3

1. PARECER PARCIAL DA EQUIPE DE ENSINO, EM RELAÇÃO A:

1.1 APRESENTAÇÃO

A Equipe Pedagógica juntamente com a Direção, Funcionários, Corpo

docente e discente, bem como comunidade extraescolar do Colégio Estadual Nossa

Senhora Aparecida, organizou algumas reuniões periódicas para discutir, analisar e

reescrever o Projeto Político Pedagógico, estas ocorrem desde 2007.

O Conselho Escolar também participou de alguns momentos nesta

construção.

O Projeto Político Pedagógico segundo LIBÂNEO (2001):

“O projeto representa a oportunidade de a Direção, a Coordenação Pedagógica, os Professores e a Comunidade, tomarem sua Escola nas mãos, definir seu papel estratégico na educação das crianças e jovens, organizar suas ações visando a atingir os objetivos que se propõem. É o ordenador, o norteador da vida escolar.”

2. IDENTIFICAÇÃO DO ESTABELECIMENTO DE ENSINO

O Colégio Estadual Nossa Senhora Aparecida – EFM, inscrito com o

código 01092, está localizado na Rua José Osires Baglioli, 430 – Xaxim – Município

de Curitiba, localidade urbana, CEP 81820-090, endereço eletrônico

ctansaparecida@gmail.com, telefone: (41) 3346-6711 Fax: (41) 3268-4281, sendo

subordinada a Secretaria de Estado da Educação, tendo como Entidade

Mantenedora o Governo do Estado do Paraná.

O Colégio Estadual Nossa Senhora Aparecida – Ensino Fundamental e

Médio iniciou suas atividades em 1950, ao passar dos anos, devido à necessidade

de adequar-se a realidade da comunidade e principalmente da legislação vigente no

que abrange a educação, teve várias denominações.

Atende aproximadamente 1064 alunos em três turnos: manhã e tarde

com Ensino Fundamental, e o período noturno com a Educação de Jovens e Adultos

- Ensino Fundamental Fase II e Ensino Médio.

Oferece ainda sala de apoio e sala de classe especial para Deficiência de

4

Aprendizagem para o Ensino Fundamental anos finais no período da manhã e da

tarde.

2.1 CARACTERIZAÇÃO DA COMUNIDADE ESCOLAR.

A comunidade escolar é constituída por alunos provenientes de famílias

de baixo poder aquisitivo, onde se faz necessário à ausência dos pais trabalhadores

assalariados durante um período prolongado do dia e uma outra minoria constituída

por alunos provenientes de famílias bem estruturadas onde os pais também

trabalham bastante, mas conseguem participam da vida escolar de seus filhos.

As famílias em sua maioria são pessoas vindas do interior do Estado,

com esperança de melhorar de vida, diante de uma capital promissora, Curitiba, e

uma Cidade Industrial em constante crescimento; com isso uma possibilidade de

oferta de emprego bem maior do que no interior. Instalam-se nos vários bairros de

Curitiba e conseguem na sua minoria realizar o sonho da casa própria.

Com relação à religiosidade, uma porcentagem significativa das famílias

com doutrina evangélica, mas a maioria é católica.

Alguns pais voltaram a estudar devida a oferta de estudos para Jovens e

Adultos na rede de ensino, mas a grande maioria possui Ensino Fundamental e

Médio Incompleto.

Temos uma comunidade que enfrenta muitos desafios para manter o filho

estudando, que acredita na filosofia do Colégio e gosta da política educacional

trabalhada com compromisso e responsabilidade para com os alunos e comunidade

escolar, e que muitas vezes deixa de acompanhar a vida escolar de seus filhos.

Temos muitos pais e responsáveis completamente comprometidos com a educação

e dispostos a cooperar com o que o colégio propõe e outros que infelizmente

cooperam com o desestímulo dos filhos, não participam e se omitem na

responsabilidade de educação de seus dependentes que é compromisso de todos.

5

2.2 HISTÓRICO DA INSTITUIÇÃO ESCOLAR

O Colégio Estadual Nossa Senhora Aparecida – Ensino Fundamental e

Médio iniciou suas atividades em 1950, com o passar dos anos, devido à

necessidade de adequar-se a realidade da comunidade e principalmente da

legislação vigente no que abrange a educação, passando por várias nomenclaturas.

Em 1950 num pavilhão construído pelo Estado, funcionava a Escola

Isolada do Jardim Urano. A diretora era a senhora Pedrina Garcia de Lima, na

escola havia 17 alunos.

Em 1963 a escola foi ampliada para grupo escolar, quando Dona Abigail

Neves, primeira corretora do bairro Jardim Urano, devota de Nossa Senhora

Aparecida, doou à imagem da Santa, que passou a dar nome à Escola, este ano a

escola teve seu registro junto a Secretaria da Educação:

Diário Oficial – Curitiba, 18 de novembro de 1963 – Decreto 1986.

“Decreto: Art. 1º - Fica elevado à categoria de Grupo Escolar do Jardim

Urano, nesta capital, com a denominação de Grupo Escolar Nossa Senhora

Aparecida”. Assinado – Ney Braga.

Em 1967 sob a direção da Senhora Pedrina Garcia de Lima a escola

funcionava com 04 turmas de 1ª à 4ª série, sendo uma sala para cada série.

Com a lei em que só poderia dirigir uma escola uma professora formada,

assume então a direção da escola dona Maria Rosa Carvalho, e por um período

curto, também a inspetora auxiliar, senhora Maria Conceição Leal, dirigiu a escola

até a chegada da nova Diretora.

Em 1968 chegava a professora Teresa Michalichem Ferreira, para

assumir a direção da escola, que já contava com 163 alunos e 12 professores, em

pouco tempo a escola apresentava vida nova com muro, energia elétrica, água,

salas de aula e mais professores.

Em 1971 sob a direção da Senhora Sirene da Silva Rocha, a escola

recebe prédio novo de alvenaria com 08 salas de aula, salão, área coberta, cantina,

biblioteca, 03 turnos de funcionamento, 1135 alunos e com 42 professores.

Em 1973 com o Parecer 60/74, a escola passa a Escola Estadual Nossa

Senhora Aparecida – Ensino de 1º Grau.

Em 1974 a escola estava com 2011 alunos, com ensino de 1ª à 6ª séries.

6

Em 1976 formam-se as primeiras 8ª séries. Novas instalações com mais

06 salas de aula.

Em 1977 a escola obteve o 1º lugar na 9º FUMUCI – 1º EXPONACI –

dentre 310 projetos inscritos em Geografia com: Sistema Solar em Movimento.

Em 1978 inauguração do laboratório, canchas de esporte iluminada, mais

08 salas, biblioteca, Educação para o Lar, oficina de artes industriais.

A escola contava com 3042 alunos e 141 professores.

Em 1983 com eleições diretas para direção das escolas estaduais, foi

eleita a Professora Sheila Marize Toledo Pereira, e reeleita em 1985.

Em 1988 foi eleito, com eleições diretas para direção das escolas

estaduais, o Professor José Ailton Pires permanecendo na direção até 1992.

Em 1993 com desmembramento do Colégio (Colégio Estadual Nossa

Senhora Aparecida funcionava no espaço físico que hoje é o Colégio Estadual São

Pedro Apóstolo) foi indicada pelo Sr. Diretor José Ailton Pires a Professora Roseli

Dalla Rosa Hasse para assumir a direção deste Colégio, que na época oferecia

ensino de 1ª a 4ª séries.

Em 1996 com eleições diretas para direção das escolas estaduais, foi

eleita a Professora Olinda Guimarães de Paiva, e reeleita em 1998 e 2000.

Em 2001 por indicação do Núcleo Estadual de Educação assume a

direção a Professora Margarete Aparecida Leite, permanecendo no cargo por pouco

tempo.

Em 2002 com eleições diretas para direção das escolas estaduais, foi

eleita novamente a Professora Olinda Guimarães de Paiva, e reeleita em 2004,

2006 e 2008 com mandato previsto até 2011.

Nosso estabelecimento de Ensino pertence à Rede Estadual, sendo

administrado pela Secretaria Estadual da Educação.

Nossa Escola tem por finalidade proporcionar um ensino de qualidade,

onde todos os envolvidos com a educação, participem de uma maneira ativa e

participativa: Direção, Corpo Docente, Corpo Administrativo, Funcionários, Corpo

Discente e Comunidade.

7

2.3 RESOLUÇÕES

Nosso Estabelecimento de Ensino mantém:

Ensino Fundamental – CBA – 4 anos, autorizado pelo decreto nº. 2545/88

de 14/03/88;

Ensino Especial autorizado pelas Resoluções nº. 3956/93 de 22/07/93 e

nº. 3877/93 de 15/07/93;

Educação de Jovens e Adultos Ensino Fundamental Fase II com

autorização de funcionamento sob nº. 2853/98 – SEED.

Educação de Jovens e Adultos Ensino Médio autorizado pela Resolução

nº. 1785 de 15 de Agosto de 2001.

Educação Fundamental de 5ª a 8ª séries, autorizado pela Resolução nº.

3665/03 de 21 de novembro de 2003.

Atualmente o funcionamento acontece em três turnos matutino e

vespertino com Ensino Fundamental (6º a 9º ano) e noturno com a Educação de

Jovens e Adultos Ensino Fundamental Fase II e Ensino Médio com

aproximadamente 1000 alunos ao todo, 55 professores, 6 pedagogos, 28

funcionários. Atendemos também alunos em sala de Apoio e sala de classe especial

para alunos com Deficiência de Aprendizagem, nos períodos manhã e tarde.

2.4 OBJETIVOS GERAIS

Propiciar a qualidade de forma política do ensino, objetivando o

desenvolvimento do educando, preparando-o para a cidadania e qualificando-o para

o trabalho;

Analisar as orientações provenientes do poder central e da legislação;

Interagir e articular com as práticas sociais;

Formar para a cidadania crítica, isto é, um cidadão-trabalhador capaz de

interferir criticamente na realidade para transformá-la e não apenas para interagir

com o mundo do trabalho;

Desenvolver a capacidade de aprender, tendo como meios básicos o

8

pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo;

Fortalecer os vínculos de família, os laços de solidariedade humana e de

tolerância recíproca em que se assenta a vida social;

Organizar o trabalho pedagógico de forma democrática, participativa,

onde a educação é um instrumento de transformação social, implicando a vivência

teórico-prática de elementos da democracia participativa, por meio de práticas

representativas e colegiadas;

3. MARCO SITUACIONAL

O funcionamento da escola como organização, as relações humanas que

vigoram nela, as decisões dos professores em suas reuniões, a cultura que se

desenvolve no cotidiano entre os professores, alunos e funcionários, os valores e

atitudes que os professores expressam como grupo, tudo isso afeta o trabalho na

sala de aula. Assim como as atitudes da direção em relação aos alunos são

importantes fatores de sucesso ou insucesso escolar destes. O comportamento dos

alunos, suas atitudes, seus modos de agir dependem, em boa parte, daquilo que

presenciam e vivenciam no dia a dia da escola.

Após reflexão com os Professores, Direção, Equipe Pedagógica e

Funcionários na Semana de Capacitação em Julho de 2007, levantou-se a situação

da realidade escolar do Colégio Estadual Nossa Senhora Aparecida, todos tiveram a

oportunidade de expressar seus posicionamentos e críticas a respeito da atual

realidade e contexto sócio cultural de nossos alunos, bem como os problemas e

desafios enfrentados no cotidiano da escola. Dentre eles destacamos:

Rever nossos critérios de aprovação dos alunos em Conselho de

Classe e critérios para remanejamento de turma e ou horário;

Desinteresse do aluno por sua aprendizagem como falta de

compromisso e responsabilidade nas questões escolares, por

exemplo: trabalhos, atividades avaliativas, atividades de participação

em grupo, cumprir horário e tarefas de casa, dentre outros;

Ausência da participação familiar no acompanhamento escolar de seu

9

filho (a);

Regularização do Conselho Escolar para participação mais ativa da

comunidade na escola;

Participação mais ativa da comunidade na escola APMF;

Conseguir efetivar o retorno das questões levantadas no Conselho de

Classe;

Falta de respeito por parte dos alunos com os professores e

funcionários;

Conscientizar os alunos a respeito da conservação e preservação do

livro didático, carteiras, cadeiras, cadernos e materiais escolares

diversos;

Segurança e infraestrutura (quadra coberta);

No início do ano, identificamos diversas dificuldades referentes aos

alunos do 6º ano, em especial os vindo de outros estabelecimentos de

ensino, os quais apresentam:

Dificuldade para escrever e interpretar;

Dificuldade no raciocínio lógico-matemático;

Problemas significativos de ortografia e gramática;

Problemas de leitura e produção de texto.

Identificamos de maneira geral um alto índice de alunos que chegam à

escola passando mal, as queixas são de: dor de estômago, dor de cabeça, náuseas,

dores musculares, dor de dente, etc. Verificamos que na maioria das vezes os

sintomas descritos pelos alunos são reincidentes e os pais mandam o filho para a

escola e não os levam a Unidade de Saúde. Muitos alunos não se alimentam direito

vem para o colégio sem tomar café, sem ter jantado no dia anterior, ou sem ter

almoçado e acabam não lanchando ou apenas comem o lanche oferecido no

recreio, o qual não é suficiente para satisfazer as necessidades diárias de uma

alimentação saudável.

Outro aspecto diagnosticado na clientela do Colégio Estadual Nossa

Senhora Aparecida é a questão da indisciplina escolar e familiar, os quais interferem

diretamente na aprendizagem e rendimento do aluno.

10

Percebemos mudanças significativas no contexto social de nossos alunos

o que influência em seu comportamento e relacionamento com colegas,

professores, funcionários e com a própria família. É possível identificarmos a falta de

respeito com a autoridade dos pais, a perda do controle pela família onde diz “não

sei mais o que fazer” ou a ausência de acompanhamento da vida escolar do filho.

Não são poucos os casos de negligência onde temos que encaminhar alunos para o

Conselho Tutelar ou para especialistas relacionados à área da saúde como

Psicólogo, Neurologista, Clínico Geral, Oftalmologista etc.

Os professores se queixam de passar mais tempo educando do que

ensinando os alunos.

Diante disso tudo, os profissionais da educação percebem o quadro

caótico e o reflexo de uma sociedade onde se perde valores e invertem-se papéis.

3.1 ANÁLISE DOS DADOS (APRENDIZAGEM)

Em nosso Colégio é possível identificar com base nos dados referentes

ao ano de 2011 em relação à aprendizagem/aprovação, dos períodos (manhã e

tarde) um total de 772 alunos, houve um índice de reprovação de 25,8% sendo o

maior índice de reprovação no 7º ano totalizando 36% de 190 alunos matriculados

no referido ano.

Percebemos que temos um desafio a percorrer, em primeiro lugar superar

o índice de reprovação no 7º ano e consequentemente melhorar nossa qualidade de

ensino aprendizagem.

É relevante salientarmos quanto à dificuldade que temos quando

recebemos professores mal preparados, geralmente os contratados em regime

temporário, que chegam com defasagem de conteúdos e de didática, não

conseguido ter domínio em sala de aula e prejudicando o processo ensino-

aprendizagem.

Em relação a outros dados de aprendizagem, estamos construindo

instrumentos de verificação.

11

3.2 ORGANIZAÇÃO DAS TURMAS E DO TEMPO

A instituição possui a seguinte organização das turmas e tempo escolar:

O período da manhã funciona das 07h30min as 11h45min com as

seguintes turmas:

6º A, 6º B, 6º C, 6º D;

7º A, 7º B, 7º C, 7º D;

8º A, 8º B, 8º C, 8º D;

9º A, 9º B, 9º C;

Sala de Apoio A (6º ano);

Sala de Recursos Multifuncionais I A.

O período da tarde funciona das 13h15min as 17h30min com as

seguintes turmas:

Séries iniciais – 5º A, 5º B;

6º E, 6º F, 6º G, 6º H;

7º E; 7º F, 7º G;

8º E, 8º F;

Sala de Apoio B (6º ano);

Sala de Apoio C (9º ano);

Sala de Classe Especial;

Sala de Recursos Multifuncionais I B.

O período da noite funciona das 19h00min as 22h30min com turmas de

Educação de Jovens e Adultos – Ensino Fundamental Fase II e Ensino Médio.

12

3. 3 EQUIPAMENTOS FÍSICOS E PEDAGÓGICOS

A escola possui a seguinte estrutura física e pedagógico:

Número de salas de aula: 18

Número de turmas: 33

Número de alunos: 1065

Número de professores: 62

Número de pedagogos: 08

Número de funcionários: 23

Número de Diretor Auxiliar: 01

Diretor Geral: 01

3.3.1 Quanto ao Espaço Físico temos:

Salas de aulas 16

Banheiros 06

Sala de Apoio Pedagógico 01

Secretaria 01

Direção 01

Direção Auxiliar 01

Biblioteca 01

Sala dos Professores 01

13

Sala de Coordenação Pedagógica 01

Sala de Educação Especial (Dificuldades de Aprendizagem)

01

Sala de Recursos Multifuncionais 01

Sala para materiais de Ed. Física 01

Sala para entrega de leite das crianças 01

Refeitório 01

Cozinha 01

Sala para armazenar merenda escolar 01

Cantina Escolar 01

Cantina Comercial 01

Laboratório de Ciências 01

Laboratório de Informática 01

Quadra coberta 01

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3.3.2 Quadro Permanente dos Funcionários

FUNCIONÁRIOS

NOME FORMAÇÃO ÁREA DE

ATUAÇÃO

VÍNCULO

Dair Rosa da Silva Freitas Ensino Fundamental Incompleto

Auxiliar de Serviços Gerais

PEAD

Iolanda da Silveira Ensino Médio Auxiliar de Serviços Gerais

QFEB

Ivone Henrique Graduação: Pedagogia Especialização: Educação Inclusiva

Auxiliar de Serviços Gerais

QFEB

Jocelia Virgilio Graduação: Turismo Técnico Administrativo

QFEB

Joselis Moreira Krizanoski Graduação: Ciências Econômicas

Técnico Administrativo

QFEB

Lucimar Bueno de Souza Ensino Médio Auxiliar de Serviços Gerais

PEAD

Maiko Dias dos Santos Ensino Médio Técnico Administrativo

QFEB

Margarete Bueno Ensino Fundamental Auxiliar de Serviços Gerais

QFEB

Maria Aparecida Viter Alves

Ensino Médio Auxiliar de Serviços Gerais

QFEB

Maria Cilene Strassi Silva Ensino Médio Auxiliar de Serviços Gerais

QFEB

Maria de Lourdes Gomes Hizohara

Ensino Médio Técnico Administrativo

QFEB

Mariane Cristina Plotchkacz

Ensino Médio Técnico Administrativo

QFEB

Rosana Aparecida Rodrigues de Lima

Ensino Médio Técnico Administrativo

QFEB

Sheila Bibiane Piel de Souza

Graduação: Pedagogia Técnico Administrativo

QFEB

Tammy Beuther Lopes Ensino Médio Técnico Administrativo

QFEB

Terezinha Gomes de Oliveira

Ensino Fundamental Auxiliar de Serviços Gerais

PEAD

Valdir Gonçalves do Nascimento

Ensino Médio Técnico Administrativo

QFEB

15

3.3.3 Quadro Permanente dos Docentes

DOCENTES

NOME FORMAÇÃO ÁREA DE

ATUAÇÃO

VÍNCULO

Adriana Hasse Graduação: Graduação: Ciências com habilitação em Matemática

Professora QPM

Anacir Bonato Wosniak Graduação: Pedagogia Especialização: Metodologia do Ensino Superior

Pedagoga QPM

Antonio Leodir de Oliveira Graduação: Ciências - Habilitação em Matemática Especialização: Metodologia do Ensino-Aprendizagem de Matemática no Processo Educativo

Professor QPM

Arai Beatris Santos Bergamini Graduação: Pedagogia Especialização: Pedagogia nas Organizações; Educação de Professores, Integrada a Educação Básica de Jovens e Adultos – PROEJA

Pedagoga QPM

Carlos Lopes da Silva Graduação: Matemática Professor QPM

Davi Antonio Zuchetti Graduação: Ciências - Habilitação em Química

Professor QPM

Edson Rodrigues Passos Graduação: Letras – Português Especialização: Linguística Aplicada ao Ensino de Língua Portuguesa

Professor QPM

Eliane Kais Graduação: Matemática Especialização: Magistério de 1º e 2º Graus

Professor QPM

Elisangela Soares de Almeida Graduação: Geografia Especialização: Geografia Física

Professora QPM

Gilvanes Costa Domingues Graduação: História e Ciências Biológicas

Professor QPM

Jair Sevegnani Graduação: Matemática Especialização: Educação de Jovens e Adultos

Professor QPM

Janete do Rocio Moratelli da Silva

Graduação: Normal Superior Especialização: Educação Inclusiva

Professora QPM

Jesuel Marques Montagnani Graduação: Ciências Físicas e Biológicas Especialização: Biologia aplicada a Saúde

Professor QPM

Jurema Virgilio Graduação: Pedagogia Especialização: Supervisão Escolar

Pedagoga QPM

16

Laureci Juçara Farias Wist Graduação: Pedagogia Especialização: Metodologia de ensino

Diretora Auxiliar QPM

Ligia Maria Fernandez Skiba Graduação: Estudos Sociais – 1º Grau Especialização: Educação de Jovens e Adultos

Professora QPM

Luiz Carlos Markus Graduação: Educação Física Professor QPM

Marcia Regina Pereira da Silva

Graduação: Letras Português/Inglês

Professora QPM

Marco Roberto Godinho de Souza

Graduação: Matemática Especialização: Ciências Matemática e Educação Matemática em Sala de Aula Virtual

Professor QPM

Maria Rita Bernal Neves Graduação: Normal Superior Professora QPM

Marilda Tibes Graduação: Estudos Sociais Especialização: Geografia Física

Professora QPM

Mauricio Bastos Graduação: Educação Artística Professor QPM

Meiry Barizon Braz Graduação: Letras Português/Inglês

Professora QPM

Neloir Ferreira Bueno Graduação: Pedagogia Pedagoga QPM

Olinda Guimarães de Paiva Graduação: Estudos Sociais Diretora QPM

Oswaldo Correa de Campos Graduação: História Professor QPM

Paulo Cintra Graduação: Educação Artística Especialização: Arte-Educação, habilitação em Artes Visuais.

Professor QPM

Paulo Roberto da Silva Graduação: Educação Física Especialização: Ciência do Movimento Humano

Professor QPM

Rosa Auxiliadora Miranda Suman

Graduação: Normal Superior Professora QPM

Rosangela Gonçalves Fernandes

Graduação: Educação Física Especialização: Ciência do Movimento Humano

Professora QPM

Salete Bettoni Graduação: Letras Português/Inglês Especialização: Educação de Jovens e Adultos

Professora QPM

Sandra Lucia da Silva Graduação: Artes Visuais Especialização: Educação Especial – Gestão Pedagógica e Políticas para uma Educação Inclusiva

Professora QPM

Tânia Mara Bergamini Graduação: Pedagogia Especialização: Psicopedagogia

Pedagoga QPM

Valdinei Jose da Rocha Graduação: Geografia Professor QPM

Valquíria Fátima Silva Graduação: Ciências Biológicas e Pedagogia

Professora QPM

17

3.3.4 Quadro de Funcionários Eventuais

FUNCIONÁRIOS

NOME FORMAÇÃO ÁREA DE

ATUAÇÃO

VÍNCULO

Neusa Francisca Cardoso Ensino Fundamental Auxiliar de Serviços Gerais

REPR

Sandra Mara Santos Pereira Ensino Médio

Auxiliar de Serviços Gerais

REPR

3.3.5 Quadro de Docentes Eventuais

DOCENTES

NOME FORMAÇÃO ÁREA DE

ATUAÇÃO

VÍNCULO

Ana Margarida de Oliveira Graduação: Docência Anos Iniciais do Ensino Fundamental Especialização: Educação Inclusiva

Professora REPR

Bernadete Castro de Souza Graduação: Letras Especialização: Supervisão Escolar

Professora REPR

Daniel Raminelli Piccolo Graduação: Geografia Professor REPR

Dilvana Maria Ody Graduação: Educação Física Especialização: Educação Especial

Professora REPR

Dulce Mara da Rocha Miranda

Graduação: Letras Português/Inglês

Professora REPR

Eliane Siqueira de Oliveira Graduação: História Especialização: Educação de Jovens e Adultos

Professora REPR

Elisangela Furlan Acadêmico: 6º período de Geografia

Professora REPR

Elisiane Bueno Cardon Graduação: Biologia Professora REPR

Elizandra Siedlecki Graduação: Letras Português/Inglês Especialização: Educação Especial

Professora REPR

Elizandréia Aparecida de Araujo

Graduação: Letras Português/Inglês

Professora REPR

Fabiana Pallu Graduação: Tecnólogo em Comércio Exterior Acadêmico em Matemática

Professora REPR

18

Felícia Maria Olivério Ensino Médio: Magistério Professora REPR

Fernando Manoel Faustino Graduação: Biologia Professor REPR

Flávia Lauriane Maciel Graduação: Matemática Professora REPR

Jacqueline Klein Graduação: Pedagogia Pedagoga REPR

Lucianne Ebert Graduação: Geografia Professora REPR

Luiz Claudio Gonçalves Graduação: Geografia Professor REPR

Marcos Antônio da Silva Graduação: Educação Física Professor REPR

Monica Aparecida Cardoso Graduação: Letras Português/Inglês

Professora REPR

Ricardo José Kirchner Correa

Graduação: Educação Física Especialização: Educação Especial - Inclusão

Professor REPR

Ricardo Rogério Rodrigues Graduação: Matemática Professor REPR

Rosimar Martins Pio Graduação: Licenciatura em Desenho; Tecnologia em Móveis.

Professora REPR

Silvana Sguarizi Graduação: Letras Português/Inglês

Professora REPR

Taciane Lessa Samways Graduação: Letras Português/Inglês

Professora REPR

Veridiana Calado da Silva Graduação: História Professora REPR

Zeneide de Souza Correa Graduação: Pedagogia Pedagoga REPR

19

3.4 AÇÕES DE TRABALHO NA ESCOLA

As relações de trabalho se dão no âmbito profissional, sem deixar de lado

a convivência social e harmoniosa apesar de algumas dificuldades inerentes ao ser

humano como em qualquer lugar, porém acima de tudo existe respeito em ouvir a

opinião do outro, há liberdade de expressão entre direção, equipe pedagógica,

professores, alunos e funcionários. Temos reuniões periódicas com a equipe onde

problemas de comunicação são resolvidos entre outros.

Precisamos ver a instituição como uma trama de relações sociais, onde a

organização educa os indivíduos e da mesma forma os indivíduos educam a

instituição à medida que a constituem.

3.5 PARTICIPAÇÃO DOS PAIS

A escola não é uma instituição isolada em si mesma, separada da

realidade circundante, mas integrada numa comunidade que interage com a vida

social mais ampla. Para LIBÂNEO (p. 79, 2001):

“A participação é o principal meio de assegurar a gestão democrática da escola, possibilitando o envolvimento de profissionais e usuários no processo de tomada de decisões e no funcionamento da organização escolar. Além disso, proporciona um melhor conhecimento dos objetivos e metas, da estrutura organizacional e de sua dinâmica, das relações da escola com a comunidade, e favorece uma aproximação maior entre professores, alunos, pais.”

Em nosso Colégio a participação dos pais acontece de forma

representativa na associação de pais, mestres e funcionários (APMF). A escola está

sempre à disposição para atender e ouvir os pais. Também solicitamos a presença

dos pais em reuniões sobre o funcionamento escolar, entrega de boletins, assuntos

referente a aprendizagem, frequência do aluno, comportamento disciplinar, ajuda em

eventos específicos promovidos pelo Colégio.

20

3.6 CONTRADIÇÕES E CONFLITOS PRESENTES NA PRÁTICA DOCENTE

Em nossa realidade podemos perceber que em muitas vezes o senso

comum norteia a prática docente.

Segundo LIBÂNEO (p. 24, 2001):

“A docência não está reduzida a uma atividade meramente técnica, mas considerada uma prática intelectual e autônoma, baseada na compreensão da prática e na transformação dessa prática”.

Podemos notar que nem toda prática pode ser justificada como

adequada. A falta de domínio do conteúdo por parte professor, dificulta uma reflexão

sobre a sua própria prática.

3.7 CRITÉRIOS DE ORGANIZAÇÃO E DISTRIBUIÇÃO DE TURMAS

Atualmente distribuímos as turmas de acordo com a quantidade de vagas

disponíveis. A organização das turmas é montada de acordo com a procura da

comunidade.

Em nossa região atendemos com prioridade na organização de turmas os

alunos oriundos da Rede Municipal de Ensino, os quais formam nossas turmas de

6º Ano, onde priorizamos este atendimento nos períodos da manhã e tarde, sendo

hoje nosso maior fluxo de turmas.

Quando necessário reunimos os professores e equipe pedagógica para

distribuir os alunos que irão para determinada série seguinte, de forma a separar os

grupos de “panelinhas”, para melhorar a qualidade do processo ensino

aprendizagem.

3.8 ORGANIZAÇÃO DA HORA/ATIVIDADE

A organização da hora atividade se dá de acordo com tabela estabelecida

pela SEED, conforme a carga horária do professor. No cotidiano escolar desta

21

organização acontece semanalmente com as horas aulas distribuída na carga

horária de cada professor; cada hora atividade é de 50 minutos.

É obrigatória a realização da hora atividade no ambiente escolar. Este é

um momento para o professor pesquisar, fazer análise reflexiva de sua prática,

planejar aulas, organizar materiais didáticos, preparar e corrigir avaliações, organizar

seu planejamento bimestral entre outros.

Na medida do possível o professor na hora atividade reúne-se com a

equipe pedagógica para discutir questões relativas ao andamento escolar, atividade

curricular, eventos a serem realizados, preenchimento do livro de chamada entre

outros.

3.9 A ESCOLA NO ATUAL CONTEXTO DA REALIDADE BRASILEIRA:

PROBLEMAS E NECESSIDADES

As formas convencionais de representação política continuam em vigor,

mas sabemos que as camadas populares levam desvantagem na efetiva

participação política em relação às classes dominantes, entre outras razões, pelo

poder de manipulação dos meios de comunicação, pela descolarização da

população, pela falta de organização popular, pelo poder financeiro das classes

dominantes.

Mediante a tal situação, esta instituição vem lutando contra as mazelas

da sociedade, promovendo discussões, participações com o corpo docente e

discente nas tomadas de decisões de âmbito escolar. A participação da comunidade

escolar vem possibilitando o conhecimento e a avaliação dos serviços oferecidos e a

intervenção organizada na vida da escola, evidenciando a democratização da

gestão na melhoria da qualidade de ensino.

A escola necessária para fazer frente às realidades é a que prove

formação cultural e científica, que possibilita o contato dos alunos com a cultura

provida pela ciência, pela técnica, pela linguagem, pela estética, pela ética.

Especialmente, uma escola de qualidade é aquela que inclui uma escola contra a

exclusão econômica, política, cultural, pedagógica.

22

É prioridade da Escola oferecer um ensino de qualidade apesar do Índice

de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb), que serve para medir a qualidade

de cada escola e de cada rede de ensino, ter melhorado, como mostra o quadro

abaixo, ainda há muito o que se fazer, sobretudo, com relação às taxas de

reprovações, desistências e aprovações por conselho de classe que continuam

altas.

5º ano Ideb Observado Metas Projetadas

Escola 2005 2007 2009 2007 2009 2011 2013 2015 2017 2019 2021

C E NOSSA SRA APARECIDA E FUND MEDIO

4.4 4.6 4.7 4.5 4.8 5.2 5.5 5.7 6.0 6.2 6.5

9º ano Ideb Observado Metas Projetadas

Escola 2005 2007 2009 2007 2009 2011 2013 2015 2017 2019 2021

C E NOSSA SRA APARECIDA E FUND MEDIO

3.4 3.8 3.7 3.4 3.6 3.9 4.3 4.6 4.9 5.2 5.4

ENSINO FUNDAMENTAL DE 9 ANOS

A escola já recebe alunos que frequentam o Ensino Fundamental de 9

anos e tenta, através de discussões constantes, como as ocorridas na Formação

Continuada (Semana Pedagógica), entender as especificidades da infância e da

adolescência e, juntamente com a escola municipal, de onde a maioria dos alunos

se oriundam, organizar o trabalho pedagógico de forma a diminuir a fragmentação

dos anos iniciais com os anos finais.

Quanto a implantação simultânea do Ensino Fundamental de 9 anos, a

escola não só está preparada na organização dos espaços escolares como também

na realização de um encaminhamento pedagógico coerente com as necessidades e

possibilidades de aprendizagem, uma vez que recebe alunos com particulares

23

construídas a partir de suas experiências com mais de um ano de escolarização.

SALA DE APOIO À APRENDIZAGEM

Considerando o disposto na LDBEN 9394/96, o parecer do Conselho de

Educação Básica nº 04/98 – CEB, a Deliberação nº 007/99, do Conselho Estadual

de Educação – CEE – a Secretaria do Estado da Educação, através do

Departamento de Ensino Fundamental entendendo: a necessidade de dar

continuidade ao processo de democratização, universalização do ensino e garantir o

acesso, a permanência e a aprendizagem efetiva dos alunos; o princípio da

flexibilização, disposto na LDBEN 9394/96, segundo o qual cabe ao sistema de

ensino criar condições possíveis para que o direito à aprendizagem seja garantido

ao aluno; o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios básicos

o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo: a necessidade de prover meios

aos estabelecimentos de ensino para enfrentar as dificuldades de aprendizagem na

leitura, na escrita e no cálculo: a avaliação na sua forma diagnóstica, contínua e

cumulativa, como um processo indicativo dos avanços e das necessidades

diferenciadas de aprendizagem dos alunos; resolve:

Implementar uma ação pedagógica para enfrentamento dos problemas

relacionados ao ensino de Língua Portuguesa e Matemática adequados à superação

das dificuldades de aprendizagem, identificadas nos alunos matriculados no 6º e 9º

ano do Ensino Fundamental, no que se refere aos conteúdos pertinentes a cada

série, como segue: No 6º Ano: oralidade, leitura, escrita. Formas espaciais e

quantidades nas suas operações básicas e elementares, dos Anos Iniciais do Ensino

Fundamental. No 9º Ano: oralidade, leitura, escrita. Reconhecer as características e

propriedades dos triângulos e quadriláteros; porcentagem; leitura, construção e

interpretação de tabelas e gráficos; identificar e reconhecer números nas suas

diversas representações; operações com números; cálculo de perímetro e área de

polígonos; cálculo de conversão de medidas (tempo, temperatura, comprimento e

capacidade); noções de função afim e quadrática.

24

Estender o tempo escolar dos alunos do 6º e 9º ano com defasagens de

aprendizagem na leitura, na escrita e no cálculo para o 6º Ano, e superar as

dificuldades de aprendizagem pertinentes ao 9º Ano, possibilitando que eles tenham

aulas, em período contrário, com atendimento individualizado.

Criar salas de apoio à aprendizagem nos estabelecimentos de Ensino

Fundamental da rede estadual, tendo em vista o número de alunos do 6º ano que

não estão lendo, escrevendo e calculando, e do 9º ano no que se refere ao domínio

dos conteúdos pertinentes ao referido ano.

Por isso, será ofertado o ingresso às salas de apoio à aprendizagem nas

áreas de Língua Portuguesa e Matemática para aqueles alunos que apresentem

dificuldades e/ou defasagens de conteúdos estruturantes e fundamentais nestas

áreas, a fim de auxiliar na recuperação dos mesmos ao progresso do domínio dos

conceitos que serão apresentados a partir do 6º e 9º ano.

As salas de Apoio à aprendizagem entendem o tempo escolar dos alunos

de 6º e 9º ano, alternando com o horário em que o aluno está matriculado. Os pais

ou responsáveis deverão assinar um termo de compromisso com a escola de que

enviarão seu filho no dia e horário indicado previamente e no caso de faltas

frequentes e sem justificativa, a família será informada e persistindo o desinteresse,

a família deverá assinar um termo de responsabilidade junto à escola.

EDUCAÇÃO ESPECIAL

Entende-se por educação especial a modalidade da educação escolar

oferecida preferencialmente na rede regular de ensino. É um processo educacional

definido por uma proposta pedagógica que assegura recursos e serviços

educacionais especiais, organizados institucionalmente para apoiar, complementar,

suplementar, em alguns casos, substituir os serviços educacionais comuns, de

modo a garantir a educação escolar e promover o desenvolvimento das

potencialidades dos educandos que apresentam necessidades especiais em todas

25

as etapas e modalidades da educação básica.

Atendendo ao disposto nas Instruções 03/04, 04/04 e 05/04 e

Deliberação 02/03 dispomos dos seguintes serviços para atendimento aos alunos

portadores de necessidades educacionais especiais:

Classe Comum: serviço que se efetiva por meio do trabalho de equipe,

abrangendo professores da classe comum e da educação especial, para o

atendimento às necessidades educacionais especiais dos alunos durante o

processo de ensino e aprendizagem.

Sala de Recursos Multifuncionais: serviço de natureza pedagógica,

conduzido por professor especializado, que suplementa (no caso dos superdotados)

e complementa (para os demais alunos) o atendimento educacional realizado em

classe comuns da rede regular de ensino. Esse serviço realiza-se em escolas, em

local dotado de equipamentos e recursos pedagógicos adequados às necessidades

educacionais especiais dos alunos, podendo estender-se a alunos de escolas

próximas, nas quais ainda não exista esse atendimento. Em nossa Escola temos

uma Sala de Recursos Multifuncionais que funciona no período da manhã,

acompanhando alunos egressos tanto de nossa Classe Especial como de outras

escolas da região.

SALA DE RECURSOS MULTIFUNCIONAIS

Atualmente a Sala de Recursos Multifuncionais é composta por 10

educandos, pertencentes ao Ensino Fundamental 6º e 7º anos, avaliados pela

Secretaria Municipal e Secretaria do Estado da Educação. São alunos dos Colégios

Estaduais, Nossa Senhora Aparecida, São Pedro Apóstolo e João Paulo II.

São educandos que apresentam dificuldades de leitura, escrita e

raciocínio lógico-matemático. Recebem atendimento individual ou em grupos, duas

vezes por semana.

Os educandos que a frequentam tem indicação pra essa modalidade,

26

registrada nos relatórios de Avaliação Diagnóstica Psicoeducacional e são

matriculados no Ensino Regular. A frequência ao atendimento ocorre em turno

contrário, mediante matrícula em formulário próprio, com compromisso assinado

pelos responsáveis.

As atividades realizadas na Sala de Recursos Multifuncionais visam o

desenvolvimento harmônico das potencialidades dos alunos, suprindo deficiências

causadas pelo meio familiar, escolar, social e cultural, estimulando a capacidade de

construir seu próprio conhecimento, de forma a apropriar-se de diferentes fontes de

informações e recursos tecnológicos, utilizando-se para isso do pensamento lógico,

da criatividade, da intuição e da capacidade de análise crítica, que devem ser

trabalhadas nas seguintes áreas do desenvolvimento: Área Cognitiva e

Psicomotora; Área Sócio-Emocional; Área da Linguagem. De acordo com os

seguintes objetivos:

Trabalhar a consciência fonológica, levando o aluno a identificar

corretamente os fonemas, facilitando a aprendizagem da leitura e escrita,

utilizando-se da percepção, memória, desenvolvimento do vocabulário,

análise e síntese auditiva.

Desenvolver o raciocínio lógico-matemático, resolução de situações

problemas, compreensão e respeito às regras, habilidades cognitivas e

manuais e a socialização dos alunos, através de jogos pedagógicos,

proporcionando diversão e prazer na ação educativa.

O trabalho é desenvolvido a partir de um planejamento anual que é feito

com base nas áreas do desenvolvimento dos educandos, um planejamento

individual com as dificuldades específicas de cada um e com as intervenções que

devem ser realizadas.

A proposta psicopedagógica de trabalho é através de projetos, onde o

educando planeja, executa e avalia as atividades, bem como através de jogos,

brincadeiras, visando o desenvolvimento das funções cognitivas e metacognitivas e

a vinculação positiva com a aprendizagem acadêmica.

Os professores das Salas de Recursos Multifuncionais fazem parte da

Rede de Apoio às Necessidades Educacionais Especiais, na medida em que

27

realizam contatos para trocas de informações, sugestões e esclarecimentos de

dúvidas com os professores do Ensino Regular, reuniões com pais, buscando e

levando informações sobre os educandos, realizando um trabalho de ação

preventiva, na medida em que beneficia não somente o educando que apresenta

dificuldade e sua família, mas também a escola como um todo, promovendo

possíveis mudanças de atitudes, capazes de diminuir e até mesmo superar déficits

de aprendizagem.

EQUIPE MULTIDISCIPLINAR

Em 05 de agosto de 2010 a Secretária de Estado da Educação do

Paraná, senhora Yvelise Freitas de Souza Arco-Verde, considerando Leis Federal e

Estadual (Constituição Federal nos seus art. 5º, I, art. 210, art. 206, I, § 1° do art.

242, art. 215 e art. 216, Leis nº 10.639/03 e nº 11.645/08 que alteraram a Lei nº

9.394/96 no seu art. 26 A; Parecer CNE/CP nº 03/04; Resolução CNE/CP nº 01/04;

Deliberação nº 04/2006 - CEE/PR; Instrução nº 017/2006 – SUED/SEED) e a

necessidade de regulamentar a composição e o funcionamento das Equipes

Multidisciplinares no âmbito da Secretaria de Estado da Educação do Paraná

(SEED), dos Núcleos Regionais de Educação - NREs, nos Estabelecimentos da

Rede Estadual de Educação Básica e nas conveniadas, resolve compor Equipes

Multidisciplinares nos Núcleos Regionais de Educação – NREs e Estabelecimentos

de Ensino da Rede Estadual de Educação Básica.

As Equipes Multidisciplinares são instâncias de organização do trabalho

escolar, preferencialmente coordenadas pela equipe pedagógica, e instituídas por

Instrução da SUED/SEED, de acordo com o disposto no art. 8º da Deliberação nº

04/06 – CEE/PR, com a finalidade de orientar e auxiliar o desenvolvimento das

ações relativas à Educação das Relações Étnico-Raciais e ao Ensino de História e

Cultura Afro-Brasileira, Africana e Indígena, ao longo do período letivo.

As Equipes Multidisciplinares se constituem por meio da articulação das

disciplinas da Base Nacional Comum, em consonância com as Diretrizes

28

Curriculares Estaduais da Educação Básica e Diretrizes Curriculares Nacionais para

a Educação das Relações Etnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-

Brasileira e Africana, com vistas a tratar da História e Cultura da África, dos

Africanos, Afrodescendentes e Indígenas no Brasil, na perspectiva de contribuir para

que o aluno negro e indígena mire-se positivamente, pela valorização da história de

seu povo, da cultura, da contribuição para o país e para a humanidade.

Nos Estabelecimentos de Ensino a composição dar-se-á por aclamação

respeitando-se o porte das escolas segundo Resolução 1.150/2002/SEED.

Por caracterização de área de conhecimento entendem-se os grupos de

disciplinas, a saber: Humanas (Língua Portuguesa, Língua Estrangeira Moderna,

Arte, História, Geografia, Educação Física, Ensino Religioso, Sociologia, Filosofia);

Exatas (Matemática, Física e Química), Biológicas (Ciências e Biologia) e da

Educação Profissional, quando for necessário.

Os integrantes das Equipes Multidisciplinares, que participarem das

atividades formativas realizadas receberão certificação para progressão no Plano de

Carreira do Magistério Público do Paraná, conforme Resolução própria, que dispõe

sobre a pontuação dos eventos de formação e/ou qualificação profissional e

produção do professor da Rede Estadual de Educação Básica do Estado do Paraná.

A Equipe Multidisciplinar será composta a cada dois anos, até um mês

após o início do ano letivo, e tomará posse no mesmo ano letivo em que ocorreram

as indicações, e nunca poderá ocorrer após o encerramento do período letivo

segundo Calendário Escolar.

A Equipe Multidisciplinar deverá ser composta preferencialmente com

maior número de professores/as da área de humanas.

Quanto à Organização do Trabalho das Equipes Multidisciplinares das

escolas de educação básica será organizado nas modalidades de Encontros e

Seminários.

Os Encontros da Equipe Multidisciplinar têm caráter organizativo e

formativo e carga horária cumpridas na escola com cronograma de execução

sugerido pela própria equipe e aprovado pelas Equipes Multidisciplinares dos NREs

ao início do ano letivo.

Os Seminários deverão ser realizados na Semana da Consciência Negra

29

como culminância das atividades planejadas e desenvolvidas nos Encontros das

Equipes Multidisciplinares e ao longo do calendário letivo, contemplando data(s)

significativa(s) da comunidade local.

Em 06 de maio de 2011 no Colégio Estadual Nossa Senhora Aparecida

foi composta a Equipe Multidisciplinar com os seguintes integrantes: Veridiana

Calado da Silva, Valdinei José da Rocha, Maria de Fátima Santana Moraes, Marilda

Tibes e Gilvanes Costa Domingues.

4. MARCO CONCEITUAL

4.1 CONCEPÇÃO DE SOCIEDADE

A sociedade brasileira é marcada pelas desigualdades de classe e

diferenças, onde os privilegiados são aqueles favorecidos econômica e socialmente,

mantendo sempre o poder.

A partir da sociedade que temos injusta e desigual, queremos uma

sociedade livre justa e solidária (Constituição Brasileira de 1987, art. 31) se baseia

na dignidade da pessoa e no exercício de sua organização e participação nas

estruturas sociais.

A sociedade possível é um processo de construção coletiva, onde o ser

humano, enquanto parte integrante da natureza deve ser o parâmetro da vida.

Dessa forma, o modelo econômico-social vigente precisa ser mudado. A sociedade

deve caminhar vislumbrando um desenvolvimento capaz de diminuir as diferenças

geradas pelos antigos modelos econômico-sociais. Deve-se buscar um

desenvolvimento social que contemple todos os campos, quais sejam: economia,

educação, saúde, moradia e o lazer, para que se tenha uma sociedade justa e

igualitária.

30

4.2 CONCEPÇÃO DE HOMEM

Em relação à concepção de homem que queremos formar é importante

ressaltar que este constrói sua especificidade e se constrói enquanto ser histórico à

medida que transcende o mundo natural pelo trabalho. Segundo (PARO, 2005 p.

107):

“Ao transcender a mera natureza (tudo aquilo que não depende de sua vontade e de sua ação), o homem ultrapassa o nível da necessidade e transita no âmbito da liberdade. A liberdade é, pois, o oposto do espontaneísmo, da necessidade natural; é algo construído pelo homem à medida que constrói sua própria humanidade. Incapaz de produzir diretamente sua existência material, o homem só pode faze-lo no relacionamento e na troca de esforços com seus semelhantes. Esse relacionamento para manter-se na esfera do humano, para não degradar-se ao nível da relação entre coisas (âmbito da necessidade), precisa ser caracterizado pela colaboração e pelo reconhecimento do caráter humano dos indivíduos envolvidos (âmbito da liberdade)”.

Tendo como pressuposto que a construção do homem se dá por meio de

sua trajetória histórica, este homem produz seus conhecimentos, técnicas, valores,

comportamentos, atitudes, tudo para configurar como um sujeito produzido

historicamente. Portanto, é preciso que o conhecimento seja passado

permanentemente para as próximas gerações.

4.3 CONCEPÇÃO DE EDUCAÇÃO

“Não é possível refazer este País, democratizá-lo, humaniza-lo, torná-lo sério, com adolescente brincando de matar gente, ofendendo a vida, destruindo sonho, inviabilizando o amor. Se a educação sozinha não transforma a sociedade, sem ela tampouco a sociedade muda.” (FREIRE, Paulo)

Educação é um elemento próprio do ser humano. É o processo pela

dimensão histórica por representar a própria história do homem e da sociedade em

sua evolução.

31

Ao assumir o homem como sujeito da história, a ação educativa

correspondente é a que considera a pessoa como sujeito de seu processo de

desenvolvimento pessoal e social, despertando-lhe a consciência do crescimento

em todas as dimensões.

A educação que pretende conceber uma democracia aberta visa atingir

alguns objetivos na formação o ser humano. São eles:

Apropriação dos instrumentos adequados para pensar a sua prática

individual e social como também obter uma visão global da realidade que

o possa orientar em sua vida;

A apropriação pelo cidadão do conhecimento científico, político, cultural

acumulado, reciclá-lo e acrescentar-lhe novos conhecimentos através de

todas as faculdades cognitivas humana.

A Educação sob o ponto de vista do processo de desenvolvimento da

natureza humana, tem suas finalidades voltadas para o aperfeiçoamento do homem

que dela necessita para constituir-se e transformar a realidade.

4.4 CONCEPÇÃO DE ESCOLA

A escola é uma instituição cujo papel consiste na socialização do saber

sistematizado. A existência da escola se faz necessária, sobretudo, pela exigência

de apropriação do conhecimento sistematizado por parte das novas gerações.

A escola é um espaço de construção cotidiana, onde docentes e alunos

se relacionam e interagem mediados pelo conhecimento elaborado; deve ser

desafiadora, instigante, um espaço diálogo, onde pode ocorrer acerto e conflito.

O ambiente escolar deve proporcionar um espaço democrático, reflexivo,

criativo, formar para a cidadania, para que o aluno possa compreender a realidade

socioeconômica, política e cultural, tornando-se capaz de participar do processo de

construção da sociedade.

É um desafio para os educadores e educandos, torná-la um local de

construção, de experiências educativas relevantes.

32

4.5 CONCEPÇÃO DE CULTURA

Em nossa sociedade observamos as manifestações culturais através de

atividades cotidianas as mais complexas situações. No entanto, é importante

respeitar todas essas e, principalmente, saber valorizá-las em prol da interação

humana. Ainda que, possamos ressignificá-las através de nossas próprias

compreensões que temos de mundo, em busca de recuperar a interpretação cultural

da vida social.

No que se refere as diferentes manifestações que a cultura pode

representar no contexto em que vivemos, Perez Gómez (2001), escreve uma obra

peculiar com reflexões bem atuais. Articula todas as suas interpretações sobre a

temática com a realidade das instituições educativas, preferencialmente com a

escola. A esse respeito, destaca como imprescindível “entender a escola como um

cruzamento de culturas que provocam tensões, aberturas, restrições e contrastes na

construção de significados” (p.12).

Dessa forma, a cultura representa bem mais do que meros conceitos,

valores e crenças impostas, ela transcende a mera reprodução e implica a inserção

na sociedade de modo a interpretá-la de diferentes formas, transformá-la e criar

novas construções sociais. Diante disso, a escola e os professores precisam

oferecer aos alunos a possibilidade de entender os sentidos, implícitos ou não, que

estão recebendo em seu desenvolvimento, promovendo o docente a análise crítica

em sua prática educativa buscando compreender a trama oculta de significados

presentes na rede simbólica do contexto educacional.

4.6 CONCEPÇÃO DE TRABALHO

Para Marx (1980:202), o trabalho é a relação do homem com a

natureza. "É um processo de que participam o homem e natureza, processo em

33

que o ser humano com sua própria ação impulsiona, regula e controla seu

intercâmbio material com a natureza".

O Termo trabalho se refere a uma atividade própria do homem. Também

outros seres atuam dirigindo suas energias coordenadamente e com uma

finalidade determinada. Entretanto, o trabalho propriamente dito, entendido como

um processo entre a natureza e o homem, é exclusivamente humano.

Para Marx, o processo de trabalho é a atividade dirigida com o fim de

criar valores de uso, cuja finalidade é o atendimento às necessidades humanas

úteis e necessárias; é condição natural e eterna da vida humana, sendo comum a

todas as formas de vida social (Marx, 1980).

Trabalho, em sentido amplo, é toda a atividade humana que transforma a

natureza a partir de certa matéria dada. A palavra deriva do latim "tripaliare", que

significa torturar; daí a passou a ideia de sofrer ou esforçar-se e, finalmente, de

trabalhar ou agir. O trabalho, em sentido econômico, é toda a atividade desenvolvida

pelo homem sobre uma matéria prima, geralmente com a ajuda de instrumentos,

com a finalidade de produzir bens e serviços.

4.7 CONCEPÇÃO DE TECNOLOGIA

Entendida como uma das linguagens que o homem utiliza para se

comunicar, a tecnologia é, também, uma construção social a qual se realiza e se

amplia historicamente, servindo para a transformação das relações

socioeconômicas e culturais.

No contexto educacional a tecnologia deve ser entendida como uma

ferramenta sofisticada e como uma alternativa, pois a mesma pode contribuir para o

aumento das desigualdades, ou para a inserção social se vista como uma forma de

estabelecer mediações entre o aluno e o conhecimento em todas as áreas

possibilitando articular ação, teoria e prática.

Com o auxílio das tecnologias, o ensino torna-se mais atrativo e

interessante, permitindo construir uma rede de conhecimentos gerando

aprendizagem significativa e produtiva para toda vida. Para tanto, os professores

34

devem ficar atentos às mudanças, procurando aprimorar-se para o uso dessas

ferramentas.

Cabe à escola disponibilizar acesso às novas tecnologias para que todos

tenham iguais chances de promoção social, proporcionando um espaço de

inovação, de experimentação saudável e de novos caminhos.

4.8 CONCEPÇÃO DE CIDADANIA

Para o educador brasileiro Demerval Saviani, ser cidadão significa ser

sujeito de direitos e deveres: Cidadão é, pois aquele que está capacitado a participar

da vida da cidade e, extensivamente, da vida em sociedade.

A cidadania requer uma atitude de independência, que o indivíduo adquire

quando passa a pensar sobre a realidade em que se encontra. Nessa dinâmica do

pensar, a escola exerce um papel fundamental, bem como, todos os profissionais

que nela se encontram inseridos.

De acordo com Leonardo Boff, “cidadania é um processo histórico social

que capacita a massa humana a forjar condições de consciência, de organização e

de elaboração de um projeto e de práticas no sentido de deixar de ser massa e de

passar a ser povo, com sujeito histórico, plasmador do seu próprio destino” (BOFF,

2000, p. 51). Sendo assim, a educação para a cidadania acontecerá quando o

indivíduo conseguir sair do papel do conformismo em que se encontra, onde o poder

público assume um papel assistencialista e o indivíduo o papel de dependência

desse sistema.

Desta forma, para se construir uma escola democrática, igualitária,

participativa, formativa e crítica, é necessária a concepção de uma cidadania plena

e consciente dos direitos e deveres atribuídos a todas as pessoas, pois a cidadania

se aplica na igualdade de todos os homens perante a lei.

A luta pelo exercício da cidadania deve estar fundamentada na

informação, na participação, na conscientização em relação às necessidades e

possibilidades da pessoa, para que se possa defender sua inclusão social.

35

4.9 CONCEPÇÃO DE CONHECIMENTO

O conhecimento pressupõe as concepções de homem, de mundo e das

condições sociais que o geram configurando as dinâmicas históricas que

apresentam as necessidades do homem a cada momento, implicando

necessariamente nova forma de ver a realidade, novo modo de atuação para

obtenção do conhecimento mudando, portanto a forma de interferir na realidade.

Essa interferência traz consequência para a escola, cabendo a ela garantir a

socialização do conhecimento. (Veiga, 1995, pg. 27).

A construção do conhecimento são processos interativos e, portanto

sociais, nos quais os agentes que deles participam estabelecem relações entre si.

Nessa interação, eles transmitem e assimilam conhecimentos, trocam ideias,

expressam opiniões, compartilham experiências, manifestam suas formas de ver e

conceber o mundo e veiculam os valores que norteiam suas ideias.

No processo de construção do conhecimento, o valor pedagógico da

interação humana é ainda mais evidente, pois é por intermédio da relação

professor/aluno e da relação aluno/professor que o conhecimento vai sendo

coletivamente construído, o educador na sua relação com o educando estimula e

ativa o interesse do aluno e orienta o seu esforço individual para aprender, portanto,

o professor tem basicamente, duas funções na sua relação com o aluno. Uma

função incentivadora e energizante, pois ele deve aproveitar a curiosidade material

do educando para despertar o seu interesse e mobilizar seus esquemas cognitivos

(esquemas operativos do pensamento). E a outra é a função orientadora, pois deve

orientar o esforço do aluno para aprender, ajudando-o a construir seu próprio

conhecimento.

É preciso que a relação professor/aluno tenha como base o diálogo. E por

meio do diálogo que professor e aluno juntos constroem o conhecimento chegando

a uma síntese do saber de cada um.

O que pretendemos é que o aluno construa seu próprio conhecimento,

aplicando seus esquemas cognitivos e assimiladores à realidade a ser aprendida e

desenvolvendo o seu raciocínio, devemos permitir que o aluno exerça sua atividade

mental sobre os objetos quando ele opera mentalmente, isto é, quando ele observa,

36

compara, classifica, ordena, localiza no tempo no espaço, analisa, sintetiza, cria,

propõe e comprova hipóteses, deduz, avalia e julga. É assim que o aluno constrói o

próprio conhecimento.

4.10 CONCEPÇÃO DE INCLUSÃO

A Constituição Federal (1988), em seus artigos expõe a educação escolar

como garantia e direito de todos, sem qualquer tipo de exclusão, seja ela de cor,

raça, gênero, origem, idade ou deficiência. Isso significa dizer que a escola é plural,

diversificada e heterogênea.

Apenas esses dispositivos bastariam para que não se negasse a qualquer

pessoa, com ou sem deficiência, o acesso à mesma sala de aula que qualquer outro

aluno. Afinal a educação inclusiva atenta à diversidade inerente a espécie humana,

busca perceber e atender as necessidades educativas especiais de todos os

sujeitos-alunos, em salas de aulas comuns, em um sistema regular de ensino, de

forma a promover a aprendizagem e o desenvolvimento pessoal de todos.

Segundo a Declaração de Salamanca (1994), pessoas com necessidades

especiais não são apenas aquelas que apresentam algum tipo de deficiência (física,

mental ou sensorial), este grupo abrange também minorias étnicas ou culturais,

portadores de altas habilidades, marginalizados por sua condição econômica e

aqueles pertencentes a minorias linguísticas. A partir desta concepção, percebemos

que a escola lida com a diversidade há muito tempo, sendo que a inclusão não é

algo novo, apenas está sendo discutida com maior veemência na atualidade.

Como está citada no artigo Política Nacional de Educação Especial na

Perspectiva da Educação Inclusiva, da Secretaria de Educação Especial do MEC -

2008, a educação inclusiva constitui um modelo educacional fundamentado na

concepção de direitos humanos, que combina igualdade e diferença como valores

indissociáveis, e que traz a ideia de equidade, um passo que assume espaço central

no debate acerca da sociedade contemporânea e do papel da escola na superação

da lógica da exclusão, dentro de sua função social da escola: socialização de

conhecimentos científicos.

37

Nessa perspectiva, a educação inclusiva passa a constituir uma proposta

pedagógica da escola, definindo como seu público-alvo os alunos com deficiência,

nos diferentes níveis de ensino.

Para tanto, faz-se necessária uma prática pedagógica coletiva, dinâmica

e flexível que requer mudanças significativas na estrutura e no funcionamento das

escolas, na formação humana dos professores e nas relações família-escola. Com

força transformadora, a educação inclusiva aponta para uma sociedade também

inclusiva.

Não se trata então, de tornar os alunos iguais, pelo contrário, o objetivo

da inclusão é dar oportunidade para se desenvolver a autoidentidade, não apagando

as diferenças, mas valorizando as individuais, que proporcionam parcerias e levam

os alunos a assumir sua própria educação em suas próprias vidas.

Pois, como evidenciam claramente os autores Gaio e Rosa:

"A pior deficiência é a deficiência da alienação, que leva os membros de uma sociedade que têm olhos, ouvidos, cérebros em perfeitas condições, enfim, corpos biologicamente perfeitos, a verem, a não ouvirem, a não entenderem e nem pensarem nas necessidades dos seres humanos. Estes que nascem ou se tornam diferentes em sua estrutura corporal, são igualmente capazes e gritam por liberdade moral e social." (GAIO, ROSA, 2004, p. 172).

A escola inclusiva é aquela que conhece cada aluno, respeita suas

potencialidades e necessidades, e a elas responde, com qualidade pedagógica.

Qualidade essa, que revê as concepções de conhecimento, de ensino e de

avaliação. Deve ser respeitado estilos e ritmos de aprendizagem e estratégias de

ensino.

Sobre a avaliação, cabe discutir sua tarefa com o objetivo de resignificar

os conceitos, teorias, construindo coletivamente propostas para efetivar a

aprendizagem, tornando-se um processo constante, contínuo e dinâmico e tem por

objetivo auxiliar o processo ensino-aprendizagem em conjunto com alunos, pais,

professores, enfim profissionais da escola. Cuja ênfase é dada na aprendizagem do

aluno, observando as falhas ou insucessos como tentativas que não deram certo,

seguidas de novas estratégias ou metas estabelecidas para todos os alunos com

muito mais chances de obtenção de êxito.

38

Acreditamos que a inclusão plena tão sonhada e proclamada em nossa

legislação, onde todos tenham garantido seu acesso e permanência na escola

regular, somente ocorrerá se nos libertarmos primeiramente, das barreiras

atitudinais, ou, em outras palavras, dos nossos preconceitos, medos e angústias

que nos levam a ter atitudes inadequadas a um profissional da educação, como

desmerecer a capacidade cognitiva dos alunos ou não levar em consideração suas

particularidades no planejamento pedagógico.

4.11 CONCEPÇÃO DE ENSINO E APRENDIZAGEM

Para existir escola não basta a existência do saber sistematizado. É

necessário viabilizar as condições de sua transmissão e assimilação. Isso implica

dosá-lo e sequenciá-lo de modo que a criança passe gradativamente do seu não

domínio ao seu domínio. Tendo claro que é o fim a atingir que determina os métodos

e processos de ensino e aprendizagem, compreende-se o equívoco da Escola Nova

quando tendeu a considerar na Escola Tradicional que toda transmissão de

conteúdo era mecânica e todo mecanismo como anti-criativo. Entretanto, é preciso

entender que não é possível desenvolver plenamente a criatividade sem dominar

determinados mecanismos. Isto ocorre com o aprendizado nos mais diferentes

níveis. No momento em que os mecanismos forem fixados, é possível não apenas

aprender, mas também ser criativo no exercício dessa atividade. E só se chega a

esse ponto quando o processo de aprendizagem se completou. Ele só deixa de ser

aprendiz quando for capaz de exercer determinada atividade livremente.

No processo de aprendizagem através do qual se dá a assimilação do

saber sistematizado, como por exemplo, no processo de alfabetização que se faz

necessário dominar os mecanismos próprios da linguagem escrita, fixar certos

automatismos e incorporá-los. Dominadas as formas básicas, a leitura e a escrita

podem fluir com segurança e desenvoltura.

A libertação só se dará porque tais aspectos foram apropriados, dominados e internalizados e os aspectos mecânicos então negados por incorporação e não por exclusão e que foram negados enquanto elementos externos e afirmados como elementos internos. (SAVIANI,1992, p.19-30).

39

O processo descrito indica que só se aprende, de fato, quando se adquire

um “habitus”, isto é, uma disposição permanente. Adquirir um “habitus” significa criar

uma situação irreversível. Para isso, é preciso insistência e persistência que

consequentemente precisará de tempo até que se fixe. Completado o processo,

adquirido o “habitus”, a interrupção da atividade, ainda que por longo tempo, não

acarreta a reversão, consequentemente, se é possível supor, na escola básica, que

a identificação e reconhecimento dos mecanismos elementares possam se dar em

um ano, a fixação desses mecanismos supõe uma continuidade que se estende por

pelo menos mais de três anos.

A criança passará a estudar história, geografia e outras através da leitura

e escrita.

“Cumpre assinalar, também aqui, que se trata de um movimento dialético, isto é, a ação escolar permite que se acrescentem novas determinações que enriquecem as anteriores a estas e é assim que o processo de ensino-aprendizagem também acontece com outras práticas pedagógicas, ou seja, com conteúdos culturais universais incorporados pela humanidade (clássicos), permanentemente reavaliados face às realidades sociais; e com conteúdos indispensáveis à compreensão da prática social: revelam a realidade concreta de forma crítica e explicitam as possibilidades de atuação dos sujeitos no processo de transformação desta realidade.” (SAVIANI,1992, p.19-30)

A educação como a sociedade sofre transformações, portanto, devemos

estar atentos a esses sinais. Integrar família, administração escolar, aluno e docente

será o primeiro passo para melhorar a qualidade do ensino e aprendizagem.

4.12 CONCEPÇÃO DE AVALIAÇÃO

1. Avaliação como processo

A avaliação não é fenômeno exclusivo do meio educacional, mas condição

mesma da realização da vida humana. Para o senso comum, parece que a

avaliação se restringe aos procedimentos explícitos e localizados por meio dos quais

se interrompe ou simplesmente se aborda determinada atividade ou complexo de

40

atividades para aferir os resultados alcançados em dado estágio do processo ou ao

seu final. A avaliação, entretanto está presente também de modo implícito, em

momentos em que os próprios executores da ação não estejam conscientes, ou

alertas, para sua presença. Na simples tarefa de uma pessoa deslocar-se,

caminhando, em direção a determinado ponto, por exemplo, está suposta a

constante presença da avaliação durante todo o caminhar, que impede o desvio do

rumo e garante o dirigir-se ao ponto desejado e não ao outro. Também na produção

econômica, a necessidade de qualidade nos processos de trabalho fornece

inúmeros exemplos de formas cada vez mais sofisticadas de mecanismos de

avaliação e correção de condutas quer na maquinaria quer na organização dos

esforços humanos envolvidos.

Se atenta para a natureza do processo de realização de objetivos,

considerando os recursos e o tempo empregados, percebe-se a importância de

procedimentos avaliativos cada vez mais constantes, com vistas a evitar

desperdícios ou ações que não levem aos fins desejados. Quando se deixa para

avaliar apenas ao final de determinado processo, corre-se o risco de, em não se

alcançando os resultados desejados, perderem-se os recursos e desperdiçar-se o

tempo despendido no decurso da ação. Prevendo-se avaliações mais frequentes,

têm-se a oportunidade de corrigir os rumos e aperfeiçoar os procedimentos com um

custo de tempo e de recursos cada vez menor.

2. Avaliação educativa como processo contínuo

A avaliação deve se fazer presente, tanto como meio de diagnóstico do

processo ensino-aprendizagem quanto como instrumento de investigação da prática

pedagógica, sempre com uma dimensão que formatará o fim desse processo que é

a aprendizagem ou a verificação dela, devendo também permitir que haja uma

reflexão sobre a ação da prática pedagógica. Segundo Paro (2001),

A avaliação educativa deve significar precisamente o cuidado com a qualidade do ensino. Isso tem implicações tanto no caráter da avaliação quanto na frequência com que ela é realizada. (PARO, 2001, p. 39)

41

A avaliação só terá condições de favorecer o processo de correção de

direção e provimento de medidas necessárias para a garantia da boa qualidade do

aprendizado se ela tiver um caráter nitidamente diagnóstico.

Para Luckesi (1995),

“A avaliação deverá ser assumida como um instrumento de compreensão do estágio de aprendizagem em que se encontra o aluno, tendo em vista tomar decisões suficientes e satisfatórias para que possa avançar no seu processo de aprendizagem. Se é importante aprender aquilo que se ensina na escola, a função da avaliação será possibilitar ao educador condições de compreensão do estágio em que o aluno se encontra, tendo em vista poder trabalhar com ele para que saia do estágio defasado em que se encontra e possa avançar em termos dos conhecimentos necessários. Desse modo, a avaliação não seria tão-somente um instrumento para a aprovação ou reprovação dos alunos, mas sim um instrumento de diagnóstico de sua situação, tendo em vista a definição de encaminhamentos adequados para a sua aprendizagem. Se um aluno está defasado não há o que, pura e simplesmente, reprová-lo e mantê-lo nesta situação.” (LUCKESI, 1995, p. 81)

Desta forma, a razão de ser da avaliação educativa não é classificação

ou a retenção de alunos, mas a identificação do estágio de compreensão e

assimilação do saber pelo educando, junto com as dificuldades que encontra, bem

como os fatores que determinam tais dificuldades, com vistas à adoção de medidas

corretivas da ação. Mas esse caráter diagnóstico da avaliação já está a determinar a

própria frequência com que a mesma deve ser realizada: se deseja aproveitar todo

seu potencial como recurso que fornece subsídios para a correção da ação, a

avaliação tem de integrar-se o mais possível no próprio trabalho que se realiza, de

modo a acompanhá-lo em todo seu desenvolvimento. Por isso é humanamente

impossível que num processo tão complexo como a relação de sujeitos humanos

com o propósito da apropriação da cultura dispense uma constante apreciação de

seu desenvolvimento com vistas a corrigir falhas, tomar decisões e prover medidas

que o tornem cada vez mais eficiente na realização de seus fins. No entanto, é isso

que acaba acontecendo na maioria das escolas, em que avaliação se restringe às

provas e exames periódicos. A avaliação, assim, é feita sempre depois de certa

porção de ensino, em vez de acompanhar o seu desenvolvimento. Basta um mínimo

de bom senso para compreender que, quanto maiores os intervalos que se dão as

avaliações, menores serão os benefícios.

42

Para ser coerente com a dinâmica do processo pedagógico e para tirar

todo o proveito que o processo de avaliação pode oferecer, este não deveria ser

pensado como algo estanque do trabalho que se realiza no ensino, ou num dado

momento apenas, mas estar incluído no próprio processo da prática pedagógica, ou

seja, em todos os momentos do rendimento escolar.

Acredita-se que para corrigir esse equívoco seria preciso considerar o

conceito de recuperação, mas uma recuperação no sentido que ultrapasse as meras

recuperações, que seja pensada como um princípio derivado da própria avaliação.

Esta num processo contínuo e permanente, embutido no próprio exercício de

ensinar e aprender diagnosticaria os problemas e dificuldades que a recuperação,

também num processo contínuo e permanente, cuidaria de solucionar pelo

oferecimento de novos recursos e alternativas de ação. A recuperação de que se

trata é de uma correção em processo, buscando realizar o aprendizado que não

houve.

3. Avaliação e construção da autonomia

A melhor forma de conceber avaliação educativa é tê-la como um processo

contínuo e inerente ao próprio processo pedagógico, o mesmo pode ser dito da

auto-avaliação. Mas isso não é compatível com o tipo de ensino tradicional e

autoritário, onde a avaliação é de exterioridade com relação ao aluno, estando

ausente qualquer tipo de procedimento que leve o estudante ao exercício da auto-

avaliação e da autonomia. Os poucos alunos que se resignam a estudar e a se

esforçar nos estudos o fazem, não pelo valor em si do saber, mas em tirar a nota

para não ser reprovado. Além desse fator a escola também omite o peso negativo

desse fracasso para a formação das personalidades dos estudantes e o mais grave

é que o fracasso não aparece como resultado da metodologia equivocada ou das

más condições de trabalho dos professores e sim da incompetência do aluno. E

esse é o grande mal do ensino, a escola isentando-se da culpa do fracasso do aluno

deixa de buscar soluções para sua falta de qualidade.

Uma avaliação diagnóstica, contínua e processual visa contribuir para a

compreensão das dificuldades de aprendizagem dos alunos, em busca de

43

mudanças necessárias para que essa aprendizagem e a escola se faça mais

próxima da comunidade, da sociedade como um todo no atual contexto histórico.

4.13 CONSELHO DE CLASSE

O conselho escolar é um órgão colegiado de natureza consultiva,

deliberativa e fiscal, com o objetivo de estabelecer, para o âmbito da escola, critérios

relativos à sua ação, organização, funcionamento e relacionamento com a

comunidade, nos limites da legislação em rigor e compatíveis com as diretrizes e

política educacional da Secretaria de Estado da Educação.

O conselho escolar tem por finalidade promover a articulação entre vários

segmentos organizados da sociedade e os setores da escola, a fim de garantir a

eficiência e a qualidade do seu funcionamento.

As instâncias colegiadas assim como todos os segmentos da escola

buscarão redimensionar as ações partindo do plano anual definido coletivamente no

início do ano letivo.

A participação no Conselho de Classe requer dos professores e equipe

pedagógica a consulta a informações e registros que possam subsidiar as decisões.

4.14 CONCEPÇÃO DE GESTÃO ESCOLAR

A administração em seu sentido geral, é a utilização racional de recursos

para a realização de fins determinados.(PARO, 1991, P.18)

Em relação à administração escolar verifica-se uma evolução de funções

meramente burocrática à interação humana entre as pessoas que fazem parte de

uma organização escolar. Segundo Martins (1991) consideramos, muitas vezes,

A Administração Escolar e a Administração em geral como tarefas aparentemente semelhantes, porém, na realidade, são divergentes em muitos aspectos. Por exemplo, os professores não podem ser assemelhados a operários qualificados, nem os alunos assemelhados a

44

matéria-prima que deve ser trabalhada na obtenção de um produto, se seguirmos as diretrizes das teorias clássicas da administração. (MARTINS, 1991, p.17)

Vê-se desta forma que a Administração Escolar pode acontecer somente

por oposição a administração empresarial, visto que o modo de administrar a

empresa, principalmente capitalista, não privilegia a transformação social.

Até pouco tempo, falava-se somente em Administração Escolar que

compreende as atividades de planejamento, organização, direção, coordenação e

controle. A gestão escolar além de desenvolver todas essas atividades supõe

também uma filosofia – proposta de elevar a qualidade de trabalho – e uma política

– para um bom relacionamento – que no entender de um autor clássico como

Querino Ribeiro, vem antes e acima da administração.

Atualmente, a teoria da administração ficou ameaçada por fatores

internos e externos da organização. Percebe-se que estudos feitos sobre

administração não foram satisfatoriamente capazes de explicar o que é administrar.

Estando esta voltada diretamente para a atuação do administrador ou líder,

considera-o principal responsável pelas ações do grupo que comanda.

Por questões ideológicas, foi posto em xeque o conceito de autoridade, basilar em administração e, como consequência, começaram a surgir soluções alternativas para a condução dos empreendimentos humanos. Com isto, surgiu também a necessidade de um conceito mais abrangente que descrevesse a administração e suas alternativas. Daí o conceito de gestão. Em certas formas de gestão, a figura do administrador tende a ser enfraquecida ou até mesmo eliminada, surgindo com maior destaque os colegiados, as decisões grupais, o consenso. (MENESES, 1998, P. 268)

As formas mais conhecidas de gestão, de acordo com Valerien (1993),

são: a Administração tendo como princípio a eficiência e a autoridade; a Co-gestão

em que há a participação com autoridade limitada, pois as decisões são tomadas

em conjunto; e a Auto-gestão em que desaparece a hierarquização e o grupo ou as

pessoas atuam com autonomia.

Diante das dificuldades crescentes enfrentadas pelo sistema de ensino

para gerirem um número de escolas que ultrapassa sua capacidade de controle foi

necessário a descentralização deste sistema transferindo a responsabilidade de

gestão para as próprias escolas tornando assim, a administração escolar uma

45

solução mais democrática.

A auto-gestão da escola poderá ser altamente benéfica se assumida com

cuidado, pois não está isenta de algumas falhas que precisam se evitadas.

Segundo Hallak (1992) citado por Valerien (1993), vê as seguintes

vantagens nesta forma de administrar:

grande flexibilidade na utilização dos recursos financeiros;

participação crescente dos diferentes setores na tomada de decisões;

eliminação do controle burocrático centralizado;

capacidade crescente para inovação, a criatividade e a experimentação;

possibilidade de realizar economias;

capacidade de realocar recursos para atingir os objetivos da escola;

autonomia crescente na tomada de decisões.

Ainda segundo Hallak, “as principais características da gestão realizada pelas escolas – que supõe uma significativa delegação de autoridade e de direção às escolas – poder ser descritas em três palavras: autonomia, participação e autocontrole”. VALERIEN (1993, p. 8)

A autonomia permite que a escola busque soluções próprias adequadas a

realidade onde está inserida. A participação favorece a tomada democrática de

decisões. E o autocontrole como principal das condições precedentes permitindo o

retorno de informações, fundamental para uma participação efetiva.

Aprimorar a gestão escolar pode ser entendida como uma forma de

mantê-la atualizada, no contexto em que a escola está inserida, e também promover

o desenvolvimento institucional, uma vez que terá maior facilidade de interação com

o seu ambiente.

4.14.1 CONCEPÇÃO DE GESTÃO ESCOLAR DEMOCRÁTICA

A concepção de gestão escolar democrática baseia-se na relação

orgânica entre a direção e a participação de todos na comunidade escolar, na busca

de objetivos comuns assumidos por todos. Defende uma forma coletiva de gestão

em que as decisões são tomadas coletivamente e discutidas publicamente, onde

advoga que cada membro da equipe assuma sua parte no trabalho, admitindo-se

coordenação e a avaliação sistemática da operacionalização das decisões tomadas

46

dentro de uma real diferenciação de funções e saberes.

Uma visão sócio-crítica de gestão democrática propõe considerar dois

aspectos interligados: por um lado, compreende que a organização é uma

construção social, a partir da experiência subjetiva e cultural das pessoas, por outro,

que essa construção não é um processo livre e voluntário, mas mediatizado pela

realidade sociocultural e política mais ampla, incluindo a influência de forças

externas e internas marcadas por interesses de grupos sociais, sempre

contraditórios e às vezes conflitivos. Segundo Romão (1997),

“Por mais iluminada que seja a descoberta de uma verdade ou por mais consistente e oportuna que seja uma tomada de decisão individual, se não socializada, ela corre o risco de morrer com quem a descobriu ou ter a dificuldade de ser implementada na prática” (Romão p. 23).

Busca relações solidárias, formas participativas, mas também valoriza os

elementos internos do processo organizacional - o planejamento, a organização, a

gestão, a direção, a avaliação, as responsabilidades individuais dos membros da

equipe e a ação organizacional coordenada e supervisionada, já que precisa

atender a objetivos sociais e políticos muito claros, em relação à escolarização da

população.

4.15 CONCEPÇÃO DE ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO

Durante muito tempo a alfabetização foi entendida como mera

sistematização do “B + A = BA”, isto é, como a aquisição de um código fundado na

relação entre fonemas e grafemas. Em uma sociedade constituída em grande parte

por analfabetos e marcada por reduzidas práticas de leitura e escrita, a simples

consciência fonológica que permitia aos sujeitos associar sons e letras para

produzir/interpretar palavras (ou frases curtas) parecia ser suficiente para diferenciar

o alfabetizado do analfabeto.

Com o tempo, a superação do analfabetismo em massa e a crescente

47

complexidade de nossas sociedades fazem surgir maiores e mais variadas práticas

de uso da língua escrita. Tão fortes são os apelos que o mundo letrado exerce sobre

as pessoas que já não lhes basta a capacidade de desenhar letras ou decifrar o

código da leitura. Seguindo a mesma trajetória dos países desenvolvidos, o final do

século XX impôs a praticamente todos os povos a exigência da língua escrita não

mais como meta de conhecimento desejável, mas como verdadeira condição para

sobrevivência e a conquista da cidadania. Foi no contexto das grandes

transformações culturais, sociais, políticas, econômicas e tecnológicas que o termo

“letramento” surgiu, ampliando o sentido do que tradicionalmente se conhecia por

alfabetização.

Hoje, tão importante quanto conhecer, o funcionamento do sistema de

escrita é poder se engajar em práticas sociais letradas, respondendo aos inevitáveis

apelos de uma cultura grafocêntrica. Enquanto a alfabetização se ocupa da

aquisição da escrita por um indivíduo, ou grupo de indivíduos, o letramento focaliza

os aspectos sócio-históricos da aquisição de uma sociedade.

Mais do que expor a oposição entre os conceitos de “alfabetização” e

“letramento”, deve-se valorizar o impacto qualitativo que este conjunto de práticas

sociais representa para o sujeito, extrapolando a dimensão técnica e instrumental do

puro domínio do sistema de escrita. Alfabetização é o processo pelo qual se adquire

o domínio de um código e das habilidades de utilizá-lo para ler e escrever, ou seja: o

domínio de tecnologia – do conjunto de técnicas – para exercer a arte e ciência da

escrita. Ao exercício efetivo e competente da tecnologia da escrita denomina-se

Letramento que implica habilidades várias, tais como: capacidade de ler ou escrever

para atingir diferentes objetivos.

Ao permitir que o sujeito interprete, divirta-se, seduza, sistematize,

confronte, induza, documente, informe, oriente-se, reivindique, e garanta sua

memória, o efetivo uso da escrita garante-lhe uma condição diferenciada na sua

relação com o mundo, um estado não necessariamente conquistado por aquele que

apenas domina o código. Por isso, aprender a ler e a escrever implica não apenas o

conhecimento das letras e do modo de codificá-las (ou de associá-las), mas a

possibilidade de usar esse conhecimento em benefício de formas de expressão de

comunicação, possíveis, reconhecidas, necessárias e legítimas em um determinado

48

contexto cultural. Em função disso, a diretriz pedagógica mais importante no

trabalho dos professores, tanto no 1º ano quanto no ensino médio, seja a utilização

da escrita, verdadeira nas diversas atividades pedagógicas, isto é, a utilização da

escrita, em sala, correspondendo às formas pelas quais ela é utilizada

verdadeiramente nas práticas sociais. Nesta perspectiva, assume-se que o ponto de

partida e de chegada do processo de alfabetização escolar é o texto: trecho falado

ou escrito, caracterizado pela unidade de sentido que se estabelece numa

determinada situação discursiva.

1. O desafio de ensinar a ler e a escrever

Partindo da concepção da língua escrita como sistema formal (de regras,

convenções e normas de funcionamento) que se legitima pela possibilidade de uso

efetivo nas mais diversas situações e para diferentes fins, somos levados a admitir o

paradoxo inerente à própria língua: por um lado, uma estrutura suficientemente

fechada, por outro, um recurso suficientemente aberto que permite dizer tudo como

conciliar essas duas vertentes da língua em um único sistema de ensino.

2. O embate conceitual

Tendo em vista a independência e a interdependência entre alfabetização

e letramento há quem conteste a distinção de ambos os conceitos, defendendo um

único e indissociável processo de aprendizagem (incluindo a compreensão do

sistema e sua possibilidade de uso). Em uma concepção progressiva de

“alfabetização” o processo de alfabetização incorpora a experiência do letramento e

este não passa de uma redundância em função de como o ensino da língua escrita

já é concebido, e nota-se que há o perigo da dissociação entre o aprender a

escrever e o usar a escrita.

A alfabetização e letramento são conceitos frequentemente confundidos

ou sobreposto, é importante distingui-los, ao mesmo tempo que é importante

também aproximá-los: a distinção é necessária porque a introdução, no campo da

educação, do conceito de letramento tem ameaçado perigosamente a

especificidade do processo de alfabetização; por outro lado, a aproximação é

49

necessária porque não só o processo de alfabetização, embora distinto e específico,

altera-se e reconfigura-se no quadro do conceito de letramento, como também este

é dependente daquele.

É preciso reconhecer o mérito teórico e conceitual de ambos os termos,

não raro transformados em modismos banais e mal assimilados, a compreensão

que hoje temos do fenômeno do letramento presta-se tanto para banir

definitivamente as práticas mecânicas de ensino instrumental como para se

repensar na especificidade da alfabetização. Nessa ambivalência encontra-se o

desafio dos educadores em face do ensino da língua escrita: o alfabetizar letrando.

3. O embate ideológico

Em oposição, o “Modelo Ideológico” admite a pluralidade das práticas

letradas, valorizando o seu significado cultural e contexto de produção. Rompendo

definitivamente com a divisão entre o “momento de aprender” e o “momento de

fazer uso da aprendizagem”, os estudos linguísticos propõem a articulação dinâmica

e reversível entre “descobrir a escrita” (conhecimento de suas funções e formas de

manifestação), “aprender a escrita” (compreensão das regras e modos e

funcionamento) e “usar a escrita” (cultivo de suas práticas a partir de um referencial

culturalmente significativo para o sujeito).

4. O significado do aprender a ler e a escrever

Ao permitir que as pessoas cultivem os hábitos de leitura e escrita e

respondem aos apelos da cultura grafocêntrica, podendo inserir-se criticamente na

sociedade, a aprendizagem da língua escrita deixa de ser uma questão estritamente

pedagógica para alçar-se à esfera política, evidentemente pelo que representa o

investimento na formação humana, porque é importante fora da escola e não o

contrário, é uma conquista.

50

5. O quadro da sociedade leitora no Brasil

Dados do Instituto Nacional de Estatística e Pesquisa em Educação

(INEP) indicam que os índices alcançados pela maioria dos alunos do 5º ano do

Ensino Fundamental não ultrapassam os níveis “crítico” “muito crítico”. Isso quer

dizer que mesmo para as crianças que têm acesso à escola e que nela

permanecem por mais de 3 anos, não há garantia de acesso autônomo às práticas

sociais de leitura e escrita.

6. Os motivos pelos quais tantos deixam de aprender a ler e a escrever

Se o desafio do ensino pudesse ser enfrentando a partir da necessidade

de compreender o aluno para com ele estabelecer uma relação dialógica,

significativa e compromissada com a construção do conhecimento, talvez fosse

possível compreender melhor o significado e a verdadeira extensão da não

aprendizagem e do quadro de analfabetismo no Brasil. Nesse sentido, os estudos

sobre o letramento se prestam à fundamentação de pelo menos três hipóteses não

excludentes para explicar o fracasso no ensino da língua escrita. É preciso

considerar, como ponto de partida, que as práticas letradas de diferentes

comunidades são muitas vezes distantes do enfoque que a escola costuma dar à

escrita. Em segundo lugar, é preciso considerar a reação do aprendiz em face da

proposta pedagógica, muitas vezes autoritária, artificial e pouco significativa.

Por último, ao considerar os princípios do alfabetizar letrando, devemos

admitir que o processo de aquisição da língua escrita está fortemente vinculado a

uma nova condição cognitiva e cultural.

Na prática, a desconsideração dos significados implícitos do processo de

alfabetização – o longo e difícil caminho que o sujeito pouco letrado tem a percorrer,

a reação dele em face da artificialidade das práticas pedagógicas e a negação do

mundo letrado – acaba por expulsar o aluno da escola, um destino cruel, mas

evitável se o professor souber instituir em classe uma interação capaz de mediar as

tensões, negociar significados e construir novos contextos de inserção social. Enfim,

é imprescindível a necessidade de aproximar teoria e prática.

51

4.16 CONCEPÇÃO DE INFÂNCIA E ADOLESCÊNCIA E O ENSINO

FUNDAMENTAL DE 9 ANOS

É importante destacar que o ensino fundamental, embora apresente

características próprias que possibilitem a distinção das séries iniciais e finais, se

constitui numa única etapa de ensino que deve dar ao cidadão formação básica,

visando o “pleno domínio da leitura, da escrita, do cálculo, da compreensão do

ambiente natural, sistema político, da tecnologia, das artes”. A fase inicial, que

corresponde do 1º ao 5º ano é “caracterizada pelo processo inicial de entrada da

criança no universo da educação formal, de aquisição da língua escrita, da

linguagem matemática formal, da introdução aos conteúdos sistematizados e pelo

desenvolvimento sociocognitivo da infância” e a segunda fase como uma “ação de

continuidade do desenvolvimento dos conteúdos sistematizados, buscando

aprofundar a formação de conceitos e o domínio dos conteúdos, considerados

essenciais”.

Por isso a necessidade de se buscar a construção de uma unidade

pedagógica, ou seja, de um currículo articulador, que considere a especificidade

deste processo de transição. Na prática o que se percebe é a formulação de

“medidas unilaterais circunscritas em cada rede de ensino”, mas que de uma forma

ou de outra “apresenta contraditoriamente os elementos para a sua negação:

fragmenta o ensino fundamental em duas fases distintas ao mesmo tempo em que

revela a face de duas redes de ensino desarticuladas entre si, que buscam de forma

isolada e unilateral forjar uma nova unidade para esta etapa de ensino.

A passagem do 5º ano para 6º ano: infância e adolescência

A primeira questão a ser considerada é que a escola não é apenas uma

soma de indivíduos, e, embora contribua para a formação da subjetividade de

alunos, pais e professores, é acima de tudo um espaço de trabalho e organização

coletiva e “síntese de múltiplas determinações”.

A passagem da infância para a adolescência só pode ser compreendida

nas condições concretas em que o indivíduo está inserido e nas relações

52

historicamente construídas, medidas pela organização social, política, econômica e

cultural. Isto implica em considerar também a construção do conceito de infância e

adolescência.

A sociedade contemporânea marcada pela emergência do novo, do

provisório, relativo e flexível, pela velocidade em que se processam as informações

e os avanços na área das ciências e tecnologias, indicará também novos elementos

para a definição da infância e da adolescência.

A mediação do adulto, da família e da escola neste processo também se

modifica, gerando muitas vezes um conflito pela negação do conflito, ou seja, na

busca de se adequar aos novos tempos e modelos, a disciplina e autoridade serão

substituídos pela “cultura de suavizar o que é penoso”, evitar conflitos.

Na relação pais/filhos percebe-se uma liberação nos costumes que se

expressa também pela hesitação dos pais quanto “às normas, sobre o que é certo e

o que é errado, isto é, sobre a imposição de seus padrões morais e acabam por

depositar uma confiança que chega à dependência.

Esta nova configuração é mediada pela exigência da sociedade de

consumo e pelo direito de consumir, que tende a igualar a criança, o jovem e o

adulto: A delimitação da infância e adolescência já não se realiza, “há uma nova

forma de reconhecimento social da infância, adolescência e juventude que tende a

igualá-las à idade adulta”.

Neste contexto a infância e adolescência não serão definidas

exclusivamente pelo o critério da idade, novas dimensões se apresentam, como por

exemplo: o prolongamento da adolescência, o questionamento da autoridade do

adulto, a reconfiguração familiar, “o nível de acesso ao consumo permitido às

crianças e aos adolescentes, a informação não controlada, a insegurança dos pais

quanto à imposição de limites”.

Estes elementos indicam também novos desafios para a escola e

precisam ser considerados na totalidade da dinâmica escolar. Pois expressam não

apenas a relação escola/comunidade, professor/aluno, mas estão diretamente

relacionados com a concepção de Escola, Currículo, Sociedade e permeiam

cotidianamente o trabalho pedagógico desenvolvido na escola.

53

Condições de Qualidade e Trabalho Docente

Pensar as condições de qualidade e as possibilidades do trabalho

docente com o 6º ano significa buscar na especificidade do trabalho que se

desenvolve no ensino fundamental os elementos que apontem as contradições e

possibilidades de superação, visando a melhoria da qualidade de trabalho que

cotidianamente realizamos.

O 6º ano pode ser definido como sendo a série mais emblemática no

contexto do ensino fundamental. Carrega uma singularidade, ao mesmo tempo em

que é igualada no formato, organização e nos processos pedagógicos das séries

finais do ensino fundamental e se expressa a partir da dupla transição: marca a

passagem da infância para a adolescência e a passagem da rede municipal para a

rede estadual. Apresenta os piores indicadores na comparação com as demais

séries.

A organização do trabalho pedagógico na escola deve necessariamente

fazer um movimento constante entre o singular e o coletivo, entre a totalidade e a

especificidade.

Isto implica considerar as possibilidades da organização coletiva do

trabalho pedagógico numa perspectiva transformadora, superando o trabalho

fragmentado e isolado imposto por uma estrutura formal de distribuição das

disciplinas, historicamente formada pelo trabalho individual de cada professor. Trata-

se, portanto, de interferir no processo de forma consciente, buscando os elementos

necessários para a sua superação, no movimento dialético de rupturas e

permanências.

Pressupõe compreender que a escola, sendo um espaço contraditório,

síntese dessas relações mais amplas, participa dialeticamente do movimento de

contradição/reprodução/transformação, e, portanto, sujeito no processo. Por isso,

para além das questões extraescolares que impactam nas condições de qualidade,

há de se buscar no que cabe à escola, às possibilidades de superação

intraescolares e especialmente, neste caso na organização do trabalho pedagógico

e no trabalho docente.

A universalização da escola pública de qualidade para todos passa pelo

54

reconhecimento que a mediação que a escola realiza cotidianamente, entre

conhecimento e prática social, só faz sentido quando consciente, coletiva e

articulada, onde se reconhece a especificidade do trabalho educativo no interior da

escola, as dimensões do trabalho pedagógico e os desafios postos na realidade

escolar. Por isso a necessidade de conhecermos profundamente a escola, a

comunidade, os alunos e a característica e possibilidades das séries que compõem

o ensino fundamental.

O respeito à cultura do aluno, as relações que se estabelecem dentro e

fora da escola, pode e deve se realizar sem perder de vista o compromisso com o

conhecimento, e a necessária função mediadora do professor em sala de aula,

buscando fazer da escola um espaço de trabalho, produção, mas que precisamente

por isso leve o aluno a se relacionar com a escola e com o conhecimento de modo

prazeroso, não como obrigação ou imposição.

Na medida em que o cultural elaborado está em ruptura é preciso por isso

à obrigação, a orientação, a intervenção do professor.

Possibilidades de trabalho docente com o 6º ano do ensino fundamental

devem considerar:

Desenvolvimento dos alunos, marcado pelo trabalho pedagógico

desenvolvido até o 5º ano e as relações já apontadas na passagem da infância para

adolescência, que expressam os elementos históricos, culturais, sociais e

econômicos na especificidade da comunidade escolar.

A análise conjunta e o planejamento coletivo, visando à elaboração de

práticas pedagógicas que possibilitem reconhecimento do caráter social e coletivo

do conhecimento, ao mesmo tempo em que explicita a especificidade das áreas que

compõe o currículo escolar, qualificando a intervenção do professor no processo de

ensino e aprendizagem.

A formação continuada dos professores, entendendo que a escola e a

organização do trabalho pedagógico se constituem em elementos de formação, de

articulação entre teoria e prática. Mas que se reconheça, também, a necessidade de

aprofundamento teórico de cada professor e a importância das discussões e

reflexões coletivas, buscando responder as demandas e problemas do cotidiano

escolar, articulando teoria e prática.

55

As condições de qualidade como infraestrutura, perfil dos professores,

alunos e as possibilidades de trabalho educativo que a escola oferece e quais as

possibilidades de superação desta realidade escolar.

4.17 CONCEPÇÃO CURRICULAR

“O currículo não é um conceito, mas uma construção cultural. Isto é, não se trata de um conceito abstrato que tenha algum tipo de existência fora e previamente à experiência humana. É, antes, um modo de organizar uma série de praticas educativas” (Grundy,1987, p.5).

O currículo está relacionado com a instrumentalização concreta que faz

da escola um determinado sistema social, pois é através dele que lhe adota os

conteúdos, missão que se expressa por meio de usos quase universais em todos os

sistemas educativos, embora por condicionamentos históricos e pela peculiaridade

de cada contexto, se expresse em ritos, mecanismos que adquirem certa

especificidade em cada sistema educativo. O currículo é a forma de ter acesso ao

conhecimento, não podendo esgotar seu significado em algo estático, mas através

das condições em que se realiza e se converte numa forma particular de entrar em

contato com a cultura.

Todas as finalidades que se atribuem e são destinadas implícita ou

explicitamente à instituição escolar, de socialização, de formação, de segregação ou

de integração social, acabam necessariamente tendo um reflexo nos objetivos que

orientam todo o currículo.

O currículo pretende refletir o esquema socializador, formativo e cultural

que a instituição escolar tem. Bernstein, 1980, p. 47 expressa a importância de:

“O currículo define o que se considera o conhecimento válido, as formas pedagógicas, o que se pondera como a transmissão válida do mesmo, e a avaliação definem o que se considera como realização válida de tal conhecimento”.

56

A escola não é uma instituição de reprodução, em que o conhecimento

explícito e implícito ensinado molde os estudantes como seres passivos que estarão

então aptos e ansiosos para adaptar-se a uma sociedade injusta. Essa estrutura

curricular propõe uma metodologia de ensino que articule a apropriação do

conhecimento vinculado às condições sociais de produção, explicitando, dessa

forma, a contradição entre a produção do conhecimento que é social e sua,

sistematização pela classe que domina os instrumentos de elaboração cientifica do

conhecimento. Este saber sistematizado que deve ser apropriado criticamente pelas

camadas populares na escola, enquanto uma das dimensões da cidadania.

Uma concepção de currículo a ser assumida na prática educativa não

depende apenas de sua clareza teórica, mas “de uma mudança por parte dos

professores, dos recursos materiais e do número de alunos por grupo e professores

como exigências fundamentais”. (Sacristan, 1998, p. 142).

4.17.1 ORGANIZAÇÃO CURRICULAR

O currículo é o instrumento de ação das escolas: Pode-se dizer que é a

sequência de experiências por meio das quais a escola estimula o desenvolvimento

do aluno enquanto sujeito histórico-social identificado com o seu grupo e, cuja

individualidade se constrói na relação com o outro. Isso porque o Currículo tem

efeitos em sala de aula, definindo os papéis dos professores e dos alunos. Ele

determina o que é conhecimento válido e reconhece as fórmulas válidas de verificar

sua aquisição. Efetuam um processo de inclusão de alguns saberes, excluindo

outros. Produz o objeto de que se fala, bem como sujeito a quem se fala.

Dessa forma, a escola tem por função fazer a mediação entre indivíduo e

sociedade porque é local privilegiado de socialização do saber elaborado,

viabilizando o processo de ensino-aprendizagem do conhecimento cientifico, de

forma critica.

“O currículo é a ligação entre cultura e a sociedade exterior à escola e à educação; entre

57

o conhecimento e cultura herdados e a aprendizagem dos alunos; entre a teoria (ideias, suposições e aspirações) e a pratica possível, dadas determinadas condições”. (Sacristan, 1999).

Assim, o currículo não é um conceito abstrato que tem algum tipo de

existência fora e previamente à experiência humana, mas um modo de organizar as

práticas educativas, ou seja, ele é uma construção cultural.

A socialização dos saberes existente pressupõe analisar o dinamismo da

produção e elaboração do conhecimento que, de algum modo, depende do domínio

desse saber para que os agentes sociais se percebam como agentes históricos,

elevando o grau de compreensão da realidade, para poder pensar em formas

práticas de transformação. A análise crítica dessas condições gera novas

abordagens das disciplinas que compõem o currículo escolar, criando possibilidades

para que o professor possa alterar significativamente sua prática em sala de aula,

redefinindo, criticamente os conteúdos e metodologias que contribuem para a

formação integral do cidadão em consonância com os princípios éticos da

autonomia, responsabilidade, solidariedade e respeito. Entende-se que, conhecendo

estes valores o aluno poderá usufruir seus Direitos Políticos e seus Deveres perante

a sociedade, exercitando sua criatividade, sempre com respeito à Ordem

Democrática.

A LDBEN 9394/96, considera em seu artigo 32, a importância da

formação básica do cidadão mediante: o desenvolvimento da capacidade de

aprender, tendo com meios básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do

cálculo; a compreensão do ambiente natural e social do sistema político, da

tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade;

desenvolvimento da capacidade de aprendizagem; do fortalecimento dos vínculos

da família, dos laços de solidariedade humana e de tolerância, situados no horizonte

da igualdade. O aluno precisa de uma formação humana que desenvolva suas

múltiplas dimensões como ser humanos, com necessidades materiais, culturais,

afetivos e lúdicos.

Do ponto de vista político pedagógico nossa escola assegurará o

58

compromisso com uma Escola Pública, gratuita, laica e universal, fundamentado nos

princípios éticos de igualdade, solidariedade e justiça social, garantindo o acesso, a

permanência e a qualidade da aprendizagem para todos os alunos, através de

mediação pedagógica que se fundamenta na apropriação do conhecimento como

forma de transformação do mundo.

De acordo com o artigo 26 da LDBEN 9394/96, os Currículos do Ensino

Fundamental e Médio devem ter uma Base Nacional Comum e uma Parte

Diversificada.

4.17.2 PRINCÍPIOS NORTEADORES DE ACORDO COM AS DIRETRIZES

CURRICULARES NACIONAIS

As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental

ressaltam a valorização da experiência extracurricular dos alunos e a vinculação

entre a educação escolar e as práticas sociais, como sendo o fim maior da

educação.

A etapa do Ensino Fundamental deve garantir a formação básica do

cidadão e o desenvolvimento integral do educando, mediante:

O desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios

básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do calculo;

Compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da

tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a

sociedade;

O desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a

aquisição de conhecimento e habilidades e a formação de atitudes e

valores;

O fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de solidariedade

humana e de tolerância recíproca em que se assenta a vida social.

Os conteúdos curriculares da educação básica deverão ser norteados

pelas seguintes diretrizes:

59

I – a difusão de valores fundamentais ao interesse social, aos direitos de

deveres dos cidadãos, de respeito ao bem comum e à ordem democrática;

II – consideração das condições de escolaridade dos alunos em cada

estabelecimento;

III – orientação para o trabalho;

IV – promoção do desporto educacional e apoio às praticas desportivas

não formais.

O artigo 33 da LDB define que o Ensino religioso, de matricula facultativa,

e parte integrante da formação básica do cidadão e constitui disciplina dos horários

normais das escolas públicas de ensino fundamental, assegurando o respeito à

diversidade cultural religiosa do Brasil, vedadas quaisquer formas de proselitismo:

§ 1º - Os sistemas de ensino regulamentarão os procedimentos para a

definição dos conteúdos de ensino religioso e estabelecerão as normas para a

habilitação e admissão dos professores.

§ 2º - Os sistemas de ensino ouvirão entidade civil, constituída pelas

diferentes dominações religiosas, para a definição dos conteúdos do ensino

religioso.

4.17.3 PRINCÍPIOS DE ACORDO COM AS DIRETRIZES CURRICULARES

NACIONAIS DO ENSINO MÉDIO

As Diretrizes Curriculares para o Ensino Médio estabelecem fundamentos

e procedimentos para este nível de ensino, os quais vinculam a educação com

mundo do trabalho e a prática social, consolidando a preparação o exercício da

cidadania e proporcionando a preparação básica para o trabalho.

A Lei de Diretrizes e Bases no seu artigo 35. Define as finalidades do

ensino médio:

I. a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no

ensino fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos;

II. a preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando, para

continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas

60

condições de ocupação ou aperfeiçoamento posteriores;

III. o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a

formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento

crítico.

IV. a compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos

processos produtivos, relacionando a teoria com a pratica, no ensino de cada

disciplina.

A escola de ensino médio deve ter sua própria especificidade, que é uma

escola para alunos jovens, ou seja, ativa na concepção pedagógica, permeável no

seu currículo, de forma que responda as necessidades bio-sócioafetivas e culturais

desta população.

Esta escola deve oferecer condições para a preparação básica para o

trabalho, mas por outro lado deve preocupar-se com o trabalhador – estudante, para

que lhe seja oferecido acesso a conteúdos contextualizados, assegurando-lhe

relações concretas e consequentes entre conhecimento e contexto, de tal forma que

o aluno vá ganhando autonomia intelectual.

Artigo 36 – O currículo do ensino médio observará o disposto na Seção I

deste Capítulo e as seguintes diretrizes:

I. Destacará a educação tecnológica básica, a compreensão do

significado da ciência, das letras e das artes; o processo histórico de transformação

da sociedade e da cultura; a língua portuguesa como instrumento de comunicação,

acesso ao conhecimento e exercício da cidadania;

II. Adotará metodologias de ensino e de avaliação que estimulem a

iniciativa dos estudantes;

III. Será incluída uma língua estrangeira moderna, como disciplina

obrigatória, escolhida pela comunidade escolar, e uma segunda, em caráter optativo

dentro das disponibilidades da instituição.

Parágrafo primeiro – Os conteúdos, as metodologias e as formas de

avaliação serão organizados de tal forma que ao final do ensino médio o educando

demonstre:

I. Domínio dos princípios científicos e tecnológicos que presidem a

produção moderna;

61

II. Conhecimento das formas contemporâneas de linguagem;

III. Domínio dos conhecimentos de Filosofia e de Sociologia necessários

ao exercício da cidadania.

Parágrafo segundo – O ensino médio, atendido a formação geral do

educando, poderá prepará-lo para o exercício de profissões técnicas.

Parágrafo terceiro – Os cursos de ensino médio terão equivalência legal e

habilitarão ao prosseguimento de estudos.

Parágrafo quarto – A preparação geral para o trabalho e,

facultativamente, a habilitação profissional, poderá ser desenvolvida nos próprios

estabelecimentos de ensino médio ou em cooperação com instituições

especializadas em educação profissional.

É fundamental que o currículo esteja iluminado por um saber, por uma

linguagem comum e por processos congruentes (educação tecnológica básica o que

permeiam as etapas e vão de geração à execução da tecnologia). O aluno incorpora

habilidades tecnológicas para o desempenho de funções e desenvolve

competências metodológicas e atitudes mentais coerentes com o processo de

mudanças aceleradas das tecnologias.

O horizonte é de uma profunda articulação com o ensino fundamental,

evitando a descontinuidade da aprendizagem. No fundamental, o aluno adquiriu os

meios para a interpretação as linguagens básicas (código de leitura, operações

fundamentais e de apropriação do contexto). No ensino médio, vai aprofundar esses

meios para interpretar os conteúdos tecnológicos básicos, o que significa adquirir

capacidade intelectual para acompanhar as transformações que se dão na área do

conhecimento, aplicar, atualizadamente, estas transformações, adequar-se às novas

configurações do ambiente produtivo, estar apto a responder prontamente, às

situações de desconformidade laboral e, por fim, posicionar-se, afirmativamente,

frente às inovações decorrentes do desenvolvimento técnico-científico.

No §2º do artigo 36 da LDB, define como dimensão primeira do ensino

médio, a formação geral, ou seja, a formação básica qualitativa que consiste em

compor um currículo através do qual o aluno aprenda a aprender, desenvolva sua

autonomia para pensar e substitua a pedagogia formalista nos conteúdos e ortodoxa

62

nos métodos e na avaliação, por uma conduta critica e criativa, face ao

conhecimento veiculado pelas diferentes disciplinas.

Os princípios norteadores da organização curricular são:

I – A estética da sensibilidade: busca substituir a estética da repetição e

da padronização, incentivando o aprender criativo, à função humana da curiosidade,

o desenvolvimento da afetividade e “as formas lúdicas e alegóricas de conhecer o

mundo”.

II – A política da igualdade: busca, a partir do respeito aos direitos

humanos, desenvolver o principio constitucional da igualdade no acesso aos bens

sociais e culturais, no respeito ao patrimônio comum, no encorpamento do espírito

de responsabilidade tanto na área publica como no mundo das relações privadas e

na intolerância como todas as formas de discriminação.

III – A ética da identidade: busca ultrapassar as dicotomias entre publico e

privada, entre mundo moral e material, praticando um humanismo permeável de

elementos de solidariedade, espírito público e reciprocidade, qualidades que devem

cimentar as ações da vida cotidiana, profissional, social, civil. Enquanto fundamento

educativo, esta ética não se preocupa em “enquadrar” os alunos em modelos

preestabelecidos de conduta social.

Para o êxito deste processo, os conceitos de interdisciplinaridade e

contextualização devem constituir uma espécie de energia fecundadora da prática

pedagógica e didática a dar forma aos objetivos do Ensino Médio.

Embora nosso estabelecimento não ofereça Ensino Médio regular e

trabalhado este currículo por ser ofertada a Educação de Jovens e Adultos no

Ensino Fundamental Fase II (séries finais) e Ensino Médio.

4.17.4 PRINCÍPIOS DE ACORDO COM AS DIRETRIZES CURRICULARES

NACIONAIS DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS

As Diretrizes Curriculares para a Educação de Jovens e Adultos

estabelecem fundamentos e procedimentos para este nível de ensino, os quais

vinculam a necessidade de oferecer aos jovens e adultos descolarizados, ou que

63

mal se alfabetizaram na idade própria, oportunidades amplas e variadas para que

venham a recuperar o tempo perdido e possam se integrar à sociedade do

conhecimento, consolidando a preparação o exercício da cidadania e

proporcionando a preparação básica para o trabalho.

A Lei de Diretrizes e Bases no seu artigo 37 define as finalidades da

educação de jovens e adultos:

§ 1º - Os sistemas de ensino assegurarão gratuitamente aos jovens e aos

adultos, que não puderam efetuar os estudos na idade regular, oportunidades

educacionais apropriadas, consideradas as características do alunado, seus

interesses, condições de vida e trabalho, mediante cursos e exames.

§ 2º - O Poder Público viabilizará e estimulará o acesso a permanência do

trabalhador na escola mediante ações integradas e complementares entre si.

No artigo 38, os sistemas de ensino manterão cursos e exames

supletivos, que compreenderão a base nacional comum do currículo habilitando ao

prosseguimento de estudos em caráter regular.

§ 1º Os exames que se refere este artigo realizar-se-ão:

I. no nível de conclusão do ensino fundamental, para maiores de 15

anos;

II. no nível de conclusão de ensino médio, para os maiores de 18 anos.

§ 2º Os conhecimentos e habilidades adquiridos pelos educandos por

meios informais serão aferidos e reconhecidos mediante exames.

Este parágrafo alerta para o fato de que os conhecimentos e habilidades

adquiridos pelos alunos, através desses meios informais, também devem ser

aferidos e reconhecidos mediante exames. Que tipos de exames e feito por quem e

onde, são problemas que cabe ao respectivo sistema de ensino regulamentar.

4.18 ORGANIZAÇÃO DO TEMPO ESCOLAR

A Proposta Curricular – 6º ao 9º ano do Ensino Fundamental deste

Estabelecimento de Ensino, está organizada por disciplina e por ano, e a proposta

para a Educação de Jovens e Adultos (Fundamental Fase II e Médio) por disciplina,

64

criando a possibilidade para que o professor possa alterar, significativamente, sua

prática em sala de aula, redefinindo criticamente os conteúdos e metodologias que

contribuem para a formação integral do cidadão, em consonância com princípios

Éticos da Autonomia, Responsabilidade, Solidariedade e Respeito. Entende-se que,

conhecendo estes valores, o aluno poderá usufruir seus Direitos Políticos e de seus

Deveres perante a sociedade, exercitando sua criticidade, sempre com respeito à

Ordem Democrática.

A partir desta estrutura curricular, propõe-se uma metodologia de ensino

que articule a apropriação do conhecimento vinculado às condições sociais de sua

produção, explicitando, dessa forma, a contradição entre a produção do

conhecimento que é social e sua, sistematização pela classe que domina os

instrumentos de elaboração cientifica do conhecimento. É este o saber

sistematizado que deve ser apropriado criticamente pelas camadas populares na

escola, enquanto uma das dimensões da cidadania.

Conforme o artigo 24 da LDB 9394/96, e alínea I: A educação básica, nos

níveis fundamental e médio, deve ser organizada com carga horária mínima anual

de oitocentas horas distribuídas por um mínimo de duzentos dias de efetivo trabalho

escolar, excluídos o tempo reservado aos exames finais quando houver.

5. MARCO OPERACIONAL

O exercício da democracia só se efetiva mediante um currículo que

viabilize o processo ensino aprendizagem. O currículo cria possibilidades para que o

professor possa alterar, significativamente, sua pratica em sala de aula, redefinindo

criticamente os conteúdos e metodologias que contribuem para a formação integral

do cidadão, em consonância com os princípios éticos da autonomia,

responsabilidade, solidariedade e respeito. Entende-se que conhecendo estes

valores, o aluno poderá usufruir seus Direitos Políticos e de seus Deveres perante a

sociedade, exercitando a sua criticidade.

Mesmo considerando a imensa oferta de meios de comunicação social,

extraescola, de meios informacionais, ainda assim há lugar para a escola na

65

sociedade tecnológica e da informação. Ela cumpre funções que não são providas

por nenhuma outra instancia: formação geral básica – capacidade de ler, escrever,

formação cientifica, estética e ética, desenvolvimento de capacidades cognitivas e

operativas. Por outro lado, a escola precisa ser repensada por que ela não detém o

monopólio do saber. Há hoje um reconhecimento de que a educação acontece em

muitos lugares, através de várias agências.

5.1 LINHAS DE AÇÃO E REORGANIZAÇÃO DO TRABALHO PEDAGÓGICO

ESCOLAR AÇÕES ADMINISTRATIVAS

PLANO DE AÇÃO DA GESTÃO ESCOLAR – 2012

MANHÃ – TARDE – NOITE

META OBJETIVO PRAZO RECURSOS RESPONSÁVEL

Melhorar a

utilização do

espaço físico

Melhorar o

ambiente

físico

Dar suporte

ao trabalho

administrativo

pedagógico.

Promover

reuniões

sistemáticas

com a equipe

de trabalho

Reorganizar o

espaço físico

escolar.

Realizar as

manutenções

necessárias.

Melhorar as

condições de

trabalho.

Melhorar o fluxo de

informações

tornando o

processo dinâmico

e eficiente.

Início do ano

letivo

Durante o

ano letivo

Durante o

Ano letivo

Durante o

Ano letivo

Humanos

Recursos

Financeiros e

Humanos

Recursos

Financeiros e

Humanos

Recursos

Humanos

Equipe de Gestão

Escolar

Equipe de Gestão,

Funcionários, Alunos e

Comunidade Escolar.

Equipe de Gestão e

Funcionários

Equipe de Gestão

66

Promover

reuniões

sistemáticas

com o Corpo

Docente e

equipe

pedagógica.

Promover

Reuniões

com a

Comunidade

Escolar

Proporcionar

atividades

diversificadas

ao aluno

Diminuir a

repetência e

a evasão

escolar

Organizar o

trabalho

pedagógico escolar.

Fazer a prestação

de Contas, Informes

gerais do

funcionamento e

despertar a

importância da

família no

acompanhamento

escolar.

Promover e

despertar as

habilidades

psicomotoras,

sociais e culturais.

Baixar a índice de

repetência e evasão

escolar.

Durante o

ano letivo

Durante o

ano letivo

Projetos

específicos

durante o

ano letivo

Durante o

ano letivo

Recursos

Humanos

Recursos

Humanos

Recursos

Humanos e

financeiros

Recursos

humanos

Equipe de Gestão,

Pedagógica e Corpo

Docente.

Equipe de Gestão,

Pedagógica e Corpo

Docente.

Equipe de Gestão,

Pedagógica,

Funcionários, Alunos,

Corpo docente e

comunidade.

Equipe de Gestão,

Pedagógica,

Funcionários, Alunos,

Corpo docente e

comunidade.

67

5.2 AÇÕES PEDAGÓGICAS

PLANO DE AÇÃO DA EQUIPE PEDAGÓGICA – 2012

MANHÃ – TARDE – NOITE

META OBJETIVO PRAZO RECURSOS RESPONSÁVEL

Projeto Político

Pedagógico

Regimento

Escolar

Projeto limpeza

da escola

Projeto

Conteúdo

contextualizado

Formação

Continuada

Reelaborar o PPP

Reelaborar o

Regimento

Escolar

Conscientizar a

respeito da

higiene mental,

pessoal no

ambiente escolar

e familiar.

Promover a

cidadania e

diminuir a

homofobia na

escola

Proporcionar aos

professores uma

aprendizagem

permanente e o

desenvolvimento

pessoal, cultural e

profissional.

Durante

período

letivo

Até o

término do

3º bimestre

Durante o

período

letivo

Durante o

período

letivo

Durante o

período

letivo

Textos

Discussões

Grupo de estudo

Textos

Discussões

Grupo de estudo

Pesquisa

diagnóstica

Confecção de

cartazes e painel

Técnica de reciclar

papel

Dinâmicas

Vídeos

Reuniões

Pedagógicas

Hora-atividade

Conselho de

Classe

Planejamento

curricular

Grupo de estudo

Equipe Pedagógica

Corpo docente e discente

Equipe pedagógica

Corpo docente e discente

Equipe pedagógica

Equipe Pedagógica

Corpo docente

Equipe Pedagógica

Direção

Corpo docente

68

5.3 FORMAÇÃO CONTINUADA

5.3.1 ORGANIZAÇÃO DA HORA/ATIVIDADE

A organização da hora atividade se dá de acordo com tabela estabelecida

pela SEED, conforme a carga horária do professor. No cotidiano escolar esta

organização acontece semanalmente com as horas aulas distribuídas na carga

horária de cada professor; cada hora atividade é de 50 minutos.

É obrigatória a realização da hora atividade no ambiente escolar. Este é

um momento para o professor pesquisar, fazer análise reflexiva de sua prática,

planejar aulas, organizar materiais didáticos, preparar e corrigir avaliações, organizar

seu planejamento bimestral entre outros.

Na medida do possível o professor na hora atividade reúne-se com a

equipe pedagógica para discutir questões relativas ao andamento escolar, atividades

curriculares, eventos a serem realizados, preenchimento do livro de chamada entre

outros.

Em nosso Colégio realizamos a formação continuada por meio das

reuniões pedagógicas; esta formação se dá com discussões de textos, debates,

grupos de estudo, questionamentos; ajuda aos professores iniciantes; participação

no projeto político pedagógico, reuniões de orientação pedagógico-didático; grupos

de estudo; reuniões de trabalho para discutir a prática com colegas; pesquisa; e

hora atividade onde há uma troca de experiências entre os docentes e equipe

pedagógica etc.

Em relação aos funcionários estamos ainda em processo de adaptação,

pois se percebe uma resistência em participarem das atividades propostas em

grupo; este é nosso desafio, motivar e incluir os funcionários para participarem.

Além destas atividades a Direção e Equipe Pedagógica estimulam os

professores e funcionários a participarem dos eventos, cursos, palestras e demais

atividades oferecidas pela SEED.

69

5.4 O PAPEL DAS INSTÂNCIAS COLEGIADAS

5.4.1 CONSELHO ESCOLAR

O Conselho Escolar e constituído segundo as disposições contidas em

Pareceres e homologado por um Ato administrativo do Núcleo Regional de

Educação. O Conselho escolar é um órgão colegiado de natureza deliberativa,

consultiva e fiscal, não tendo caráter político partidário, religioso, racial e nem

lucrativo, não sendo remunerados seus Dirigentes e/ou Conselheiros. Tem por

finalidade efetivar a gestão escolar, na forma de colegiado, promovendo a

articulação entre os segmentos da comunidade escolar e os setores da escola,

constituindo-se como órgão auxiliar da direção do Estabelecimento de Ensino.

5.4.2 CONSELHO DE CLASSE

O conselho escolar é um órgão colegiado de natureza consultiva,

deliberativa e fiscal, com o objetivo de estabelecer, para o âmbito da escola, critérios

relativos à sua ação, organização, funcionamento e relacionamento com a

comunidade, nos limites da legislação em rigor e compatíveis com as diretrizes e

política educacional da Secretaria de Estado da Educação.

O conselho escolar tem por finalidade promover a articulação entre vários

segmentos organizados da sociedade e os setores da escola, a fim de garantir a

eficiência e a qualidade do seu funcionamento.

As instâncias colegiadas assim como todos os segmentos da escola

buscarão redimensionar as ações partindo do plano anual definido coletivamente no

início do ano letivo.

A participação no Conselho de Classe requer dos professores e equipe

pedagógica a consulta a informações e registros que possam subsidiar as decisões.

O Colégio Estadual Nossa Senhora Aparecida acredita que o Conselho

de Classe Participativo deve suscitar de uma REFLEXÃO sobre a AÇÃO educativa

70

que seja mais consciente e com o surgimento da CONSCIÊNCIA faça-nos tornar

SUJEITOS capazes de nos situarmos historicamente, e através das trocas de

experiências e planos de ação concretos, busquemos juntos a TRANSFORMAÇÃO

da realidade na qual estamos inseridos.

Essa consciência histórica gera compromisso, nos faz AGENTES de

nossa história. Um dos maiores objetivos educativos deve ser o de desenvolver

processos que levem professores e alunos a serem sujeitos da história e agentes de

transformações sociais. Objetivo esse, do qual o processo de avaliação e o fazem

parte.

É preciso mudar essa concepção que assola a realidade escolar de que o

aluno só deve estudar para tirar nota, pois para ele esse é o elemento significativo

para sua vida escolar e que o faz deixar para segundo plano a aprendizagem.

Sendo assim, não interessa aprender, interessa tirar nota para passar de ano.

Na perspectiva da Educação Libertadora a metodologia é também

conteúdo “programático” do processo educativo. Não só que se aprende, mas

também como se aprende é conteúdo do processo educativo.

Avaliação sendo contínua e mediadora do processo educativo, não pode

ser reduzida a uma ação pedagógica finalizadora do processo, apenas, ou divisora

de etapas de um todo que não deve ser fragmentado.

O DIAGNÓSTICO busca as causas, as hipóteses, as relações entre

vários fatores interagentes no processo educativo e que podem interferir no trabalho

que se realiza. A avaliação deve acompanhar a aprendizagem do aluno e assim

interferir nas causas durante o processo do aluno de forma positiva ou negativa e, a

partir do diagnóstico, reorientar as ações que compõem o trabalho pedagógico.

O aluno no processo avaliativo deve ser SUJEITO DE SEU

DESENVOLVIMENTO PESSOAL. A construção da avaliação passa

necessariamente também pelo aluno e não apenas pelo julgamento sobre o aluno

feito somente pelo professor.

Essa mentalidade é fundamental para uma perspectiva de mudança na

dimensão participativa de construção conjunta da avaliação para a reestruturação

das relações de poder na escola.

71

Segundo CARRILHO (1995, p.115), o processo de avaliação

DIAGNÓSTICA, CONTÍNUA E/OU MEDIADORA (apud Gandin, Vasconcellos,

Luckesi, Hoffmann et alli), é desenvolvido em processo e não por ação isolada, é

auxiliar do processo de aprendizagem significativa e, a partir das

falhas/erros/incompletudes que deverão ser observadas em conjunto com o aluno,

avaliando assim a própria ação do professor.

Entendemos que o Conselho de Classe pode ser um instrumento de

transformação da cultura escolar sobre avaliação e, consequentemente, da prática

da avaliação em sala de aula.

Assim, o conselho de classe: “É o momento e o espaço de uma Avaliação

diagnóstica da ação pedagógicaeducativa da escola, feito pelos professores e pelos

alunos (em momentos distintos, às vezes), à luz do Marco Operativo da Escola.”

(DUTRA, 1986)

A Coordenação Pedagógica tem um papel fundamental e muito

importante como elemento que ajuda o grupo a pensar o aluno como um todo e não

reduzi-los apenas a um produtor/reprodutor de conteúdos programáticos. A cada dia

que passa se torna mais importante a percepção da totalidade de vida em que se

insere o aluno para que se possa ajudá-lo como estudante na escola.

O conceito/nota é elemento para o diagnóstico do aluno, é instrumento e

não finalidade do processo educativo. Deve ser valorizado como instrumento e não

como fim em si mesmo.

Fazendo a análise reflexiva entre a práxis avaliativa que vem sendo

realizada em nossa escola, verificamos que a nossa prática vinha sendo

contraditória, passamos a pensar maneiras de estruturar nosso Conselho de Classe,

repensando assim, a nossa atuação dentro e fora de sala de aula, nos questionando

sobre: os conteúdos contribuem para o crescimento do aluno? Os conteúdos são

significativos? Quais são as dificuldades de aprendizagem do nosso aluno? E assim

concluímos que o Conselho de Classe não deve ser apenas o livro de chamada e

notas do aluno, mas sim um momento de participação que contemple a contribuição

e a opinião do corpo discente, através dos representantes de classe, trabalho esse

que vem sendo realizado em nossa Instituição com a Equipe Pedagógica, desde o

72

início de agosto de 2005 no período diurno e noturno. Pois, sabemos que através do

trabalho com os representantes e com as turmas será possível diagnosticar as

necessidades de cada turma, fazer o repasse de informações aos professores sobre

o que foi relatado pelos alunos através de relatórios e/ou gráficos. Para que essa

nova proposta de Conselho de Classe dê certo é preciso assumir as dificuldades,

deixando claro, a diferença entre representatividade e monitoria, tanto aos alunos

como aos professores. É sabido que toda mudança necessita de compromisso e

perseverança, pois só assim é possível ousar e mudar sabemos também sobre a

contribuição que o aluno traz ao participar das decisões da escola, ainda mais

quando se trata dele mesmo, ou seja, de sua auto-avaliação.

Sendo assim, a vivência da prática do Pré-conselho em nossa escola

teve seu início no ano letivo de 2008, para que os alunos obtivessem maior

entendimento de sua participação nesse momento, já que para tanto se faz

necessário preparar e fortalecer os alunos, no que diz respeito, a colocação e

defesa de seus pontos de vista com argumentação e orientação prévia da Equipe

Pedagógica através do que chamamos de “ficha-diálogo”. Com esse trabalho é

possível contemplar a participação da classe e seus representantes, pois os

mesmos durante o Conselho de Classe serão os porta-vozes da turma, salientamos

que é possível com esse trabalho dar aos professores que lecionam na turma o

feed-beak necessário para sua autoavaliação e o repensar de sua prática em sala

de aula. (apud DUTRA, 1986). Com o mesmo enfoque dado a ficha-diálogo, a

equipe pedagógica também elaborou um “Roteiro autoavalição do professor”, para

que nossos docentes possam através desse roteiro analisar, repensar e avaliar seus

métodos de ensino-aprendizagem, didáticos e avaliativos dentro do processo

educativo de nossa escola.

5.4.3 ASSOCIAÇÃO DE PAIS MESTRES E FUNCIONÁRIOS – APMF

A APMF é um órgão de representação dos Pais, Mestres e Funcionários

do Estabelecimento de Ensino, não tendo caráter político-partidário, religioso, racial

e nem fins lucrativos, não sendo remunerados os seus dirigentes e conselheiros,

73

sendo constituído por prazo indeterminado.

6. DEFINIÇÃO DAS AÇÕES RELATIVAS À FORMAÇÃO CONTINUADA

A formação continuada é o primeiro passo de um processo de

crescimento permanente, tanto no aspecto pessoal, cultural e profissional. É no

contexto escolar que os professores enfrentam resolvem problemas elaboram e

modificam procedimentos, criam e recriam estratégias de trabalho e, com isso, vão

promovendo mudanças pessoais e profissionais.

Para LIBÂNEO (p. 28, 2001):

“Pensamos que enfrentar as mudanças, a ação e a reflexão atuam simultaneamente, porque elas estão sempre entrelaçadas. Podemos refletir sobre nossa ação, transformando nossa ação em pensamento. Ao mesmo tempo, podemos traduzir ideias em ações. Propõe-se, assim, uma formação profissional - tanto a inicial como a continuada - baseada na articulação entre a prática e a reflexão sobre a prática, de modo que o professor vá se transformando em um profissional crítico-reflexivo, isto é, um profissional que domina uma prática refletida.”

Em nosso Colégio realizamos a formação continuada por meio das

reuniões pedagógicas; esta formação se dá com discussões de textos, debates,

grupos de estudo, questionamentos; ajuda aos professores iniciantes; participação

no projeto político pedagógico, reuniões de orientação pedagógico-didático; grupos

de estudo; reuniões de trabalho para discutir a prática com colegas; pesquisa; e

hora atividade onde há uma troca de experiências entre os docentes e equipe

pedagógica, etc.

Em relação aos funcionários estamos ainda em processo de adaptação,

pois se percebe uma resistência em participarem das atividades propostas em

grupo; este é nosso desafio, motivar e incluir os funcionários para participarem.

Além destas atividades a Direção e Equipe Pedagógica estimulam os

professores e funcionários a participarem dos eventos, cursos, palestras e demais

atividades oferecidas pela SEED e Secretaria Municipal de Educação.

74

7. DIRETRIZES PARA A AVALIAÇÃO GERAL: DOCENTES, PEDAGOGOS E

FUNCIONÁRIOS

De acordo com a Filosofia da Escola e nossos Princípios didático-

pedagógicos, entendemos que a avaliação deve orientar os profissionais que fazem

parte do contexto escolar para uma reflexão sobre a organização e reorganização

de seu trabalho, visto que a avaliação é uma atividade ampla e complexa, devendo

ser entendida como um dos aspectos para a melhoria na qualidade de ensino. A

avaliação deve dar condições para que seja possível ao profissional de educação

tomar decisões quanto à (re)elaboração das estratégias para que o processo ensino

aprendizagem, em especial, realmente se efetive. E é nesta perspectiva que

propomos que o Colégio Estadual Nossa Senhora Aparecida tenha uma avaliação

contínua e diagnóstica considerando-a como elemento integrador entre ensino e

aprendizagem, pois como reza a LDB Lei 9394/96 em seu artigo 24 parágrafo V

determina que “a avaliação deve ser contínua e cumulativa do desempenho do

aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos

resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais”. Devendo ser

um conjunto de ações na busca de alternativas com vistas para uma avaliação

significativa que considere a diversidade de universos socioculturais dos alunos,

acompanhando-o em sua trajetória de construção dialética sobre o cotidiano de

nossos alunos e das práticas de ensino.

“A prática da avaliação nas pedagogias preocupadas com a transformação deverá estar atenta aos modos de superação do autoritarismo e ao estabelecimento da autonomia do educando, pois o novo modelo social exige a participação democrática de todos. Isso significa igualdade, fato que não se dará se não se conquistar autonomia e a reciprocidade das relações.” (PIAGET, 1972 apud LUCKESI, 2002.).

Para tanto, a avaliação deve assumir seu verdadeiro papel que é a

transformação social auxiliando Equipe diretiva, docentes e funcionários em suas

competências e autonomia, fazendo com que aconteça uma troca de

conhecimentos entre todos em beneficio do aluno. A avaliação deve conduzir ambos

75

para a participação da vida social e democrática.

8. PROCESSO DE AVALIAÇÃO SEGUNDO A LDBEN – 9394/96 E A

DELIBERAÇÃO 07/99 DO CONSELHO ESTADUAL DE EDUCAÇÃO.

Segundo a LDBEN - 9394/96 entende-se por avaliação:

A verificação do rendimento escolar observará os seguintes critérios:

a) avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com

prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao

longo do período sobre os de eventuais provas finais;

b) possibilidade de aceleração de estudos para alunos com atraso

escolar;

c) possibilidade de avanço nos cursos e nas séries mediante verificação

do aprendizado;

d) aproveitamento de estudos concluídos com êxito;

e) obrigatoriedade de estudos de recuperação, de preferência paralelos

ao período letivo, para os casos de baixo rendimento escolar, a serem disciplinados

pelas instituições de ensino em seus regimentos.

Segundo a Deliberação 07/99 do CONSELHO ESTADUAL DE

EDUCAÇÃO a avaliação escolar deverá obedecer a critérios de aferição, conforme

os artigos e incisos descritos abaixo:

Parágrafo Único - Os critérios de avaliação do aproveitamento escolar

serão elaborados em consonância com a organização curricular do estabelecimento

de ensino.

Art. 3° - A avaliação do aproveitamento escolar deverá incidir sobre o

desempenho do aluno em diferentes situações de aprendizagem.

§1° - A avaliação utilizará técnicas e instrumentos diversificados.

76

§ 2° - O disposto neste artigo aplica-se a todos os componentes

curriculares, independente do respectivo tratamento metodológico.

§ 3º - É vedada a avaliação em que os alunos são submetidos a uma só

oportunidade de aferição.

Art. 4° - A avaliação deve utilizar procedimentos que assegurem a

comparação com os parâmetros indicados pelos conteúdos de ensino, evitando-se a

comparação dos alunos entre si.

Art. 5° - Na avaliação do aproveitamento escolar, deverão preponderar os

aspectos qualitativos da aprendizagem considerada a interdisciplinariedade e a

multidisciplinariedade dos conteúdos.

Parágrafo único. Dar-se-á relevância à atividade crítica, à capacidade de

síntese e à elaboração pessoal, sobre a memorização.

Art. 6° - Para que a avaliação cumpra sua finalidade educativa, deverá

ser contínua, permanente e cumulativa.

§ 1° - A avaliação deverá obedecer à ordenação e à sequência do ensino

e da aprendizagem, bem como à orientação do currículo.

§2° - Na avaliação deverão ser considerados os resultados obtidos

durante o período letivo, num processo contínuo cujo resultado final venha a

incorporá-los, expressando a totalidade do aproveitamento escolar, tomado na sua

melhor forma.

§3° - Os resultados obtidos durante o período letivo preponderarão sobre

os da prova final, caso esta conste do regimento.

Art. 7° - Caberá ao órgão indicado pelo Regimento Escolar o

acompanhamento do processo de avaliação da série, ciclo, grau ou período,

devendo debater e analisar todos os dados intervenientes na aprendizagem.

§ 1° - O órgão será composto, obrigatoriamente, pelos Professores, pelo

Diretor e pelos profissionais de supervisão e orientação educacional.

§ 2º - É recomendável a participação de um representante dos alunos.

§ 3° - A individualidade do aluno e o seu domínio dos conteúdos

necessários deverão ser assegurados nas decisões sobre o processo de avaliação.

Art. 8° - A avaliação do ensino da Educação Física e de Arte, deverá

77

adotar procedimentos próprios, visando ao desenvolvimento formativo e cultural do

aluno.

Parágrafo único. A aprendizagem de que trata este artigo deverá levar em

consideração a capacidade individual, o desempenho do aluno e sua participação

nas atividades realizadas.

Art. 9º - A avaliação deverá ser registrada em documentos próprios, a

fim de serem asseguradas a regularidade e a autenticidade da vida escolar do

aluno.

9. RECUPERAÇÃO DE ESTUDOS OU RECUPERAÇÃO CONCOMITANTE

De acordo com a Deliberação 07/99 do CONSELHO ESTADUAL DE

EDUCAÇÃO entende-se a RECUPERAÇÃO DE ESTUDOS conforme a descrição

dos artigos, incisos e parágrafos descritos abaixo:

Art. 10 - O aluno cujo aproveitamento escolar for insuficiente poderá obter

a aprovação mediante recuperação de estudos, proporcionados obrigatoriamente

pelo estabelecimento.

Parágrafo Único - A proposta de recuperação de estudos deverá indicar a

área de estudos e os conteúdos da disciplina em que o aproveitamento do aluno foi

considerado insuficiente.

Art. 11 - A recuperação é um dos aspectos da aprendizagem no seu

desenvolvimento contínuo, pela qual o aluno, com aproveitamento insuficiente,

dispõe de condições que lhe possibilitem a apreensão de conteúdos básicos.

§ 1º - O processo de recuperação deverá ser descrito no regimento

escolar.

§ 2° - as propostas de recuperação deverão receber das mantenedoras

as condições necessárias para sua execução.

Art. 12 - O estabelecimento de ensino deverá proporcionar recuperação

de estudos, preferencialmente concomitante ao período letivo, assegurando as

78

condições pedagógicas definidas no Artigo 1º desta Deliberação.

Parágrafo Único - Entende-se por período letivo a carga mínima anual de

800 horas distribuídas por um mínimo de 200 dias de efetivo trabalho escolar,

excluído o tempo reservado às provas finais.

Art. 13 - A recuperação de estudos deverá constituir um conjunto

integrado ao processo de ensino, além de se adequar às dificuldades dos alunos.

Parágrafo Único – A recuperação de estudos realizada durante o ano

letivo será considerada para efeito de documentação escolar.

Ao término do ano letivo (4º bimestre) ao aluno que não atingir a média

final 60,0 (sessenta) será oferecido à avaliação substitutiva (AS) referente ao

bimestre onde o mesmo obteve a menor nota. Desta forma, o aluno além das

recuperações concomitantes durante o ano letivo terá uma nova chance para obter

melhor desempenho escolar.

A avaliação substitutiva destina-se a alunos:

a) com frequência mínima de 75% do total das horas letivas;

b) com resultados de aprendizagem abaixo dos parâmetros estabelecidos

pela escola.

O resultado da avaliação substitutiva deverá substituir a menor avaliação

bimestral efetuada durante o período letivo, desde que está tenha melhor

aproveitamento, constituindo-se em mais um componente do aproveitamento

escolar.

Parágrafo Único - A proporcionalidade ou a integração entre os resultados

da avaliação e da recuperação deverá ser estabelecida no Regimento Escolar.

10. PROCESSO DE PROMOÇÃO

A promoção do aluno em nossa Instituição acontecerá conforme

seguintes artigos do Regimento Interno do Colégio:

Art. 118º - Nos anos iniciais do Ensino Fundamental, no regime de 8 (oito)

anos de duração, a promoção será automática, desde que haja a frequência mínima

exigida em lei.

79

Art. 119º - Nos anos iniciais do Ensino Fundamental, no regime de 9

(nove) anos de duração, a promoção será no final de cada ciclo, desde que tenha

frequência mínima exigida em lei.

Art. 120º - Na promoção ou certificação de conclusão, para os anos finais

do Ensino Fundamental, a média final mínima exigida é de 6,0 (seis vírgula zero),

observando a frequência mínima exigida por lei.

Art.121º - Os alunos dos anos finais do Ensino Fundamental, que

apresentarem frequência mínima de 75% do total de horas letivas e média anual

igual ou superior a 6,0 (seis vírgula zero) em cada disciplina, serão considerados

aprovados ao final do ano letivo.

Art. 122º - Os alunos dos anos finais do Ensino Fundamental serão

considerados retidos ao final do ano letivo quando apresentarem:

I. Frequência inferior a 75% do total de horas letivas, independentemente

do aproveitamento escolar;

II. Frequência superior a 75% do total de horas letivas e média inferior a

6,0 (seis vírgula zero) em cada disciplina.

III. Para efeito de cálculo da média anual, será aplicada a seguinte

fórmula para o ensino fundamental (6º ao 9º):

a) Média Anual = 1º B + 2º B+ 3º B + 4ºB = 6,0

4

Art. 123º - A disciplina de Ensino Religioso não se constitui em objeto de

retenção do aluno, não tendo registro de notas na documentação escolar.

Art. 124º - Os resultados obtidos pelo aluno no decorrer do ano letivo

serão devidamente inseridos no sistema informatizado, para fins de registro e

expedição de documentação escolar.

Art. 125º - Na modalidade EJA serão registradas de 02 (duas) a 06 (seis)

notas por disciplina, que corresponderão a provas individuais escritas e a outros

instrumentos avaliativos adotados, aos quais, obrigatoriamente, o aluno submeter-

se-á na presença do professor.

Art. 126º - Os registros de nota na EJA, para o Ensino Fundamental -

Fase II e Ensino Médio, constituir-se-ão de:

I. 06 (seis) registros de notas, nas disciplinas de Língua Portuguesa,

80

Matemática, Língua Portuguesa e Literatura;

II. 04 (quatro) registros de notas, nas disciplinas de História, Geografia,

Ciências Naturais, Língua Estrangeira Moderna, Química, Física, Biologia;

III. 02 (dois) registros de notas nas disciplinas de Artes, Arte, Filosofia,

Sociologia e Educação Física.

Art. 127º - Na modalidade EJA, o aluno deverá atingir no mínimo a nota

6,0 (seis vírgula zero) em cada registro de nota resultante das avaliações

processuais.

Parágrafo Único - O aluno que não atingir a nota 6,0 (seis vírgula zero)

em cada registro de nota terá direito à recuperação de estudos.

Art. 128º - Na modalidade EJA, a Média Final (MF) para cada disciplina

corresponderá à média aritmética dos Registros de Notas, resultantes das

avaliações realizadas. Média Final ou MF = soma dos Registros de notas número de

Registros de Notas

Art. 129º - Na modalidade EJA, o aluno receberá certificação de

conclusão de curso ao concluir todas as disciplinas constantes na Matriz Curricular.

Art. 130º - A idade mínima para a obtenção do certificado de conclusão do

Ensino Fundamental e do Ensino Médio na EJA é a estabelecida na legislação

vigente.

11. ESTRUTURA DO CURSO

Atendendo o que dispõe a Lei de Diretrizes e Bases da Educação nº

9394, de 20 de dezembro de 1996. O Ensino Fundamental deve ter duração mínima

de oito anos, obrigatório e gratuito na escola pública, com jornada escolar pelo

menos de quatro horas de trabalho efetivo em sala de aula, com carga, horária de

800 (oitocentas) horas/série, distribuídas por no mínimo de 200 (duzentos) dias de

efetivo trabalho escolar com alunos. Em 2005 foi promulgada a primeira lei

específica do Ensino Fundamental de nove anos, a lei nº 11.114/05, que altera o

artigo 6º da LDB, tornando obrigatória a matrícula da criança aos seis anos de idade

no Ensino Fundamental. Enquanto esta lei modifica a idade de ingresso neste nível

81

de ensino, a Lei nº 11.274/06 (altera os artigos 29, 30, 32, e 87 da referida LBD, que

dispõe sobre a duração do Ensino Fundamental), ampliando-o para nove anos, com

matrícula obrigatória aos seis.

A carga horária mínima para o Ensino Fundamental (6º a 9º anos) é de

3.200 (três mil e duzentas) horas, considerando aula de 50 (cinquenta) minutos

sendo no mínimo 75% (setenta e cinco) para a Base Nacional comum, o que

corresponde a 2.400 (duas mil e quatrocentas) horas, como modelo de 40

(quarenta) semanas/ano.

O Ensino para a Educação de Jovens e Adultos respeitará a carga horária

e disciplinas propostas pelo órgão competente (Núcleo Regional de Educação

SEED-PR).

12. AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL DO PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO

A Proposta Política Pedagógica do Colégio Estadual Nossa Senhora

Aparecida – Ensino Fundamental e Educação de Jovens e Adultos (Ensino

Fundamental Fase II e Médio) foi construída coletivamente, de uma forma mais

sistemática ao longo dos últimos anos, nos momentos previstos em Calendário

Escolar, tais como: Semana Pedagógica, Conselho de Classe, Reuniões

Administrativas e Pedagógicas, Semanas e Grupo de Estudos, participação dos

professores e funcionários em Simpósios, Jornadas, Cursos, Hora Atividade, dentre

outros no cotidiano da escola, através de observações, diálogos, conversas

informais, diagnóstico da realidade realizada com a comunidade, críticas e

sugestões.

Após sua conclusão passou para a aprovação da Comunidade Escolar,

do Conselho Escolar e posteriormente encaminhado ao núcleo para a análise.

E estará constantemente submetido à avaliação e sua prática, devendo

ser realimentado ao decorrer de cada ano, com a finalidade de acrescentar o que se

fizer necessário, pois, sendo o Projeto Político Pedagógico o alicerce do trabalho

82

pedagógico enquanto processo de construção contínua, também nunca estará

pronto e acabado.

83

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ANEXOS

Matriz Curricular do Ensino Fundamental – Manhã

Matriz Curricular do Ensino Fundamental – Tarde

Matriz Curricular do Curso para Educação de Jovens e Adultos – Ensino Fundamental – Fase II

Matriz Curricular do Curso para Educação de Jovens e Adultos – Ensino Médio

Calendário Escolar 2012 – Aprovado pelo NRE Curitiba

Cópia da Ata de Aprovação pelo Conselho Escolar do Regimento Escolar, Projeto Político Pedagógico e Proposta Pedagógica Curricular