficas. Todos esses endereços eletrônicos foram checados. No entanto, como a internet é um meio dinâmico e sujeito a mudanças, a Secretaria da Educação do Estado de São Paulo não garante que os sites indicados permaneçam acessíveis ou inalterados.

* Os mapas reproduzidos no material são de autoria de terceiros e mantêm as características dos originais, no que diz respeito à grafia adotada e à inclusão e composição dos elementos cartográficos (escala, legenda e rosa dos ventos).

* Os ícones do Caderno do Aluno são reproduzidos no Caderno do Professor para apoiar na identificação das atividades.

CONCEPÇÃO DO PROGRAMA E ELABORAÇÃO DOS CONTEÚDOS ORIGINAIS

COORDENAÇÃO DO DESENVOLVIMENTO DOS CONTEÚDOS PROGRAMÁTICOS DOS CADERNOS DOS PROFESSORES E DOS CADERNOS DOS ALUNOS Ghisleine Trigo Silveira

CONCEPÇÃO Guiomar Namo de Mello, Lino de Macedo, Luis Carlos de Menezes, Maria Inês Fini (coordenadora) e Ruy Berger (em memória).

AUTORES

Linguagens Coordenador de área: Alice Vieira. Arte: Gisa Picosque, Mirian Celeste Martins, Geraldo de Oliveira Suzigan, Jéssica Mami Makino e Sayonara Pereira.

Educação Física: Adalberto dos Santos Souza, Carla de Meira Leite, Jocimar Daolio, Luciana Venâncio, Luiz Sanches Neto, Mauro Betti, Renata Elsa Stark e Sérgio Roberto Silveira.

LEM – Inglês: Adriana Ranelli Weigel Borges, Alzira da Silva Shimoura, Lívia de Araújo Donnini Rodrigues, Priscila Mayumi Hayama e Sueli Salles Fidalgo.

LEM – Espanhol: Ana Maria López Ramírez, Isabel Gretel María Eres Fernández, Ivan Rodrigues Martin, Margareth dos Santos e Neide T. Maia González.

Língua Portuguesa: Alice Vieira, Débora Mallet Pezarim de Angelo, Eliane Aparecida de Aguiar, José Luís Marques López Landeira e João Henrique Nogueira Mateos.

Matemática Coordenador de área: Nílson José Machado. Matemática: Nílson José Machado, Carlos Eduardo de Souza Campos Granja, José Luiz Pastore Mello, Roberto Perides Moisés, Rogério Ferreira da Fonseca, Ruy César Pietropaolo e Walter Spinelli.

Ciências Humanas Coordenador de área: Paulo Miceli.

Catalogação na Fonte: Centro de Referência em Educação Mario Covas

7a SÉRIE 8oANOENSINO FUNDAMENTAL – ANOS FINAISVolume 2

ARTELinguagens

Valid

ade: 2014 – 2017


1a sÉrie - sociologiaonline.com · esse processo de compatibilização buscou ... o ser humano dos...

Documents