1ª série do ensino médio regular e 2ª série da educação

ENSINO MÉDIO

ISSN 2238-3077

RevistA PedAGÓGiCALinguagens, códigos e suas tecnologias

AVALIEeNsiNo MÉdio 2011

ISSN 2238-3077

AVALIE ENSINO MÉDIO 2011REVISTA PEDAGÓGICA

1ª série do Ensino Médio Regular e 2ª série da Educação Profissional Integrada ao Ensino Médio - Linguagens, Códigos e suas Tecnologias

governadorJaques Wagner

Vice-governadorOtto Alencar

Secretário da EducaçãoOsvaldo Barreto Filho

SubsecretárioAderbal Castro Meira Filho

Chefe de gabinetePaulo Pontes da Silva

Superintendência de Acompanhamentoe Avaliação do Sistema Educacional

Eni Santana Barretto Bastos

Coordenação de Acompanhamento,Avaliação e Informações Educacionais

Marcos Antônio Santos de Pinho

Coordenação de Acompanhamento e AvaliaçãoFátima Cristina Dantas Medeiros

Equipe Técnica da AvaliaçãoAdinelson Farias de Souza Filho

Edileuza Nunes Simões NerisÍndia Clara Santana NascimentoLindinalva Gonçalves de Almeida

Neire Goes Ribeiro BrideRita de Cássia Moreira Trindade

Rogério da Silva FonsecaSandra Cristina da Mata Neri

Prezado(a) ProFeSSor(a),

O Avalie Ensino Médio é uma avaliação externa, censitária, caracterizada como um estudo longitudinal desenvolvido pelo Sistema de Avaliação Baiano da Educação

(Sabe). Tem por finalidade acompanhar a evolução do rendimento dos estudantes, produzindo informações sobre os processos de ensino e aprendizagem da rede pública, ao tempo em que contribui para a (re)formulação de políticas voltadas para a melhoria do ensino médio.

Os resultados do Avalie Ensino Médio revelaram o desempenho dos estudantes deste nível de ensino, nas diversas áreas do conhecimento e informações sobre hábitos de estudo dos estudantes.

Esta publicação tem por objetivo apresentar novos dados sobre o Avalie Ensino Médio. Contém os resultados da avaliação do Estado da Bahia e é direcionada a gestores escolares, dirigentes regionais e do órgão central. Sua estrutura contempla um arcabouço teórico-metodológico direcionado à avaliação externa.

Essa revista faz parte de uma iniciativa que, aliada a outras, reitera o propósito do Governo do Estado da Bahia de tornar a avaliação um instrumento que contribui para a constituição de um sistema educacional transparente, equânime, formativo e emancipatório.

Assim, esperamos que você, professor(a), utilize essa publicação para discussão, reflexão, definição de encaminhamentos e produção de novos conhecimentos sobre o processo de ensino e de aprendizagem junto aos seus pares, que possibilitem a constituição de uma ambiência de aprendizagem permanente.

Osvaldo Barreto FilhoSecretário da Educação do Estado da Bahia

Osvaldo Barreto FilhoSecretário da Educação do Estado da Bahia

O TRABALHO CONTINUA

PRODUÇÃO DE TEXTO

A ImPORTâNCIA DOS RESULTADOS

DETALHAmENTO DAS HABILIDADES NOS NívEIS DE PROfICIêNCIA

PADRõES DE DESEmPENHO ESTUDANTIL

75

55

9

12

35

10

13

30

36

42

46

50

72

73

Os resultados da sua escola

Descrição dos intervalos de proficiência de

Linguagens, Códigos e suas Tecnologias

A leitura e a função sociocultural da língua

muito Crítico

Crítico

Básico

Avançado

Algumas considerações

Com a palavra, a professora

a imPortância doS reSultadoS

As avaliações em larga escala realizadas pelo Sis-tema de Avaliação Baiano de Educação (Sabe), ao

oferecer medidas acerca do progresso do sistema de ensino como um todo e, em particular, de cada escola, atendem a dois propósitos principais: o de prestar contas à sociedade sobre a eficácia dos serviços educacionais oferecidos à população, e o de fornecer subsídios para o planejamento das escolas em suas atividades de gestão e de intervenção pedagógica. Para as escolas, a oportunidade de receber os seus resultados de forma individualizada tem como finalidade prover subsídios para o planejamento de suas ações de aprendizagem. A Revista Pedagógica, portanto, foi criada para atender ao objetivo de divulgar os dados gerados pelo Sabe e maneira que eles possam ser, efetivamente, utilizados como subsídio para as diversas instâncias gestoras, bem como por cada unidade escolar.

Nesta Revista Pedagógica, você encontrará os resultados desta escola no Avalie Ensino Médio em Linguagens, Códigos e suas Tecnologias para a 1ª série do Ensino Médio Regular e da 2ª série da Educação Profissional Integrada ao Ensino Médio. Para a interpretação pe-dagógica desses resultados, são utilizados os padrões de desempenho, que representam os diferentes graus de realização educacional. Por meio deles é possível analisar os aspectos cognitivos que diferenciam o per-centual de estudantes situados nos níveis mais altos de desempenho e aqueles que estão nos níveis mais baixos estudantil. Os padrões de desempenho oferecem à escola os subsídios necessários para a elaboração de metas coletivas. Assim, ao relacionar a descrição das habilidades com o percentual de estudantes em cada padrão, a escola pode elaborar o seu projeto com propostas mais concisas e eficazes, capazes de trazer modificações substanciais para o aprendizado dos es-tudantes com vistas à promoção da equidade.

Também são apresentados, nesta revista, alguns artigos importantes sobre o ensino de Linguagens, Códigos e suas Tecnologias e depoimentos de professores que, como você, fazem toda a diferença nas comunidades em que atuam.

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Os resultados desta escola no Avalie Ensino Médio 2011 são apresenta-dos sob seis aspectos, quatro deles estão impressos nesta revista. Os outros dois, que se referem aos re-sultados do percentual de acerto no teste, estão disponíveis no Portal da Avaliação, pelo endereço eletrônico www.avalieba.caedufjf.net. Outras informações sobre avaliação, rela-cionadas às matrizes de referência, aos roteiros das oficinas, aos víde-os instrucionais e aos fóruns, por exemplo, estão disponíveis também no site da SEC www.educacao.ba.gov.br.

oS reSultadoS da Sua eScola

Permite que você acompanhe o percentual de estudantes nos padrões de desempenho das avaliações realizadas pelo Sistema de Avaliação Baiano de Educação.

Informa o número estimado de estudantes para a realização do teste e quantos, efetivamente, participaram da avaliação na sua da diretoria regional, no seu município e na sua escola.

Apresenta a proficiência (medida de desempenho) média desta escola. Você pode comparar a proficiência com as médias do estado, da Diretoria Regional de Educação (Direc) e do seu município para a rede estadual. O objetivo é proporcionar uma visão das proficiências médias e posicionar sua escola em relação a essas médias.

reSultadoS imPreSSoS neSta reviSta

1. Proficiência média

2. Participação

3. Percentual de estudantes por padrão de desempenho

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Apresenta a distribuição dos estudantes ao longo dos intervalos de proficiência na Direc e na sua escola. Os gráficos permitem que você identifique o percentual de estudantes para cada padrão de desempenho. Isso será fundamental para planejar intervenções pedagógicas, voltadas à melhoria do processo de ensino e promoção da equidade escolar.

5. Percentual de acerto por descritor 6. Resultados por estudante

Cada estudante pode ter acesso aos seus resultados no Avalie Ensino Médio. Nesse boletim, é informado o padrão de desem-penho alcançado e quais habilidades ele possui desenvolvidas nas disciplinas ava-liadas no 1ª série do Ensino Médio e na 2ª série da Educação Profissional Integrada ao Ensino Médio. Essas são informações importantes para o acompanhamento, pelo estudante e seus familiares, de seu de-sempenho escolar.

reSultadoS diSPoníveiS no Portal da avaliação

Apresenta o percentual de acerto no teste para cada uma das habilidades avaliadas. Esses resultados são apre-sentados por Direc, município, escola, turma e estudante.

4. Percentual de estudantes por nível de proficiência e padrão de desempenho

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detalhamento daS habilidadeS noS níveiS de ProFiciência

Uma escala é a expressão da medida de uma grande-za. As escalas de proficiência permitem ordenar os

resultados de desempenho em um continuum, ou seja, do nível mais baixo ao mais alto. Assim, os estudantes que alcançaram um nível de proficiência mais alto, por exemplo, mostram que possuem o domínio das habi-lidades presentes nos níveis anteriores. Isso significa que o estudante da última série do Ensino Médio deve, naturalmente, ser capaz de dominar habilidades em um nível mais complexo do que as de um estudante do 5º ano do Ensino Fundamental.

Para cada intervalo, são apresentadas as habilidades presentes, o que é muito importante para o diagnóstico das habilidades alcançadas e aquelas ainda não con-solidadas em cada etapa de escolaridade. Com isso, os educadores têm acesso à descrição das habilidades específicas dos intervalos correspondentes a cada nível e podem atuar com mais precisão na identificação de dificuldades de aprendizagens, bem como planejar e executar ações de correção de rumos.

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Até 250 pontos

Muito CríticoIdentificam o gênero e a finalidade de textos familiares.

De 250 a 300 pontos

Muito Crítico

Localizam informações explícitas que completam literalmente o enunciado da questão.

Inferem informações implícitas.

Reconhecem elementos como o personagem principal.

Interpretam o texto com auxílio de elementos não verbais.

Identificam a finalidade do texto.

Estabelecem relação de causa e consequência, em textos verbais e não verbais.

Conhecem expressões próprias da linguagem coloquial.

Identificam o assunto de um texto curto e com linguagem simplificada.

De 300 a 350 pontos

Muito Crítico

Localizam informações explícitas em anúncios que contenham informação verbal e não verbal.

Localizam informações explícitas em textos narrativos mais longos, em textos poéticos, informativos e em anúncio de classificados.

Localizam informações explícitas em situações mais complexas, por exemplo, requerendo a seleção e a comparação de dados do texto.

Inferem o sentido de palavra em texto poético (cantiga popular).

Inferem informações, identificando o comportamento e os traços de personalidade de uma determinada personagem, a partir de texto do gênero conto de média extensão, de texto não verbal ou expositivo curto.

deScrição doS intervaloS de ProFiciência de linguagenS, códigoS e SuaS tecnologiaS

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De 300 a 350 pontos

Muito Crítico

Identificam o tema de um texto expositivo longo e de um texto informativo simples.

Identificam o conflito gerador de um conto de média extensão.

Identificam, em uma história em quadrinhos, o espaço ou o cenário em que ocorre a narrativa.

Identificam marcas linguísticas que evidenciam os elementos que compõem uma narrativa (conto de longa extensão).

Interpretam textos com material gráfico diverso e com auxílio de elementos não verbais em histórias em quadrinhos, tirinhas e poemas, identificando características e ações dos personagens.

Identificam uma notícia.

De 350 a 400 pontos

Muito Crítico

Inferem informações implícitas, a partir do seu sentido global.

Localizam informações explícitas, a partir da reprodução das ideias de um trecho do texto.

Localizam informações explícitas em textos curtos anedóticos, ficcionais e poéticos, além de identificar informações a partir da comparação entre anúncios classificados e pela associação entre imagem e linguagem verbal, em histórias em quadrinhos.

Localizam informações explícitas, identificando as diferenças entre textos da mesma ti-pologia (convite).

Inferem o sentido de uma expressão mesmo na ausência do discurso direto e na fala de um personagem em uma história em quadrinhos.

Inferem informações que tratam, por exemplo, de sentimentos, impressões e características pessoais das personagens, em textos verbais e não verbais.

Interpretam textos com auxílio de elementos não verbais e verbais em histórias em quadri-nhos, tirinhas, identificando características, estados psicológicos e ações dos personagens.

Interpretam histórias em quadrinhos de maior complexidade temática, reconhecendo a ordem em que os fatos são narrados.


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De 350 a 400 pontos

Muito Crítico

Identificam a finalidade de um texto jornalístico.

Reconhecem elementos que compõem uma narrativa com temática e vocabulário complexos (a solução do conflito e o narrador).

Identificam o efeito de sentido produzido pelo uso da pontuação.

Distinguem efeitos de humor e o significado de uma palavra pouco usual.

Identificam o emprego adequado de homonímias.

Identificam as marcas linguísticas que diferenciam o estilo de linguagem em textos de gêneros distintos.

Estabelecem relações entre partes de um texto identificando substituições por pronomes pessoais que retomam um antecedente.

Reconhecem as relações semânticas expressas por advérbios ou locuções adverbiais e por verbos.

Estabelecem relação de causa e consequência entre partes e elementos de uma fábula.

Identificam o tema de um texto poético a partir de pistas evidenciadas nos versos.

Identificam o interlocutor de um texto informativo com linguagem simples voltado para o público infantil e o leitor alvo de um cartaz instrucional.

De 400 a 450 pontos

Crítico

Selecionam, entre informações explícitas e implícitas, as correspondentes a um personagem.

Inferem o sentido de uma expressão metafórica e o efeito de sentido de uma onomatopeia.

Inferem a intenção implícita na fala de personagens, identificando o desfecho do conflito, a organização temporal da narrativa e o tema de um poema.


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De 400 a 450 pontos

Crítico

Identificam, em fábulas e histórias em quadrinhos, o conflito gerador de um enredo, sua solução e o tempo em que ocorre um determinado fato.

Identificam a finalidade de um texto com características de curiosidade.

Distinguem o fato da opinião relativa a ele em texto narrativo.

Estabelecem relações entre partes de um texto pela identificação de substituições pro-nominais ou lexicais.

Identificam palavras sinônimas que estabelecem a coesão lexical entre partes distantes de um texto narrativo.

Estabelecem relações lógico-discursivas em textos narrativos através do uso de expres-são adverbial.

Estabelecem relação de causa e consequência explícita entre partes e elementos em textos verbais e não verbais de diferentes gêneros.

Reconhecem o tema de textos informativos que contêm vocabulário técnico simplificado.

Reconhecem diferenças no tratamento dado ao mesmo tema em textos distintos.

Identificam marcas linguísticas referentes a interlocutores, de acordo com a faixa etária.

Identificam os efeitos de sentido de humor decorrentes do uso dos sentidos literal e cono-tativo das palavras e de notações gráficas e a ação de um personagem que torna engraçada uma história em quadrinhos.

Identificam a finalidade de um texto informativo longo e de estrutura complexa, característico de publicações didáticas e de um decreto de lei.

Compreendem textos que associam linguagem verbal e não verbal (textos multisemióticos), tendo como base informações explícitas.

Reconhecem, com base em informações implícitas, não só características dos personagens de uma narrativa, mas também as intenções pretendidas com uma ação particular.


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De 400 a 450 pontos

Crítico

Localizam, em lendas e em poemas narrativos, determinada informação explícita entre várias outras de igual relevância para o sentido global do texto.

Identificam o que causou ou provocou determinadas ações da narrativa.

Percebem que o ponto de exclamação também tem a função de realçar determinados sentidos.

Avaliam posições distintas entre opiniões na comparação de duas cartas de leitor.

De 450 a 500 pontos

Crítico

Localizam a informação principal.

Localizam informações explícitas em uma bula de remédio com vocabulário técni-co simplificado.

Localizam informação em texto instrucional de vocabulário complexo.

Identificam a finalidade de um texto instrucional, com linguagem pouco usual e com a presença de imagens associadas à escrita, assim como de texto narrativo que tem o pro-pósito de convencer o leitor.

Inferem o sentido de uma expressão em textos longos com estruturas temática e lexical complexas (carta e história em quadrinhos).

Distinguem o sentido metafórico do literal de uma expressão.

Identificam, em história em quadrinhos e em narrativa literária simples, o conflito central do enredo.

Identificam, em anedotas, fábulas e quadrinhos, um trecho ou um detalhe do texto que provocam efeito de humor.

Interpretam sentidos do texto, a partir de configurações do material gráfico, como por exemplo, formato e disposição das letras.

Identificam o tema de um conjunto de informações distribuídas em uma tabela, além de identificar um tema comum na comparação entre diferentes textos informativos.


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De 450 a 500 pontos

Crítico

Estabelecem relação entre as partes de um texto, pelo uso do “porque” como conjunção causal em texto não verbal e em narrativa simples.

Identificam a relação lógico-discursiva marcada por locução adverbial ou conjun-ção comparativa.

Estabelecem relações entre partes de um texto pela identificação de substituições pro-nominais ou de palavras de sentido equivalente em textos poéticos e de ficção e em in-formativo curto.

Detectam o efeito de sentido decorrente do emprego de sinais de pontuação, tais como reticências para expressar continuidade e ponto de interrogação como recurso para ex-pressar dúvida.

Localizam informações em textos narrativos com traços descritivos que expressam sen-timentos subjetivos e opinião.

Identificam o tema de textos narrativos, argumentativos e poéticos de conteúdo complexo.

Identificam a tese e os argumentos que a defendem em textos argumentativos.

Identificam, entre fragmentos de um texto, qual expressa o modo como um fato ocorreu.

Identificam, em um contexto próximo, a palavra à qual um pronome pessoal ou um pronome indefinido se referem.

Depreendem o sentido de uma palavra ou expressão de acordo com seu emprego no texto.

Identificam a finalidade de um texto informativo de complexidade mediana, com vocabulário e tema científico.

Identificam um trecho em texto narrativo simples (crônica/fábula), onde está expressa uma opinião.

Reconhecem o benefício da atualização rápida de informações advindo das novas tecnologias.

Reconhecem a construção da identidade nacional a partir de obra literária do Romantismo.


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De 450 a 500 pontos

Crítico

Reconhecem a função da tipologia dissertativa em um artigo de opinião.

Diferenciam as diversas manifestações artísticomusicais.

Reconhecem características relacionadas à dança e sua identidade cultural.

De 500 a 550 pontos

Básico

Reconhecem o sentido de expressões próprias de bulas de remédio e de textos de divul-gação científica.

Interpretam dados e informações apresentados em tabelas, gráficos e figuras.

Localizam informações em paráfrases, a partir de texto expositivo extenso e com elevada complexidade vocabular.

Identificam a intenção do autor em uma história em quadrinhos.

Depreendem relações de causa e consequência implícitas no texto.

Identificam a finalidade de uma fábula, demonstrando apurada capacidade de síntese.

Identificam a finalidade de textos humorísticos (anedotas), distinguindo efeitos de humor mais sutis.

Estabelecem relação de sinonímia entre uma expressão vocabular e uma palavra.

Identificam relação lógico-discursiva marcada por locução adverbial de lugar, conjunção temporal ou advérbio de negação, em contos.

Reconhecem o efeito de sentido produzido pelo ponto de interrogação indicando a provo-cação da curiosidade do leitor.

Localizam uma informação explícita em um texto poético ou informativo apoiando-se na equivalência de sentido entre duas palavras ou expressões distintas.


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De 500 a 550 pontos

Básico

Inferem informação, a partir de um julgamento em textos narrativos longos.

Identificam as diferentes intenções em textos de uma mesma tipologia e que tratam do mesmo tema e a abordagem comum na comparação do fragmento de uma narrativa infanto--juvenil e um relato pessoal.

Reconhecem o tema de fábulas e de textos dissertativo-argumentativos simples e o sentido global de um texto narrativo em quadrinhos a partir de elementos verbais e não verbais.

Identificam a tese de textos argumentativos, com linguagem informal e inserção de tre-chos narrativos.

Identificam a relação entre um pronome oblíquo ou demonstrativo e uma ideia.

Localizam uma informação que foi explicitada anteriormente, em pontos diferentes do texto, e retomada mais adiante sob a forma de uma elipse.

Estabelecem relação de causa e consequência entre informações explícitas de um texto narrativo de complexidade mediana.

Localizam informações explícitas de um texto narrativo de complexidade mediana.

Reconhecem o efeito de sentido decorrente do uso de recursos morfossintáticos.

Identificam, em textos informativos ou literários, o valor semântico de advérbios, expressões adverbiais ou conjunções.

Associam, em histórias em quadrinho de natureza instrucional, os elementos gráficos, linguísticos (metafóricos ou não) e de conhecimento de mundo que, em conjunto, provocam efeitos de humor.

Reconhecem, em textos distintos, semelhanças e diferenças no tratamento de um mesmo tema.

Restabelecem a articulação de sentido de um trecho associando partes descontínuas de uma mesma informação.

Identificam, em um texto expositivoargumentativo, marcas linguísticas que expressam a “voz” do locutor do texto e aquelas representativas da linguagem técnica em uma releitura direcionada ao público infanto-juvenil do diário de Pedro Álvares Cabral.


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De 500 a 550 pontos

Básico

Identificam valor semântico de conjunção condicional em uma tirinha.

Reconhecem o referente de um pronome possessivo que se encontra distante no texto.

Reconhecem o efeito de sentido do uso de aspas como recurso para destacar uma expressão em crônicas.

Identificam o efeito de sentido decorrente da escolha de onomatopeia em crônicas e o uso de parênteses como recurso para apresentar uma advertência.

Reconhecem o emprego de dados estatísticos como estratégia de argumentação em um artigo.

Identificam aspectos da estética romantista em uma letra de música contemporânea

De 550 a 600 pontos

Básico

Inferem o sentido de uma palavra ou expressão por meio de associações semânticas.

Estabelecem relação de causa consequência implícita entre partes de uma história em quadrinhos.

Identificam marcas linguísticas da linguagem informal em uma narrativa ficcional em forma de carta e marcas típicas da oralidade presentes na fala do narrador em uma crônica.

Identificam relação lógico-discursiva marcada por locução adverbial de lugar, advérbio de tempo ou termos comparativos em textos narrativos longos, com temática e vocabu-lário complexos.

Diferenciam a parte principal das secundárias em texto informativo que recorre à exemplificação.

Localizam informações explícitas distribuídas ao longo de textos informativoargumentativos, por meio de associação ao tema ou a outra informação.

Reconhecem o recurso estilístico utilizado para manter o ritmo e a musicalidade de um texto poético.

Inferem informações implícitas em textos poéticos subjetivos, textos argumentativos com intenção irônica, fragmento de narrativa literária clássica, versão modernizada de fábula e histórias em quadrinhos.


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De 550 a 600 pontos

Básico

Interpretam textos com linguagem verbal e não verbal, inferindo informações marcadas por metáforas.

Reconhecem diferentes opiniões sobre um fato, em um mesmo texto ou posições distintas entre opiniões presentes em uma carta que pertence à literatura de informação e uma letra de música.

Localizam trechos que expressam a síntese de um texto informativo-argumentativo e de um artigo jornalístico.

Identificam a tese com base na compreensão global de artigo jornalístico cujo título, em forma de pergunta, aponta para a tese.

Identificam opiniões expressas por adjetivos em textos informativos e opinião de personagem em crônica narrativa de memórias.

Identificam diferentes estratégias que contribuem para a continuidade do texto (ex.: aná-foras ou pronomes relativos, demonstrativos ou oblíquos distanciados de seus referentes).

Reconhecem a paráfrase de uma relação lógico-discursiva.

Reconhecem o efeito de sentido da utilização de um campo semântico composto por ad-jetivos em gradação, com função argumentativa.

Reconhecem o efeito de sentido do uso de recursos ortográficos (ex.: sufixo diminutivo).

Estabelecem, em textos literários, a continuidade promovida pela relação entre um trecho anteriormente enunciado e sua substituição por uma determinada expressão.

Discernem a causa de um determinado efeito mencionado em textos literários.

Discernem, entre antecedentes com grande probabilidade de adequação ao sentido do texto, aquele que, de fato, é o antecedente de um pronome indefinido ou de um pronome pessoal do caso oblíquo.

Identificam o tema de um texto expositivo longo, com muitas informações, e linguagem mais sofisticada.

Identificam argumentos que sustentam a tese de um texto argumentativo em forma de crônica, de artigo jornalístico.


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De 550 a 600 pontos

Básico

Identificam marcas de regionalismos que caracterizam a fala de um personagem em texto literário.

Reconhecem locuções conjuntivas que introduzem uma explicação.

Percebem traços de humor em anedota, em crônica humorística, e traços de ironia em texto literário.

Reconhecem o efeito de sentido de frase interrogativa como recurso para provocar reflexão.

Identificam, em texto expositivo de complexidade mediana, um trecho em que está expressa uma opinião.

Reconhecem o objetivo comunicativo de uma reportagem extensa e que apresenta termos menos comuns.

Reconhecem a narração de fatos sucessivos como marca da organização da tipologia narrativa em uma fábula.

De 600 a 650 pontos

Avançado

Identificam marcas linguísticas que evidenciam o locutor e o interlocutor do texto, ca-racterizadas por expressões idiomáticas e os possíveis interlocutores usuários de uma linguagem informal.

Percebem traços de ironia em fábulas, crônicas e anedotas simples.

Identificam, em uma poesia, o uso de gírias como marca da linguagem informal.

Reconhecem o efeito de sentido causado pelo uso de recursos gráficos em textos poéticos de organização sintática complexa.

Identificam efeitos de sentido decorrentes do uso de aspas.

Identificam o gênero e a finalidade de textos argumentativos, publicitários, informativos e instrucionais simples.

Identificam, em textos com narrativa fantástica, o ponto de vista do autor e o trecho que apresenta marcas de posicionamento do autor em um conto de longa extensão.


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De 600 a 650 pontos

Avançado

Reconhecem as intenções do uso de gírias e expressões coloquiais.

Reconhecem relações entre partes de um texto pela substituição de termos e expressões por palavras pouco comuns.

Reconhecem o efeito de ênfase provocado pela repetição de uma palavra ou de um segmento.

Identificam a tese de textos informativos e argumentativos que defendem o senso comum com função metalinguística.

Identificam, em reportagem, argumento que justifica a tese contrária ao senso comum.

Reconhecem, na comparação entre dois textos, posições contrárias acerca de um deter-minado assunto ou tratamento distinto de um mesmo tema.

Reconhecem relações de causa e consequência em textos com termos e padrões sintáticos pouco usuais.

Reconhecem o valor semântico (intensidade, alternância, possibilidade, explicação, lugar e adição) de uma conjunção ou expressão adverbial pouco usuais.

Identificam efeito de humor provocado por ambiguidade de sentido de palavra ou expressão em textos com linguagem verbal e não verbal e em narrativas humorísticas.

Identificam os recursos morfossintáticos que agregam musicalidade a um texto poético, bem como ideia de contraste.

Identificam a que se referem os pronomes demonstrativos isso, isto, quando eles retomam um trecho anterior do texto.

Identificam a função coesiva do pronome relativo em início de oração em excerto literário.

Reconhecem o efeito de sentido de frase exclamativa como recurso para expres-sar determinação.

Inferem o sentido de uma expressão em um poema.


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De 600 a 650 pontos

Avançado

Reconhecem o uso de simbologia e lirismo como elementos caracterizadores da litera-riedade em um soneto barroco.

Reconhecem a inabilidade de operação dos instrumentos tecnológicos como um dos problemas oriundos das novas tecnologias.

Identificam elementos que compõem uma narrativa, como o desfecho em um diário de bordo que apresenta linguagem técnica.

Identificam abordagem semelhante em uma carta pertencente à literatura de informação e uma letra de música.

Reconhecem aspectos do contexto histórico, social e político em um poema curto do Romantismo.

Reconhecem a importância dos meios de comunicação instantânea na interação entre jovens e adolescentes.

Estabelecem relações entre dança, sua contextualização e identidade cultural.

De 650 a 700 pontos

Avançado

Interpretam a hierarquia entre as ideias e os elementos no texto humorístico verbal e não verbal.

Identificam informações explícitas em texto dissertativo-argumentativo, com alta comple-xidade linguística e em textos com linguagem figurada, a partir da equivalência de sentido entre determinada síntese e o segmento correspondente no texto.

Inferem o sentido de uma palavra ou expressão em texto jornalístico de divulgação científica, em texto literário e em texto publicitário.

Inferem o sentido de uma expressão em texto informativo com estrutura sintática no sub-juntivo e vocábulo não usual.

Depreendem uma informação implícita cujo entendimento depende da compreensão global de textos de filosofia ou artigos jornalísticos.

Identificam a opinião de um entre vários personagens, expressa por meio de adjetivos, em textos narrativos.

Identificam opiniões distintas relativas ao mesmo fato em textos informativos complexos.


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De 650 a 700 pontos

Avançado

Identificam opiniões em textos que misturam descrições, análises e opiniões.

Interpretam tabela a partir da comparação entre informações.

Reconhecem, por inferência, a relação de causa e consequência entre as partes de um texto e outras relações de sentido entre orações, como comparação, adição, tempo e finalidade, com apoio de conectores e formulações pouco usuais na linguagem dos adolescentes.

Reconhecem a relação lógico-discursiva estabelecida por conjunções e preposi-ções argumentativas.

Reconhecem o antecedente de um pronome relativo.

Identificam a tese de textos argumentativos com temática muito próxima da realidade dos estudantes, o que exige um distanciamento entre a posição do autor e a do leitor.

Reconhecem formas linguísticas típicas da linguagem formal ou da linguagem informal, a partir de uma estrutura morfossintática e da escolha de uma palavra no texto.

Identificam marcas de coloquialidade em textos literários que usam a variação linguística como recurso estilístico.

Reconhecem o efeito de sentido decorrente do uso de gíria, de linguagem figurada e outras expressões em textos argumentativos e de linguagem culta.

Reconhecem o efeito de humor provocado pelo jogo de palavras com duplo sentido.

Reconhecem o efeito poético provocado pela associação entre duas expressões vizinhas que têm sentidos opostos (por exemplo: “um contentamento descontente”).

Depreendem o sentido de uma expressão metafórica de acordo com seu emprego em textos literários, jornalísticos e publicitários.

Identificam o tema de um texto complexo de divulgação científica.

Identificam o uso de um texto inserido como argumento para sustentar a tese de outro texto.


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De 650 a 700 pontos

Avançado

Identificam trechos que sintetizam a ideia principal de contos ou artigos jornalísticos.

Reconhecem o efeito de sentido do uso de aspas como recurso para destacar expressões em textos técnicos longos.

Reconhecem o efeito de sentido decorrente do uso de recursos morfossintáticos, como contração de palavras.

Reconhecem uma sinopse de filme.

Identificam o gênero carta de leitor.

Reconhecem aspectos do contexto histórico-social colonialista em um soneto barroco.

Identificam a intensificação das ações na narrativa de um episódio histórico como elemento que caracteriza a literariedade do fragmento de um romance regionalista.

Reconhecem a importância da exploração de aspectos populares e eruditos no romance contemporâneo para construção da consciência e da identidade nacional.

Inferem a intenção implícita na fala de um personagem em uma tirinha com linguagem e temática complexa.

Diferenciam elementos de composição de obras audiovisuais.

Compreendem aspectos de análise das diversas produções artísticas como meio de explicar diferentes culturas, padrões de beleza e preconceitos.

De 700 a 750 pontos

Avançado

Recuperam o referente do pronome demonstrativo isso, a partir de um enunciado com nível relativamente alto de complexidade.

Identificam a tese de um texto argumentativo de tema e vocabulário complexos.

Estabelecem relação entre uma tese e o argumento que a sustenta.


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De 700 a 750 pontos

Avançado

Identificam, entre várias opiniões, aquela que é atribuída a uma determinada personagem.

Reconhecem a função textual da utilização de travessões.

Reconhecem o efeito de sentido decorrente do uso de certos recursos morfossintáticos, como por exemplo, frases curtas.

Reconhecem o efeito de sentido de frase exclamativa como recurso para expres-sar determinação.

Reconhecem o efeito de sentido do uso de aspas como recurso para destacar expressões em língua estrangeira.

Reconhecem diferentes efeitos de sentido decorrentes da repetição de palavra ou expressão, em textos poéticos e técnicos.

Reconhecem tratamento distinto de argumentos na comparação entre textos técnicos que abordam o mesmo tema.

Identificam opiniões e perspectivas distintas relativas ao mesmo assunto em textos filo-sóficos e técnico-jornalísticos.

Reconhecem o conflito gerador de uma história dentro de um texto híbrido que conjuga expositivos e narrativos.

Reconhecem novas tecnologias presentes nas esferas midiáticas citadas em um artigo de opinião.

De 750 a 800 pontos

Avançado

Recuperam o referente de um pronome oblíquo de terceira pessoa (lo, por exemplo), num contexto de diálogo em que esse referente é o interlocutor.

Reconhecem aspectos comuns no tratamento de um mesmo tema por textos diferentes.

Depreendem o sentido de uma expressão de acordo com seu emprego em ensaios jornalísticos.

Estabelecem a relação de causa e consequência entre as ideias de ensaios jornalísticos.


28

De 750 a 800 pontos

Avançado

Reconhecem o efeito de sentido de uma expressão metafórica de acordo com seu emprego em poema.

Reconhecem o efeito decorrente do uso do recurso da personificação em uma letra de música popular contemporânea.

De 800 a 850 pontos

Avançado

Depreendem informação implícita a partir de informações expressas em vocabulário pouco usual em textos informativos e poéticos.

Identificam tema ou ideia principal em textos literários que focalizam temas abstratos.

Identificam a finalidade para a qual uma resenha é produzida.

Reconhecem o efeito de sentido de frase interrogativa como recurso retórico para expressar uma situação de impasse em textos poéticos.

Identificam, em artigo jornalístico, o uso de parênteses como recurso para inserir uma explicação.

Depreendem, em textos literários, o efeito de sentido provocado pelo emprego de palavras no diminutivo


29

A língua é

uma forma de

conhecimento

e um meio

de construir,

estabelecer,

manter e

modificar relações

com os outros.

a leitura e a Função Sociocultural da língua

A linguagem articulada em sons vo-cais é mais do que um instrumento

de comunicação. Sua importância reside na peculiar relação da língua com a cul-tura, com a história e com a variedade das formas de organização social.

O que distingue a língua de outras for-mas de comunicação é o fato de que ela faz circular tudo o que caracteriza a vida social e integra o amplo circuito das interações humanas: interesses, deveres, valores, crenças, fantasias, opiniões, objetivos. As línguas, portan-to, constituem o próprio fundamento da vida social e cultural.

Como essas são indissociáveis, à me-dida que um indivíduo aprende uma língua, ele também aprende uma forma de conhecer o mundo e de se relacionar socialmente. Toda comuni-dade – mesmo as menores e com há-bitos simples – se define, entre outras coisas, pelo compartilhamento de um universo de referências, de onde seus membros tiram o conteúdo das práticas comunicativas.

À luz desse ponto de vista, por assim dizer antropológico, conhecer uma lín-

gua significa estar apto a servir-se dela para tomar parte na rotina social da comunidade, executando, com desem-baraço e êxito, as tarefas comunicativas inerentes ao convívio social.

Nas sociedades democráticas e so-cialmente justas, qualquer indivíduo pode aspirar a desempenhar qualquer função e a executar qualquer tarefa; a única condição é que se prepare para isso, adquirindo as competências ver-bais apropriadas e as técnicas ineren-tes ao ofício.

A vida social modelando a expressão

O ser humano é dotado da capacidade para falar sua língua materna. Mas os universos de referência – os assuntos dos discursos – nos particularizam como membros de grupos, classes, comunidades, sociedades, graças ao domínio de uma língua. Ao mesmo tempo, a variedade, a complexidade e o lugar das experiências sociocul-turais têm uma relação direta com a variedade e a complexidade das formas de expressão.

30

O domínio

instrumental

da língua –

geralmente

enfatizado como o

objetivo do ensino

– não se dá pela

simples prática

da comunicação: o

estudante precisa

vivenciá-la como

expressão da vida

em sociedade.

Uma pessoa utiliza diferentes registros de língua, conforme o contexto ou as finalidades da comunicação: quando se dirige a um adulto ou a uma criança, quando fala a pessoas em um auditó-rio ou conversa numa roda de amigos, quando escreve uma carta de candidato a um emprego ou comparece a uma entrevista com esse objetivo.

A língua é, então, uma forma de conhe-cimento e um meio de construir, esta-belecer, manter e modificar relações com os outros. Com ela construímos referências – dando nomes a seres e coisas (vizinho, jardim, cajueiro) – e ar-ticulamos esses referentes para expri-mir um acontecimento, tal como julga o enunciador (meu vizinho plantou um cajueiro no jardim; nasceu um cajueiro no jardim do meu vizinho).

A tarefa do professor: ir além do cotidiano

A aparente naturalidade do uso coti-diano da palavra para a comunicação imediata não deixa perceber a com-plexidade e o potencial da língua: as situações cotidianas parecem se repetir sem novidade, e por lidarmos com elas por meio de fórmulas já conhecidas, entrosando a rotina da realidade e a rotina dos discursos. Nesse caso, a língua estabiliza nossas percepções no senso comum.

A tarefa do professor de língua é im-pedir que tal imagem prevaleça; ele deve conduzir o estudante no desbra-vamento de outras dimensões do uso da palavra, onde o mundo precisa ser criado. É preciso ir além da realidade já construída e aparente, buscando, sob a superfície da fala de todos os dias, as pistas, as brechas, os atalhos que dão acesso a territórios e objetos que aguçam a percepção, renovam as emoções e estendem os horizontes de compreensão e de comunicação. É nessa dimensão que a palavra assume o caráter de uma sofisticada tecnologia a ser adquirida e dominada.

As experiências de vida e a convivência com textos de variadas espécies (crôni-cas, lendas, receitas, reportagens, poe-mas), e encontrados em fontes diversas

(livros, enciclopédias, jornais, revistas, sites), contribuem para a construção de nossa competência enciclopédica (o conjunto de tudo o que sabemos).

A observação desses discursos/textos como objetos elaborados com palavras e a reflexão sobre as condições, os me-canismos e procedimentos dessa ela-boração permitem uma relação mais tensa e desafiadora com a palavra. O resultado é a recriação e a ampliação dos recursos da linguagem – vocabulá-rio, construções sintáticas, alternativas estilísticas – numa compreensão enri-quecedora do fenômeno verbal.

Por isso, o domínio instrumental da língua – geralmente enfatizado como o objetivo do ensino – não se dá pela simples prática da comunicação: o estudante precisa vivenciá-lo como expressão da vida em sociedade, com sua diversidade, sua complexidade, suas convenções, seus ritos, suas crenças, seus valores.

Ler é construir sentido

A leitura é necessariamente um ato de compreensão de um objeto na sua potencialidade simbólica. Esse objeto pode ser qualquer coisa; a única con-dição é que ele possa significar algo para quem busca ou reconhece nele um sentido.

Na maioria das vezes, ‘sentido’ quer dizer guia, orientação, meta. Uma seta na via pública indica o sentido a seguir. O sentido é, portanto, o que nos orienta em nossa relação com o mundo e com os seres e objetos.

Mas os sentidos não são produzidos só pelas palavras, e sim por vários fatores, que incluem as palavras. Para apreender o sentido ‘real’ dos enunciados, precisamos saber em que circunstâncias são ditos, quem os profere e a quem são dirigidos. Os sentidos, por sua vez, estão materia-lizados em textos. Muitos textos são circunstanciais, peças de comunicação

31

As aulas de

português devem

privilegiar uma

abordagem

da língua que

transcenda

seu papel

instrumental.

restritas a situações que colocam seus interlocutores numa relação face a face, como avisos, recados, saudações etc. Outros, mais elaborados, desper-tam interesse de leitores em épocas e em lugares distintos das circunstân-cias em que foram produzidos.

A função dos textos

Numa formulação ampla, podemos dis-tinguir duas grandes classes de textos: os que servem a uma finalidade, situa-da fora e além deles (informar, avisar, instruir, educar etc.); e os que trazem neles mesmos, pelo uso especial da palavra ou pela experiência suscitan-do no leitor, o que os torna objeto de interesse.

Os primeiros são os chamados textos--meios; os segundos, textos-fins. Não há um limite rígido entre eles, mas essa denominação ajuda a compreen-der como a língua se imiscui na vida social, produzindo sentidos.

Os textos-meios desempenham fun-ções previamente concebidas para eles. Dinamizam a engrenagem social; são meios para a realização de tarefas ou para o alcance de objetivos. Atendem a necessidades ou a carências sociais de rotina: informação, conhecimento, orientação, lazer, divertimento, conforto espiritual. Por exemplo: receitas mé-dicas e horóscopos. Cada um no seu lugar, esses dois gêneros têm algo em comum: são produzidos para ‘dar uma orientação’. Mas há uma grande diferença entre eles, além dos respecti-vos conteúdos: a receita médica é uma prescrição a ser cumprida, o horósco-po não tem essa autoridade. O caráter prescritivo do gênero ‘receita médica’ é garantido pela credibilidade social e institucional de seu enunciador, o mé-dico; a prescritividade do ‘horóscopo’ não tem sustentação institucional, cre-ditadas a motivações e idiossincrasias pessoais do leitor.

Os textos-fins recobrem toda a produ-ção textual que não se propõe a atender a uma demanda social estabelecida, mas, pelo contrário, a existir como um universo alternativo de vivências criado pelo poder simbólico da palavra.

São textos que, mesmo dizendo o que já sabíamos, lemos e relemos envolvidos pelo magnetismo da linguagem, pela surpresa de uma construção insólita, de uma comparação que nos revela uma face insuspeita de algum obje-to familiar.

O lugar e o papel da escola

O ser humano é dotado de uma capa-cidade de conhecer, compreender e se exprimir, mas essa só se desenvolve me-diante os estímulos do meio social, cor-porificados em signos/símbolos. Exposto a palavras, cores e gestos, cada indivíduo adquire sua língua materna de forma natural e, ao longo da vida, transforma, adapta e expande esse conhecimento em função das demandas comunicativas que se acrescentam à existência.

A escola tem um papel decisivo na se-leção e na oferta desses acréscimos. Nela, espera-se que o estudante viven-cie um amplo e diversificado elenco de experiências discursivas, materia-lizadas numa pluralidade de gêneros textuais. Esse é o caminho para o re-conhecimento e exploração do ilimitado potencial da linguagem verbal enquanto acervo de termos e expressões para nomear sua experiência, como forma de comportamento e de atuação social, e como campo de experimentação, de descoberta e de criação.

Compete à escola, pelo trabalho coo-perativo dos educadores – e não ape-nas do professor de língua – a tarefa de conduzir os estudantes no longo e trabalhoso processo cumulativo de ampliação e refinamento dessa com-petência, uma vez que o domínio da palavra é um requisito decisivo para o sucesso do processo pedagógico.

As aulas de português devem privi-legiar uma abordagem da língua que transcenda seu papel instrumental pelo exercício da observação do fun-cionamento da linguagem e da reflexão sobre um dom que, sendo exclusivo da espécie humana, a habilita a produzir meios de dar sentido ao mundo em que vive, aos quais chama o senso comum: humor, ciência, religião, fi-losofia, literatura.

32

PadrõeS de deSemPenho eStudantil

Para uma escola ser considerada eficaz, ou seja, para fazer a dife-

rença na vida de seus usuários, ela deve proporcionar altos padrões de aprendizagem a todos, independente de suas características individuais, familiares e sociais. Se apenas um grupo privilegiado consegue aprender com suficiente qualidade o que é ensi-nado, aumentam-se as desigualdades intraescolares e, como consequência, elevam-se os indicadores de repetên-cia, evasão e abandono escolar. Na verdade, criam-se mais injustiças. Esse é um cenário que, certamente, nenhum professor gostaria de ver em nenhuma escola.

O desempenho escolar de qualidade implica, necessariamente, a realização dos objetivos de ensino propostos. Os padrões de desempenho estudantil, nesse sentido, são balizadores dos diferentes graus de realização educa-cional alcançados pela escola. Por meio deles é possível analisar a distância de aprendizagem entre o percentual de estudantes que se encontra nos níveis mais altos de desempenho e aqueles que estão nos níveis mais baixos. A distância entre esses extremos repre-senta, ainda que de forma alegórica, o abismo existente entre aqueles que têm grandes chances de sucesso escolar e, consequentemente, maiores possibili-dades de acesso aos bens materiais, culturais e sociais; e aqueles para os quais o fracasso escolar e a exclusão social podem ser mera questão de tempo, caso a escola não reaja e pro-mova ações com vistas à promoção da equidade. Para cada padrão, são apre-sentados exemplos de item* do teste do Avalie Ensino Médio.

*O percentual de brancos e nulos não está contemplado nesses exemplos.

35

mUITO CRíTICO Até 400 pOntOs

Neste padrão de desempenho, os estu-dantes se limitam a realizar operações básicas de leitura, interagindo apenas com textos do cotidiano, de estrutu-ra simples e de temáticas que lhes são familiares.

Eles localizam informações explícitas. Além disso, realizam inferências de in-formações, de efeito de sentido de pala-vra ou expressão, de efeito do emprego de pontuação e de efeitos de humor. Identificam, também, a finalidade desses textos e o leitor alvo, considerando sua forma, assunto, tema, função, indícios gráficos, notacionais e imagens.

Quanto aos textos de estrutura narra-tiva, identificam personagem, cenário e tempo.

Na apropriação de elementos que estru-turam o texto, manifestam-se operações de retomada de informações por meio de pronomes pessoais retos, por subs-tituição lexical e por reconhecimento de relações lógico-discursivas no texto, marcadas por advérbios e locuções adverbiais e por marcadores de causa e consequência.

No campo da variação linguística reco-nhecem expressões representativas da linguagem coloquial.

Considerando as habilidades descritas, constata-se que esses estudantes, após dez anos de escolaridade apresentam lacunas no processo de desenvolvimento da competência leitora.

36

Leia o texto abaixo.

BILHETE DE PASSAGEM RODOVIÁRIODIREITOS DOS PASSAGEIROS – VÁLIDO PARA LINHAS INTERESTADUAIS

(Decreto Federal n. 2521/98)

● Receber os comprovantes dos volumes transportados nos bagageiros.● Ser indenizado por extravio ou dano da bagagem transportada no bagageiro.● Receber a diferença no preço da passagem, quando a viagem se faça, total ou parcialmente, em veículos de características inferiores às daquele contratado.● Transportar, gratuitamente e no colo, crianças de até 5 (cinco) anos de idade.

(PALP11032AC) Pode-se inferir desse texto que crianças menores de cinco anosA) pagam mais caro para viajar.B) costumam se perder da mãe.C) carregam muita bagagem.D) têm passagem de graça.

Inferir informações implícitas em textos de diferentes gêneros é a habilidade que se afere através deste item.

O suporte apresenta um texto normati-vo, que apresenta os direitos conferidos aos passageiros do transporte rodovi-ário. Embora o texto seja construído por uma linguagem formal, não apre-senta dificuldades para o entendimento dos estudantes.

Para a resolução deste item, os estu-dantes precisarão efetuar um proce-dimento de leitura atento e focado na parte textual evocada pelo comando da questão para, então, a reflexão inferen-cial se proceder.

Os estudantes que assinalaram a alter-nativa D (74,3%) – o gabarito – compre-enderam, pela leitura desse texto, que

é direito do passageiro “transportar, gratuitamente e no colo, crianças de até 5 (cinco) anos de idade”, ou seja, para crianças nessa faixa etária é gratuita a passagem.

Os optantes pela alternativa B (10,2%) apontam uma inferência não permi-tida pelo texto, mas baseada em seu conhecimento prévio de que as crian-ças se perdem, frequentemente, de seus responsáveis.

Aqueles que optaram pela alternativa A (6,9%) e C (6%) podem ter se atenta-do a informações pontuais desse texto referentes ao valor da passagem e à bagagem, respectivamente, mas que não completam o sentido do comando para a resposta. Esses estudantes não desenvolveram a habilidade exigida pelo item.

A 6,9%

B 10,2%

C 6,0%

D 74,3%

37


Disponível em: <http://educarparacrescer.abril.com.br/cartazes/cartaz_06-ver.shtml>. Acesso em: 5 jul. 2011. Fragmento. (P100340C2_SUP)

(P100340C2) Esse texto é direcionado, principalmente, aosA) jovens indecisos na escolha da profissão a seguir.

B) profissionais que atuam no direcionamento profissional.

C) pais que querem decidir a profissão dos filhos.

D) professores comprometidos com o futuro profissional dos alunos.

E) profissionais que buscam recolocação no mercado.

38

Este item avalia a habilidade de os es-tudantes identificarem o público leitor de um texto considerando sua forma, assunto, tema, função, indícios grá-ficos, notacionais e imagens. Para a identificação desse público leitor, os estudantes precisarão empreender uma leitura atenta, percebendo que, no texto, o campo semântico da escolha profis-sional é acionado. Nesse caso, o suporte apresenta um cartaz com dicas para orientar os jovens a decidir sobre uma profissão, veiculado na página eletrônica de uma ONG que estimula as práticas para melhoria da educação no Brasil.

A aferição dessa habilidade dialoga com a Matriz de Referência do ENEM no que tange à identificação das diferentes lin-guagens e de seus recursos expressivos como elementos de caracterização dos sistemas de comunicação, descrito como H1, identificar as diferentes lin-guagens e seus recursos expressivos como elementos de caracterização dos sistemas de comunicação.

Logo, o estudante poderá concluir que esse texto, inclusive pela lingua-gem não verbal que possui, pretende comunicar com os jovens indecisos que estão prestes a ter que decidir à qual profissão se dedicará.

O gabarito, assim, foi selecionado pela maioria dos estudantes A (75,4%).

A escolha das alternativas B (6,1%), C (5,6%) e D (6,3%) pode advir da referência “procure um orienta-dor” presente no texto, uma vez que profissionais que atuam no direcionamento profissional, pais e professores podem ser vistos como orientadores.

Aqueles que optaram pela alternativa E (5,8%) não se atentaram para o as-pecto de início de carreira que pres-supõe o texto e, por isso, não poderia ser este voltado para profissionais que, com alguma experiência, tentam se recolocar no mercado de trabalho.

A 75,4%

B 6,1%

C 5,6%

D 6,3%

E 5,8%

39


5

10

15

Festa Junina

Existem duas explicações para o termo festa junina. A primeira explica que surgiu em função das festividades que ocorrem durante o mês de junho. Outra versão diz que essa festa tem origem em países católicos da Europa e, portanto, seria em homenagem a São João. No princípio, a festa era chamada de Joanina.

De acordo com historiadores, essa festividade foi trazida para o Brasil pelos portugueses, ainda durante o período colonial (época em que o Brasil foi colonizado e governado por Portugal). Naquela época, havia uma grande influência de elementos culturais portugueses, chineses, espanhóis e franceses. Da França veio a dança marcada, característica típica das danças nobres e que, no Brasil, influenciou muito as típicas quadrilhas. Já a tradição de soltar fogos de artifício veio da China, região de onde teria surgido a manipulação da pólvora para a fabricação de fogos. Da Península Ibérica teria vindo a dança de fitas, muito comum em Portugal e na Espanha.

Todos estes elementos culturais foram, com o passar do tempo, misturando-se aos aspectos culturais dos brasileiros (indígenas, afro-brasileiros e imigrantes europeus) nas diversas regiões do país, tomando características particulares em cada uma delas.

Disponível em: <http://www.suapesquisa.com/musicacultura/historia_festa_junina.htm>. Acesso em: 10 dez. 2009. (P090187B1_SUP)

(P090187B1) Segundo esse texto, os historiadores acreditam que a festa junina é uma herança A) da Espanha.B) da China.C) da França.D) de Portugal.

Este item avalia a habilidade de os estu-dantes identificarem informações explíci-tas em um texto. Localizar informações explícitas significa ser capaz de localizar uma informação específica solicitada pelo comando para a resposta do item, dentre as demais presentes no corpus textual. Ela se encontra na superfície textual, clara-mente apresentadas ou parafraseadas.

O suporte apresenta um texto com carac-terísticas de uma curiosidade que exami-na as origens da festa junina no Brasil, apresentando hipóteses para a formação dessa festividade.

Para a resolução deste item, é fundamen-tal que os estudantes façam uma leitura atenta do texto com vistas à identificação da suposta origem da festa junina, segun-do os historiadores. Essa informação está no segundo parágrafo do texto: “De acordo com os historiadores, essa festividade foi trazida para o Brasil pelos portugueses”. Portanto, a resposta ao item já se apre-senta quando se retoma o texto.

O gabarito é a alternativa D (72,8%) e foi selecionado pela maioria dos estudantes,

o que demonstra que esses desenvolve-ram a habilidade avaliada pelo item.

Aqueles que optaram pela alternativa A (7,9%) ativeram-se a informações sobre as danças de fitas comuns na Espanha, mas que não se referem, especificamente, à festa junina.

Os estudantes que escolheram a letra B (5,9%) foram atraídos pelo informe sobre as contribuições chinesas para o Brasil, podendo, até mesmo, ter colaborado para essa escolha, a origem dos fogos de artifí-cio, elemento presente nas festas juninas. Entretanto, essa alternativa não completa o sentido do comando para a resposta.

A opção pela alternativa C (11,3%) pode indicar que esses estudantes se concen-traram nas informações sobre as influ-ências francesas que contribuíram para as quadrilhas, característica marcante da festa de São João, mas que não repre-sentam a informação específica solicitada pelo item. Essa escolha demonstra uma leitura superficial, que não considera as-pectos globais do texto.

A 7,9%

B 5,9%

C 11,3%

D 72,8%

40

CRíTICO De 400 A 500 pOntOs

Os estudantes cujas médias de pro-ficiência estão situadas neste padrão de desempenho ampliam suas ha-bilidades de leitura, sendo capazes de interagir com textos de temática menos familiar e de estrutura um pouco mais complexa.

No que diz respeito à percepção de posicionamentos no texto, esses es-tudantes conseguem distinguir fato de opinião e identificar a tese e os argumentos que a defende.

Na apropriação de elementos que estruturam o texto, manifestam-se operações de retomada de informa-ções por meio de pronomes pessoais e, também, de indefinidos, por substi-tuição lexical e por reconhecimento de relações lógico-discursivas no texto, marcadas por advérbios e locuções adverbiais e por marcadores de causa e consequência.

No que diz respeito à intertextuali-dade, esses estudantes comparam

dois textos, identificando o assunto de ambos.

Revelam a capacidade de selecionar informações do texto, distinguindo a principal das secundárias.

No campo da variação linguística, identificam interlocutores por meio das marcas linguísticas.

Com relação às operações inferen-ciais, eles depreendem informações implícitas, o sentido de palavras ou expressões, o efeito do uso pontuação e de situações de humor. Além disso, reconhecem o efeito de sentido de nota-ções em um texto de linguagem mista.

Em relação à compreensão da arte, reconhecem características rela-cionadas à dança e sua identida-de cultural.

No campo das Tecnologias da Infor-mação, eles reconhecem os benefí-cios advindos das novas tecnologias.

42


Alma carioca com influência norte-americana, é assim que podemos definir essa manifestação artístico-musical, que se solidificou no nosso país no final dos anos cinquenta.

Com sua maneira peculiar de “cantar falando”, traço marcante herdado do jazz americano, [...] encantou o Brasil com o seu jeito novo de tocar.

Hoje, ela é um dos gêneros musicais brasileiros mais conhecidos mundialmente, particular-mente eternizada por ícones como João Gilberto, Antônio Carlos Jobim, Vinicius de Moraes e Luiz Bonfá.MAIA; Karina; DANTAS, Miguel. Disponível em: <http://www.revistafoco-rn.com/mosaico_consulta.php?id=3>. Acesso em: 1 jun. 2011.

(A100002C2_SUP)

(A100002C2) Esse texto refere-seA) à bossa nova.B) à marcha carnavalesca.C) ao partido-alto.D) ao samba de breque.

Este item apresenta como suporte um texto que trata de um dos gêneros da música nacional com maior expressão no cenário mundial. Nesse caso, avalia--se a habilidade de diferenciar dentre as diversas manifestações artístico--musicais, a bossa-nova. Para tanto, os estudantes devem reconhecer os ele-mentos comuns de construção desse campo específico, sua contextualização e identidade cultural.

Nesse sentido, os estudantes deveriam avaliar as diferenças entre os gêneros musicais apresentados nas alternati-vas, suas peculiaridades, baseado em seus conhecimentos de mundo.

Os estudantes que marcaram a al-ternativa A (51,8%) conseguiram conjugar os conhecimentos referi-dos anteriormente, como dados de composição e identidade cultural. Esses estudantes podem, ainda, ter reconhecido os artistas apresentados no texto como pertencentes ao movi-mento bossa-nova.

Aqueles que escolheram a alternativa B (18,4%), provavelmente, associaram

expressões como “alma carioca” e “gêneros musicais brasileiros mais conhecidos mundialmente” ao samba e, por extensão, ao carnaval e sua marcha carnavalesca. Essa inferência equivocada foi baseada no conhecimen-to de mundo, que tem o samba e suas manifestações como referenciais da cultura musical.

Os estudantes que marcaram a alter-nativa D (18,7), provavelmente, conside-raram o trecho “sua maneira peculiar de ‘cantar falando’...”, associando-o ao samba de breque, já que uma de suas características é o ritmo acentuada-mente sincopado com paradas bruscas chamadas “breques” (do inglês “break”) que servem para o cantor encaixar fra-ses apenas. Essa opção demonstra que os estudantes não conseguiram fazer as distinções necessárias ao observar o conjunto de informações presentes no texto.

De forma semelhante, aqueles que optaram pela alternativa C (9,7%), pro-vavelmente, seguiram esse raciocínio, já que partido-alto é uma das variações do samba.

A 51,8%

B 18,4%

C 9,7%

D 18,7%

43

Leia os textos abaixo.

Texto 1

Disponível em: <www.oslevadodabreca.com>. Acesso em: 29 ago. 2009. (P090193B1_SUP)

Texto 2

CUIDADOS COM A CATAPORA

Clima seco e dias mais quentes. Receita propícia à propagação de vários vírus, inclusive o da catapora, que tem tirado o sossego de muitas crianças na região Sul de Minas. O médico pediatra José Alencar Faleiros, de Varginha, explica que atualmente os casos da doença re-duziram bastante em função das vacinas, mas mesmo assim ainda preocupam. Isso porque, uma vez instalada, a catapora requer cuidados, principalmente quando surge acompanhada de febre. Os anti-inflamatórios e vacinas não devem ser ministrados para não interferir no processo normal da doença. Nos casos de febre, analgésicos à base de dipirona são os mais aconselháveis. Para diminuir a coceira, banhos com permanganato.

Jornal Hoje em dia, 03 set. 2009. (P090193B1_SUP)

(P090193B1) Esses dois textos tratam de A) aversão causada pela gripe suína. B) doenças provocadas por vírus.C) produção de vacinas antivirais.D) relações entre clima seco e doenças.

A habilidade avaliada através deste item é a de os estudantes compararem textos que tratam de um mesmo tema quanto ao tratamento dado a esse tema, em relação ao leitor, ao suporte e às intencionalidades. Este item dialoga com a Matriz de Referência do ENEM, aliando-se à aferição da habilidade de relação entre diferentes textos, opiniões, temas, assuntos e recursos linguísticos (H22). O Texto 1 e o Texto 2 diferem-se pelo gênero: enquanto este é uma notícia, aquele é uma tirinha. Essa diferença é também marcada pelo emprego essencialmente da lin-guagem verbal no segundo texto e pela conjugação da linguagem verbal e não verbal no primeiro texto. No que tange à afinidade, ambos têm como temática as doenças provocadas por vírus. No

Texto 1, fala-se da gripe e, no Texto 2, da catapora. Portanto, os estudantes que percebessem essa afinidade optariam pela alternativa B (62,5%), o gabarito.

Os estudantes que assinalaram a alter-nativa D (21,0%) podem ter se apoiado na palavra “doenças” presente nessa alternativa, abordagem comum aos dois textos, entretanto a relação entre o clima seco e a propagação de doenças é estabelecida somente pelo Texto 2.

Os optantes pelas alternativas A (7,2%) e C (7,8%), possivelmente, restringi-ram-se apenas ao Texto 1 ou ao texto 2, não conseguindo comparar as infor-mações entre os textos, demonstrando não terem consolidado a habilidade avaliada pelo item.

A 7,2%

B 62,5%

C 7,8%

D 21,0%

44


5

10

15

Tweets da CH

O ambiente é capaz de causar mudanças hereditárias no DNA? Confira a resposta no Estúdio CH desta semana http://cienciahoje.uol.com.br/podcasts/Marcas%20herdadas.mp3há 6 horas

Estudo propõe substituição parcial no Brasil da energia térmica pela eólica, menos poluente e cada vez mais competitiva cienciahoje.uol.com.br/noticias/2011/…há 7 horas 6 Set [...]

Programa de estímulo à leitura leva escritores a Osasco e inspira participação escolar no desfile de 7 de setembro cienciahoje.uol.com.br/alo-professor/…6 Set Imagens do dia: erupções vulcânicas fotografadas do espaço. telegraph.co.uk/earth/earthpic…

Planetário do Rio inaugura novo sistema de projeção. A sensação é de total imersão no mundo das estrelas cienciahoje.uol.com.br/blogues/bussol…5 Set

O menor motor elétrico do mundo tem 1 nanômetro de comprimento e é feito de 1 molécula. newscientist.com/article/dn2086… (via @newscientist)5 Set

Disponível em: <http://twitter.com/#!/cienciahoje>. Acesso em: 7 set. 2011. Fragmento. (P100331C2_SUP)

(P100331C2) Uma inovação no uso da tecnologia, apresentada nesse texto, é permitir ao leitor fazerA) atualização rápida de informações.B) identificação da data de envio.C) marcação do tempo. D) uso da linguagem escrita. E) manifestação do pensamento.

Este item afere a habilidade de os estu-dantes reconhecerem em novas formas de interação entre leitor e o texto, a relação entre o discurso e as inova-ções tecnológicas. A avaliação dessa habilidade dialoga com a Matriz de Referência do ENEM que propõe aferir a habilidade de os estudantes relacio-narem as tecnologias de comunicação e informação ao desenvolvimento das sociedades e ao conhecimento que elas produzem (H30).

Transcrevendo uma tela do microblog Twitter, o texto que dá suporte ao item traz os tweets da Ciência Hoje (@cien-ciahoje), demonstrando uma variedade de informações que começam no dia 5 de setembro e vão até o dia 6 de se-

tembro, precisando a atualização “há 7 horas” e “há 6 horas”, assim, de um dia para o outro, muitas informações foram postadas. No mesmo dia, no intervalo de uma hora, mais informações. Essas indicações permitem que os discentes compreendam que, com o Twitter, o leitor recebe uma oferta de informa-ções rápidas e atualizadas, conforme a opção A (55%), o gabarito, apresenta.

Os optantes das alternativas B (14,1%), C (9,3%), D (11,9%) e E (9,0%) parecem não identificar esses indícios de tráfego intenso e contínuo da informação que se registra no microblog, possivelmente, por desconhecer esse recente meio de interação ou talvez por não ter com-preendido a solicitação do comando.

A 55,0%

B 14,1%

C 9,3%

D 11,9%

E 9,0%

45

BáSICO De 500 A 600 pOntOs

Neste padrão de desempenho, encon-tram-se habilidades mais elaboradas, exigindo dos estudantes uma autono-mia de leitura em face das atividades cognitivas que lhes são exigidas e, também, dos textos com os quais irão interagir. Esses estudantes já intera-gem com textos expositivos e argumen-tativos com temáticas conhecidas e são capazes de identificar informações pa-rafraseadas e trechos que apresentam marcas do posicionamento do autor, assim como distinguir a informação principal das secundárias.

Em relação ao conhecimento das re-lações que conjunções, preposições, pronomes e advérbios estabelecem para que o texto se construa coeso e coerente, produzindo os efeitos de sentido pretendidos pelo autor, os es-tudantes reconhecem essas relações estabelecidas no texto, expressas por advérbios e por conjunções, inclu-sive as de causa e de consequência. Também recuperam informações em textos por meio de referência prono-minal (além dos pronomes pessoais e dos indefinidos, acrescentem-se os pronomes demonstrativos e os posses-sivos). Recuperam, ainda, informações referenciais baseadas na omissão de um item, elipse de uma palavra, um sintagma ou uma frase.

Quanto à variação linguística, os estu-dantes identificam expressões próprias de linguagem técnica e científica.

No que se refere à intertextualidade, fazem a leitura comparativa de textos que tratam do mesmo tema, revelando um avanço no tratamento das informa-ções presentes no texto.

O processo inferencial, durante a lei-tura, é feito por esses estudantes pelo reconhecimento do tema do texto; do sentido de expressões complexas; do efeito de sentido decorrente do uso de notações em textos que conjugam duas ou mais linguagens; do efeito de sentido decorrente do uso de recursos morfossintáticos e do efeito de sentido decorrente do uso de linguagem figu-rada. Observa-se, assim, uma amplia-ção das ações inferenciais realizadas pelos estudantes que apresentam um desempenho que os posiciona neste padrão.

Com relação à leitura global de textos, os estudantes, conseguem identificar a tese e os argumentos que a susten-tam; reconhecem a função social de textos fabulares e de outros com te-mática científica, identificando, ainda, sua finalidade.

Percebe-se, pois, que os estudantes que se localizam neste padrão de de-sempenho já desenvolveram habilida-des a uma leitura autônoma, inclusive interagindo com textos literários, de forma a identificar aspectos relacio-nados à estética em que esses textos se inserem.

46

A 20,2%

B 10,6%

C 11,6%

D 56,0%


O laço de fita

Não sabes, criança? ‘Stou louco de amores...Prendi meus afetos, formosa Pepita.Mas onde? No templo, no espaço, nas névoas?! Não rias, prendi-me

Num laço de fita.

Na selva sombria de tuas madeixas, Nos negros cabelos da moça bonita, Fingindo a serpente qu’enlaça a folhagem,Formoso enroscava-se

O laço de fita.ALVES, C. Obras completas. Rio de Janeiro: Nova Aguilar, 1997. p. 84. (L100021C2_SUP)

(L100021C2) Com base no uso da linguagem figurada presente nesse texto, verifica-se que o laço de fita representaA) a admiração natural.B) a adoração fervorosa. C) a proximidade do perigo.D) a sedução amorosa.

Este item afere a habilidade de os estu-dantes interpretarem o efeito de sentido decorrente do uso de figuras de lingua-gem no texto. Ressalta-se, ainda, que o item dialoga com a Matriz de Referência do ENEM que propõe aferir a habilidade de os estudantes identificarem as diferentes linguagens e seus recursos expressivos como elementos de caracterização dos sistemas de comunicação (H1). A lírica amorosa de Castro Alves, poeta romântico brasileiro, está em evidência no poema “O laço de fita”. Em tom dialogado, o eu lírico expõe à amada seus sentimentos amorosos. Tratando afetuosamente a mulher como “criança”, “formosa Pepita”, o sujeito lírico quer expressar a ela toda sua admiração. Mediante a declaração “’Stou louco de amores...”, identifica-se o estado intenso do sentimento amoroso do eu lírico para com a amada.

Os trechos “Prendi meus afetos” e “prendi-me / Num laço de fita” são fun-damentais para compreender o papel metafórico que o laço de fita adquire no

poema. Carregando os afetos do próprio amante, o laço que se prende “Na selva sombria” das madeixas da mulher, “Nos negros cabelos da moça bonita”, com-porta-se tal qual “a serpente qu’enlaça a folhagem”. A alusão à serpente permite construir a metáfora da sedução amoro-sa. Desde o Éden, na cultura ocidental, a serpente carrega simbólica e mito-logicamente, o sentido de sedução, de provocação. Nesse poema, a sedução se dá no plano amoroso, enlaçando o eu lírico e a mulher amada. Portanto, o gabarito é a alternativa D (56,0%).

Aqueles que selecionaram a alternati-va A (20,2%) talvez tenham acreditado que o Laço de Fita significa apenas um adereço bonito, associando o objeto à beleza natural da mulher que o usava. Os estudantes que optaram pelas al-ternativas B (10,6%) e C (11,6%), pos-sivelmente, não souberam conjugar os seus conhecimentos de mundo sobre a simbologia da serpente ao contexto evocado no poema.

47


5

10

15

20

Exagerado

Amor da minha vida Daqui até a eternidade Nossos destinos Foram traçados na maternidade

Paixão cruel desenfreada Te trago mil rosas roubadas Pra desculpar minhas mentiras Minhas mancadas

Exagerado Jogado aos teus pés Eu sou mesmo exagerado Adoro um amor inventado

Eu nunca mais vou respirar Se você não me notar Eu posso até morrer de fome Se você não me amar

E por você eu largo tudo Vou mendigar, roubar, matar Até nas coisas mais banais Prá mim é tudo ou nunca mais

[...]CAzUzA. Disponível em: <http://letras.terra.com.br/cazuza/43861/>. Acesso em: 7 set. 2011. Fragmento. (L100011C2_SUP)

(L100011C2) A proposta romântica do amor colocado em primeiro plano, visto como sentimento essencial à vida e que se apresenta em tom exagerado está presente em:A) “Nossos destinos/ Foram traçados na maternidade”. (v. 3-4)B) “Paixão cruel desenfreada/Te trago mil rosas roubadas”. (v. 5-6)C) “Pra desculpar minhas mentiras/ Minhas mancadas”. (v. 7-8)D) “Jogado aos teus pés /Eu sou mesmo exagerado/Adoro um amor inventado”. (v. 10-12)E) “Eu nunca mais vou respirar/Se você não me notar/Eu posso até morrer de fome”. (v. 13-15)

Aferir a habilidade de os estudantes esta-belecerem relações intertextuais entre textos literários da contemporaneidade e diferentes manifestações literárias e culturais é o que se pretende com o item em questão. Essa habilidade dialoga com a Matriz de Referência do ENEM quando esta propõe aferir a habilidade discente em estabelecer relações entre o texto literário e o momento de sua produção, situando aspectos do contexto histórico, social e político (H15).

A referência à proposta romântica de sentimentalismo exagerado, de idea-lização e impossibilidade amorosa é evocada no comando para resposta. A proposta de comparar a letra da can-ção de Cazuza com a tradição estética

romântica provoca um exercício de in-tertextualidade, pois, embora seja da segunda metade do século XX, o texto “Exagerado” estabelece relações com a proposta e com as características do Romantismo, sobretudo no que tange à exaltação hiperbólica do amor como único processo de significação existen-cial do indivíduo.

Nesse sentido, o trecho “Eu nunca mais vou respirar / Se você não me notar / Eu posso até morrer de fome / Se você não me amar” é o que melhor apresenta esse amor que é colocado como condição sine qua non para conferir sentido à existência do su-jeito. Logo, o gabarito é a alternativa E (41,1%).

As alternativas A (21,2%), B (14,9%), C (7,9%) e D (14%) não traduzem esse amor colocado em primeiro plano, tão pouco apresentam o caráter de senti-mento essencial à vida em tom hiper-bólico, o que indica que os estudantes que fizeram essas opções afastam-se da habilidade avaliada.

A 21,2%B 14,9%C 7,9%D 14,0%E 41,1%

48


5

10

15

Uma coisa de cada vez ou tudo agora?

O surgimento frenético de aplicativos e equipamentos expressa uma mudança de hábi-tos na sociedade. A vida se reflete instantaneamente nas mídias. Comprar hoje uma televi-são requer conhecimento.

É impressionante o número de funcionalidades e siglas que permeiam essa decisão. LED, HDMI, Full HD e 3D são apenas algumas delas. As TVs inteligentes já estão no mer-cado. Tablets representam novos objetos de desejo. Celulares são usados como compu-tadores.

Essas transformações exigem do país medidas que encurtem os caminhos rumo à so-ciedade da informação. O governo sinaliza que o desenvolvimento de redes de alta velo-cidade equivale a um “pré-sal”. Assim como essa riqueza natural, a banda larga ocupa um espaço cada vez maior de debate e é, sim, um passaporte para o futuro.

O Programa Nacional de Banda Larga é o caminho. Trata-se de um modelo dinâmico que, apesar de urgente, enxerga a longo prazo. A banda larga não comporta um olhar ape-nas sobre o meio. A grande riqueza que trafega é a informação. Assim como não há corpo sem alma, de nada vale infraestrutura sem conteúdo. Afinal, redes são feitas de pessoas. Infinitas são as oportunidades de intercâmbio, criação e difusão.

Telemedicina, inteligência na segurança pública, educação. Sem falar na oportunidade de novos negócios na iniciativa privada e da geração de riquezas, emprego e renda.

BECHARA, Marcelo. Disponível em: <http://www1.folha.uol.com.br/fsp/opiniao/fz0806201108.htm>. Acesso em: 5 ago. 2011. Fragmento. (P100278C2_SUP)

(P100281C2) Em relação a disseminação das siglas no mercado, há uma opinião em:A) “A vida se reflete instantaneamente nas mídias.”. (ℓ. 2)B) “É impressionante o número de funcionalidades e siglas...”. (ℓ. 4)C) “As TVs inteligentes já estão no mercado.”. (ℓ. 5)D) “Tablets representam novos objetos de desejo.”. (ℓ. 6)E) “... a banda larga ocupa um espaço cada vez maior de debate...”. (ℓ. 9-10)

Distinguir fato de opinião relativa a esse fato é a habilidade que se afere através deste item. O reconhecimento das mar-cas opinativas nos discursos diversos é competência essencial aos estudantes a fim de que eles desenvolvam sua critici-dade frente às informações que lhe são passadas e se torne apto para elaborar seus posicionamentos.

Essa habilidade dialoga com a Matriz de Referência do ENEM, em relação à com-petência de confrontar opiniões e pontos de vista sobre diferentes linguagens. Na 1ª série do EM, os estudantes são esti-mulados a perceber as marcas opinativas presentes em um texto, distinguindo-as dos fatos apresentados. A partir da con-solidação dessa habilidade, os estudantes devem ser capazes de desenvolver habi-lidades mais refinadas de leitura, tendo em vista que distinguir um fato de uma opinião é um requisito para estabelecer relações intertextuais, identificando posi-cionamentos distintos, habilidade aferida pelo descritor H22 da Matriz do ENEM,

relacionar, em diferentes textos, opiniões, temas, assuntos e recursos linguísticos.

Neste item, o texto de Marcelo Bechara aborda a temática da tecnologia em nos-sos tempos e possui traços opinativos em sua constituição. Dentre os trechos apresentados nas alternativas, aquele em que está presente um traço opinativo é o da opção B: “É impressionante o número de funcionalidades e siglas...”. O uso do adjetivo “impressionante” traz, sobre “o número de funcionalidades e siglas”, a emissão de uma opinião. Portanto, o ga-barito é a alternativa B (31,1%).

Aqueles que assinalaram as alternativas C (20,5%) ou E (20,2%), possivelmente, analisaram essas opções fora do con-texto. Na alternativa C, por exemplo, o advérbio de tempo “já” pode ter levado esses estudantes a acreditarem que as TVs inteligentes chegaram agora no mer-cado, caracterizando um ponto positivo na visão do autor, mas voltando ao texto, fica evidente que o advérbio está reafirman-do a informação dada anteriormente. Na

alternativa E acontece o mesmo, pois a expressão “cada vez maior”, analisada iso-ladamente confunde aqueles estudantes pouco atentos ao contexto.

Os trechos apresentados em A (15,7%), C (20,5%), D (11,5%) referem-se a fatos que dão base ao desenvolvimento do artigo, mas que não se constituem como mar-cas de posicionamento do autor, portanto esses estudantes, ainda, não são profi-cientes na habilidade avaliada.

A 15,7%

B 31,1%

C 20,5%

D 11,5%

E 20,2%

49

AvANÇADO AcimA De 600 pOntOs

Analisando as habilidades encontradas neste padrão, conclui-se que os estu-dantes que nele se encontram são ca-pazes de interagir com textos de tema e vocabulário complexos e não familiares.

Os estudantes reconhecem os efeitos de sentido do uso de recursos mor-fossintáticos diversos, de notações, de repetições, de escolha lexical, em gêne-ros de várias naturezas e temáticas, ou seja, demonstram maior conhecimento linguístico associado aos aspectos dis-cursivos dos textos.

Eles ainda realizam operações de reto-madas com alta complexidade (usando pronomes demonstrativos e indefinidos, retos, incluindo também elipses).

São capazes de analisar, com maior profundidade, uma maior gama de textos argumentativos, narrativos, expositivos, instrucionais e de relato, observando diversas categorias ainda não atingidas anteriormente, tanto no interior do texto quanto na comparação entre eles. Na comparação, inferem di-ferentes posicionamentos em relação ao mesmo assunto em textos de tipologias diferentes.

No tocante à análise de textos que conjugam diversas tipologias, são ca-pazes de identificá-las e analisá-las, reconhecendo seus objetivos separada ou conjuntamente. Analisam gêneros textuais híbridos, considerando as condições de produção e os efeitos de sentido pretendidos.

Em textos literários complexos, inferem o significado da metáfora e o efeito de sentido pretendido com seu uso, bem como identificam elementos caracteri-zadores da literariedade e o efeito do uso de recursos estilísticos.

Compreendem aspectos das produ-ções artísticas como meio de explicar diferentes culturas, padrões de beleza e preconceitos.

Assim, os estudantes que se posicio-nam acima de 600 pontos na escala de proficiência, estão próximos da manifestação de habilidades de leitu-ra que os tornarão, efetivamente, lei-tores proficientes, ou seja, leitores que de modo consciente ou não consegue perceber o ritmo do texto, firmando o pacto pretendido pelo autor ou criando um ritmo todo seu.

50


5

10

Triste Bahia

Triste Bahia! Ó quão dessemelhante Estás e estou do nosso antigo estado! Pobre te vejo a ti, tu a mi empenhado, Rica te vi eu já, tu a mi abundante.

A ti trocou-te a máquina mercante, Que em tua larga barra tem entrado, A mim foi-me trocando, e tem trocado, Tanto negócio e tanto negociante. Deste em dar tanto açúcar excelente Pelas drogas inúteis, que abelhuda Simples aceitas do sagaz Brichote.

Oh se quisera Deus que de repente Um dia amanheceras tão sisuda Que fora de algodão o teu capote!

MATTOS, Gregório de. Triste Bahia. In: BOSI, Alfredo. História concisa da Literatura Brasileira. São Paulo: Cultrix, 1994, SP. (L100004C2_SUP)

(L100004C2) Pode-se afirmar que esse texto é uma manifestação artístico-literária, porqueA) apresenta uma crítica às injustiças sociais, de forma rápida.B) conta uma história com a presença de elementos narrativos.C) escreve uma cena com precisão e requinte de detalhes.D) discute uma realidade social por meio de simbologias e lirismo.E) fala sobre a presença da morte no convívio de pessoas comuns.

Este item avalia a habilidade de os estudantes reconhecerem elementos que caracterizam a literariedade de um dado texto, como objeto estético e semiológico. Ele dialoga com a Matriz de Referência do ENEM, pois avalia a ha-bilidade de os estudantes relacionarem informações sobre concepções artísticas e procedimentos de construção do texto literário (H16). “Triste Bahia”, de Gregó-rio de Mattos, apresenta a reflexão do eu lírico que contrapõe o passado e o presente do referido lugar e, ao mesmo tempo, aproxima esse passado e esse presente de sua própria condição tem-poral como homem. Conservando a tradição barroca, o poeta elege a con-traposição como ferramenta essencial para a estruturação lírica do soneto. A partir do terceiro verso da primeira estrofe, o poeta constrói uma série de referências à economia baiana e às mudanças pelas quais essa economia passou. Essas transformações sociais e econômicas sofridas pela Bahia nos anos finais do século XVII são a matéria motivadora do texto.

Portanto, a literariedade do soneto reside no fato de se discutir uma realidade so-cial por meio de simbologias e de lirismo, conforme a alternativa D (28,0%).

A escolha da alternativa A (28,7%) pode indicar desconhecimento discente sobre o caráter reflexivo que a poesia propõe, uma vez que o “de forma rápida” contras-taria com esse tempo de reflexão sobre a realidade da Bahia que o poeta propõe.

A escolha da opção B (21,0%) indica que esses estudantes, possivelmente, identifi-caram a composição temporal do poema “ontem” e “hoje”, comuns a uma narrativa, mas não conseguiram identificar o gênero e a tipologia desse texto.

Aparentemente, os optantes pela alter-nativa C (12,8%) devem ter se fixado na descrição das duas situações vividas pela Bahia, mas desconsideraram o teor crítico da obra.

Por fim, a escolha da opção E (8,5%) pode ter sido apoiada pela presença de

alguns elementos que indicam tristeza ou religiosidade como: “Triste Bahia”, “Pobre te vejo”, “Oh se quisera Deus” que podem sugerir um lamento pela morte, entretanto essa interpretação indica uma que esses estudantes não conseguiram compreender o poema.

A 28,7%

B 21,0%

C 12,8%

D 28,0%

E 8,5%

51


Além do horizonte

5

10

15

Além do horizonte Existe um lugar Bonito e tranquilo Pra gente se amar... [...]

Além do horizonte deve ter Algum lugar bonito Pra viver em paz Onde eu possa encontrar A natureza Alegria e felicidade Com certeza...

Lá nesse lugar O amanhecer é lindo Com flores festejando Mais um dia que vem vindo...

20

25

Onde a gente pode Se deitar no campo Se amar na relva Escutando o canto Dos pássaros...

Aproveitar à tarde Sem pensar na vida Andar despreocupado Sem saber a hora De voltar... [...]

Se você não vem comigo Nada disso tem valor De que vale O paraíso sem o amor... [...]

BRAGA, Roberto Carlos; CARLOS, Erasmo.

(L100006C2) No trecho “O amanhecer é lindo/ Com flores festejando/ Mais um dia que vem vindo...” (v. 13-15), a humanização das flores tem o propósito de enfatizarA) a beleza das plantas.B) a felicidade do eu lírico.C) o amor pela natureza.D) o início da manhã.

Interpretar efeito de sentido decor-rente do uso de figuras de linguagem no texto é a habilidade que se afere no item em questão. Ele dialoga com a Matriz de Referência do ENEM no que tange à aferição da habilidade de os estudantes Identificarem as diferentes linguagens e seus recur-sos expressivos como elementos de caracterização dos sistemas de co-municação – H1. Na letra da canção que é apresentada pelo suporte, tem--se a tradução de um desejo por um lugar ameno, livre das inquietações e preocupações, no qual a natureza compartilhe da felicidade proposta pela voz lírica que conduz o texto. O domínio das figuras de linguagem é fundamental para que o falante/leitor/escritor consiga ampliar a capacidade expressiva de seus textos.

A prosopopeia presente no excerto em destaque (“Com flores festejando”) corrobora para a criação desse lugar utópico em que o eu lírico quer estar, enfatizando sua felicidade, conforme in-dica a alternativa B (23,9%), o gabarito.

Os estudantes que elegeram a opção A (11,1%) identificaram as flores como elementos que embelezam a natureza, mas desconsideraram a representação do estado de espírito do eu lírico.

Aqueles que assinalaram as alter-nativas C (30,7%) ou D (32,8%), pos-sivelmente, não levaram em conta o contexto no qual o verso selecionado pelo comando está inserido, analisando a personificação em destaque fora do contexto, dessa maneira, equivocando--se na resposta.

A 11,1%

B 23,9%

C 30,7%

D 32,8%

52

Produção de teXto

Na análise de resultados das produções textuais do Avalie Ensino Médio, deve--se tomar como ponto de partida o ato de escrever, associado a práticas de oralidade e leitura. Sobre essas práti-cas, surge a questão: Por que avaliar o processo cognitivo implementado pelos estudantes durante o uso do código es-crito da Língua Portuguesa? O desafio é pensar essa dimensão tríade (oralidade, leitura e escrita), a partir de seus usos, suas funções e seus efeitos para o indi-víduo e para a sociedade em situações de interação.

O objetivo deste texto é identificar e problematizar o processo de apreensão da escrita dos estudantes da 1ª série do Ensino Médio Regular e 2ª série da Educação Profissional Integrada ao Ensino Médio da rede pública estadu-al de ensino da Bahia, com base nas competências elencadas pela Matriz de Referência elaborada pelo Centro de Políticas Públicas e Avaliação da Educação da Universidade Federal de Juiz de Fora (CAEd/UFJF), em parceria com o corpo pedagógico da Secretaria de Estado de Educação

“SOMOS A BAHIA1”: percursos de encontro com a escrita como prática social

Os estudantes percebem a importância do ato de escrever se depreenderem a pertinência dos conceitos escolares e do processo de construção desses concei-tos para o seu desenvolvimento global.

Aprender a escrever diz respeito ao do-mínio de uma determinada linguagem escrita e, portanto, de uma determina-da cultura ou de diversas culturas, que podem ser bastante diferentes das que são aprendidas com a linguagem falada no grupo familiar, mas que subsidiam o ato de escrever. As culturas são cons-truídas nas interações do dia a dia dos grupos humanos e, portanto, também nas salas de aula.

É pela influência mútua que o ser hu-mano se constrói, transforma-se, cria e recria a si mesmo, dialogando e atri-buindo significados para os seus atos e falas. Na escola, as palavras funcio-nam como meio de comunicação, como modo de organização das ações e de interações, como portadoras de novos conhecimentos e como objeto de ensi-no. Dessa forma, refletir sobre o que se escreveu, como e sob que condições se aprendeu esse bem cultural, assim como sobre a finalidade da escrita, pode promover a tomada de consciência dos estudantes quanto ao funcionamento da linguagem escrita.

O desenho da avaliação de escrita do Avalie BA Ensino Médio: observações gerais

A proposta de produção textual do Avalie Ensino Médio foi elaborada de modo a oferecer aos estudantes elementos para realizarem uma refle-xão acerca de uma temática de ordem

social, voltada à diversidade cultural do estado.

Para realizar a correção dos textos, os corretores/avaliadores partiram do princípio que o texto constitui-se por uma unidade estruturada, a partir de fatores que garantam sua textualidade, ou seja, os aspectos semânticos, formais e pragmáticos.

A avaliação da escrita por meio de uma produção textual temática, como no caso do Avalie Ensino Médio, permite aferir a proficiência dos estudantes quanto ao uso da língua escrita, desde a leitura da proposta de produção textual até a elaboração do texto, uma vez que, ao produzir um texto que atenda ao solici-tado pela proposta, os estudantes es-tavam demonstrando domínio entre os processos de oralidade, leitura e escrita.

Tendo a diversidade cultural baiana como temática, a proposta de produção es-crita foi sustentada por 3 (três) textos motivadores pertencentes a gêneros distintos. Esse eixo constituiu o tema no qual os estudantes deveriam produzir os seus textos.

Para realizar a tarefa de produção de texto, esses estudantes precisariam ler atentamente os textos motivadores, atentando-se ao fato de que cada um deles apresentava objetivos comunica-tivos distintos. A proposta pode ser veri-ficada na imagem apresentada a seguir.

1 Título atribuído por um estudante do 1º ano do Ensino Médio Regular, da rede estadual da Bahia, a partir da proposta de avaliação que subsidiou as análises aqui apresentadas.

55

PRODUÇÃO DE TEXTO

Leia os textos motivadores abaixo e, em seguida, faça uma produção textual que atenda à propos-ta de redação.

Texto 1 Texto 2

Você já foi à Bahia?

Você já foi à Bahia, nêga? Não? Então vá! Quem vai ao “Bonfim”, minha nêga, Nunca mais quer voltar. Muita sorte teve, Muita sorte tem, Muita sorte terá Você já foi à Bahia, nêga? Não? Então vá! Lá tem vatapá Então vá! Lá tem caruru, Então vá! Lá tem munguzá, Então vá! Se “quiser sambar” Então vá!

Nas sacadas dos sobrados Da velha São Salvador Há lembranças de donzelas, Do tempo do Imperador. Tudo, tudo na Bahia Faz a gente querer bem A Bahia tem um jeito, Que nenhuma terra tem! [...]

Então vá...!CAYMMI, Dorival. Disponível em: <http://letras.terra.com.br/dorival-caymmi/45590/>. Acesso em: 10 set. 2011. Fragmento.

Diversidade

[...] Valorizar a diversidade cultural significa valorizar a diferença. A diferença de ideias, de opções religiosas e sexuais, de matrizes culturais e etnias, de ideologias, saberes, práticas. A promoção da diversidade cultural depende de uma compreensão profunda do valor da diferença e da capacidade que uma sociedade tem de aceitar e conviver com o diferente.

Da música à culinária, da religião ao artesanato, a diversidade cultural é o nosso maior patrimônio. Não podemos, portanto, amesquinhar esse patrimônio na tentativa de encontrar uma só identidade cultural para a Bahia.

A cara da Bahia não pode ser apenas a cara do Re-côncavo. A cara da Bahia tem que ser a cara da Bahia inteira: do Recôncavo, do Oeste, do São Francisco, do Sertão, do Sul, da Chapada e de todas as outras re-giões do estado. Temos que assumir “ao mesmo tem-po agora” toda diversidade baiana, as diferenças que, combinadas e recombinadas, misturadas, mestiças, fazem do povo baiano o que ele é. [...]

Disponível em: <http://www.secult.220i.com.br/linhasdeacao/diversidade>. Acesso em: 10 set. 2011. Fragmento. *Adaptado: Reforma Ortográfica.

Texto 3

ARTE E CULTURA REGIONAL BAIANAA cultura da Bahia é uma das mais ricas e diversificadas do Brasil, sendo o estado considerado um dos

mais ricos centros culturais do país, [...]. A Bahia tem seus expoentes, suas características próprias, resulta-do da rica miscigenação entre o índio nativo, o português colononizador e o negro escravizado. [...]

Na Bahia, ainda há espaço para um provérbio, a um tempo jocoso e sério, que retrata a índole do seu povo: “O baiano não nasce, estreia”. [...] Do rock ao tropicalismo, de Raul Seixas a Caetano Velo-so, infinitos nomes desfilam mundo afora, como João Gilberto, Gilberto Gil, Carlinhos Brown… Foi no Carnaval que o baiano encontrou-se com o mundo: Em 1950, Dodô e Osmar inventam o Trio Elétrico, e atrás dele “só não vai quem já morreu”. [...] O negro reconquista sua identidade e ganha força nos Filhos de Gandhi, o Olodum une música ao trabalho social. Do Candomblé ou do tabuleiro da baiana, brotam o acarajé, o abará, o vatapá e tantos pratos temperados pelo azeite de dendê, festejando aos santos, como o caruru ou festejando a vida, como a moqueca, a Bahia tem sempre um quindim a des-pertar o paladar.SOUzA, Jeovaci. Disponível em: <http://www.guajenet.com/2010/08/arte-e-cultura-regional-baiana.html>. Acesso em: 10 set. 2011. Fragmento. Com base nos textos motivadores apresentados e nos seus conhecimentos individuais, redija um tex-to argumentativo na modalidade culta da Língua Portuguesa, sobre o tema A diversidade cultural baiana, discutindo a importância cultural da Bahia. Não se esqueça de organizar o seu pensamento de forma coesa e coerente, com argumentos e fatos que o auxiliem na defesa do seu ponto de vista.

56

Pode-se dizer que, diante das perspectivas oferecidas pelos textos em diálogo com o conhecimento individual de cada avalian-do, os estudantes conduziram seus textos, principalmente, em torno de uma expo-sição argumentativa, na qual buscavam divulgar o estado da Bahia, sua cultura e seu povo. Contudo, ao olharmos os textos motivadores, individualmente, em relação às produções, é possível notar três linhas discursivas básicas, oferecidas por cada um deles.

O Texto 1 é o fragmento da canção Você já foi à Bahia? de Dorival Caymmi, composi-tor baiano aclamado por suas letras de ini-gualável representação musical e poética, que apresenta uma visão contemplativa da Bahia, realizada por meio da exaltação de elementos culturais típicos do estado, como a religiosidade, a arquitetura e a culinária, principalmente nos seguintes versos: [...] Quem vai ao “Bonfim”, minha nêga, [...] / Lá tem vatapá [...] / Nas sacadas dos sobrados / Da velha São Salvador / Há lembranças de donzelas, / Do tempo do Imperador [...].

Através dessa composição, Caymmi dirige-se de forma direta a um possível interlocutor, questionando se ele já havia visitado a Bahia, mas diante da negativa, começa a elencar atrativos desse estado como instrumentos de persuasão para que esse ouvinte hipotético deseje co-nhecer o lugar: Você já foi à Bahia, nêga? / Não? / Então vá! [...] / Lá tem vatapá / Então vá! / Lá tem caruru, / Então vá! [...] / Tudo, tudo na Bahia / Faz a gente querer bem / A Bahia tem um jeito, / Que nenhu-ma terra tem! [...].

Os estudantes que optaram por seguir essa linha contemplativa acerca da cultura baiana voltaram seus discursos para rati-ficar a visão do estado baseada no senso comum, em grande parte explorada pela mídia. Esses estudantes, em sua maioria, enumeraram características da culinária (como o acarajé e o vatapá), o carnaval e sua alegria, a beleza natural das praias e o sincretismo religioso. Encontram-se, entre os exemplos que seguiram essa linha discursiva, uma grande recorrência de citações diretas sem a devida sinali-

zação (reprodução literal) de trechos do texto motivador.

Já o Texto 2, fragmento de um editorial publicado originalmente na página ele-trônica da Secretaria Estadual de Cultu-ra da Bahia, traz outro olhar acerca da cultura baiana, uma vez que direciona o foco para o estado como um todo e não apenas para a capital Salvador, evidencia-da, especialmente, pela mídia. Esse texto ressalta a importância da valorização de cada região e de suas particularidades, como o Recôncavo, o Sertão e a Chapada, porque a população da Bahia deve, como apregoa o suporte, “assumir ‘ao mesmo tempo agora’ toda diversidade baiana, as diferenças que, combinadas e recombina-das, misturadas, mestiças, fazem do povo baiano o que ele é.”

Os estudantes que seguiram essa linha, apresentaram outros elementos culturais baianos que são menos difundidos, mas que fazem parte do cotidiano deles, como as manifestações de origem africana. Esse texto também deu margem para que os estudantes abordassem o sincretismo religioso da Bahia.

Quanto ao Texto 3, fragmento de um artigo de opinião, nota-se uma visão generalista da cultura baiana, apresentando informa-ções, como a miscigenação das raças, a tradição musical, a invenção do trio elé-trico etc. Esse suporte foi muito utilizado pelos estudantes que se encontram nos primeiros níveis de pontuação, nas com-petências relacionadas ao tema e à tipo-logia textual, pois, ao seguirem a linha de raciocínio proposta pelo texto, utilizaram fatos do senso comum e não exploraram novas características da cultura da Bahia. No entanto, muitos estudantes consegui-ram construir seus textos empregando fatos amplamente difundidos pela mídia sobre a Bahia, mas com estruturas tex-tuais e argumentações bem arquitetadas, imprimindo autoria aos textos.

Não obstante, há aqueles estudantes que conseguiram captar a mensagem de cada texto motivador e, criativamente, constru-íram argumentações que conjugaram as ideias dos três suportes com marcas de

autoria próprias bem definidas e coeren-tes. Contudo, esse êxito argumentativo não se restringiu aos estudantes que conju-garam os três textos, ele também pode ser verificado nas produções daqueles que optaram por outras linhas discursi-vas, pois, como foi dito, os textos 1, 2 e 3 deveriam fomentar as produções textuais e, nas correções, os avaliadores conside-raram, principalmente, o encadeamento das ideias de forma coesa e coerente, dentro da temática e da tipologia textual definidas, além do atendimento à norma culta da Língua Portuguesa, desde que o texto apresentasse marcas de autoria do seu redator.

Essa modalidade de avaliação é aqui concebida para fins de análise, conforme discutido anteriormente, como uma ativi-dade verbal interacional, que é resultado de operações e estratégias cognitivas a serviço de fins sociais, que, nesse caso, apresenta-se através da escolha de gê-neros textuais ancorada em uma tipologia textual, sem a definição de um único gê-nero para a elaboração do texto, gerando diálogos com o conhecimento de mundo desses estudantes.

Avaliação das produções textuais: o que mostraram os estudantes?

Os resultados alcançados pelos estu-dantes na produção de texto não foram considerados para efeito do cálculo da proficiência em leitura. Entretanto, o desempenho dos estudantes nessa avaliação pode oferecer subsídios para analisarmos o processo de consolida-ção do código escrito no que concerne a hipóteses que puderam ser inferidas, a partir da correção, sobre o processo de significação dessa escrita.

Notou-se que, diante das perspectivas oferecidas pelos textos motivadores e o conhecimento individual de cada avaliando, os estudantes conduziram seus textos, principalmente, em torno da exposição de características típicas da cultura baiana, difundidas em dife-rentes práticas sociais, principalmente em campanhas publicitárias veiculadas na mídia.

57

Essas produções foram avaliadas sobre 2 (duas) perspectivas –situação de texto e competências linguístico-textuais –, observando as especificidades teóricas que subsidiam cada um desses eixos, considerando, sobretudo, os pontos de entrelaçamento de forma simultânea,

atentos às informações que permitiram compreender o processo de escrita numa perspectiva ampliada.

Para analisar as produções dos estudan-tes na dimensão relativa à situação de texto, foram verificados, num primeiro

momento, se as produções textuais es-tavam aptas para a correção, ou seja, se não apresentavam:

Veja na sequência alguns exemplos de textos inaptos para a correção.

Quadro 1 – Situações de texto: aspectos técnicos

Situação de texto Esse critério foi aplicado quando...

Imagem com defeitoa imagem do Cartão de Respostas não pode ser visualizada pelo corretor. Ao marcar essa opção, a imagem retornou para os operadores do sistema, a fim de que eles a verificassem, retornando-a ao corretor/avaliador, pois nenhum texto poderia ser excluído da correção.

Página em branco o estudante entregou o Cartão de Respostas em branco, abstendo-se de produzir o texto, por isso não foi avaliado.

Insuficiente o estudante escreveu um texto com até 6 (seis) linhas, incluindo o título.

Desconsiderado o estudante fez cópia de um dos textos do Caderno de Teste, fugiu ao tema proposto ou não atendeu à tipologia textual avaliada.

Anulado o estudante fez uso de palavras de baixo calão ou apresentou uma escrita que não se enquadrava em nenhuma das situações de texto previstas.

Ilegível o texto não foi totalmente legível ou estava escrito em outra que não a Língua Portuguesa.

Veja, na sequência, alguns exemplos de textos inaptos para a correção.

Texto 1 – Desconsiderado por fuga ao tema

Texto 2 – Insuficiente: apresenta menos de 6 (seis) linhas redigidas

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Texto 3 – Escrita ilegível, impossibilitando a leitura da produção

Os estudantes cuja produção textual atendia aos critérios para que não fosse anulada ou desconsiderada tive-ram seus textos classificados como “SEM PROBLEMA”, pois os eventuais desvios foram devidamente pontu-ados na segunda etapa de correção. Veja, na sequência, exemplos de textos classificados dessa forma.

Texto 4 – Sem problema: apto para a correção

59



60

O percentual de estudantes alocados em cada situação de texto pode ser acompanhado pela observação das informações do Quadro 2, apresentado a seguir.


Situação de texto1 Percentual de estudantes por situação de texto

Página em branco 0,2Anulado 0,2Desconsiderado 7,8Insuficiente 1,8Ilegível 0,1Sem problema 89,9Total 100

Os números que estruturam esse quadro apontam para o fato de que a maioria dos estudantes, 89,9%, teve seu texto avaliado sem restrições. Cabe destacar que, nos textos desconsiderados, 7,8%, a maioria das ocorrências diz respeito à fuga ao tema ou à tipologia textual, principalmente, porque os textos motivadores possuem alguns apontamentos subjetivos e, ao tentarem basear-se nesses aspectos, muitos estudantes não conseguiram acompanhar a linha discursiva, já que a mesma exigiria uma proficiência maior de leitura, que, aindapode não corresponder à realidade desses estudantes.

A avaliação das competências linguístico-textuais, que se consolida aqui como segundo ponto de análise, fora estruturada conforme descrito na Matriz de Competências para Produção de Texto, em 4 (quatro) competências de escrita divididas em 6 (seis) níveis de classificação, sendo avaliadas as habilidades mínimas exigidas a um escritor proficiente dessa etapa de escolaridade. Essa matriz encontra-se presente na Revista do Sistema.

Além disso, a avaliação não considerou apenas os aspectos formais de um texto, buscou, especialmente, captar os sentidos atribuídos por cada estudante ao escrever, vendo-o como uma unidade repleta de significação. Para que isso fosse concre-tizado, cada nível (faixa de pontuação) foi nomeado de acordo com o perfil de escritor que nele se encontra. Essa mesma classificação é utilizada para alocar o resultado geral de cada estudante. Veja, na sequência, o Quadro 3 com a delimitação, descrição e faixa de cada perfil:

Quadro 3 – Perfil de escrita

Perfil do

escritor

Corresponde aos estudantes

que estão noDescrição sintética Pontuação

INIC

IAN

TE NÍVEL 0

(ZERO)

Pode-se afirmar que, embora o escritor Iniciante tenha desenvolvido competências importantes para a utilização do sistema de escrita, ainda precisa desenvolver habilidades necessárias ao estabelecimento de relações entre as diferentes partes do texto e entre texto e contexto. Neste nível, o estudante demonstra desconhecimento da norma-padrão, de escolha de registro e de convenções da escrita, como: estrutura sintática, pontuação e convenções ortográficas. Além disso, o escritor não desenvolve o tema e apresenta informações desconexas. Quanto à tipologia textual argumentativa, não revela conhecimento sobre a mesma, pois não apresenta marcas que traduzam seu ponto de vista ou argumentos sobre o tema, ou seja, não defende ponto de vista, por meio de uma argumentação que apresenta informações, fatos, opiniões e argumentos incoerentes (que não se configuram como tese), por meio de um texto desarticulado.

0

1 Nenhum texto ficou sem correção por problemas na imagem, pois todos os casos foram novamente digitalizados e encaminhados para os avaliadores.

61

Perfil do

escritor



INIC

IAN

TE A

VAN

ÇAD

O

NÍVEL I

O escritor Iniciante Avançado já adquiriu algumas habilidades necessárias ao estabelecimento de relações entre as diferentes partes do texto e entre texto e contexto. Essas habilidades, aliadas ao reconhecimento da composição e das funções comunicativas de textos com estrutura tipológica padrão, permite-lhe realizar algumas construções inferenciais básicas, a partir dos textos motivadores. Neste nível, o estudante, ainda, demonstra domínio insuficiente da norma-padrão, apresentando graves e frequentes desvios gramaticais, de escolha de registro e de convenções da escrita. Esse estudante, ainda, apresenta sérias dificuldades para entender a proposta de produção textual, que o leva a desenvolver de maneira tangencial o tema, ou seja, o assunto é mencionado, mas não articulado. Além disso, apresenta inadequações acerca do tipo textual argumentativo, porque não defende ponto de vista próprio e apresenta argumentação pouco relacionada ao tema. A articulação entre as partes do texto ainda não é revelada ou acontece de forma precária ou inadequada, ou seja, não há muita conexão entre as ideias apresentadas.

0,1 a 2,0

ATIV

O

NÍVEL II

É possível afirmar que o traço distintivo fundamental desse escritor, em relação ao escritor Iniciante Avançado, é a capacidade de realizar inferências mais sofisticadas, a partir dos textos motivadores, que permite uma percepção mais clara do texto como um todo e daquilo que se encontra em suas entrelinhas, servindo-lhe de subsídio para a construção de seu texto, contudo ainda não apresenta a defesa de uma ideia, pois se prende a fatos presentes nos textos motivadores. Esse estudante encontra-se em uma faixa de transição para o perfil Interativo, porque demonstra domínio mediano da norma-padrão, mas ainda apresenta muitos desvios gramaticais, de escolha de registro e de convenções da escrita. Além disso, esse escritor constrói sua produção textual de forma básica, desenvolvendo a temática proposta a partir de argumentos do senso comum, utilizando cópias recorrentes de trechos dos textos motivadores, demonstrando pouco domínio do tipo textual argumentativo, sinalizado, pela mistura dos tipos textuais e desconhecimento da estrutura do tipo argumentativo. Sua argumentação baseia-se em informações, fatos e opiniões com pouca articulação e/ou com contradições. Neste nível, o estudante limita-se a reproduzir os argumentos constantes nos textos motivadores (principalmente os expositivos e argumentativos) em defesa de seu ponto de vista, pois percebe-se que seu repertório cultural ainda não está bem desenvolvido. O texto é articulado com certa organização, porém com muitas inadequações na utilização dos recursos coesivos.

2,1 a 4,0

INTE

RAT

IVO

NÍVEL III

Um escritor Interativo distingue-se do escritor Ativo por ter mais experiência de leitura, permitindo-lhe estabelecer estratégias mais eficazes na e para a construção de sentidos de sua produção escrita. Esse estudante já se encontra em um nível considerado básico, ou seja, o mínimo esperado para essa etapa de escolaridade, iniciando o seu processo de consolidação da escrita, porque demonstra domínio adequado da norma-padrão, contudo ainda apresenta alguns desvios gramaticais e de convenções da escrita. Quanto ao tema e à tipologia textual delimitados, ele apresenta adequação argumentativa, mas seu texto ainda apresenta ideias previsíveis, ou seja, argumentação pertinente ao tema proposto, porém pouco organizados e relacionados de forma pouco consistente em defesa de seu ponto de vista, pois a progressão textual ainda se revela deficiente. Além disso, esse estudante ainda apresenta algumas inadequações na utilização dos recursos coesivos.

4,1 a 6,0

62

Perfil do

escritor



INTE

RAT

IVO

AVA

NÇA

DO

NÍVEL IV

Escritores neste nível realizam inferências mais complexas, a partir dos textos motivadores, em consonância com a proposta de produção textual. Além disso, já estão em vias de se tornar escritores proficientes, pois dominam bem a norma-padrão, com poucos desvios gramaticais e de convenções da escrita, que ainda geram algum prejuízo à inteligibilidade do texto. No entanto, apresentam argumentação consistente e bom domínio do tipo textual argumentativo, pois já conseguem selecionar, organizar e relacionar informações, fatos, opiniões e argumentos pertinentes ao tema proposto de forma consistente, com indícios de autoria, em defesa de seu ponto de vista, articulando suas ideias com poucas inadequações na utilização dos recursos coesivos, ou seja, a progressão textual realiza-se por meio de sucessivos encadeamentos.

6,1 a 8,0

PR

OFI

CIE

NTE

NÍVEL V

Proficiente é aquele escritor que consegue perceber que, para a produção de um texto, é necessário mobilizar uma série de conhecimentos (de língua, de gênero textual e de mundo) e considerar esses conhecimentos na construção de sentido de sua produção, que passa pela interação entre oralidade, leitura e escrita. O escritor proficiente demonstra excelente domínio da norma-padrão, não apresentando ou apresentando escassos desvios gramaticais e de convenções da escrita, que não afetam a inteligibilidade textual. O escritor neste nível revela compreender, satisfatoriamente, o tema proposto, refletindo-o em uma argumentação consistente, apresentando proficiência do tipo textual argumentativo, a partir de um repertório sociocultural produtivo, que lhe permite selecionar, organizar e relacionar informações, fatos, opiniões e argumentos pertinentes, configurando autoria, já que defende seu ponto de vista, as inadequações na utilização dos recursos coesivos são ausentes, ou seja, neste nível a escrita revela a reiteração de termos com acréscimo de sentido.

8,0 a 10,0

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Para melhor compreensão dos perfis, elucidamos as definições, a partir da análise sintética de alguns textos produzidos pelos estudantes, apresentado as notas por competência, o resultado final e o perfil no qual se enquadram.

Texto 7 – Iniciante

Nesse texto, o estudante reconhece o tema, mas não consegue estruturar sua escrita de modo que a mesma atenda à etsrutura tipológica soli-citada. As frases não se relacionam umas com as outras, revelando o desconhecimento do estudante acerca da norma-padrão, da escolha de re-gistro e das convenções da escrita, tais como:

• segmentação da palavra “aprender” = “a prenter” (linha 2);

• “emosionador” no lugar de “emocio-nado” (linha 8);

• supressão da desinência de número = “para os brasileiro” (linha 18);

• ausência de sinais de pontuação em todo o texto;

• desrespeito à margens da folha;

• ausência de espaçamento no início de parágrafos.

Como apresentou um nível primário de de-sempenho linguístico para essa etapa de escolaridade, não conseguindo apresentar nenhum ponto de vista, é possível classificar o elaborador desse texto como INICIANTE.

C1 (norma culta)

0 (zero)

C2 (tema)

0 (zero)

C3 (tipologia textual)

0 (zero)

C4 (coesão/coerência)

0 (zero)

Média final:

0 (zero)

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Texto 8 – Iniciante Avançado

Esse texto apresenta estruturas frasais, predominantemente, nominais ou perí-odos simples (linhas 18 a 23), desenvol-vendo o tema, a partir de paráfrases de um dos textos motivadores. Além disso, o escritor tangenciou a tipologia argu-mentativa, sem estabelecer uma rela-ção de coesão harmônica entre a parte em versos e a sequência em prosa.

Esse escritor pode ser classificado como INICIANTE AVANÇADO.

C1 (norma culta)

3

C2 (tema)

3


1


1

Média final:

2

65

Texto 9 – Ativo

Em relação à norma culta, esse texto apresenta desvios como:

• ponto final no lugar da vírgula (linha 4) – “culturas. com por exemplo”;

• supressão de letras – “com” no lugar de “como” (linha 4);

• desvios ortográficos – “artezanatos”, “carucu”, “aché”;

• ausência de letra maiúscula no início dos períodos;

• texto construído em um bloco único, sem delimitação de parágrafo.

Ao produzir o texto, o estudante apresenta ideias do senso comum parafraseadas dos textos motivadores, sem defender um ponto de vista. Essas ideias são articuladas através do uso exaustivo de vírgulas, único elemento utilizado para estabelecer a progressão textual.A média final obtida pelo estudante permite alocá-lo no perfil ATIVO.

C1 (norma culta)

4

C2 (tema)

4


2


3

Média final:

3,25

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Texto 10 – Interativo

Esse texto apresenta desvios ortográficos recorrentes, como:

• uso inadequado de verbo – “é muito é” (linha 10);

• acentuação gráfica – “baiána” (linha 1), “proxímo” (linha 17);

• escolha equivocada de termos (linhas 3 a 5).

Além disso, o estudante estabelece argumentação previsível e, às vezes, incoerente, sem indícios de autoria, sem articular corretamente suas ideias e sem o uso de conectivos, principalmente, no segundo parágrafo. No entanto, esse estudante já apresenta maior conhecimento da estruturação de um texto.

Pelo perfil apresentado, esse escritor pode ser considerado INTERATIVO.

C1 (norma culta)

6

C2 (tema)

6


5


4

Média final:

5,25

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Texto 11 – Interativo Avançado

É possível classificar esse escritor como INTERATIVO AVANÇADO, porque sua produção textual revela o domínio satisfatório da norma-padrão, com desvios escassos, na maioria de pontuação. No campo das convenções da escrita, ele ainda possui dificuldade para delimitar os parágrafos e manter a regularidade das margens.

Quanto ao desenvolvimento textual, suas ideias foram expressas por meio de argumentação consistente e bom domínio do tipo textual argumentativo, apresentando poucas inadequações na utilização dos recursos coesivos.

norma culta)

9

C2 (tema)

8


7


7

Média final:

7,75

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Texto 12 – Proficiente

O estudante que produziu esse texto é PROFICIENTE quanto ao uso da língua escrita, pois faz uso adequado da norma-padrão e dos recursos morfossintáticos, com ideias interligadas de forma coesa e coerente, utilizando conectivos mais complexos, como o pronome relativo “que”.

O tema foi desenvolvido de forma satisfatória, com o autor assumindo parte da autoria sobre o ponto de vista defendido.

A tese defendida pelo estudante, assim como os argumentos que a sustentam, são consistentes e adequados ao que se espera daqueles que se encontram nesse nesse nível de escolaridade.

C1 (norma culta)

9

C2 (tema)

8


7


7

Média final:

9,5

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Na sequência das análises deste boletim, considera-se as competências linguístico-textuais aferidas de acordo com as informações apresentadas no Quadro 4, a fim de obter o seguinte resultado geral:

Quadro 4 – Resultado geral dos estudantes de acordo com as competências linguístico-textuais aferidas

COMPETÊNCIAS

NÍVEIS (% de estudantes)

TOTALIniciante Iniciante Avançado Ativo Interativo Interativo

Avançado Proficiente

(Nível 0) (Nível I) (Nível II) (Nível III) (Nível IV) (Nível V)Registro

(Competência I) 10,2 1,6 16,8 44,3 24,3 2,8 100%

Tema(Competência II) 10,4 4,5 25,2 38,5 18,9 2,4 100%

Tipologia textual(Competência III) 10,5 4,6 27,5 39,1 16,6 1,7 100%

Coesão/coerência(Competência IV) 10,7 5,4 27,2 39,6 15,6 1,5 100%

Proposta de Intervenção

(Competência V)7,5 13,0 23,8 34,5 19,0 2,2 100%

Numa síntese dos dados apresentados nesse quadro, pode-se dizer que a aná-lise desses resultados evidencia um percurso de encontros significativos de alguns estudantes da 1ª série do Ensino Médio Regular e 2ª série da Educação Profissional Integrada ao Ensino Médio dessa rede de ensino com a apreensão e consolidação da escrita. Observa-se, no entanto, que as habilidades de Re-gistro e de Coesão/Coerência apontam para um número maior de estudantes alocados no nível III, aqui chamado de INTERATIVO, evidenciando falta de fa-miliaridade e de domínio da norma culta escrita, no primeiro caso, e pouco uso de elementos que imprimem progres-são ao texto, no segundo.

A análise dos dados relativos à com-petência I (Registro) aponta para o fato de que a maioria dos estudan-tes – 44,3% – ainda apresenta muitos desvios gramaticais, principalmente no que concerne à escolha do registro (vocábulos empregados fora do contexto semântico permitido pelo termo), pon-tuação (destaque para o uso incorreto das vírgulas), incorreções na aplicação das regras básicas de concordância verbal/nominal, ortografia de palavras com sílabas complexas, supressão de desinências de número e utilização do “r” final (economia linguística) e mar-cas de oralidade (gírias, interjeições e onomatopeias). Em relação às formas verbais, pode ser detectado que os

estudantes avaliados ainda estão em processo de consolidação dos tempos verbais mais complexos, como os do modo subjuntivo.

Sobre a competência II (Tema), é pos-sível dizer que os estudantes ainda se apoiam no senso comum e em pará-frases ou cópias de fragmentos dos textos motivadores para desenvolve-rem um texto, contudo já conseguem expor indícios de seu ponto de vista pessoal, mas de maneira superficial em boa parte das produções. Desses estudantes, 39,1conseguiram compre-ender a proposta, elaborando textos que atenderam de forma aceitável à Compe-tência III (tipologia textual), mesmo com o predomínio de sequências tipológicas expositivas e descritivas.

Pensar no tema implica em refletir, de forma articulada, nas especificidades do gênero escolhido pelo estudante para sustentar sua produção. Em ou-tras palavras, torna-se relevante des-tacar ao leitor deste boletim que há um entrelaçamento das competências II e III e essa relação foi considerada para fins de análise. No caso das produções textuais do Avalie Ensino Médio, nota-se que, mesmo discretamente, os estu-dantes apresentaram maior manejo quanto à construção dos tipos textuais, uma vez que a argumentação faz parte do cotidiano, pois a todo o momento tenta-se expressar nossos pontos de

vista em busca do convencimento do nosso interlocutor. Quanto ao tema, cabe destacar sua relevância social e contemporaneidade, fatos que possibili-taram uma boa fluência argumentativa, mesmo havendo produções nas quais os estudantes apenas transpuseram, por meio de paráfrases, os textos mo-tivadores ou limitaram-se a relatar características da cultura baiana.

Para que a avaliação abrangesse a maior parcela de textos (e, por conse-guinte, de estudantes), padronizou-se a tipologia argumentativa como refe-rência. Nesse percurso, os critérios de avaliação consideraram, inclusive, o caráter híbrido que alguns gêne-ros apresentam, quando em diálogo com contextos socioculturais, desde que a produção apresentasse sequ-ências tipológicas que pudessem ser compreendidas, a partir de caracte-rísticas discursivas que tornassem o texto compreensivo.

A opção por definir a tipologia argumen-tativa para a materialização dessa pro-posta de produção textual se deu devido ao papel fundamental dessa tipologia no ensino focado na formação cidadã dos estudantes. Argumentar é uma forma de ação pela linguagem, através da qual o falante sustenta uma posição sobre determinada questão polêmica, utilizando meios de convencer o leitor ou ouvinte sobre determinado ponto

70

de vista, mediante a apresentação de razões. Para produzir um discurso ar-gumentativo, o indivíduo pode dispor, como forma de justificativa na defesa de sua proposição ou posição, de exem-plos, comparações, causas e consequ-ências, entre outras possibilidades.

Diferentes ações de linguagem estão presentes no discurso, quando optamos por gêneros da ordem do argumentar: sustentação, refutação, negociação de tomadas de posição, persuasão, con-vencimento. Considerando as ações que envolvem o argumentar, trabalhar com o discurso argumentativo nas aulas de Língua Portuguesa, já no Ensino Fun-damental, é afirmar que a argumen-tação é uma atividade discursiva que possibilita a defesa de pontos de vista, independente da faixa etária ou da etapa de escolaridade.

O exercício da argumentação está presente no cotidiano das pessoas. Os argumentos são usados para negociar direitos e deveres, para defender posi-ções ou para divulgar ideias sobre os mais variados assuntos. Ainda assim, as estratégias comunicativas podem variar de acordo com o ouvinte ou o leitor que se pretende atingir.

Para elaborar um discurso argumenta-tivo, os estudantes devem ser levados a refletir sobre as finalidades e as esferas sociais em que os diversos textos argu-mentativos circulam. A produção deve partir do tema proposto e o contexto de produção deve favorecer a defesa do ponto de vista do estudante. Entende-se que todo texto resulta de um compor-tamento verbal concreto, no qual esta-riam implícitos aspectos relacionados ao lugar de produção, ao momento de

produção e às características relativas ao emissor e ao receptor.

A escola, sobretudo o professor de Língua Portuguesa, deve assumir o compromisso de desenvolver situa-ções reais de uso da língua, para que o estudante se constitua como sujeito ativo na sociedade.

Os estudantes que participaram dessa avaliação produziram, em sua maioria, textos opinativos simples, adequados à tipologia textual proposta. Uma par-cela significativa deles construiu suas redações baseadas em gêneros afins à tipologia expositivo-argumentativa, mas com forte teor persuasivo. Observando--se, ainda, aqueles estudantes que não apresentaram em suas produções tra-ços dessa tipologia, o que evidencia a necessidade da presença mais frequen-te de textos argumentativos na esfera escolar, possibilitando o diálogo desses estudantes com diversos contextos.

A competência IV (Coesão/Coerência), conforme sinalizado na introdução desta análise, representou um ponto de entrave que influenciou diretamente nos resultados ora apresentados. Foi evidenciado que os estudantes de-monstram possuir dificuldades para utilizar os elementos coesivos, mesmo já tendo acesso a uma gama maior de conectivos. Quanto às demais habilida-des que compõem essa competência, foi constatado que 39,6% dos jovens avaliados já fazem uso adequado das conjunções subordinativas de adição, explicação e oposição, mas ainda não conseguem empregar corretamente outras conjunções (como as de finalida-de e proporcionalidade, dentre outras), além de algumas locuções verbais e as

vírgulas, quando as mesmas servem como elemento coesivo. Com isso, o encadeamento das ideias (coerência) segue afetado, uma vez que as suas colocações não conseguem se interligar de forma plena.

No que se refere ao resultado geral, a grande maioria dos estudantes ava-liados obteve notas entre 4 (quatro) e 7 (sete) pontos, sendo obtida a média 6 (seis), considerando que a maioria dos estudantes ficou alocada no nível III. Em síntese, pode-se aferir que esses números apontam para o fato de que os estudantes já interagem discursiva-mente com situações-problema de seu cotidiano, conseguindo expor seu ponto de vista, mesmo com embasamento precário, já que é necessário que es-tabeleçam relações mais objetivas com múltiplos eventos de letramento. No entanto, esse resultado aponta para a consolidação das expectativas existen-tes antes da avaliação, pois acreditava--se que os estudantes estivessem, no mínimo, alocados no nível considerado interativo, tendendo-se para o interativo avançado. Destaca-se, sobretudo, que esses estudantes, ainda, precisam as-similar a estrutura linguística e lexical da modalidade escrita culta da Língua Portuguesa, que deve ser inserida no trabalho com os gêneros textuais e na produção de textos, pois uma parcela significativa dos estudantes ainda se encontra no nível II, apesar da dispersão dos estudantes entre os níveis 0 (zero) – devido aos textos desconsiderados – e os níveis II, III e IV, ainda com baixa presença no nível V (excelente), mas os estudantes já se encaminham para os níveis subsequentes daqueles em que estão alocados.

71

algumaS conSideraçõeS

Após a observação dos dados da avalia-ção de escrita e sua consecutiva interpre-tação pedagógica, pode-se concluir que os estudantes que se encontram nessas etapas de escolaridade da rede pública estadual de ensino da Bahia já conse-guem estabelecer comunicação através do código linguístico escrito, mas ainda estão no meio de uma caminhada cujo principal condutor é o professor, já que ele é o agente educacional diretamente ligado ao universo aqui considerado. No entanto, essa caminhada nem sempre é simples, uma vez que inúmeras são as variáveis que perpassam o cotidiano escolar e que interferem de maneira contundente nas práticas cotidianas. A iniciativa da SEC/BA de avaliar a escrita dos estudantes deve ser aqui destacada, por oportunizar que discussões sobre essas produções textuais possam ser sistematizadas e analisadas, com o ob-jetivo de encontrar caminhos outros para a construção do saber.

Em linhas gerais, pelo diálogo que foi aqui instituído tanto no que se refere à proposta textual apresentada quanto no que se aferiu em relação ao diálogo que escola e sociedade estão instituindo via contato com os chamados gêneros textuais. Nesse ínterim, destaca-se a ação fundamental dos professores de criar ocasiões, nas quais os estudantes possam conhecer e dominar práticas de linguagens reais, ligadas à esfera social, interagindo com o saber linguístico intui-tivo, refletindo criticamente sobre práti-cas linguísticas de controle social, como as que circulam na mídia impressa e oral

e, aos gestores, oportunizar as condições de realização dessas ações.

A possibilidade de refletir sobre essas situações de ensino, evidenciadas pelas informações aferidas nas avaliações des-ses estudantes, assinalam para a neces-sidade de uma sistematização cuidadosa, que ofereça aos estudantes, ao mesmo tempo, autonomia de pensamento e avanços cognitivos. Trata-se de atividades mediadas por situações de desafio para pensar a temática dos textos, a forma composicional como são apresentados e o estilo caracterizador dos gêneros. Através da familiarização com gêneros formais e informais, explorando-se as diferentes linguagens e considerando aspectos como a intencionalidade e es-pecificidades das esferas sociais, consti-tuindo, dessa forma, sentidos outros aos eventos de letramento.

Nessa perspectiva de compreensão, torna-se fundamental pensar em um professor que não apenas conheça os gêneros que circulam na sociedade como utilizador, mas que seja capaz de analisar as funções e características formais desses gêneros e se abra para possibilidades criadoras que emanam das interações cotidianas, considerando seu caráter híbrido. Em outras palavras, não é a adoção de uma metodologia fixa de trabalho garantindo o ensino bem su-cedido de determinado gênero em sala de aula, mas, sobretudo, o encaminhamento escolhido pelo profissional da educação que ocupa um lugar estratégico na socie-dade: o de formador de opiniões.

À guisa de conclusão, pode-se afirmar que o papel do trabalho com os gêneros textuais na escola é consolidar o ensino da Língua Portuguesa, instituindo prá-ticas pedagógicas voltadas para pensar o uso contextualizado do léxico, assim como dos elementos de coerência e coesão que dão sentido ao texto, numa perspectiva de observação, análise, realização, discussão e reflexão. De forma concomitante, para implementar as ações descritas, é fundamental que o ambiente escolar esteja receptivo aos discursos que circulam nas diferentes esferas sociais, em diálogo com o espaço de experiências e o horizonte de expec-tativa do sujeito leitor/escritor.

Torna-se importante refletir, sobretudo, que problematizar relações temáticas e estruturais com a escrita implica pensar nos indícios oferecidos pelos resultados como potências gerativas de pistas ri-quíssimas para o espaço educacional. É esse o papel da avaliação proposta pelo CAEd e pela SEC/BA: pensar coletiva-mente processos cognitivos instituídos em dimensões plurais, atento a singula-ridades que possam emergir da relação com práticas sociais que consolidem percursos de escrita.

Retomam-se aqui as palavras introdutó-rias, que destacam o ponto de vista fixado à possibilidade de pensar na relação trí-ade entre oralidade, leitura e escrita, para dizer a fim de que o ponto de chegada esteja, então, aberto a reinícios.

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Avaliação externa como medida pedagógica

cOm A pAlAvrA, A prOFessOrA

Licenciada em Letras e com espe-cialização em Linguística Textu-

al, Mônica Pereira da Silva Cardoso leciona há dez anos e trabalha, há quatro, como servidora do estado da Bahia. Moradora do município de Barreiras, a professora afirma que a paixão pelos estudantes e pelo pro-cesso ensino-aprendizagem foi de-terminante na decisão de sua escolha profissional. A experiência ocorrida ainda no período de educação básica com alguns estudantes foi um dos motivos para a decisão: “vê-los su-perarem dificuldades e alcançarem sucesso por meio da mediação surtia em mim um efeito indescritível, um prazer que me contagiou e dele fiquei dependente”.

Mônica leciona para seis turmas com uma média de 30 a 40 estudantes cada e afirma que a escola forma os cidadãos que compõem a sociedade pós-moderna e dinâmica. Para ela, os professores não podem se furtar da responsabilidade de mediar e fazer criar o conhecimento científico e cultural. “Nós, educadores, temos que discutir e pensar a educação que precisamos e podemos oferecer, para que não nos percamos nesse turbi-lhão e nossos esforços e práticas não sejam desconsideradas”, explica.

Questionada sobre o maior desafio da profissão, a professora responde que, possivelmente, seja atender às expectativas da sociedade, no que se refere ao perfil desenhado para o cidadão. “Almejar isso num espa-ço educacional onde os estudantes apresentam déficits históricos e cujas famílias não entram como parceiras fortes e fiéis tornam o obstáculo ainda maior”, argumenta.

Utilidade pedagógica

Para Mônica, os resultados das avaliações externas são pontos norteadores cruciais em todo o processo de ensino-aprendi-zagem. Segundo ela, devido ao fato de as avaliações serem bem elaboradas, os resultados se fazem coerentes e dignos de análise.

Quanto à metodologia utilizada na elabo-ração dos testes de múltipla escolha e sua utilidade em sala de aula, a professora considera a aplicação desse tipo de item não apenas interessante, mas necessá-ria e providencial. De acordo com Mônica, cabe ao educador conhecer as habilidades e competências avaliadas, bem como a forma com que serão abordadas. “O raciocínio que esse tipo de abordagem permite construir e a habilidade leitora de interpretação do próprio item por si só já são válidas”, complementa.

A educadora entende que os padrões de desempenho construídos a partir da avaliação de Linguagens, Códigos e suas tecnologias pelo projeto Avalie Ensino Médio devem ser encarados como um despertador e uma convocatória, e que cada professor também deveria assim compreendê-los: “não devemos pensar que somente os estudantes são avaliados. Mais do que nunca, compete-nos entender que a nossa prática e os resultados dela também estão implicados nesse processo avaliativo, opina.

Com relação às revistas pedagógicas, Mônica afirma que “eles servem como indicadores e orientadores para uma mudança, ou adaptação, das práticas diárias, da escolha de prioridades e da determinação das ações pedagógicas necessárias e coerentes com o que se propõe superar”.

PontoS norteadoreS

mônica pereira da silva cardosoProfessora de Língua Portuguesa

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A consolidação de uma escola de qualidade

é uma exigência social. A aprendizagem

de todos no tempo e idade certos é um

dever dos governos democráticos.

Para tanto, as unidades escolares devem ser

autônomas, capazes de planejar e executar

seus projetos com o objetivo de garantir a

aprendizagem dos estudantes. Tanto mais

eficazes serão as ações desenvolvidas pelas

escolas quanto mais informações acerca

de si próprias elas tiverem à disposição.

Nesse contexto, a avaliação se insere

como forte instrumento provedor de dados

sobre a realidade educacional. Portanto,

os resultados apresentados nesta revista,

para atingir o fim a que se destinam, devem

ser socializados, estudados, analisados e

debatidos à exaustão em suas múltiplas

possibilidades de uso pedagógico.

Reitor da Universidade Federal de Juiz de ForaHenrique Duque de Miranda Chaves Filho

Coordenação geral do CAEdLina Kátia Mesquita Oliveira

Coordenação Técnica do ProjetoManuel Fernando Palácios da Cunha Melo

Coordenação da Unidade de PesquisaTufi Machado Soares

Coordenação de Análises e PublicaçõesWagner Silveira Rezende

Coordenação de Instrumentos de AvaliaçãoVerônica Mendes Vieira

Coordenação de Medidas EducacionaisWellington Silva

Coordenação de Operações de AvaliaçãoRafael de Oliveira

Coordenação de Processamento de DocumentosBenito Delage

Coordenação de Produção VisualHamilton Ferreira

Responsável pelo Projeto gráficoEdna Rezende S. de Alcântara

Reitor da Universidade Federal de Juiz de ForaHenrique Duque de Miranda Chaves Filho

Coordenação geral do CAEdLina Kátia Mesquita Oliveira

Coordenação Técnica do ProjetoManuel Fernando Palácios da Cunha Melo

Coordenação da Unidade de PesquisaTufi Machado Soares

Coordenação de Análises e PublicaçõesWagner Silveira Rezende

Coordenação de Instrumentos de AvaliaçãoVerônica Mendes Vieira

Coordenação de Medidas EducacionaisWellington Silva

Coordenação de Operações de AvaliaçãoRafael de Oliveira

Coordenação de Processamento de DocumentosBenito Delage

Coordenação de Produção VisualHamilton Ferreira

Responsável pelo Projeto gráficoEdna Rezende S. de Alcântara

Ficha Catalográfica

VOLUME 3 – LINgUAgENS, CóDIgOS E SUAS TECNOLOgIAS – Ensino Médio Regular/Profissional IntegradoBAHIA. Secretaria da Educação do Estado. SABE (Sistema de Avaliação Baiano de Educação). AVALIE ENSINO MÉDIO – 2011 / Universidade Federal de Juiz de Fora, Faculdade de Educação, CAEd. v. 3 (jan/dez. 2011), Juiz de Fora, 2011 – Anual v. 3 (jan/dez. 2011), Juiz de Fora, 2011 – Anual.

ANDRADE, Adriana de Lourdes Ferreira de; FERREIRA, Rosângela Veiga Júlio; FINAMORE, Rachel garcia; FULCO, Roberta; MACHA-DO, Maika Som; MARTINS, Leila Márcia Mafra; MICARELLO, Hilda Aparecida Linhares da Silva; OLIVEIRA, Camila Fonseca de; PIFANO, Higor Evérson de Araújo; SILVA, Josiane Toledo Ferreira (coord.); SILVA, Maria Diomara da; TAVARES, Ana Letícia Duin.

Conteúdo: 1ª série do Ensino Médio Regular /2ª serie da Educação Profissional Integrada – Linguagens, Códigos e suas Tecnologias

ISSN 2238-3077 CDU 73.3+373.5:371.26(05)

SeçõeSA importância dos resultados

Detalhamento das habilidades nos níveis de proficiência

Padrões de desempenho estudantil

Produção de texto

O trabalho continua

1ª série do ensino médio regular e 2ª série da educação

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