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1. CASTORINA, J.A et ALI - Piaget Vigostsky Novas Contribuições para o Debate, SP , Ed Atica, 1990.

CAPÍTULO I O DEBATE PIAGET-VYGOTSKY A BUSCA DE UM CRITÉRIO PARA SUA AVALIAÇÃO José Antônio Castorina

A discussão sobre as idéias de Piaget e de Vygotsky adquiriu uma notável atualidade no mundo latino-americano. O principal motivo de tal debate reside nas conseqüências divergentes que parecem resultar das teorias na apreciação e orientação da prática educacional.

É necessário dizer, afirma Castorina, "que, para muitos teóricos e profissionais da educação tornam-se evidentes o conflito irredutível e a necessidade de optar entre as mesmas. Tal versão baseada em leituras superficiais, em alguns casos dogmáticas e em outros simplesmente errôneas, dos textos clássicos e das pesquisas mais recentes, impede uma autêntica confrontação, que inclua um exame da natureza das perspectivas e problemas propostos pelos nossos autores. Além disso, dessa forma, evita-se a realização de indagações conjuntas entre piagetianos e vygotskiano: que possam contribuir para a nossa compreensão da prática educativa. "

Para boa parte dos psicólogos do desenvolvimento, psicólogos educacionais e mesmo pedagogos do mundo europeu e também latino-americano, as teorias de Piaget e Vygotsky são duas versões opostas sobre o desenvolvimento intelectual e os processos de aprendizagem.

Reconhece-se que ambas as teorias assemelham-se porque apresentam alguns traços comuns: um estruturalismo fraco, no sentido de que Vygotsky defendeu um estudo inter-relacionado e não reducionista das funções e processos psicológicos, e Piaget insistiu na constituição de sistemas estruturais como a chave do desenvolvimento da inteligência; um enfoque genético partilhado na medida em que as funções psicológicas em Vygotsky e os sistemas de conhecimento em Piaget podem ser estudados apenas em seu processo de formação; e o fato de que tanto Vygotsky quanto Piaget enfatizaram a atividade do sujeito na aquisição do conhecimento e o caráter quantitativo da mudanças no desenvolvimento (Garcia Madruga, 1991).

No entanto, argumenta o autor "para esta versão, as diferenças são mais relevantes do que as semelhanças‖. Em Vygotsky, a interação social e o instrumento lingüístico são decisivos para compreender o desenvolvimento cognitivo, enquanto em Piaget, este último é interpretado a partir da experiência com o meio físico, deixando aqueles fatores em um lugar subordinado. Além do mais, o processo de desenvolvimento intelectual, explicado em Piaget pelo mecanismo de equilibração das ações sobre o mundo, precede e coloca limites aos aprendizados, sem que estes possam influir sobre aquele.

Ao contrário, para Vygotsky, a aprendizagem interage com o desenvolvimento, produzindo sua abertura nas zonas de desenvolvimento proximal, nas quais as interações sociais e o contexto sócio-cultural são centrais".

Em linhas gerais, continua Castorina, a teoria piagetiana é apresentada como uma versão de desenvolvimento cognitivo nos termos de um processo de construção de estruturas lógicas, explicada por mecanismos endógenos, e para a qual a intervenção social externa só pode ser "facilitadora‖ ou ―obstaculizadora‖. Em poucas palavras, uma teoria universalista e individualista do desenvolvimento, capaz de oferecer um sujeito ativo, porém abstrato (―epistêmico‖), e que faz da aprendizagem um derivado do próprio desenvolvimento.

A teoria de Vygotsky aparece como uma teoria histórico-social do desenvolvimento que, pela primeira vez, propõe uma visão da formação das funções psíquicas superiores como internalização mediada da cultura e, portanto, postula um sujeito social que não é apenas ativo mas sobretudo interativo.

Castorina afirma que a comparação padrão está formulada a partir das seguintes suposições:

1) As teorias em debate são respostas a uma série de problemas comuns levantados pelo desenvolvimento cognitivo: o dos "fatores determinantes do

desenvolvimento", o da "formação da linguagem e sua intervenção no pensamento", ou o levantado pela "relação entre o individual e o social no desenvolvimento", ou a "redução, dualidade ou interação entre desenvolvimento e aprendizagem".

2) Com relação a tais problemas, são estabelecidas teses mais ou menos opostas, mais ou menos diferentes: uma seqüência universal de formas de pensamento em face de um processo contextualizado de apropriação da cultura; a linguagem do grupo cultural dirigindo a formação dos conceitos em face de uma história de reestruturação lógico-matemática que utiliza a linguagem unicamente como significante; a constituição dos conhecimentos explicada por "Internalização‖ da cultura em face de uma explicação por equilibração dos sistemas de conhecimento; o ator dos conhecimentos como sujeito social em face de um sujeito universal e individual; o aprendizado como orientador do desenvolvimento cognitivo em face dos processos de desenvolvimento dirigindo as aprendizagens, etc.

3) O resultado dessa comparação coloca professores e pedagogos diante da opção entre suas teorias do desenvolvimento intelectual e da aprendizagem, bem como diante de duas maneiras de conceber à prática educacional. Explica Castorina que o esforço de Vygotsky foi mostrar que, além dos mecanismos

biológicos apoiados na evolução filogenética e que estavam na origem das funções "naturais‖, existe um lugar crucial para a intervenção dos sistemas de signos na constituição da subjetividade! A tese é que os sistemas de signos produzidos na cultura na qual vivem as crianças não são "'facilitadores da atividade psicológica, mas seus formadores. "Na perspectiva adotada para problematizar o desenvolvimento psicológico e particularmente o cognitivo, a transição de uma influência social externa sobre o indivíduo para uma influência social interna encontra-se no centro da pesquisa (Vygotsky, 1979)‖.

Mas tanto essa tese, garante o autor, da origem social e não natural do psiquismo superior do interpsicológico ao intrapsicológico, quanto a adoção de uma análise genética da transição estão articuladas e dependem conceitualmente da pressuposição da existência dos sistemas de signos.

A afirmação de que a presença de estímulos criados, junto aos estímulos dados, é a característica diferencial da psicologia humana (Vygotsky, 1979) implica que o estudo genético ocupa-se da aquisição de sistemas de mediação e que o controle consciente da própria atividade depende da utilização daquelas ferramentas psicológicas.

O enfoque construtivista para interpretar o desenvolvimento dos conhecimentos, salienta Castorina, é uma tentativa de superar o dualismo entre o sujeito e o objeto de conhecimento. O sujeito aparece construindo seu mundo de significados ao transformar sua relação com o real, penetrando cada vez mais profundamente neste último e em sua própria maneira de pensar. Desta forma, quando ocorre cada progresso que aproxima o sujeito do conhecimento do objeto, este recua. Os modelos sucessivos do sujeito permanecem na categoria de aproximações que não

podem atingir este limite constituído pelo objeto em suas propriedades ainda desconhecidas (Piaget, 1980).

Para o autor, o empreendimento epistemológico e a tese construtivista são o contexto no qual Piaget avançou na explicitação dos mecanismos e processos psicológicos dos últimos anos da sua obra, tais como as abstrações e generalizações, os conflitos cognitivos, a tomada de consciência ou a criação de possibilidades. Esses mecanismos e processos adquirem seu significado se os situarmos com respeito à posição assumida sobre a relação entre o sujeito e o objeto de conhecimento. Eles associaram-se à hipótese nuclear do programa piagetiano: o mecanismo de equilibração entre a assimilação e a acomodação que pretende dar conta do modo pelo qual objeto e sujeito interagem.

Com relação ao desenvolvimento, o projeto piagetiano visou reconstruir as transições entre as formas "de poder fazer" com o mundo, esclarecendo que cada uma está vinculada aos problemas que as crianças possam resolver ao interrogar a realidade - física ou social- ou ao tornar seu o que outros Ihes colocaram. E o processo de transição exprime as reorganizações do "ponto de vista" infantil, da sua forma de significar os objetos de conhecimento.

Vygotsky contrapôs sua perspectiva sobre as relações entre a aprendizagem e o

desenvolvimento à apoiada por Piaget. Segundo ele, os processos de desenvolvimento são independentes da

aprendizagem. E mais, os processos de desenvolvimento são condição prévia para a realização de um aprendizado, porém não são alterados por ele.

Ao contrário, explica o autor, para Vygotsky, ambos os processos estão intimamente inter-relacionados, porque a aquisição de qualquer habilidade infantil envolve a instrução proveniente dos adultos, antes ou durante à prática escolar. A própria noção de "aprendizagem" significa processo de ensino-aprendizagem, justamente para incluir quem aprende, quem ensina e a relação; social entre eles, de modo coerente com a perspectiva sócio-histórico (Oliveira, 1993). Assim, a aprendizagem, salienta Castorina, consiste na internalização progressiva dos instrumentos mediadores e é uma aplicação do princípio antes mencionado - todo processo psicológico superior vai do âmbito externo para o interno, das interações sociais para as ações internas, psicológicas.

A atenção de Vygotsky aos processos de aprendizagem deve-se ao fato de os mesmos obrigarem ao processo de mediação e potencializá-Io, de forma que o desenvolvimento cultural da criança equivale à sua aquisição dos sistemas sociais de mediação-representação (Alvarez & Del Rio, 1990).

Vygotsky produz a hipótese da "zona de desenvolvimento proximal", que evidencia o caráter orientador da aprendizagem com relação ao desenvolvimento cognitivo. Isto é, a afirmação da distancia entre "o nível de desenvolvimento real da criança, tal e como pode ser determinado a partir da resolução independente de problemas, e o nível potencial, determinado pela resolução de problemas sob a direção de um adulto ou em colaboração com um colega mais capaz" (Vygotsky, 1979) Trata-se de um "espaço" dinâmico, no qual aquilo que uma criança só puder fazer com a ajuda de outro, no futuro poderá fazer sozinha.

Dessa forma, explica Castorina, "o desenvolvimento do indivíduo e a ulterior consolidação das funções psicológicas estão "precedidos" pela aprendizagem. Nesta, a intervenção de professores ou outros adultos contribui para orientar o desenvolvimento rumo à apropriação dos instrumentos de mediação cultural."

O autor comenta o alcance das indagações de Piaget e da sua escola sobre a aprendizagem.

Em primeiro lugar, cabe ressaltar que os primeiros estudos tiveram um propósito declaradamente epistemológico: por um lado estabelecer se a percepção era uma leitura direta da experiência e, por outro, se podia haver seqüências de aprendizagem unicamente em função da experiência (Gréco, 1959).

Depois, continua Castorina, os estudos sobre a aprendizagem de estruturas lógicas pretenderam determinar se os reforços empíricos modificavam os conteúdos conceituais ou a forma de inferência. E as conclusões também assumiram um significado epistemológico: para utilizar os resultados da experiência, é preciso que os mesmos sejam assimilados a sistemas prévios de conhecimento.

Concluindo, os estudos de Inhelder e sua equipe (1975) não se ocuparam tanto em defender as teses construtivistas quanto em precisar os mecanismos da modificação estrutural, tentando-se responder a pergunta: é possível produzir uma modificação do nível estrutural do sujeito que apele ao mecanismo espontâneo do funcionamento intelectual?

Os resultados das indagações parecem mostrar que os progressos deveram-se às tomadas de consciência dos conflitos e a uma coordenação gradual de esquemas de conhecimento.

Há de se frisar, diz Castorina, que no caso da aprendizagem e do desenvolvimento, as indagações situam-se em planos diferentes, e, por isso, as versões também são distintas. Quando Vygotsky postula o caráter orientador da aprendizagem com relação ao desenvolvimento, está formulando a tese crucial segundo a qual a aquisição dos instrumentos de mediação cultural, isto é, a atividade educacional, é constitutiva do curso do desenvolvimento. Quando Piaget postula a continuidade, salienta o autor, entre desenvolvimento e aprendizagem está pensando nos mecanismos que dirigem a mudança do "ponto de vista do sujeito Isto é, seja qual for o modo pelo qual lhe são apresentados os problemas ou os objetos a serem

conhecidos, entra em funcionamento um processo de reinvenção ou redescoberta devido à sua atividade estruturadora.

Ao citarmos a relação entre aprendizagem e desenvolvimento no contexto da intemalização dos sistemas de mediação, o autor diz compreender a afirmação de Vygotsky, segundo a qual "a aprendizagem organizada converte-se em desenvolvimento mental e coloca em funcionamento uma série de processos evolutivos que nunca poderiam ocorrer à margem do aprendizado"

Segundo Castorina, "os estudos experimentais da equipe de inhelder sobre as aprendizagens estruturais contribuíram para esclarecer certos aspectos do mecanismo central da equilibração, como os conflitos entre esquemas de ação".

Compreende-se que esses estudos sobre as aprendizagens não tenham modificado o curso do desenvolvimento dos sistemas de categorias, no sentido de que a aceleração não implicou que os sujeitos saltassem níveis nem deixassem de superar os mesmos obstáculos cognitivos que teriam enfrentado sem a situação experimental; ou que os aprendizes tivessem se beneficiado mais com as incitações do meio segundo a estruturação dos seus esquemas.

A educação é vista como um desafio para o programa de Piaget. Para ele, os alunos conseguem adquirir as noções científicas não explicitadas

nos materiais de aprendizagem, pela sua atividade de exploração e pesquisa. Para Vygotsky, o processo de aprendizagem está centrado na intemalização de

instrumentos culturais, permitindo que a criança avance rumo aos sistemas conceituais. Para Castorina, a admissão da "zona de desenvolvimento proximal" implica

aceitar um controle do desenvolvimento pela aprendizagem, quanto ao poder que os saberes escolares exercem sobre a aquisição.

Entretanto, isso não significa que os mecanismos de conhecimento sejam controláveis: é preciso assumir que eles funcionam contextuaImente nas condições do ensino e da interação com os professores, porém sua intimidade permanece fora da consciência do próprio aprendiz. Para um piagetiano, seria indispensável admitir a existência desse mecanismo para enfrentar os desafios supostos pela zona proposta por Vygotsky.

Castorina salienta que "admitindo as diferentes raízes das perguntas, e das perspectivas, não existe incompatibilidade entre o construtivismo e a aquisição de conhecimentos na zona de desen volvimento proximal.

Mas é necessária a realização de indagações que mostrem efetivamente o desenvolvimento dos mecanismos os universais de apropriação no interior daquela interação com os saberes escolares e um avanço na reconstrução psicogenética das idéias prévias que correspondem aos conteúdos curriculares em diferentes domínios.

O autor recorda estudos de orientação piagetiana que evidenciam aquisições fora da escola, no desenvolvimento psicogenético como a linguagem e as idéias sobre as instituições sociais i que as crianças não poderiam adquirir sozinhas.

Isto é, cada vez que as crianças deparam-se com objetos simbólicos que exigem "Interpretantes, quer se trate do sistema vocálico na aquisição inicial da linguagem (Sinclair et La, 1985), quer do sistema de representação escrita (Ferreiro, 1986), quer ainda das ordens ou gestos de uma autoridade escolar (Castorina & Gil Antón, 1994), o conhecimento desses objetos só pode ocorrer durante uma complexa interação social.

A internalização da interação interpsicológica, para Vygotsky é o principal mecanismo que explica o desenvolvimento psicológico humano, tendo sido originalmente examinada no contexto da emergência das funções psicológicas guiadas pelas sugestões de outros. Muitos educadores interpretaram a internalização segundo os termos de uma transferência da ação externa para um plano interno. Uma versão que recorda as teses comportamentais da "cópia interna" dos modelos de ação externa, e na qual as c&ianças são recipientes passivos da socialização.

Pelo contrário, diz Castorina, "os textos de Vygotsky (1977) e dos seus discípulos parecem mostrar que não se trata de uma transmissão, mas de uma transformação. Isto é, de uma modificação da compreensão individual dos instrumentos de mediação

cultural como a linguagem, e portanto "não é uma transferência de uma atividade externa para um preexistente 'plano de consciência' interno: é o processo no qual este plano interno forma-se" (Leontiev, 1981).

A internalização, para Vygotsky, envolve uma série de transformações: por um lado, toda atividade externa deve ser modificada para tornar-se uma atividade interna, "a internalização transforma o próprio processo e modifica sua estrutura e funções" (Vygotsky, 1979); por outro, é uma atividade interpessoal que se converte em intrapessoal." Grande polêmica entre Piaget e Vygotsky surgiu com relação a formação de conceitos científicos .

Segundo Castorina, "o pensamento de Vygotsky sobre a formação de conceitos é uma concretização da sua hipótese básica: as formas culturais internalizam-se ao longo do desenvolvimento dos indivíduos e constituem-se no material simbólico que medeia sua relação com os objetos de conhecimento."

Devido a isso, seu problema central com respeito à formação dos conceitos é a dos "meios' que o tornam possível. E da sua perspectiva, a interação dos indivíduos com os objetos do mundo está orientada pelas palavras que representam categorias culturais e que se transformam em instrumentos para formar os conceitos.

Dessa forma, a palavra funciona primeiro em seu papel de meio e depois no de símbolo do conceito (Vygotsky, 1977).

Castorina ressalta que a formação de conceitos cotidianos, desde os conjuntos "sincréticos" até os "pseudoconceitos", é tratada em boa medida por Vygotsky a partir da psicologia individual. Assim, na mesma intervêm processos intrapsicológicos como as associações de propriedades e as abstrações a partir dos objetos. Mas, de qualquer maneira, tais processos seriam insuficientes para formar os conceitos se ao mesmo tempo não interviesse o uso da palavra (Vygotsky, 1977).

No exame da formação dos conceitos científicos, argumenta Castorina, Vygotsky coloca-se na perspectiva da sua emergência no contexto da atividade escolar, ocupando-se em indagar como esta oferece um marco discursivo (o sistema científico) para tal de envolvjmento (Wertsch, 1992). Neste caso, Vygotsky enfoca sua análise nos termos da relação de ensino-aprendizagem como formadora dos processos intrapsicológicos.

Embora os adultos, portadores dos significados sociais desempenhem um papel na constituição dos conceitos cotidianos, no caso da formação dos conceitos científicos os professores introduzem-nos explicitamente na escola.

Tais conceitos se sobrepõem ou são identificados com os ensinados na escola e são apresentados como um sistema inter-relacionado de idéias.

O autor resume alguns traços específicos da sua formação: basicamente, aquela apresentação sistemática obriga uma atitude metacognitiva dos alunos, isto é, a um domínio e controle consciente do sistema conceitual, bem como a uso deliberado das suas próprias operações mentais; além disso, só os processos de ensino-aprendizagem permitem acesso dos aprendizes aos conhecimentos estabelecidos das ciências; também, diferentemente dos conceitos cotidianos, pensamento sobre as idéias científicas não se refere diretamente aos objetos, mas ao conhecimento cotidiano, sobre qual faz "uma generalização de generalizações"; por último cabe ressaltar que tal reconstrução dos conceitos cotidiano à disposição envolve uma interação entre a formação de conceitos científicos e cotidianos (Vygotsky, 1977; Van der Veer Valsiner, 1991).

Por outro lado, continua Castorina, "no programa de Piaget, a pesquisa da constituição dos conceitos científicos também ocupava um lugar primordial, porém a partir de outras perguntas, que são as questões típicas da epistemologia genética: de que maneira a psicogênese das categorias que estão na base das ciências fornecem material empírico para as hipóteses epistemológicas.

Dessa forma, a gênese dos conceitos de causalidade, das conservações físicas e lógico-matemáticas, das noções espaciais, em articulação com as análises histórico-críticas das ciências, permite a busca de mecanismos comuns de construção (Praget & Garcia, 1981).

Castorina ressalta que o termo "conceito" refere-se às grandes categorias que

possibilitam a estruturação cognitiva e que não podem ser identificadas com os sistemas conceituais específicos de um domínio de conhecimento, e muito menos com a sua forma escolar.

CAPÍTULO lI PENSAR A EDUCAÇÃO CONTRIBUIÇOES DE VYGOTSKY

Marta Kohl de Oliveira

Para Kohl, existe uma situação complexa envolvendo as propostas teóricas e a prática pedagógica.

Segundo ela, "a questão da relação entre os processos de desenvolvimento e de aprendizagem é central no pensamento de Vygotsky. Sua posição é essencialmente genética: procura compreender a gênese, isto é, a origem e o desenvolvimento dos processos psicológicos. Sua abordagem genética desdobra-se nos níveis filogenético (desenvolvimento da espécie humana), sociogenético (história dos grupos sociais), ontogenético (desenvolvimento do indivíduo) e microgenétíco (desenvolvimento de aspectos específicos do repertório psicológico dos sujeitos), os quais interagem na construção dos processos psicológicos. Sua preocupação com o desenvolvimento é, pois, uma constante em seu trabalho) marcando claramente sua abordagem sobre os _ fenômenos psicológicos.

Afirma Kohl que dada a importância que Vygotsky atribui à dimensão sócio-histórica do funcionamento psicológico e à interação social na construção do ser humano, o processo de aprendizagem é igualmente central em sua concepção sobre o homem.

Ou seja, ao lado da postura genética que fundamenta seu interesse pelo desenvolvimento sua abordagem específica sobre o desenvolvimento, que leva em conta a inserção do homem em um ambiente histórico e cultural, fundamenta a ênfase que dá à aprendizagem dentro de sua teoria.

Em se tratando de Vygotsky aprendizagem está relacionada ao desenvolvimento desde início da vida humana, sendo "um aspecto necessário e universal do processo de desenvolvimento das funções psicológicas culturalmente organizadas e especificamente humanas" (Vygotsky; 1984) .

O percurso de desenvolvimento do ser humano é, em parte, definido pelos processos de maturação do organismo individual, pertencente à espécie humana, mas é a aprendizagem que possibilita o despertar dos processos internos.

O conceito original de Vygotsky não se refere apenas à aprendizagem ou ao ensino, mas um processo global de relação interpessoaI que envolve alguém que aprende, alguém que ensine a própria relação ensino-aprendizagem.

São três as idéias básicas de'Vygotsky: 1) desenvolvimento psicológico deve ser olhado de maneira prospectiva, isto é,

para além de momento atual, com referência ao que está por acontecer na trajetória do indivíduo. O conceito de zona de desenvolvimento proximal, talvez o conceito específico de Vygotsky mais divulgado e reconhecido como típico de seu pensamento, está estreitamente ligado (postulação de que o desenvolvimento deve ser olhado prospectivamente: marca com mais importantes, no percurso de desenvolvimento, exatamente aqueles processos que estão embrionariamente presentes no indivíduo, mas ainda não se consolidaram. A zona de desenvolvimento proximaI é, por excelência, o domínio psicológico da constante transformação. Em termos de atuação pedagógica, essa postulação traz consigo a idéia de que o papel explícito do professor de provocar nos alunos avanços que não ocorreriam espontaneamente consiste exatamente em uma interferência na zona de desenvolvimento proximal dos alunos. O único bom ensino, afirma Vygotsky, é aquele que se adianta ao desenvolvimento. .

2) os processos de aprendizado movimentam os processos de desenvolvimento. A relação entre os processos de desenvolvimento e de aprendizado é central no pensamento de Vygotsky: a trajetória do desenvolvimento humano se dá "de fora para dentro", por meio da internalização de processos interpsicológicos. As metas e os processos de desenvolvimento do indivíduo humano, o qual jamais existe enquanto tal rara de um grupo cultura específico, são sempre definidos culturalmente. Um ser

humano que passe toda a sua vida no interior de um grupo cultural ágrafo, por exemplo, jamais será alfabetizado. Mesmo possuindo todo o aparato físico da espécie que possibilita aos seus membros o aprendizado da leitura e da escrita.

3) finalmente, a importância da atuação dos outros membros do grupo social na mediação entre cultura e indivíduo e na promoção dos processos inter-psicológicos que serão posteriormente internalizados.

Outro ponto abordado por Kohl é a questão da alfabetização. Segundo ela, "é importante, no presente contexto, que se discuta brevemente

algumas questões referentes aos processos de aquisição da língua escrita. As idéias de Vygotsky, particularmente relevantes para a educação, subsidiam claramente sua concepção sobre o processo de alfabetização.‖

A escrita, continua, sistema simbólico que tem um papel mediador na relação entre sujeito e objeto de conhecimento, é um artefato cultural que funciona como suporte para certas ações psicológicas, isto é, como instrumento que possibilita a ampliação da capacidade humana de registro transmissão e recuperação de idéias, conceitos, informações.

Continuando Kohl, a escrita seria uma espécie de ferramenta externa, que estende a potencialidade do ser humano para fora de seu corpo: da mesma forma que ampliamos o alcance do braço com o uso de uma vara, com a "escrita ampliamos nossa capacidade de registro, de memória e de comunicação,

Existe uma diferença significativa entre a concepção de Ferreiro e a de VYrFtsé:;- e sobre alfabetização.

Ferreiro centra na natureza interna da escrita enquanto sistema Vygotsky e Luria centra-se nas funções desse sistema para seus usuários.

Kohl afirma que Luria trabalha com a criança da fase pré-silábica de Ferreiro, isto é, com a criança que ainda não percebeu que a escrita representa o som da fala.

Lúcia propõe uma seqüência para o processo de aquisição da escrita pela criança, que se refere justamente ao domínio do modo de utilização do sistema de escrita e de sua função. Inicialmente, a criança passa por uma fase de imitação da escrita, do formato externo da escrita: faz rabiscos imitam fisicamente a escrita do adulto, sem nenhum valor instrumental. Isto é, quando a criança for solicitada, em um momento posterior, a lembrar-se do que escreveu, sua escrita não terá nenhuma utilidade, não a auxiliando na tarefa de recuperação da informação originalmente registrada.

Em uma segunda fase, a criança passa a utilizar o que Luria chama de "marcas topográficas‖ registros gráficos distribuídos pelo papel, cuja posição no espaço poderá auxiliar na ―leitura‖ posterior dessa escrita. A criança procura associar o lugar onde fez as marcas com o conteúdo do registro, evidenciando, assim, maior compreensão da escrita como instrumento auxiliar da memória.

A seguir, a criança passa a produzir uma escrita claramente relacionada ao conteúdo da fala a ser registrada, fazendo diferenciações de acordo com o tamanho, a quantidade, a forma ou a cor do referente.

Assim, por exemplo, uma marca bem preta pode ser utilizada para representar a escuridão do céu; vários tracinhos podem indicar "muitas formigas‖ em oposição a uma formiga, representada por um tracinho isolado; um quadrado grande pode lembrar um cachorro, contrastado com um quadrado pequeno que é seu filhote.

Depois dessa fase, a criança será capaz de utilizar representações pictográficas como forma de escrita, produzindo desenhos simplificados para registrar diferentes conteúdos da fala, garantindo assim, a recuperação da informação em momentos posteriores.

Em segundo lugar, afirma Kohl, é fundamental que as duas interpretações sobre o processo de aquisição da escrita sejam confrontadas com dados de pesquisas contemporâneas, que contribuam para a recontextualização das teorias tendo em vista a condição dos diferentes grupos de crianças que enfrentam a tarefa de dominar o sistema de escrita. E interessante investigar, por exemplo, se a criança a urbana contemporânea passa ou não pelas fases propostas por Luria.

Ele desenvolveu seu trabalho com crianças russas do final da década de 1920, e é razoável supor que o contato que uma criança pequena tinha com a escrita nesse

momento, nesse local, fosse muito diferente daquele possível em uma cidade como São Paulo, hoje.

Se, afirma Kohl, "do ponto de vista de Vygotsky, para haver desenvolvimento tem de haver aprendizagem e para haver aprendizagem, especialmente de funções psicológicas superiores em que a cultura é de fundamental importância, é necessário que haja intervenção, no que diz respeito à questão específica da alfabetização, por um lado o desenvolvimento das capacidades de leitura e escrita se apóia na imersão da criança em uma sociedade letrada, em sua participação em um mundo que utiliza a palavra escrita.

Por outro lado, esse desenvolvimento se apóia fortemente em processos de intervenção deliberada, que ocorrem tipicamente na escola, para que a criança possa dar o salto qualitativo necessário à apreensão do sistema completo, sua estrutura, usos e funções."

CAPíTULO III O ENSINO E O APRENDIZADO ESCOLAR Delia Lerner

Muitos consideram Piaget e Vygotsky antagônicos. Lerner explica que a oposição é colocada nos seguintes termos:

- os piagetianos colocam em primeiro plano o desenvolvimento operatório ou o funcionamento cognitivo geral;

- os vygotskianos centram-se na transmissão dos conteúdos escolares, isto é, dos saberes culturais.

- os piagetianos enfatizam a produção individual do conhecimento - os vygotskianos atribuem grande importância à construção social - os piagetianos minimizam a.intervenção docente - os vygotskianos consideram esta intervvenção fundamental para a

aprendizagem. Segundo Lerner, "construir conhecimento novo no marco de uma teoria científica é algo muito diferente de aplicar um dogma, é realizar um trabalho crítico permanente para detectar lacunas ou contradições, é apoiar-se no saber já elaborado para penetrar em domínios inexplorados. Assim o entenderam aqueles que, ao empreenderem a análise do fator social do desenvolvimento cognitivo, não só ressaltaram mecanismos que ainda não tinham sido revelados, mas também questionaram algumas propostas prévias e abriram o caminho para a sua superação‖.

Em seguida, a autora analisa algumas afirmações: a) Ensinar é colocar problemas a partir dos quais seja possível reelaborar os

conteúdos escolares. Segundo ela, duas condições são essenciais: deve ter sentido no campo de conhecimento dos alunos, porém não deve ser resolúvel só a partir dos conhecimentos que as crianças já possuem. Em outras palavras, uma situação problemática tem de permitir que os alunos ponham em prática os esquemas de assimilação que já construíram e interpretem-na a partir dos mesmos, porém estes conhecimentos prévios não devem ser suficientes para resolvê-Ia: a situação deve exigir a construção de novos conhecimentos ou de novas relações entre os já elaborados. Também é conveniente que o problema seja rico e aberto, que coloque os alunos diante da necessidade de tomar decisões, que Ihes permita escolher procedimentos ou caminhos diferentes (Douady, 1986; Inhelder, 1992).

b) Ensinar é fornecer toda a informação necessária para que as crianças possam avançar na reconstrução do conteúdo sobre o qual estão trabalhando. A informação, às vezes é oferecida diretamente e outras vezes recorrendo a material escrito; em alguns casos, pode assumir a forma de uma pergunta e, em outros, adota a de um contra-exemplo destInado a questionar um excesso de generalização. Dessa maneira, em face de uma produção infantil que pretende ser uma notícia, porém omite o título, o professor pode frisar "temos que colocar um título porque todas as notícias o possuem", ou pode sugerir "olhe como começam as noticias que lemos estes dias e compare com o começo da sua, uma pergunta como "qual é a relação entre este parágrafo e o seguinte?" - por exemplo. Do nosso ponto de vista, continua Kohl, é

indubitável que a função do professor é oferecer a informação necessária para as crianças avançarem na construção do conhecimento. A única informação que o professor não dará - precisamente porque se trata de os alunos construírem o conhecimento - é a que corre o risco de obstaculizar o processo construtivo, de impedir que as crianças elaborem suas próprias estratégias para resolver o problema colocado.

c) Ensinar é favorecer a discussão sobre os problemas formulados, é oferecer a oportunidade de coordenar diferentes pontos de vista, é orientar para a resolução dos problemas colocados. Para a autora, é evidente a importância que têm, para a formação de usuários competentes da língua escrita, as diferentes situações que o trabalho de grupo põe em jogo: não se trata apenas da confrontação entre diferentes hipóteses sobre a natureza do sistema de escrita, mas também das discussões vinculadas às distintas interpretações dos textos lidos, do intercâmbio de informações sobre diversos aspectos do sistema de escrita e da linguagem escrita, das conversações que levam a planejar o que será escrito, da co-produção de textos, da revisão conjunta dos textos produzidos, do trabalho conjunto para compreender textos difíceis.

d) Ensinar é incentivar a formulação de conceitualizações necessárias para o progresso no domínio da língua escrita, é promover redefinições sucessivas até atingir um conhecimento próximo ao saber socialmente estabelecido. Segundo Kohl, em primeiro lugar, trata-se de sistematizar os conhecimentos sobre os quais foi realizado um trabalho em diferentes situações. Cada vez em que um texto é produzido ou revisado,- por exemplo, discutem-se entre muitas outras questões problemas referentes à ortografia literal, à acentuação, à pontuação. Esses problemas, que apareceram com o uso da língua escrita, originaram discussões e levaram à tomada de decisões específicas para questões também específicas: em certos casos, decidiu-se colocar um "ponto, na mesma linha" e, em outros, uma vírgula ou um "ponto e parágrafo", porque isso era exigido no contexto.

e) Ensinar é fazer com que as crianças coloquem novos problemas que não tenham sido levantados fora da escola. Segundo ela, além de devolver às crianças a possibilidade de elaborar respostas para os problemas colocados pelos outros-, devemos restituir-Ihes o direito de formular novas perguntas. As novas interrogações surgem ao longo do processo. Ao tentar resolver o problema colocado pelo professor - escrever uma noticia, por exemplo - os alunos colocam-se sub-problemas referentes a aspectos especificas (escrevo o título antes ou depois do resto? No corpo da notícia deve ser repetida a informação colocada na chamada?) ou perguntam-se sobre a relação entre este tipo de texto e outros (estou olhando o editorial, será que isso servirá? Será que as notícias e os editoriais são escritos da mesma maneira?); as informações proporcionadas pelo professor e as discussões com os colegas também originam o aparecimento de novos problemas; a sistematização dos conhecimentos que foram sendo elaborados nas situações de uso da língua escrita, ao organizar o que se sabe e diferenciá-Ia daquilo que ainda não foi suficientemente compreendido, também constitui uma fonte de problemas, permite interrogar-se sobre possíveis relações que antes não tinham sido percebidas.

Por outro fado, conclui Kohl, "quando as perguntas dos alunos ocupam um lugar na sala de aula, eles costumam surpreender-nos com inquietações que abrem novos caminhos para a reconstrução dos conteúdos que estão sendo trabalhados."

CAPÍTULO IV SOBRE A NECESSÁRIA COORDENAÇÃO ENTRE SEMELHANÇAS E DIFERENÇAS

Emília Ferreiro

O objetivo do trabalho é esclarecer as semelhanças e a diferenças entre a visão do desenvolvimento da escrita na criança apresentada por Luria e Vygotsky e a visão desse mesmo desenvolvimento resultante dos próprios trabalhos da autora.

Segundo ela, Luria realizou a pesquisa com crianças neste campo mas em menor medida, enquanto que a síntese apresentada por Vygotsky, que apóia os resultados e interpretações de Luria, inclui este desenvolvimento em um marco mais amplo.

Para Ferreiro "a difusão no Ocidente do texto de Luria sobre o desenvolvimento da escrita na criança‖ - texto de i 929 - suscitou um amplo movimento de admiração. Muitas de suas idéias coincidem com as de Ferreiro, especialmente no que se refere a história da escrita na criança que começa muito antes da primeira vez em que o professor coloca um lápis em sua mão e lhe mostra como formar letras.

Para a autora, "a comparação mais óbvia entre os achados de Luria e os nossos reside na consideração da quantidade de níveis evolutivos distingüidos e no modo de distingüi-Ios. Isto foi o que fizeram, no Brasil, Rocco (1990) e Setúbal (1993). Entretanto, no meu ponto de vista, o mais importante a ser comparado não reside ali.

As diferenças entre Luria (1929) e Ferreiro (1979) situam-se no nível das perguntas que guiam a experimentação- Ambos têm perguntas que Ihes permitem ver "algo novo" nas produções infantis. Porém não são as mesmas perguntas.

Para Luria e Vygotsky, a escrita é uma técnica sócio-cultural importantíssima que, depois de aprendida, afeta as funções psíquicas superiores. Luria pergunta-se sobre os mecanismos de apropriação dessa técnica, criada pela humanidade para cumprir duas funções fundamentais: uma função mnemônica e uma função de comunicação.

Luria afirma: "Um adulto escreve algo se ele quiser lembrar-se dele ou transmiti-lo aos outros. As atitudes de grupo desenvolvem-se bastante tarde na criança; portanto esta segunda função daí escrita não aparece quando ela ainda se encontra em seus estágios embrionários‖.

Luria cita para sustentar que a função comunicativa da escrita não pode aparecer "nos seus estágios embrionários‖ - Piaget em Linguagem e Pensamento.

Observe, comenta Ferreiro, "inclusive nas mãos de um leitor tão competente como Luria, Piaget começa a desempenhar um dos papéis mais contraproducentes, o papel que o Piaget pesquisador nunca tentou desempenhar, nem no terreno educacional nem no psicológico: o de criar "proibições", o de ressaltar "o que uma criança não pode fazer".

É claro, continua Ferreiro, que Piaget analisou com a maior atenção as limitações de certo nível de desenvolvimento, porém só depois de ter indicado seus êxitos com relação a um nível precedente. Obras como Nascimento da inteligência e A construção do real são exemplos deste duplo movimento com o qual é analisada cada nova aquisição: os êxitos com relação à etapa precedente; as limitações no tocante à(s) subseqüente(s).

Segundo Ferreiro, é importante observar que esse é precisamente, o modo de proceder de' Luria no caso da escrita: Luria esforça-se por ver cada nível distinguido como "positivo" e como "negativo" ao mesmo tempo.

Assim, no enfoque de Luria, a escrita possui duas funções: mnemônica e comunicativa. Dado que a função comunicativa não estaria ao alcance das crianças pequenas, cabe apenas estudar função mnemônica.

Mas observem bem, cita Ferreiro: Luria não trata de identificar que funções a escrita poderia cumprir do ponto de vista de um sujeito em desenvolvimento. Pelo contrário, trata de observar como a criança assume as funções que um adulto atribui à escrita. Em outros termos, como ela chega a utilizar apropriadamente a escrita, em contextos onde também os adultos a utilizariam, para garantir uma recordação exata de um enunciado lingüisticamente codificado.

O funcional, portanto, está subordinado à idéia instrumental da escrita. Ferreiro não coloca as mesmas perguntas. Não caracteriza a escrita como uma

técnica, mas sim como um objeto, como um modo particular de existência no contexto sócio-cultural Quer saber que tipo de objeto é a escrita para uma criança em processo de desenvolvimento. Considera-a um objeto em si, apto para uma indagação epistemológica. Não pensa que seja, a priori, um instrumento ou uma mera técnica. Por isso não atribui apressadamente à escrita as funções que essa cumpre no adulto.

Além disso, comenta Ferreiro, como o objetivo manifesto da experimentação era "acelerar o processo" e fazer a criança passar dos grafismos indiferenciados a "uma atividade gráfica diferenciada", Luria descobre que a introdução de referências numéricos nas orações propostas para ser recordadas, bem como a menção de objetos que podiam ser desenhados facilmente aceleravam a passagem à assim chamada "pictografia".

Aqui também existem diferenças sensíveis com Ferreiro (1979), que não tenta acelerar o processo - mal poderia nessa época tratar de acelerar um processo que desconhece, mas sim inferir, através das produções infantis, a maneira pela qual as crianças concebem a escrita.

Ferreiro se questiona como poderia acelerar um processo desconhecido? Existem duas maneiras de fazer isso:

1) definir um nível ou estágio final que deve ser alcançado o quanto antes e independentemente das Interpretações infantis sobre o objeto desse aprendizado; 2) definir também as etapas desse processo em função de um modelo externo.

Conforme essa última interpretação, ―acelerar o processo‖ não consiste em obter quanto antes o nível final, mas sim aqueles níveis definidos como '‖superiores", em uma seqüência evolutiva, pelo modelo externo.

Acreditamos que seja correto atribuir essa segunda interpretação ao pensamento de Luria (a primeira é mais próxima do comportamentalismo).

Luria observa que certas características do conteúdo das frases apresentadas para ser recordadas ajudam a passar dos rabiscos à assim chamada "pictografia": referências quantitativas e substantivos que podem ser desenhados facilmente.

Isso acelera o processo, se - e apenas se - considerarmos que a passagem de formas gráficas não-icônicas para as formas gráficas icônicas é um passo necessário na aquisição da escrita. Naturalmente, Luria não nos dá nenhuma evidência psicológica de tal passo necessário.

De qualquer forma acaba nos deixando na mais absoluta escuridão no tocante à passagem do pictográfico para o alfabético. No texto de 1930, a passagem para esse último período é apresentada de maneira brusca, por intervenção de um novo agente cultural.

Uma marcante diferença entre Luria (1930) e Ferreiro (1979 e posteriores) situa-se neste ponto: para Luria o ingresso à instituição escolar criaria por si mesmo, uma ruptura com os conhecimentos prévios; para Ferreiro, o ingresso à instituição escolar interage com as concepções prévias das crianças, não determinando automaticamente uma passagem de nível conceitual. Ferreiro (1982, 1983) foi capaz de demonstrar isso; Luria nem sequer tentou indagar de que maneira as concepções prévias interagiam com o ensino escolar.

Outra diferença importante entre Luria (1929) e Ferreiro (1979 e seguintes) é esta: Luria falade duas etapas nas quais existe uma substituição de uma técnica por outra. Isso é particularmente importante, afirma Ferreiro, porque a idéia de substituição parece totalmente oposta à de construção. Ferreiro salienta que "em 1979, acreditávamos que a história da escrita na humanidade já "estava escrita", enquanto a história da escrita no desenvolvimento da criança estava "sendo escrita".

Atualmente, a situação mudou de maneira notável. A produção acadêmica sobre problemas de história da escrita aumentou muito

e também se diversificou com a contribuição de profissionais das mais variadas origens.

Por outro lado, o aumento das peças disponíveis a partir de escavações, bem como uma maior precisão nos instrumentos de datação das mesmas, obrigaram a revisar algumas das Interpretações mais difundidas.

Considero, diz Ferreiro, "que não é exagerado afirmar que estamos assistindo ao surgimento de um campo multidisciplinar que ainda não tem nome nem localização clara dentro das disciplinas acadêmicas." O único aspecto que considerarei por ser relevante para esta discussão é o referente à origem pictogrática da escrita. Recentemente, enfatizou-se uma distinção que, após a sua enunciação, aparece como fundamental: não confundir a história das marcas gráficas com a história dos sistemas de marcas lingüisticamente interpretados.

Os elementos com os quais um sistema notacional é construído podem ter a mais variada origem, pois o homem foi produtor de marcas antes de ser capaz de inventar sistemas de marcas. O aparecimento da escrita não suprime as marcas pictóricas,

porque as mesmas serviram e continuam servindo para outras finalidades. O que dizer, então, sobre as histórias repetidas em todos os livros de divulgação que tratam da evolução da escrita e que nos apresentam, por exemplo, a evolução, do desenho da cabeça de boi, sua estilização e finalmente a letra grega alta, posteriormente convertida na nossa A?

A resposta é simples, garante Ferreiro: a história das grafias individuais é uma coisa, a dos sistemas de escrita é outra.

O currículo e a aprendizagem

A escola, não é apenas um espaço social emancipatório ou libertador, mas também é um cenário de socialização da mudança. Sendo um ambiente social, tem um duplo currículo, o explicito e o formal, o oculto e informal. A prática do currículo é geralmente acentuada na vida dos alunos estando associada às mensagens de natureza afetiva e às atitudes e valores. O Currículo educativo representa a composição dos conhecimentos e valores que caracterizam um processo social. Ele é proposto pelo trabalho pedagógico nas escolas.

Atualmente, o currículo é uma construção social, na acepção de estar

inteiramente vinculado a um momento histórico, à determinada sociedade e às relações com o conhecimento. Nesse sentido, a educação e currículo são vistos intimamente envolvidos com o processo cultural, como construção de identidades locais e nacionais.

Hoje existem várias formas de ensinar e aprender e umas delas é o currículo

oculto. Para Silva, o currículo oculto é ―o conjunto de atitudes, valores e comportamentos que não fazem parte explícita do currículo, mas que são implicitamente ensinados através das relações sociais, dos rituais, das práticas e da configuração espacial e temporal da escola‖.

Ao pensarmos no homem como um ser histórico, também refletiremos em um

currículo que atenderá, em épocas diferentes a interesses, em certo espaço e tempo histórico. Existe uma diferença conceitual entre currículo, que é o conjunto de ações pedagógicas e a matriz curricular, que é a lista de disciplinas e conteúdos do currículo.

O Currículo, não é imparcial, é social e culturalmente definido, reflete uma

concepção de mundo, de sociedade e de educação, implica relações de poder, sendo o centro da ação educativa. A visão do currículo está associada ao conjunto de atividades intencionalmente desenvolvidas para o processo formativo.

O currículo é um instrumento político que se vincula à ideologia, à estrutura

social, à cultura e ao poder. A cultura é o conteúdo da educação, sua essência e sua defesa, e currículo é a opção realizada dentro dessa cultura. As teorias críticas nos informam que a escola tem sido um lugar de subordinação e reprodução da cultura da classe dominante, das elites, da burguesia. Porém, com a pluralidade cultural, aparece o movimento de exigência dos grupos culturais dominados que lutam para ter suas raízes culturais reconhecidas e representadas na cultura nacional, pois por trás das nossas diferenças, há a mesma humanidade.

Há várias formas de composição curricular, mas os Parâmetros Curriculares

Nacionais indicam que os modelos dominantes na escola brasileira, multidisciplinar e pluridisciplinar, marcados por uma forte fragmentação, devem ser substituídos, na medida do possível, por uma perspectiva interdisciplinar e transdisciplinar.

Para elaboração de um currículo escolar devemos levar em consideração as

vertentes caracterizadas pela: ontologia (trata da natureza do ser); epistemologia (define a natureza dos conhecimentos e o processo de conhecer); axiologia (preocupa-se com a natureza do bom e mau, incluindo o estético). As ciências nos mostram que não há desenvolvimento sustentado sem o capital social, gerador de inovação, de responsabilidade e de participação cívica. E que a escolarização é a condição fundamental de acesso à cultura, ao sentido crítico, à participação cívica, ao reconhecimento do belo, e ao respeito pelo outro.

Ref: SILVA, T.T.da. Documentos de identidade: uma introdução às teorias do currículo.

Piaget 1

TEORIA DO DESENVOLVIMENTO COGNITIVO DE J. PIAGET

Jean PIAGET - Suíça - (1896-1980) Psicólogo construtivista. Pesquisas baseadas na observação sistemática e no método clínico. Epistemologia genética. Teoria do desenvolvimento cognitivo descrevendo estádios sequenciais. Com formação inicial em Biologia, procurou utilizar os princípios biológicos na

compreensão dos problemas epistemológicos. Dedicando-se à Psicologia,

procurou descrever pormenorizadamente o desenvolvimento do conhecimento,

partindo da observação sistemática e detalhada de crianças, incluindo os seus

filhos.

O desenvolvimento cognitivo:

- assenta no desenvolvimento biológico, a inteligência é construída sobre

um equipamento biológico inato e desenvolve-se numa sequência pré-

determinada;

- é um processo ativo e interativo, construído pelo sujeito em interação

contínua com o meio.

Descreveu estádios de desenvolvimento cognitivo:

- a inteligência vai mudando profundamente ao longo do

desenvolvimento

- o sujeito passa por períodos de reorganização profunda seguidos de

períodos de integração, durante os quais um novo estádio é alcançado e as

mudanças são assimiladas

- a cada estádio de desenvolvimento corresponde um sistema cognitivo

específico, que determina todo o funcionamento do sujeito

- cada estádio resulta do anterior e prepara o seguinte.

Piaget 2

PRESSUPOSTOS DE BASE

Posição epistemológica

* construtivista * interacionista-relativista

O conhecimento não radica apenas na experiência (em pirismo) nem no pensamento

(racionalismo), mas na sua interacção.

O conhecimento é construído através da interacção entre o sujeito e os objetos /

situações. O sujeito tem um papel ativo na construção do seu conhecimento e no seu

desenvolvimento.

Não basta experienciar, é necessário racionalizar o s dados dessa ação. Ação + Racionalização

Exº Ensino CTSA (importante atender a esta dinâmica)

Perspectiva biológica

* adaptação (assimilação/acomodação)

A inteligência é uma forma de adaptação do indivíduo ao meio.

O desenvolvimento intelectual resulta de sucessivos equilíbrios entre

- assimilação: incorporação de elementos do meio de forma a integrarem as

estruturas do sujeito (com modificação desses elementos)

- acomodação: transformação do sujeito sob acção do s elementos do meio

(modificação ou criação de estruturas)

Piaget 3


FACTORES EXPLICATIVOS DO DESENVOLVIMENTO INTELECTUAL

— Maturação (crescimento orgânico, amadurecimento d os órgãos e funções)

— Experiência (exercício sobre os objetos, contato com situações)

— Interações e transmissões sociais

— Equilibração (mecanismo interno de auto-regulação)

CRITÉRIOS PARA A DEFINIÇÃO DE ESTÁDIO — Constância na ordem de sucessão

— Estrutura de conjunto (com períodos de preparação e de consolidação)

— Integração das estruturas inferiores nas posteriores

Piaget 4


ESTÁDIOS DO DESENVOLVIMENTO INTELECTUAL

3 Estruturas / correspondendo aos 3 estádios

- Inteligência sensório-motora

conhecimento prático dos objetos (situações)

resolução de problemas de ação exº:

manipulação de objetos - Inteligência operatória concreta

representação mental das ações

pensamento concreto

operações sobre objetos exº:

relação entre objetos

- Inteligência operatória formal

reflexão, abstração

pensamento formal

operações sobre (os resultados das) operações exº

proporção: relação entre relações

Piaget 5


ESTÁDIOS DO DESENVOLVIMENTO INTELECTUAL

I - Inteligência sensório-motora (0-2A)

- inteligência prática, resolução de problemas de ação

- construção do real objeto permanente, estruturas espacio-temporais e causais

base: reflexos hereditários, esquemas sensoriais e motores

conhecimento prático do universo

estabelecimento de coordenações reversíveis das ações e deslocações

de um egocentrismo inconsciente e radical à constituição de um universo estável e

objetivo

situar a ação entre os objetos num sistema de relações espacio-temporais coerentes

1º subestádio (0-1m) - exercícios reflexos

2º subestádio (1-4 1/2 m) - primeiros hábitos 3º subestádio (4 1/2-8/9m) - primeira diferenciação meios/fins 4º

subestádio (8/9-11/12m) - coordenação meios/fin s

5º subestádio (11/12-18m) - descoberta de meios no vos por ensaios

6º subestádio (18-24m) - intuição imediata ( insight ).

Piaget 6

II - Inteligência operatória concreta (2-11/12A)

A) Período pré-operatório (2-7/8A) - capacidade de representação (função semiótica ou simbólica)

- ações interiorizadas mas ainda não reversíveis

- dependência do suporte concreto e da percepção final

Reelaboração das aquisições sensório-motoras no plano representativo.

As estruturas são intuitivas, ainda não operatórias (o pensamento depende dos dados

perceptivos).

B) Período das operações concretas (7/8-11/12A) - coordenação de percepções

- ações interiorizadas reversíveis (operações)

- reversibilidade por inversão/negação ou por reciprocidade - noções de transitividade, conservação, seriação, classificação e número

Desenvolvem-se estruturas cognitivas que permitem o pensamento lógico (operações)

acerca de experiências que ocorrem aqui e agora (necessidade de suporte concreto).

As operações concretas incidem sobre a manipulação mental de objetos (ainda não

de sinais ou símbolos).

Piaget 7

III - Inteligência operatória formal (11/12 - 15/16A)

- libertação do pensamento em relação ao concreto e actual, situando o real num

conjunto de transformações possíveis

- capacidade de abstração

- raciocínio hipotético-dedutivo

- raciocínio científico-indutivo e experimental

- pensamento formal, proposicional (sobre enunciados, símbolos)

- estruturas lógicas formais:

* sistema combinatório

sistema ordenado de todas as combinações possíveis

domínio da análise combinatória

operações combinatórias

(combinações, permutações e arranjos de objetos)

generalização das operações de classificação (estrutura de rede)

* grupo da quaternalidade (INRC)

fusão num único sistema das duas formas de reversibilidade (inversão ou

negação e reciprocidade), formando uma estrutura completa e fechada

acesso a uma forma mais completa de reversibilidade do raciocínio

estrutura de grupo: 4 transformações (INRC)

Piaget 8

Principais efeitos no adolescente

- forma diferente de pensar e de se situar no mundo (real subordinado ao possível)

- nova lógica (abstrata): operações lógicas a nível formal - efervescência cognitiva

abertura a novos conhecimentos raciocínios,

discussões, confrontos pensar o pensamento

(metacognição)

o seu e o dos outros, a forma e o conteúdo diálogo

interno, auto-reflexão, auto-correção

- abertura a novos conceitos (abstratos) ao nível

científico, filosófico, …

- alterações ao nível da linguagem - projeção temporal

empenhamento em projetos, ideais, … - opções, tomadas de posição ideológicas,

políticas, religiosas, …

- desenvolvimento moral

desenvolvimento de princípios morais autónomos

Piaget 9

As operações mentais já existentes alargam o seu campo de aplicação: as

operações formais já não incidem apenas sobre objetos, mas sobre enunciados,

proposições verbais, isto é, sobre os resultados das operações concretas ( operações

de 2ª ordem ).

As duas novas estruturas de pensamento conferem ao mesmo uma maior

flexibilidade e unidade, permitindo o acesso a novos esquemas mentais, como os de

proporção, proporcionalidade, implicação, correlação, …

As novas capacidades de raciocínio manifestam-se na linguagem, no

comportamento experimental, na forma de pensar e de se situar no mundo.

Há uma grande abertura a conceitos abstratos, nos domínios científico,

matemático, filosófico… Verifica-se também o empenhamento em projetos de futuro,

ideais, …

Variações no desenvolvimento do pensamento formal

Segundo Piaget - a sequência do desenvolvimento cognitivo é invariável - o ritmo de desenvolvimento varia com fatores individuais e culturais

Assim, nem todos os indivíduos alcançam o pensamento forma l

variações interindividuais ou podem não o atingir em todos os domínios

variações intraindividuais

Piaget 10 Problema da distinção competência / performance

é necessário distinguir: - existência da estrutura de conjunto competência()

- concretização de funções emergentes, atualização em situações

pontuais, alargamento a novos conteúdos e situações (performance)

___________________________________________________________

performance sucesso fracasso

competência

___________________________________________________________

presente relação C/P falso negativo

ausente falso positivo relação C/P

___________________________________________________________

Variáveis que afetam o desempenho performance()

- individuais (mas ligadas à influência do meio)

idade, sexo, estilo cognitivo

personalidade, memória, atenção, expectativas,… - grau de familiarização com as provas e os seus conteúdos (treino) - grau de domínio da linguagem / capacidade verbal - nível sociocultural (estereótipos culturais) - frequência e tipo (qualidade) das estimulações cognitivas recebidas

previamente

- aprendizagens escolares prévias

Piaget 11

Estratégias facilitadoras do acesso/generalização do pensamento formal

- no início, recurso a métodos ativos e concretos (manipulação, exploração,

descoberta de objetos, acontecimentos e situações concretas)

- aumento progressivo do recurso à construção menta l (exº questionamento

progressivo, orientado)

- introdução gradual de tarefas abstratas - apresentação de situações novas, desde que exista um mínimo de

competência estrutural

estimular a aprendizagem por conflito cognitivo ou dissonância cognitiva - recurso a exercícios operatórios (exº ateliers de raciocínio lógico) para

generalização das estruturas / recuperação de atrasos - ter em atenção os erros: elucidam sobre as formas de pensamento do aluno

No ensino das Ciências

Exº PASE Personalized Approach to Science Education

individualização do ensino e dos programas

Piaget 12

IMPLICAÇÕES EDUCATIVAS DA TEORIA DE PIAGET — Ter em atenção o desenvolvimento dos alunos e as características dos estádios

· a organização curricular e a seleção dos métodos d e ensino devem

respeitar as características de cada estádio de desenvolvimento,

adequando-se às mesmas

— Considerar as diferenças individuais no que respe ita ao desenvolvimento cognitivo

· o ritmo de desenvolvimento e as idades de aquisição das várias estruturas

variam com os indivíduos e essas diferenças refletem-se no ritmo e na

capacidade de aprendizagem

· é importante diagnosticar as capacidades dos alunos antes de iniciar

uma determinada aprendizagem

— Proporcionar uma adequada realização das aquisições prévias

· pelo carácter integrativo das estruturas, em cada estádio preparam-se as

aquisições seguintes, que se baseiam nas estruturas anteriores

· deve respeitar-se a sequência do desenvolvimento

— Recorrer a métodos ativos, favorecer a exploração e a descoberta

é importante favorecer a manipulação e a exploração dos objetos

e materiais e o contato com as situações e os fenómenos,

principalmente nos níveis de desenvolvimento anteriores à

consolidação das operações formais

· progressivamente, recorrer à construção mental, por exemplo através do

questionamento orientado

Piaget 13 — Ter em atenção os erros

· os erros elucidam sobre as formas de pensamento utilizadas e a etapa de

desenvolvimento subjacente

— Estimular a aprendizagem por conflito cognitivo

as situações de desequilíbrio (dissonância cognitiva) favorecem as

novas aquisições e o desenvolvimento, consolidação e

generalização das estruturas

· utilizar a aprendizagem cooperativa, estimulando as trocas cognitivas nos grupos

(discussão)

WEISZ, Telma. O Diálogo entre o Ensino e a Aprendizagem.

O Diálogo entre o Ensino e a Aprendizagem Telma Weisz

- MEU BATISMO DE FOGO.

Weisz cursou o Normal no Instituto de Educação, no Rio de Janeiro, possivelmente influenciada pela professora de seu curso primário de quem gostava muito. Ao longo do curso, estando envolvida com outros interesses (artes plásticas) quis sair, mas seus pais a convenceram a continuar. Fez, então, o Instituto de Be-las Artes (atual escola de Artes Visuais do Parque Lage).

Em 1962, quando cursava o seu último ano do Curso Normal, constatou que a repetência fabricada pelas escolas tinha ultrapassado os limites, pelo fato de não haver, em consequência, vagas para alunos novos na 1a. série. O governador, então, tomou três providencias: aprovou as crianças por decreto - tendo ido todo mundo para a 2a. série, sabendo ou não ler; montou escolas de madeira, com telhado de zinco, e convocou todas as normalistas do último ano do curso para dar aulas.

A partir daí, ela foi dar aula, para um grupo de crianças que tinham entre 11 e 12 anos e, que depois de terem repetido várias vezes a 1a. série, tinham passado para a 2a. em função do decreto do governador.

Eram 45 alunos, sendo que apenas 3 não eram negros. Não eram todos analfabetos, porém não se podia considerá-los alfabetizados.

Apesar de empregar as técnicas de ensino, sentia-se como preenchendo o tempo de aula. Não conseguia avaliar os resultados do trabalho, nem o que deveria esperar das propostas que colocava em prática, sentindo-se confusa e impotente. Situações da sala revelavam o abismo existente entre o desempenho de seus alunos na escola e o que a vida fora da escola exigia deles.

Nesse sentido, tinha a sensação de que a escola parecia uma armadilha montada para que esses meninos não pudessem se sair bem, e também, a convicção de que esse tipo de situação tinha um papel político muito importante que devia ser enfrentado durante toda a sua vida profissional. Ficava impressionada quan-do conversava com algumas mães e essas achavam natural que seus filhos não tivessem sucesso na esco-la. Diziam que ela poderia 'bater neles' para ver se estudavam.

Esse foi seu batismo de fogo que fez com que se afastasse por 12 anos da educação. A sensação mais pro-funda que ficou dessa experiência foi a de ignorância. Ficou claro, para ela, que as informações e ideias que circulavam na educação não davam conta do problema do ensino. O professor era um cego.

Para ela, o professor continua chegando hoje à escola com as mesmas insuficiências com a qual ela chegou em 1962, sendo que a diferença, hoje, está na possibilidade que o professor tem de, se quiser, tentar resolver essa situação. Hoje, os professores têm à sua disposição um corpo de conhecimentos que, se não dá conta de tudo, pelo menos ilumina os processos através dos quais as crianças conseguem ou não aprender certos conteúdos. O entendimento que se tem do professor hoje é o de alguém com condições de ser sujeito de sua ação profissional.

Ao final de 1962, e durante os 12 anos seguintes trabalhou em áreas completamente diferentes, e como nenhuma outra atividade dava sentido à sua vida profissional, acabou voltando para a educação. Seu com-promisso é com essas crianças - que são maioria nas escolas públicas - para que superem o fracasso e te-nham sucesso na escola.

Apesar de ser considerada especialista em alfabetização, sua questão é a aprendizagem, em especial, a aprendizagem escolar.

Capítulo 2 - UM NOVO OLHAR SOBRE A APRENDIZAGEM. Apesar de ter iniciado sua docência em 1962, e de ter na época um certo conhecimento significativo quanto ao fato da criança conseguir escrever, mesmo que não ortograficamente, ela não tinha um conhecimento científico acumulado que lhe permitisse superar um ponto de vista "adultocêntrico", ou seja, a forma como se concebe a aprendizagem das crianças a partir da própria perspectiva do adulto que já domina o conteúdo que quer ensinar. A partir dessa perspectiva, não é possível compreender o ponto de vista do aprendiz, pois não se 'enxerga' o objeto de seu conhecimento com os olhos de quem ainda não sabe. A partir dessa perspectiva, o professor (do lugar de quem já sabe) define, a priori, o que é mais fácil e o que é mais difícil para os alunos e quais os caminhos que eles devem percorrer para realizar as atividades desejadas. Tal concepção, por parte do professor, gera um tipo de procedimento pedagógico que dificulta o processo de aprendizagem para uma parte das crianças, principalmente, aquelas que mais necessitam da ajuda da escola, por ter menos conhecimento construído sobre os conteúdos escolares. Assim, a adoção de uma postura adultocêntrica não é uma decisão voluntária dos professores, uma vez que, o conhecimento científico que trazem consigo, não lhes permite enxergar e acolher uma outra con-cepção de aprendizagem relacionada à perspectiva do aprendiz. A metodologia embutida nas cartilhas de alfabetização contribui para o fracasso escolar. A chamada Psicogênese da Língua Escrita, resultado das pesquisas realizadas por Emília Ferreiro e Ana Teberosky (1970), sobre o que pensam as crianças quanto ao sistema alfabético de escrita, evidencia os problemas que a metodologia embutida nas cartilhas (que faz uso do método da análise-síntese ou da pa-lavra geradora) traz para as crianças. Por meio das pesquisas das autoras acima mencionadas, em uma sociedade letrada, as crianças constroem conhecimentos sobre a escrita desde muito cedo, a partir do que observam na interação com o seu meio físico e social e das reflexões que fazem a esse respeito. As pesquisas evidenciaram que quando as crianças ainda não se alfabetizaram, buscam uma lógica que explique o que não compreendem, elaborando hipóteses muito interessantes sobre o funcionamento da escrita. Esses estudos permitiram compreender que a metodologia das cartilhas pode fazer sentido para crianças convencidas de que para escrever uma determinada palavra, bastar uma letra para cada sílaba oral emitida (hipótese silábica), mas para aquelas que ainda cultivam ideias muito mais simples a respeito da escrita, ou seja, que ainda não estabeleceram relação entre a escrita e a fala (pré-silábica), o esforço de demonstrar que uma sílaba, geralmente, se escreve com mais de uma letra não faz nenhum sentido. São essas as crianças que não conseguem aprender com a cartilha e que ficam repetindo a 1a. série várias vezes, chegando a desistir da escola. As crianças constroem hipóteses sobre a escrita e seus usos a partir da participação em situações nas quais os textos têm uma função social de fato. Frequentemente as crianças mais pobres são as que têm hipóteses mais simples, pois vivem poucas situações desse tipo. Para elas a oportunidade de pensar e construir ideias sobre a escrita é menor do que para as crianças que vivem em famílias típicas de classe média ou alta, nas quais ouvem a leitura de bons textos, ganham livros e gibis, observam os adultos manusearem jornais para buscar informações, recebem correspondências, fazem anotações, etc.

Isso não quer dizer, que as crianças pobres não tenham acesso à escrita ou não façam reflexões sobre seu funcionamento fora da escola, mas habitualmente tais práticas não fazem parte do cotidiano do seu grupo social de origem e isso faz com que o início de sua escolarização se dê em condições menos favoráveis do que para aquelas crianças que participam de práticas sociais letradas desde pequenas.

Assim, independente do fato de que as crianças venham de uma família pobre ou não, o que importe realmente é a ação pedagógica do professor, e esta dependerá da sua concepção de aprendizagem (todo o ensino se apoia numa concepção de aprendizagem).

É possível enxergar o que o aluno já sabe a partir do que ele produz e pensar no que fazer para que aprenda mais. Nas últimas décadas muitas pesquisas pontuam uma concepção de aprendizagem que é resultado da ação do aprendiz. Dessa forma, a função do professor é criar condições para que o aluno possa exercer a sua ação de aprender participando de situações que favoreçam a atividade mental, ou seja, o exercício intelectual. Quando o professor entende que o aprendiz sempre sabe alguma coisa e pode usar esse conhecimento para continuar aprendendo ele pode identificar que informação é necessária para que o conhecimento do aluno avance. Essa percepção permite ao professor compreender que a intuição não é mais suficiente para guiar a sua prática e que ele precisa de um conhecimento que é produzido no território da ciência. É preciso considerar o conhecimento prévio do aprendiz e as contradições que ele enfrenta no processo.

Em uma concepção de aprendizagem construtivista, o conhecimento é visto como produto da ação e reflexão do aprendiz. Esse aprendiz é compreendido como alguém que sabe algumas coisas e que, diante de novas informações que têm para ele sentido, realiza um esforço para assimilá-la, assim frente a um pro-blema (conflito cognitivo) o aprendiz tem a necessidade de superá-lo.

O novo conhecimento aparece como aprofundamento do conhecimento anterior que ele já detém. É inerente à própria concepção de aprendizagem que o aprendiz busque o conhecimento prévio que ele possui sobre qualquer conteúdo.

Através dos estudos de Emília Ferreiro e Ana Teberosky e demais colaboradores, sabemos que a criança representa a escrita de diferentes modos, como a expressão de um conhecimento sobre a escrita que precede a compreensão real do funcionamento do sistema alfabético.

No caso da aprendizagem da escrita, o meio social coloca para as crianças uma série de contradições e de conflitos que a forçam a buscar soluções, superar as hipóteses inadequadas quanto ao sistema de escrita, através da construção de novas teorias explicativas. Nesses momentos, a atuação do professor é fundamental, pois a conquista de novos patamares de compreensão pelo aluno é algo que depende também das propostas didáticas e da intervenção que ele fizer.

Essas teorias explicativas são formas de interpretação não necessariamente conscientes, mas que orientam a ação de quem está aprendendo. Tais teorias são modificadas no embate com a realidade com a qual o aluno se depara a todo instante e especialmente quando o professor cria contextos adequados para que isso aconteça.

Para aprender, a criança passa por um processo que não tem a lógica do conhecimento final, como é visto pelos adultos. Do ponto de vista do referencial construtivista, nenhum conceito nasce com o sujeito ou é incorporado de fora, mas precisa ser construído através da interação do sujeito com o meio (físico, social, cultural); nesse processo de construção, as expressões do aprendiz não têm a lógica do conhecimento final, concebido pelo adulto. As pesquisas realizadas pelo psicólogo Jean Piaget quanto à conservação de quantidades (massa/ fichas), demonstram que para crianças com idade de 5/7 anos, o fato de oito fichas apresentarem-se juntas e oito fichas apresentarem-se espalhadas apresentam quantidades diferentes, simplesmente pela disposição / configuração dessas fichas (pensamento pré-operatório/perceptivo/ irreversível). Começa com Piaget, a construção de um novo olhar sobre a aprendizagem.

Piaget desenvolveu uma teoria do conhecimento (Epistemologia e Psicologia Genética) que explica como se avança de um conhecimento menos elaborado para um conhecimento mais elaborado, ressaltando que o conhecimento é resultado da interação do sujeito com o meio externo, que é um processo no qual o sujeito participa ativamente, modificando o meio no qual está inserido e sendo, também, modificado por esse mesmo meio.

Foram os estudos de Piaget que abriram a possibilidade de se estudar a construção de conhecimentos específicos, como o fez Emília Ferreiro que mostrou que era possível pensar o construtivismo - o modelo geral de construção do conhecimento, tal como formulado por Piaget e colaboradores da Escola de Genebra - como a moldura de uma investigação sobre a aquisição de um conhecimento particular, no caso de Emília Ferreiro, o da leitura e escrita.

A Psicogênese da Língua Escrita é um modelo psicológico de aprendizagem específico da escrita que serve de informação ao educador, porém a maneira como essas informações são usadas na ação educativa pode variar muito porque nenhuma pedagogia responde apenas a um modelo psicológico.

O modelo geral no qual se apoia a Psicogênese da Língua Escrita é de que há um processo de aquisição no qual a criança vai construindo hipóteses sobre a escrita, testando-as, descartando umas e reconstruindo outras. Durante a alfabetização, aprende-se mais do que escrever alfabeticamente. Aprendem-se, pelo uso, as funções da escrita, as características discursivas dos textos escritos, os gêneros utilizados para escrever e muito outros conteúdos.

O modelo de ensino atualmente relacionado ao construtivismo chama-se aprendizagem pela resolução de problemas (situações-problema).

Aprender a aprender é algo possível apenas a quem já aprendeu muita coisa. Para aprender a aprender, o aprendiz precisa dominar conhecimentos de diferentes naturezas, como as lin-guagens, por exemplo. Nesse processo, a flexibilidade e a capacidade de se lançar com autonomia nos desafios da construção do conhecimento são extremamente importantes, pois há todo um saber necessário para poder aprender a aprender; e isso só é possível para quem aprendeu muito sobre muita coisa.

Deste modo, é desejável que o aprendiz saiba buscar informações através do computador, porém é fundamental desenvolver a capacidade de estabelecer relações inteligentes entre os dados, as informações e os conhecimentos já construídos.

Nesse sentido, para ser capaz de aprender permanentemente, a bagagem básica necessária atualmente é acadêmico-cultural, em que se articulam conhecimentos de origem tradicionalmente escolar e aqueles relacionados aos movimentos culturais da sociedade (formação geral).

Assim, a escola tem uma tripla função:

1. levar o aluno a aprender a aprender; 2. dar-lhe os fundamentos acadêmicos e; 3. equalizar as enormes diferenças no repertório de conhecimentos dos aprendizes. É praticamente impossível a escola realizar sozinha essa terceira função, mas sua contribuição é essencial, pois é preciso pensar como agir para democratizar o acesso à informação e às possibilidades e construção de conhecimento. Capítulo 3 - O QUE SABE UMA CRIANÇA QUE PARECE NÃO SABER NADA Saber o que o aluno sabe e o que ele não sabe para poder atuar é uma questão complexa. Esse saber não está relacionado ao conteúdo a ser ensinado (perspectiva adulta) e sim ao ponto de vista do aprendiz porque é esse o conhecimento necessário para fazer o aluno avançar do que ele já sabe para o que não sabe. O que realmente importa são as construções e ideias que o aprendiz elaborou e que não foram ensinadas pelo professor e, sim, construídas pelo aprendiz. Quando uma criança escreve fazendo uso de uma concepção silábica de escrita, por exemplo, essa 'escrita' não é reconhecida como um saber, pois do ponto de vista de como se escreve em português, essa escrita não existe. Mas, para chegar a escrever em português (escrita alfabética), o aprendiz precisa passar por uma concepção de escrita desse tipo (silábica), imaginando que quando se escreve representa-se as emissões sonoras que ele consegue reconhecer (a sílaba), isolando-as pela via da audição.

Tal conhecimento é importante e o professor deve reconhecê-lo na aprendizagem da escrita. Caso contrário contribuirá muito pouco com os avanços do aluno em relação à escrita e, se a criança aprender a ler, pro-vavelmente, será por conta própria.

Um olhar cuidadoso sobre o que a criança errou pode ajudar o professor a descobrir o que ela tentou fazer. Somente um olhar cuidadoso e despojado do professor sobre a produção do aprendiz (quanto ao saber não reconhecido), permitir-lhe-á descobrir o que pensa esse aprendiz, possibilitando-lhe levantar questões e perguntas sobre tal produção.Ao desconsiderar o esforço do seu aluno, dizendo-lhe que sua produção não está correta, acaba desvalorizando sua tentativa e esforço e, conseqüentemente, o aluno vai pensar duas vezes antes de produzir de novo. O conhecimento se constrói por caminhos diferentes daqueles que o ensino supõe. Isso acontece no processo de aquisição da escrita, na construção dos conceitos matemáticos e na aprendizagem de qualquer outro conteúdo e mesmo quando os alunos estão submetidos a um tipo de ensino convencional, pois o que impulsiona a criança é o esforço para acreditar que atrás das coisas que ela tem de aprender existe uma lógica.

Se o professor não sabe nada sobre o que o aluno pensa ou conhece a respeito do conteúdo que quer que ele aprenda, o ensino que ele oferece não tem com quem dialogar.

Conhecimentos prévios dos alunos não deve ser confundido com conteúdo já ensinado pelo professor.

Na perspectiva construtivista - de resolução de problemas - o professor não pode considerar como sinônimos o que o aluno já sabe e o que lhe foi ensinado, pois não são necessariamente a mesma coisa. Para que isso não aconteça, é preciso que o professor desenvolva uma sensibilidade e uma escuta atenta para a reflexão que as crianças fazem, supondo que o que elas pensam tem sentido e não é fruto de sua ignorância.

O professor precisa criar um ambiente sócio-afetivo para que as crianças possam manifestar livremente/espontaneamente o que pensam; somente assim, poderá favorecer situações de aprendizagem significativas. Tal ambiente deve possibilitar que as crianças pensem sobre suas ideias. Do mesmo modo, cabe ao professor oferecer conflitos/situações problemas que possibilitem às crianças exercitarem o pensamento, na busca de soluções possíveis. Isso requer do professor estudo e uma postura reflexiva e investigativa.

A psicogênese da língua escrita abriu a possibilidade de o professor olhar para a criança e acreditar que para aprender ela pensa, que aquilo que ela faz tem lógica e o que o professor não enxerga é porque não tem instrumentos suficientes para perceber o sentido que está sendo manifestado pela criança.

Um casamento entre a disponibilidade da informação externa e a possibilidade da construção interna.

Quando o professor não entende a produção da criança deve-se perguntar à criança, mesmo que não consiga entender suas explicações, uma atividade indicada para isso é o trabalho em dupla, pois trabalhando juntas as crianças dão explicações umas às outras e, então, o professor poderá compreender as hipóteses das crianças.

Assim, é importante observar os procedimentos dos alunos diante de uma atividade, para que o professor possa reconhecer esses procedimentos dos alunos, de modo, a saber quais são os menos e os mais avan-çados e que raciocínio os alunos mais avançados então realizando.

O trabalho em grupo permite que as crianças observem os procedimentos de atuação de seus colegas, inclu-sive daqueles que utilizam procedimentos de resolução de problemas mais avançados. Ao perceberem a possibilidade de diferentes formas de execução, reconhecem o procedimento do colega como mais produtivo e econômico, construindo, assim, a lógica necessária para poder aprender (a criança aprendeu com outra que sabe mais).

Tem-se, assim, de um delicado casamento entre a disponibilidade da informação externa e a possibilidade da construção interna - construtivismo: um modelo explicativo da aprendizagem que considera, ao mesmo tempo, as possibilidades do sujeito e as condições do meio. Cabe ao professor tomar decisões importantes, seja na formação das parcerias entre alunos, seja nas ques-tões que ele mesmo propõe no desenrolar da atividade. Todas as crianças sabem muitas coisas, só que umas sabem coisas diferentes das outras.

As crianças são provenientes de culturas diferentes e isso contribui para que saibam coisas diferentes, por isso é importante que o professor tenha claro que as crianças provenientes de um nível cultural valorizado pela escola apresentam enormes vantagens em relação às outras crianças. Para tais crianças a escola será muito mais fácil, porque está em consonância com a cultura da família e do seu ambiente. Por outro lado, as crianças provenientes de ambientes onde as pessoas possuem menor grau de escolaridade e distantes dos usos cotidianos dos conteúdos que a escola valoriza encontrarão dificuldades.

Assim, a equalização das oportunidades de aprendizagem dessas crianças deve ser uma tarefa da escola que deve repensar sua própria prática, de modo a não prejudicar o sucesso escolar desses alunos. (...) "É preciso, pois, educar o olhar para enxergar o que sabem as crianças que aparentemente não sabem nada".(p, 49) A equalização de oportunidades de aprendizagem não significa uma pedagogia compensatória. É preci-so socializar os conteúdos pertencentes ao mundo da cultura: literatura, ciência, arte, informação tecnológica, etc., pois isso é uma questão de inserção social e, portanto, direito de todas as crianças. A escola não pode ser instrumento de exclusão social. Todo professor deve levar todos os seus alunos a participarem da cultura. O termo cultura é utilizado não em seu sentido antropológico e sim no do senso comum: a cultura erudita e a de larga difusão, mas produzida para e pela elite.

Todos os professores, principalmente, aqueles das classes iniciais que quiserem contribuir para que todos os alunos de sua classe tenham a mesma oportunidade de aprender, devem estimulá-los a participar da cultura.

É papel do professor ler diferentes tipos de assuntos/textos (usar o jornal e outras fontes de informação e de pesquisa) em classe e levar as crianças para exposições de artistas importantes. É preciso oferecer às cri-anças a oportunidade de navegar na cultura, na Internet, na arte, em todas as áreas do conhecimento, em todas as linguagens, em todas as possibilidades.

Um exemplo de alguém que sabia como tratar as crianças era Monteiro Lobato que escrevia livros contando coisas da Antiguidade, falando de astronomia, da história do mundo. Porém, o que normalmente se oferece para as crianças lerem são histórias empobrecidas, versões resumidas e textos com supressões.

Não é possível formular receitas prontas para serem aplicadas a qualquer grupo de alunos. Nos anos 1970, uma visão de escola como linha de montagem, denominada de tecnicista, voltada para criar máquinas de ensinar, métodos de ensino, sequências de passos programados, dominava a concepção de ensino e aprendizagem. No Brasil, esse modelo chamava-se ensino programado. A função do professor, nesse modelo, era simplesmente, a de administrar o ensino programado e foi, jus-tamente, esse modelo o responsável por uma exigência cada vez mais baixa de qualificação dos professores. O ensino programado permitia o que se chamava de 'ensino na medida do estudante', que embora con-siderasse os vários ritmos de aprendizagem da criança, todos aprendiam, pois, seguindo os passos progra-mados chegariam todos, de alguma forma, ao final. O papel do professor dentro de uma proposta construtivista é bem diferente deste proposto pelo modelo tecnicista. Cabeao professor construir conhecimentos de diferentes naturezas, que lhe permitam ter claros os seus objetivos, assim como selecionar conteúdos adequados, enxergando na produção de seus alunos o que eles já sabem e construindo estratégias que os levem a conquistar novos patamares de conhecimento. Não há receitas prontas a serem aplicadas a grupos de alunos, uma vez que, a prática pedagógica é complexa e contextualizada. O professor precisa ser alguém com autonomia intelectual. Capítulo 4 • AS IDEIAS, CONCEPÇÕES E TEORIAS QUE SUSTENTAM A PRÁTICA DE QUALQUER PROFESSOR, MESMO QUANDO ELE NÃO TEM CONSCIÊNCIA DELAS.

A prática pedagógica do professor é sempre orientada por um conjunto de ideias, concepções e teorias, mesmo que nem sempre tenha consciência disso. Para que possamos compreender a ação do professor, é preciso verificar de que forma seus atos expressam sua concepção sobre:

• o conteúdo que ele espera que o aluno aprenda; • o processo de aprendizagem (os caminhos pelo quais a aprendizagem acontece); • como deve ser o ensino. Historicamente, a teoria empirista é a teoria que mais vem impregnando as representações sobre o que é ensinar, quem é o aluno, como ele aprende e o que e como se deve ensinar (modelo de ensino e aprendizagem conhecido como estímulo-resposta). Essa teoria define a aprendizagem como 'a substituição de respostas erradas por respostas certas', partindo da concepção de que o aluno precisa memorizar e fixar informações, as mais simples e parciais possíveis e ir acumulando com o tempo. A cartilha está fundamentada nesse modelo (palavras-chaves, famílias silábicas usadas exaustivamente, fra-ses desconectadas, textos com mínimo de coerência e coesão). Como a metodologia de ensino expressa nas cartilhas concebe os caminhos pelas quais a aprendizagem acontece. Na concepção empirista, o conhecimento está 'fora' do sujeito (a fonte do conhecimento é externa ao sujeito - é o meio físico e social) e, é interiorizado através dos sentidos, ativado pela ação física e perceptual. O sujeito é concebido como uma tábula rasa – „vazio‟ na sua origem, sendo 'preenchido' pelas experiênci-as que tem com o mundo (conceito de 'educação bancária' criticada por Paulo Freire). O aprendiz é alguém que vai juntando informações. O processo de ensino fundamentado nessa teoria caracteriza-se pela: cópia, ditado, memorização pura e simples, utilização da memória de curto prazo para reconhecimentos das famílias silábicas, leitura mecânica para posterior leitura compreensiva. Para mudar é preciso reconstruir toda a prática a partir de um novo paradigma teórico Em uma concepção construtivista, o conhecimento não é concebido como cópia do real, incorporado diretamente pelo sujeito. A teoria construtivista pressupõe uma atividade, por parte do aprendiz, que organiza

e integra os novos conhecimentos aos já existentes. Isso acontece com alunos e professores em processo de transformação.

Uma preocupação, bastante pertinente, diz respeito ao fato do professor querer inovar a sua prática, adotando um modelo de construção de conhecimento sem compreender, suficientemente, as questões que lhe dão sustentação, correndo o risco de se deslocar de um modelo que lhe é familiar para o outro meio conhecido, mesclando teorias, como se costuma afirmar.

Outra preocupação diz respeito ao entendimento destorcido por parte de professores, que acreditando ser o sujeito sozinho quem constrói o conhecimento, veem a intervenção pedagógica como desnecessária. Tais concepções não fazem nenhum sentido num modelo construtivista. Conteúdos escolares são objetos de conhecimento complexos, que devem ser dados a conhecer, aos alunos, por inteiro. Para o referencial construtivista, a aprendizagem da leitura e da escrita é complexa e, portanto, deve ser apresentada / oferecida por inteiro ao aprendiz e de forma funcional. Para os construtivistas, o aprendiz é um sujeito, protagonista do seu próprio processo de aprendizagem, alguém que vai produzir a transformação, convertendo informação em conhecimento próprio. Essa construção pelo aprendiz não se dá por si mesma e no vazio, mas a partir de situações nas quais age sobre o que é o objeto do seu conhecimento, pensa sobre ele, recebendo ajuda, sendo desafiado a refletir, interagindo com outras pessoas.A diferença entre o modelo empirista e o modelo construtivista é que no primeiro a informação é introjetada ou não; enquanto que no segundo, o aprendiz tem de transformar a informação para poder assimilá-la. Isso resulta em práticas pedagógicas muito diferentes. Afirmar que o conhecimento prévio é a base da aprendizagem não é defender pré-requisitos.

No modelo construtivista, o conhecimento não é gerado do nada, é uma permanente transformação a partir do conhecimento que já existe. Essa afirmação de que conhecimentos prévios constituem a base de novas aprendizagens não significa a crença ou a defesa de pré-requisitos e muito menos significa matéria ensinada anteriormente pelo professor.

Não informar nem corrigir significa abandonar o aluno à própria sorte. A crença espontaneista de que o aluno constrói o conhecimento, não sendo necessário ensinar-lhe, faz com que o professor passe a não informar, a não corrigir e a se satisfazer com que o aluno faz ' do seu jeito'; isso significa abandonar o aluno à sua própria sorte.

Cabe ao professor organizar a situação de aprendizagem de forma a oferecer informação adequada. A fun-ção do professor é observar a ação da criança, acolher ou problematizar / desestabilizar suas produções, intervindo sempre que achar que pode contribuir para que a concepção da criança sobre o objeto de conhecimento avance. É papel do professor apoiar a construção do conhecimento pelo aprendiz.

Capítulo 5 - COMO FAZER O CONHECIMENTO DO ALUNO AVANÇAR. O processo de ensino deve dialogar com o de aprendizagem. Isso mostra que não é o processo de aprendizagem (aluno) que deve se adaptar ao processo de ensino (professor), mas, sim, o processo de en-sino que deve se adaptar ao processo de aprendizagem. Para tanto, o professor precisa compreender o caminho de aprendizagem que o aluno está percorrendo naquele momento e, a partir disso, identificar as informações e atividades que permitirão ao aluno avançar do patamar de conhecimento que conquistou para outro que é mais avançado. Para isso, é preciso que o professor organize situações de aprendizagem: atividades planejadas (propostas e dirigidas) com a intenção de favorecer a ação do aprendiz sobre um determinado objeto de conhecimento, sendo que essa ação está na origem de toda e qualquer aprendizagem.

Tais atividades devem reunir algumas condições e respeitar alguns princípios:

• os alunos devem por em jogo tudo que sabem e pensam sobre o conteúdo que se quer ensinar; • devem ter problemas a resolver e decisões a tomar em função do que se propõe produzir; • a organização da tarefa pelo professor deve garantir a máxima circulação de informação possível; • o conteúdo trabalhado deve manter suas características de objeto sociocultural real, sem se transformar em objeto escolar vazio de significado social. Alunos põem em jogo tudo que sabem, têm problemas a resolver e decisões a tomar:

O aprendiz precisa testar suas hipóteses e enfrentar contradições, seja entre as próprias hipóteses, seja en-tre o que consegue produzir sozinho e a produção de seus pares ou entre o que pode produzir e o resultado tido como convencionalmente correto.

Partindo-se de uma proposta construtivista, o conhecimento só avança quando o aluno tem bons problemas sobre os quais pensar.

Para isso, o professor deve criar boas situações de aprendizagem para os alunos, atividades que representem possibilidades difíceis, porém dificuldades possíveis de serem resolvidas.

A escola precisa autorizar e incentivar o aluno a acionar seus conhecimentos de experiências anteriores, fa-zendo uso deles nas atividades escolares; é preciso criar atividades para que isso seja de fato requisitado, sendo útil para qualquer área de conhecimento.

A organização da tarefa garante a máxima circulação de informação possível.

Os livros e demais materiais escritos, a intervenção do professor, a observação de um colega na resolução de um problema, as dúvidas, as dificuldades, o próprio objeto de conhecimento que o aluno se esforça para aprender são situações que informam.

Por isso, é importante que se garanta a máxima circulação de informação possível na classe e o ambiente escolar deve permitir que as perguntas e as respostas circulem.

Nesse processo, as informações que chegam até o aprendiz precisam ser trabalhadas ou interpretadas por ele de acordo com que lhe é possível naquele momento.

O professor precisa estar ciente de que o conhecimento avança quando o aprendiz se defronta com situações-problema nas quais não havia pensado anteriormente. Situações significativas de aprendizagem em sala de aula acontecem quando o professor abre mão de ser o único informante e quando o clima sócio afetivo se baseia no respeito mútuo e não no autoritarismo. É preciso incentivar a cooperação, a solidariedade, o respeito e o tutoramento (um aluno ajudando o outro) em sala de aula.

A interação entre os alunos é necessária não somente porque o intercâmbio é condição para o convívio social na escola, mas, também, porque informa a todos os envolvidos e potencializa quase infinitamente a aprendizagem.

O conteúdo trabalhado deve manter suas características de objeto sociocultural real.

O ensino da língua portuguesa está cheio de criações escolares que em nada coincidem com as práticas sociais de uso da língua, objeto de ensino na escola, baseadas no senso comum. Isso não acontece somen-te no ensino da língua portuguesa, mas em todas as outras áreas.

Na escola, por exemplo, aprende-se a linguagem matemática escrita, que é pouco usada na rua. Porém, não se pode deixar de lado esta competência que o aluno já traz desenvolvida (devido a sua vivência de 'rua') e sobrepor a escolarização a ela.

Quando se trata de ciência ou prática social convertida em objeto de ensino, estas acabam por sofrer mo-dificações. A arte é diferente na Educação Artística, o esporte é diferente da Educação Física, a linguagem é diferente do ensino de Língua Portuguesa, a ciência é diferente do ensino de Ciências. Porém, não se pode criar invenções pretensamente facilitadoras que acabem tendo existência própria. É papel da escola garantir a aproximação máxima entre o use social do conhecimento e a forma de tratá-lo didaticamente.

Capítulo 6 - QUANDO CORRIGIR, QUANDO NÃO CORRIGIR.

O professor desenvolve dois tipos de ação pedagógica: planejamento e intervenção, uma intervenção clássi-ca é a correção que não é a única intervenção possível, nem a mais importante, porém é a que mais tem preocupado os professores.

Numa concepção construtivista de aprendizagem, a função da intervenção é atuar de modo que os alunos transformem seus esquemas interpretativos em outros que dêem conta de questões mais complexas que as anteriores. A correção é algo relacionado a qualquer situação de aprendizagem, o que varia é como ela é compreendida pelo professor.

A tradição escolar normalmente vê a correção realizada longe dos alunos na qual os erros são assinalados para que os alunos corrijam, como a mais importante (concepção empirista - exigente com a transmissão). Quando se trata de uma redação, o texto tem que ser passado a limpo, corrigido - o erro poderá ficar fixado na memória do aluno (concepção que supõe a percepção e a memória como núcleos na aprendizagem).

Outra visão de correção é a informativa que carrega a ideia de que a correção deve informar o aluno e ser feita dentro da situação de aprendizagem (concepção de erro construtivo - que faz parte do processo de aprendizagem de qualquer pessoa).

Os erros devem ser corrigidos no momento certo. Que nem sempre é o momento em que foram corrigidos.

A ideia do erro construtivo fascinou muitos educadores, que começaram a ver de outra forma os textos escritos dentro de um sistema silábico e mesmo os de escrita alfabética. Porém, depois que a criança compreendeu o sistema alfabético de escrita é necessário que o professor intervenha na questão ortográfica, considerando a melhor forma de fazer isso. O que deve ser repensado é a concepção tradicional de correção.

Os alunos sabem o que achamos importantes que eles aprendam, mesmo que não falemos nada. Muitos professores, por não quererem bloquear a criatividade do aluno, acabam deixando que ele escreva de qualquer jeito. Tal procedimento acaba consolidando um contrato didático implícito, pois de alguma forma o aluno percebe que o professor não valoriza esse tipo de conhecimento e acaba por desvalorizá-lo investindo nessas aprendizagens. É importante que o professor tenha claro que depois de um tempo de escolaridade, são inaceitáveis. Capítulo 7 - A NECESSIDADE E OS BONS USOS DA AVALIAÇÃO.

No que diz respeito à avaliação, é preciso ter claro o que o aluno já sabe no momento em que lhe é apresentado um conteúdo novo. O conhecimento prévio é o conjunto de ideias, representações e informações que servem de sustentação para a nova aprendizagem, ainda que não tenham, necessariamente, uma relação direta com o conteúdo que se quer ensinar. É importante investigar e explorar essas ideias e representações prévias porque permite saber de onde vai partir a aprendizagem que se quer que aconteça. Conhecer essas ideias e representações prévias ajuda muito na hora de construir uma situação na qual o aluno terá de usar o que já sabe para aprender o que ainda não sabe.

Após esta avaliação inicial, relacionada aos conhecimentos prévios, é preciso que o professor utilize um ou outroinstrumento para verificar como os alunos estão progredindo, pois o conhecimento não é construído igualmente, ao mesmo tempo e da mesma forma por todos. Esse instrumento é a avaliação de percurso - formativa ou processual - feita durante o processo de aprendizagem. Esse procedimento permitirá ao professor avaliar se o trabalho que está desenvolvendo com os alunos está sendo produtivo e se os alunos estão aprendendo com as situações didáticas propostas.

A avaliação da aprendizagem é também a avaliação do trabalho do professor.

Quando se avalia a aprendizagem do aluno, também se avalia a intervenção do professor, pois o ensino deve ser planejado e replanejado em função das aprendizagens conquistadas ou não.

Assim, é importante a organização de espaços coletivos de discussão do trabalho pedagógico na escola, valorizando-se a prática de observação de aula pelo coordenador ou orientador pedagógico - ou mesmo por um colega que ajude a olhar de fora. O professor está sempre tão envolvido que, às vezes, não lhe é possível enxergar o que salta aos olhos de um observador externo.

Se a maioria da classe vai bem e alguns não, estes devem receber ajuda pedagógica.

Quando, numa verificação de aprendizagem, grande parte dos alunos apresenta dificuldades, é certo que o professor precisa rever o seu encaminhamento.

Porém, quando a verificação aponta que alguns alunos não estão bem, estes devem ser atendidos imediatamente através de outras atividades que possibilitem a superação das dificuldades.

A escola deve estar comprometida com a aprendizagem de todos e, dessa forma, criar um sistema de apoio para que os alunos não se percam no caminho. As dificuldades precisam ser detectadas rapidamente para que sejam sanadas e continuem progredindo, não desenvolvendo bloqueios.

Tais crianças precisam ser atendidas por meio de realização de atividades diferenciadas durante a aula, trabalho conjunto com colegas que possam ajudá-los e intervenções pontuais do professor. É importante, também, que essas crianças sejam encaminhadas a espaços escolares alternativos que trabalham com crianças com dificuldades momentâneas e que participem, também, de grupos de apoio pedagógico, formados com a finalidade de contribuir para a aprendizagem dos alunos que encontram dificuldades em relação aos novos conteúdos ensinados.

As escolas podem, ainda, elaborar projetos que garantam horários de atendimento desses alunos antes ou depois da aula, permitindo que os alunos entrem e saiam dessas atividades de apoio pedagógico na medida de suas necessidades e que não sejam estigmatizados por participarem delas. Isso deve ser visto como parte integrante da escolaridade normal de qualquer um. Um território delicado: como os alunos se vêem e se sentem como estudantes. O mau desempenho escolar pode ser fruto de diferentes circunstancias ou razões, que precisam ser consideradas quando se pensa a intervenção pedagógica. Há diferentes situações: • Por não ter compreendido conceitualmente um determinado conteúdo, o prosseguimento das aprendizagens do aluno fica comprometido. Nesse caso, avaliando onde está a dificuldade que impede o alu-no de avançar em seus conhecimentos, o professor pode ajudá-lo com atividades e intervenções especificamente planejadas para a superação do que está sendo obstáculo. • O aluno não avança porque tem procedimentos inadequados, mesmo tendo conseguido aprender os principais conceitos relacionados ao que não sabe fazer. Nessa situação, a ajuda do professor depende fundamentalmente de saber localizar a real dificuldade do aluno. • um mau desempenho pode ser resultado de baixa auto-estima ou de uma atitude desfavorável em relação à própria aprendizagem. E papel do professor encorajar o aluno, fazendo-o sentir-se apoiado diante dos desafios. O que fazer com os alunos que chegam ao final do período sem aprender o que a escolapretendia.

A escola costuma esquecer que as crianças desenvolvem uma vida social com sua turma tão importante em termos formativos quanto a aprendizagem de conteúdos escolares.

Dessa forma, as crianças devem ser mantidas juntas por idade para progredir juntas, evitando-se o absurdo de se manter meninos de 12/13 anos em classe de meninos de 8 anos.

Não se pode avaliar apenas os conteúdos das áreas de conhecimento na hora de decidir a vida escolar do aluno. Se o aluno não alcançou o nível de desempenho exigido pela escola (no ano ou ciclo), a equipe responsável pelo trabalho pode garantir que no ano seguinte receba ajuda adequada, tendo condições mais favoráveis para continuar aprendendo com a sua própria turma. Frequentemente a retenção tem um caráter punitivo.

Há situações - raras- em que é um alívio para o aluno repetir o ano porque ele está verdadeiramente defasado em relação à sua turma, e às vezes mal adaptado por causa disso. Nesse sentido, a reprovação pode ser um bem para ele, pois lhe possibilita uma vida escolar mais tranquila.

Capítulo 8 - O DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL PERMANENTE.

Quando o professor trabalha com um modelo de aprendizagem construtivista e um modelo de ensino por re-solução de problemas, o desenvolvimento profissional e a qualificação são muito importantes, pois os professores precisam se tornar capazes de criar ou adaptar boas situações de aprendizagem, adequadas a seus alunos reais, cujos percursos de aprendizagem ele precisa saber reconhecer.

Mesmo que a formação inicial se transforme, não abolirá a exigência de um trabalho permanente de estudo e reflexão. A formação inicial do professor é insuficiente para que ele desempenhe a sua tarefa em sala de aula. É ur-gente que essa formação seja repensada através da formação contínuada/permanente, que envolve um tra-balho de reflexão e estudo por parte do professor - exigência hoje, da maior parte das outras profissões. A qualidade de trabalho pedagógico depende, hoje, diretamente da existência de um projeto educativo com-partilhado pela comunidade escolar. Devemos olhar para a prática de sala de aula como um objeto sobre o qual se pode pensar. A tematização da prática é uma análise que pane da prática documentada para explicitar as hipóteses didáticas subjacentes. Trata-se de olhar para a prática da sala de aula como um objeto sobre o qual se pode pensar. E um instrumento de formação que vai na direção contrária à da tradicional visão aplicacionista de formação de professores.Tal visão oferece ao professor um corpo de ideias e conceitos teóricos que se espera que ele aplique em sua prática profissional de forma mecânica e acrítica. Um exemplo de tematização da prática é a gravação em vídeo de uma atividade de sala de aula que permite a conjugação dos múltiplos olhares do grupo de professores e, através de discussão, a construção de um olhar comum, coletivo, sobre a atividade que se está analisando, permitindo a construção de uma prática de analisar as situações da sala de aula e compreendendo as hipóteses que guiam os atos do professor. É importante que o professor registre seu trabalho por escrito, porque isso o levará a construir uma prática de reflexão.

As modalidades de reflexão sobre a prática estão articuladas à ideia de documentação (registro escrito; gravação em vídeo). A documentação permite trazer a prática para os espaços de discussão e reflexão, ampliando a possibilidade de contato com a realidade da sala de aula e construindo uma metodologia de tematização da prática apoiada em diferentes suportes de registros.

Todas as escolas deveriam produzir coletivamente um documento para difundir as características de seu projeto pedagógico.

Dois instrumentos são, particularmente, importantes para a formação continuada e a produção de um projeto educacional pela escola:

1. a documentação da prática da sala de aula e a reflexão coletiva da equipe da escola em torno dela; 2. a exigência de comunicar o processo de elaboração desse projeto educacional coletivo por escrito, pois essa é a condição para que essa pedagogia produzida na prática pelos professores nas escolas ganhe corpo, assuma um caráter de projeto implementado coletivamente. O projeto pedagógico não é um documento único e pronto, vai-se definindo progressivamente pelo conjunto das práticas documentadas e de sínteses, feitas em determinados momentos, que registram o sentido mais amplo dos rumos do trabalho educacional da escola. Se a sociedade quer um ensino de qualidade terá de assumir que isso implica um professor mais bem qualificado e remunerado.

Enfatiza-se que para que o professor faça aquilo que se espera dele, ele precisa ganhar muito mais e ter condições de trabalho adequadas. Salário e valorização andam de mãos dadas. Se a sociedade quer uma escola de qualidade terá de assumir que isso requer um profissional diferente daquele que vinha sendo proposto, o que implica um salário bastante diferenciado.

Resenha: INTERAÇÃO ESCOLA –FAMÍLIA Vania Cristina Marques da Costa e Jussara Cristina Mayer Ceron

A participação da família no ambiente escolar tem se constituído uma presente necessidade diante dos desafios que a escola tem enfrentado no que se referem ao contexto da aprendizagem de conceitos, a vivência de procedimentos e de atitudes, enquanto caracterização do desempenho do aluno.Um dos aspectos que tem se apresentado para a escola e para a sociedade se refere à compreensão das diferentes formações de famílias constituídas na atualidade e a melhor maneira de, com elas, poder auxiliar no processo de ensino e de aprendizagem na escola. Escola é escola, família é família, o que ambas têm em comum é o fato de prepararem os membros jovens para sua inserção futura na sociedade e para o desempenho de funções que possibilitem a continuidade da vida social. Ambas desempenham um papel importante na formação do indivíduo e do futuro cidadão.

A escola tem uma especificidade, a obrigação de ensinar conteúdos específicos da área do

saber, escolhidos como fundamentais para a instrução de novas gerações. A família têm de dar

acolhimento a seus filhos: um ambiente estável, provedor e amoroso e as bases dos valores

socialmente constituídos.Tratamos aqui sobre importantes formas de interação escola/família,

destacamos a importância que tem a interação entre escola e família em relação ao

desenvolvimento da criança, a Leis de Diretrizes e Bases (LDB) nos deixa claro essa

responsabilidade, quando ela atribui no 2º Art. que: ―A educação é dever da família e do estado,

inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o

pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua

qualificação para o trabalho‖.

Assim sendo acreditando em uma parceria possível em termos de interação entre escola e família Libâneo em entrevista para Costa (2007, p. 24) afirma desse modo a função da escola:

[...] a função social e politica da escola continua sendo a de educação geral, mediante a qual

crianças e jovens podem dominar os conhecimentos científicos, desenvolver suas capacidades

e habilidades intelectuais, aprender a pensar, aprender a internalizar valores e atitudes, tudo em

função da vida profissional, da cidadania, da vida cultural, tudo voltado para ajudar na melhoria

da condição de vida e de trabalho e para a construção da sociedade democrática.Surgem as

reflexões de como se dá o desenvolvimento da escola em relação às famílias, acreditando que

uma complementa a outra, escola e famílias poderiam, e, deveriam se unir para conseguir um

bom desempenho a cerda dos indivíduos que estão inseridos na instituição educacional, afim

de, tornarem-se seres crítico e social.Nesse sentido, há uma necessidade da instituição

conhecer o processo histórico da família dos educandos para assim tomar alguma decisão, no

sentido de contribuir para o desenvolvimento dos sujeitos, entendendo que o professor tem

esse compromisso e ao mesmotempo esse apoderamento de informações para conhecer as

limitações de cada sujeito.Não é possível não se importar com quem será prejudicado, tornando

assim um jogo de empurra, quando a criança entra numa zona de negligencia, indisciplina

comportamental, desinteresse entre tantos outros fatores que podem atrapalhar no bom

desempenho cognitivo, a culpa se acata entre as famílias que o abandonou e nunca aparecem

na escola.

Assim, Freire (1996, p. 32) afirma que:Como educador preciso de ir ―lendo‖ cada vez melhor a

leitura do mundo que os grupos populares com quem trabalho fazem de seu contexto imediato

e do maior de que o seu é parte. O que quero dizer é o seguinte: não posso de maneira alguma,

nas minhas relações político-pedagógicas com os grupos populares, desconsiderar seu saber

de experiência feito. Sua explicação do mundo de que faz parte a compreensão de sua própria

presença no mundo. E isso tudo vem explicitado ou sugerido ou escondido no que chamo

―leitura do mundo‖ que precede sempre a ―leitura da palavra‖.

É necessário que a escola reconheça quem são seus sujeitos e o que permitir a estes, em todas as perspectivas de trabalho, de modo que o conhecimento das condições de vida das crianças e adolescentes em idade de escolarização obrigatória origine ações interligadas entre revisão dos projetos e práticas educacionais, pensando na diversidade dos alunos e não apenas no aluno

esperado e entre a convocação de novos atores e a articulação das políticas educacionais com políticas setoriais capazes de apoiar as famílias dos alunos para que elas possam exercer suas funções e cumprir com as responsabilidades instituídas pelo estado. A ESCOLA COMO ESPAÇO DE DESENVOLVIMENTO DE TODOS A escola como a instituição preparada em termos de conhecimento científico, deve fornecer e promover essa inter-relação, todo seu poder de conhecimento de forma de esforço levando em consideração os aspectos particulares da situação social vigente, e que influenciam de forma significante o equilíbrio familiar. A escola como a instituição preparada em termos de conhecimento científico, deve fornecer e promover essa inter-relação, todo seu poder de conhecimento de forma de esforço levando em consideração os aspectos particulares da situação social vigente, e que influenciam de forma significante o equilíbrio familiar. comunicação com os educadores promovam as iniciativas que vão ao encontro com as necessidades dos educandos.É possível que essa interação aconteça de forma prazerosa em que a família se sinta parte integrante da escola, deixando claro a relação que tem entre a escola não somente como uma estrutura física com muros que deixam seus filhos enquanto precisam trabalhar ou até mesmo fazer os deveres domésticos.De todos os mecanismos do Estado, a escola é o que tem o mais amplo contato contínuo e frequente com os sujeitos destes direitos, daí sua responsabilidade de atuar junto a outros atores da rede de proteção social, o que não representa, nem intenciona mudar o papel da escola e transformá-la em instituição assistencialista, mas sim dar sustentação a seu papel de ator fundamental, mesmo que este não seja exclusivo na realização do direito da criança e do adolescente à educação. REUNIÕES ESCOLARES: MOMENTOS QUE OPORTUNIZAM A RELAÇÃO ENTRE ESCOLA E FAMÍLIA Uma das estratégias utilizadas para uma aproximação com a família no campo escolar é reunião de ‗pais e mestres‘, onde se reúnem, para que possa assim, trocar experiências e projetos futuros para a escola, a comunidade escolar normalmente planeja no intuito de desabafo em relação ao que dá certo e o que não dá certo no ponto de vista construtivo de aprendizagem, essas reuniões muitas vezes têm uma linguagem cientifica de difícil compreensão dificultando assim o entendimento das propostas para os pais ou responsável. É importante reconhecermos que a escola é uma organização educacional e como tal precisa realizar as reuniões de maneira planejada, sistematizada e com cunho orientativo. Assim, uma reunião pode ter elementos muito semelhantes, mas, dependendo da sua condução, pode aumentar a distância entre os participantes ou abrir canais de diálogo. Assim sendo Castro e Regattieri sugere uma forma de aproximação entre escola e família as reuniões orientativas conforme a necessidade da comunidade:Nessas ocasiões apresentam seus projetos pedagógicos, falam de seus planos e convidam palestrantes para esclarecer sobre o perigo do envolvimento com drogas, o risco de uma gravidez precoce, a dificuldade de impor limites e manter a autoridade do adulto etc. Às vezes, as reuniões são organizadas de forma mais lúdica, com técnicas de dinâmica de grupo para que as pessoas se sintam mais acolhidas. (CASTRO; REGATTIERI, 2009, p. 35). COMO SE CONSTRÓI A RELAÇÃO ESCOLA E FAMÍLIA Sabendo que, a educação vai além dos muros escolares temos como princípio a família, ela ocupa um papel primordial na vida de cada cidadão, independente de sua condição ou situação é no seio familiar que surge os primórdios básicos para uma educação promissora, segundo Chalita (2001, p. 20): ―A família tem responsabilidade de formar o caráter, de educar para os desafios da vida, de perpetuar valores éticos e morais. Os filhos se espelhando nos pais e os pais desenvolvendo a cumplicidade com os filhos‖. A família é reconhecida no campo educativo e social como uma entidade cultural, social, política, econômica, psicológica e religiosa, como grupo básico da estrutura social, tem vindo a ser questionada, sobre diversos pontos. É importante que aconteça essa parceria entre escola e família, e que juntos possam alcançar o objetivo em comum, de formar cidadãos que saibam como viverem no mundo atual. Percebe-se que no atual momento em que vive a educação, a falta de envolvimento, participação, apoio e limites das famílias para com as crianças, torna impossível uma educação de qualidade, os limites familiares é necessário, pois ele retrata o necessário para o cotidiano da criança; concordando Freire (1997, p. 19): A demonstração permanente de afeto é necessária, fundamental, mas não de afeto como forma de arrependimento. Não posso pedir desculpas a meu filho por ter feito o que deveria ter realmente feito. É tão mau isto quanto não explicitar meu sentimento por um erro que cometi. É por isso também que não posso dizer não a meu filho por tudo ou por nada, um não que atende ao gosto de meu arbítrio. Devo ser coerente ao dizer não como ao estimular o filho com um sim. Com isso Freire, diz que, o afeto não

deve ser ofertado para criança como um arrependimento ou em posse de uma intimidação feita pelo filho, esses desafios são constantes na vida de qualquer família, como pais devem conduzir uma situação de autoridade e responsabilidade, mesmo por que independentemente da idade a família sempre se colocará responsável pelas decisões certeiras ou não do indivíduo.

Maria Teresa Eglér Mantoan

Professora da Faculdade de Educação da Universidade Estadual de

Campinas (Unicamp).

INCLUSÃO ESCOLAR O que é? Por quê? Como fazer?

Coordenador da coleção:

Ulisses F. Araújo

1ª edição

©MARIA TERESA EGLÉR MOANTOAN 2003

Editora Moderna

COORDENAÇÃO EDITORIAL José Carlos de Castro

PREPARAÇÃO DE TEXTO Lellis Assessoria Editorial

COORDENAÇÃO DE PRODUÇÃO GRÁFICA Fernando Dalto Degan

COORDENAÇÃO DE REVISÃO Estevam Vieira Ledo Jr.

REVISÃO Jane dos Santos Coelho Taniguchi

EDIÇÃO DE ARTE/PROJETO GRÁFICO Ricardo Posacchini

CAPA Ricardo Postacchini

Foto: CID

DIAGRAMAÇÃO Patricia de Souza Costa

SAÍDA DE FILMES Hélio P. de Souza Filho, Mareio H. Kamoto

COORDENAÇÃO DE PRODUÇÃO INDUSTRIAL Wilson Aparecido Troque

IMPRESSÃO E ACABAMENTO Banira Gráfica e Editora Ltda.

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

(Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)

Mantoan. Maria Teresa Eglér

Inclusão escolar : o que é? por quê? como fazer? / Maria Teresa Eglér Mantoan. — São Paulo : Moderna , 2003.

— (Coleção cotidiano escolar)

Bibliografia.

1. Inclusão escolar 2. Pedagogia I. Título. II. Série.

03-4775 CDD-379.263

_________________________________________________________________

Índices poro catálogo sistemático:

1. Inclusão escolar : Política educacional : Educação 379-263

ISBN 85-16-03903-X

Reprodução proibida. Art.184 do Código Pénale Lei 9.61O de 19 de fevereiro de 1996.

Todos os direitos reservados

Editora Moderna Ltda.

Rua Padre Adelino, 758 - Belenzinho São Paulo - SP - Brasil - CEP 03303-904

Vendas e Atendimento: Tel. (011) 6090-1500

Fax (011)6090-1501

www.moderna, com.br 2003

Impresso no Brasil

SUMARI O

APRESENTAÇÃO ........................................................................ 5

1. INCLUSÃO ESCOLAR: O QUE É? ....................................... 13

Crise de paradigmas ........................................................................ 13

Integração ou inclusão? ................................................................... 19

2. INCLUSÃO ESCOLAR: POR QUÊ? ..................................... 27

A questão da identidade X diferença ............................................... 29

A questão legal ................................................................................ 34

A questão das mudanças .................................................................. 45

3. INCLUSÃO ESCOLAR: COMO FAZER? ............................ 55

Recriar o modelo educativo ............................................................. 60

Reorganizar as escolas: aspectos pedagógicos e administrativos ... 64

Ensinar a turma toda: sem exceções e exclusões ............................ 70

E a atuação do professor? ................................................................ 76

Preparar-se para ser um professor inclusivo? .................................. 78

CONSIDERAÇÕES FINAIS ........................................................ 91

BIBLIOGRAFIA ........................................................................... 93

Aprendemos quando resolvemos nossas dúvidas, superamos nossas incertezas e

satisfazemos nossa curiosidade.

APRESENTAÇÃO

Caro colega.

Minha vida de professora começou cedo — aos 17 anos — e já faz um bom tempo! Passei

por inúmeras experiências escolares. Dei aulas para crianças, jovens, adultos, em escolas

regulares e especiais. Hoje, estou no ensino universitário, como docente da Faculdade de

Educação da Universidade Estadual de Campinas (Unicamp). Leciono no curso de Pedagogia e

nos cursos de mestrado e de doutorado em Educação. Desde 1996 coordeno um grupo de

pesquisa na Unicamp, o Laboratório de Estudos e Pesquisas em Ensino e Diversidade (Leped),

no qual oriento e desenvolvo trabalhos científicos.

Gosto e sempre gostei do que faço. Minha carreira é fruto do meu encanto pela educação.

Considero-a uma expressão de amor verdadeiro pelo outro, pois educar é empenhar-se por fazer

o outro crescer, desenvolver-se, evoluir.

Neste pequeno livro, quero lhe falar de minhas idéias sobre o ensinar e o aprender,

compartilhando o que vivi em minha longa caminhada educacional. Minha intenção não é de

simplesmente expor o que penso, e sim de dialogar comigo mesma e com você, leitor, sobre

problemas, questões, dúvidas que carrego no dia-a-dia de trabalho e de compartilhar bons

momentos, sucessos e também meus sonhos. São tantos os percalços, mas tantas as alegrias, que

vivemos nesta lida de escola... A gente deixa passar, mas não devia.

Penso que sempre existe a possibilidade de as pessoas se transformarem, mudarem suas

práticas de vida, enxergarem de outros ângulos o mesmo objeto/situação, conseguirem

ultrapassar obstáculos que julgam intransponíveis, sentirem-se capazes de realizar o que tanto

temiam, serem movidas por novas paixões... Essa transformação move o mundo, modifica-o,

torna-o diferente, porque passamos a enxergá-lo e a vivê-lo de um outro modo, que vai atingi-lo

concretamente e mudá-lo, ainda que aos poucos e parcialmente.

Como estão hoje as nossas escolas? Todos sabemos que elas estão deixando a desejar e que

é urgente fazer alguma coisa para redefini-las, de todas as formas possíveis. E difícil o dia-a-dia

da sala de aula. Esse desafio que enfrentamos tem limite — o da crise educacional que vivemos,

tanto pessoal como coletivamente, no ofício que exercemos.

Em que nos apegamos para nos sustentar nesta crise? Será que todos temos consciência

dela? E do nosso papel, para mantê-la ou revertê-la? O que nos tem guiado para não perdermos o

norte da nossa trajetória?

Idéias e verdades não nos tiram inteiramente de dificuldades e muito menos são definitivas.

Temos de nos habituar a reaprender constantemente com as nossas ações, individuais ou

coletivas: esse é um material infalível.

E o que fazemos de nossos encontros formais e informais nas escolas para esse fim?

Lamentamos nosso destino, o destino de nossos alunos, ou aproveitamos esse tempo para saber

para onde queremos ir, que novas medidas temos de adotar para romper o cerco do pessimismo e

da incerteza, do fracasso e da mesmice de nossa atividade profissional?

Quantas questões já de início! Seria a melhor maneira de se iniciar este livro? Por que não?

Se tenho tanta vontade de entender e de encontrar/inventar uma maneira de penetrar o

desconhecido de mim mesma e de cada um de meus leitores em busca de respostas — sempre

parciais, sem dúvida, mas que nos dão força para continuar a buscar novas soluções, melhores

condições de ensinar.

Não sou das que diz: ―Faça o que eu digo, não faça o que eu faço‖. Esforço-me por falar do

que faço e assumo as conseqüências desse fazer.

Estou convicta de que, na maioria das vezes, remo contra a maré educacional. Mas já estou

habituada, pois faz tempo que ensino. E do meu jeito!

Percebi, e reluto em admitir, as medidas excludentes adotadas pela escola ao reagir às

diferenças. De fato, essas medidas existem, persistem, insistem em se manter, apesar de todo o

esforço despendido para se demonstrar que as pessoas não são ―categorizáveis‖.

Mais do que demonstrar, tenho procurado reconstruir, tijolo por tijolo, como uma obra de

restauração minuciosa e ciosa de sua importância, a organização do trabalho pedagógico, das

grandes linhas aos seus menores detalhes — ou seja, dos princípios, dos valores e da estrutura

macroeducacional às atividades e iniciativas que brotam do cotidiano escolar.

Estamos ―ressignificando‖ o papel da escola com professores, pais, comunidades

interessadas e instalando, no seu cotidiano, formas mais solidárias e plurais de convivência. É a

escola que tem de mudar, e não os alunos, para terem direito a ela! O direito à educação é

indisponível e, por ser um direito natural, não faço acordos quando me proponho a lutar por uma

escola para todos, sem discriminações, sem ensino à parte para os mais e para os menos

privilegiados. Meu objetivo é que as escolas sejam instituições abertas incondicionalmente a

todos os alunos e, portanto, inclusivas.

Ambientes humanos de convivência e de aprendizado são plurais pela própria natureza e,

assim sendo, a educação escolar não pode ser pensada nem realizada senão a partir da idéia de

uma formação integral do aluno — segundo suas capacidades e seus talentos — e de um ensino

participativo, solidário, acolhedor.

A perspectiva de se formar uma nova geração dentro de um projeto educacional inclusivo é

fruto do exercício diário da cooperação e da fraternidade, do reconhecimento e do valor das

diferenças, o que não exclui a interação com o universo do conhecimento em suas diferentes

áreas.

Com tudo isso, quero dizer que uma escola para todos não desconhece os conteúdos

acadêmicos, não menospreza o conhecimento científico, sistematizado, mas também não se

restringe a instruir os alunos, a ―dominá-los‖ a todo o custo.

Aprendemos a ensinar segundo a hegemonia e a primazia dos conteúdos acadêmicos e

temos, naturalmente, muita dificuldade de nos desprendermos desse aprendizado, que nos refreia

nos processos de ressignificação de nosso papel, seja qual for o nível de ensino em que atuamos.

Mas estamos, verdadeiramente, certos de que o nosso papel é esse mesmo: o de

transmissores de um saber fechado e fragmentado, em tempos e disciplinas escolares que nos

aprisionam nas grades curriculares? Seríamos tão reduzidos a meros instrutores, que conduzem e

norteiam a capacidade de conhecer de nossos alunos, transformando-os em seres passivos e

acomodados a aprender o que definimos como verdade? Já nos consultamos s.obre o nosso

maior compromisso educacional, seja no nosso íntimo, seja no coletivo de nossas escolas, em

nossas organizações corporativas?

Essas questões de fundo precisam ser mais expostas e debatidas, porque é fundamental que

tenhamos bem claro o nosso sonho educacional, ou melhor, o que queremos atingir quando

dedicamos horas, dias, anos de nossas vidas a ensinar.

Estamos todos no mesmo barco e temos de assumir o comando e escolher a rota que mais

diretamente nos pode levar ao que pretendemos. Essa escolha não é solitária e só vai valer se

somarmos nossas forças às de outros colegas, pais, educadores em geral, que estão cientes de que

as soluções coletivas são as mais acertadas e eficientes.

Não esperemos que as respostas venham de fora — dos sistemas educacionais, das

organizações internacionais, dos bancos financiadores de projetos. Elas tolherão nossa liberdade

de conduzir o barco, desrespeitando nossa identidade nacional em todas as suas especificidades

e, ainda mais, desconhecendo nossa capacidade de estabelecer essas rotas, que vão se

diferenciando em cada caminho que se traça para se chegar à escola que sonhamos. Que não

venham para nos transmitir suas experiências bem-sucedidas, mas que possam trabalhar conosco

para conseguirmos realizar nossos desejos.

Desde criança tenho minha concepção de escola. Sempre vislumbrei como ela seria, e em

cada etapa de meus estudos ia acrescentando, modificando, aperfeiçoando o seu esboço. Sofri

muito nos bancos escolares, pela dificuldade de me adaptar à rigidez e às incompreensões de um

ambiente que pensava deveria ser diferente. Hoje, identifico-me com muitas crianças, encontro-

me no olhar desses alunos e, muitas vezes, surpreendo-me fugindo com eles para outros mundos,

como eu fazia em meu tempo de estudante.

Voltando ao tema sobre o qual me comprometi a escrever e pelo qual tenho me empenhado

nestes últimos anos de trabalho, ele será apresentado (didaticamente?) por meio de quatro

questões que são recorrentes em palestras, encontros, reuniões das quais tenho participado, desde

o início dos anos de 199O até os dias de hoje. Quanto tempo e tantas dúvidas ! Pretendo

responder, em três capítulos: o que é inclusão escolar, quais as razões pelas quais ela tem sido

proposta, quem são seus beneficiários, e como fazê-la acontecer nas salas de aula de todos os

níveis de ensino. Muita pretensão de minha parte? Quem sabe... Não sei se fiz a melhor escolha,

mas assim espero.

O fato é que não posso perder o foco deste livro e tenho a tendência de pegar atalhos, de

fazer meus zigue-zagues, meus contornos de pensamento.

Temos de saber aonde queremos chegar para encontrar um caminho, porque não existe o

caminho, mas caminhos a escolher, decisões a se tomar. E escolher é sempre correr riscos.

Com carinho e admiração.

Maria Teresa Eglér Mantoan

Campinas, setembro de 2003

1. INCLUSÃO ESCOLAR: O QUE É?

Crise de paradigmas

O mundo gira e, nestas voltas, vai mudando, e nestas mutações, ora drásticas ora nem tanto,

vamos também nos envolvendo e convivendo com o novo, mesmo que não nos apercebamos

disso. Há, contudo, os mais sensíveis, os que estão de prontidão, ―plugados‖ nessas reviravoltas

e que dão os primeiros gritos de alarme, quando antevêem o novo, a necessidade do novo, a

emergência do novo, a urgência de adotá-lo, para não sucumbir à morte, à degradação do tempo,

à decrepitude da vida.

Esses pioneiros — as sentinelas do mundo — estão sempre muito perto e não têm muitas

saídas para se esquivar do ataque frontal das novidades. São essas pessoas que despontam nos

diferentes âmbitos das atividades humanas e que num mesmo momento começam a transgredir, a

ultrapassar as fronteiras do conhecimento, dos costumes, das artes, inaugurando um novo cenário

para as manifestações e atividades humanas, a qualquer custo, porque têm clareza do que estão

propondo e não conseguem se esquivar ou se defender da força das concepções atualizadas.

Ocorre que, saibamos ou não, estamos sempre agindo, pensando, propondo, refazendo,

aprimorando, retificando, excluindo, ampliando segundo paradigmas.

Conforme pensavam os gregos, os paradigmas podem ser definidos como modelos,

exemplos abstratos que se materializam de modo imperfeito no mundo concreto. Podem também

ser entendidos, segundo uma concepção moderna, como um conjunto de regras, normas, crenças,

valores, princípios que são partilhados por um grupo em um dado momento histórico e que

norteiam o nosso comportamento, até entrarem em crise, porque não nos satisfazem mais, não

dão mais conta dos problemas que temos de solucionar. Assim Thomas Kuhn, em sua obra A

Estrutura das Revoluções Científicas e outros pensadores, como Edgar Morin, em O Paradigma

Perdido: A Natureza Humana, definem paradigma.

Uma crise de paradigma é uma crise de concepção, de visão de mundo e quando as

mudanças são mais radicais, temos as chamadas revoluções científicas. O período em que se

estabelecem as novas bases teóricas suscitadas pela mudança de paradigmas é bastante difícil,

pois caem por terra os fundamentos sobre os quais a ciência se assentava, sem que se finquem de

todo os pilares que a sustentarão daí por diante.

Sendo ou não uma mudança radical, toda crise de paradigma é cercada de muita incerteza,

de insegurança, mas também de muita liberdade e de ousadia para buscar outras alternativas,

outras formas de interpretação e de conhecimento que nos sustente e nos norteie para realizar a

mudança.

E o que estamos vivendo no momento.

A escola se entupiu do formalismo da racionalidade e cindiu-se em modalidades de ensino,

tipos de serviço, grades curriculares, burocracia. Uma ruptura de base em sua estrutura

organizacional, como propõe a inclusão, é uma saída para que a escola possa fluir, novamente,

espalhando sua ação formadora por todos os que dela participam.

A inclusão, portanto, implica mudança desse atual paradigma educacional, para que se

encaixe no mapa da educação escolar que estamos retraçando.

E inegável que os velhos paradigmas da modernidade estão sendo contestados e que o

conhecimento, matéria-prima da educação escolar, está passando por uma reinterpretação.

As diferenças culturais, sociais, étnicas, religiosas, de gênero, enfim, a diversidade humana

está sendo cada vez mais desvelada e destacada e é condição imprescindível para se entender

como aprendemos e como compreendemos o mundo e a nós mesmos.

Nosso modelo educacional mostra há algum tempo sinais de esgotamento, e nesse vazio de

idéias, que acompanha a crise paradigmática, é que surge o momento oportuno das

transformações.

Um novo paradigma do conhecimento está surgindo das interfaces e das novas conexões

que se formam entre saberes outrora isolados e partidos e dos encontros da subjetividade humana

com o cotidiano, o social, o cultural. Redes cada vez mais complexas de relações, geradas pela

velocidade das comunicações e informações, estão rompendo as fronteiras das disciplinas e

estabelecendo novos marcos de compreensão entre as pessoas e do mundo em que vivemos.

Diante dessas novidades, a escola não pode continuar ignorando o que acontece ao seu

redor nem anulando e marginalizando as diferenças nos processos pelos quais forma e instrui os

alunos. E muito menos desconhecer que aprender implica ser capaz de expressar, dos mais

variados modos, o que sabemos, implica representar o mundo a partir de nossas origens, de

nossos valores e sentimentos.

O tecido da compreensão não se trama apenas com os fios do conhecimento científico.

Como Santos (1995) nos aponta, a comunidade acadêmica não pode continuar a pensar que só há

um único modelo de cientificidade e uma única epistemologia e que, no fundo, todo o resto é um

saber vulgar, um senso comum que ela contesta em todos os níveis de ensino e de produção do

conhecimento. A idéia de que nosso universo de conhecimento é muito mais amplo do que

aquele que cabe no paradigma da ciência moderna traz a ciência para um campo de luta mais

igual, em que ela tem de reconhecer e se aproximar de outras formas de entendimento e perder a

posição hegemônica em que se mantém, ignorando o que foge aos seus domínios.

A exclusão escolar manifesta-se das mais diversas e perversas maneiras, e quase sempre o

que está em jogo é a ignorância do aluno diante dos padrões de cientificidade do saber escolar.

Ocorre que a escola se democratizou abrindo-se a novos grupos sociais, mas não aos novos

conhecimentos. Exclui, então, os que ignoram o conhecimento que ela valoriza e, assim, entende

que a democratização é massificação de ensino e não cria a possibilidade de diálogo entre

diferentes lugares epistemológicos, não se abre a novos conhecimentos que não couberam, até

então, dentro dela.

O pensamento subdividido em áreas específicas é uma grande barreira para os que

pretendem, como nós, inovar a escola. Nesse sentido, é imprescindível questionar este modelo de

compreensão que nos é imposto desde os primeiros passos de nossa formação escolar e que

prossegue nos níveis de ensino mais graduados. Toda trajetória escolar precisa ser repensada,

considerando-se os efeitos cada vez mais nefastos das hiperespecializações (Morin, 2001) dos

saberes, que nos dificultam a articulação de uns com os outros e de termos igualmente uma visão

do essencial e do global.

O ensino curricular de nossas escolas, organizado em disciplinas, isola, separa os

conhecimentos, em vez de reconhecer suas inter-relações. Contrariamente, o conhecimento

evolui por recomposição, contextualização e integração de saberes em redes de entendimento,

não reduz o complexo ao simples, tornando maior a capacidade de reconhecer o caráter

multidimensional dos problemas e de suas soluções.

Os sistemas escolares também estão montados a partir de um pensamento que recorta a

realidade, que permite dividir os alunos em normais e deficientes, as modalidades de ensino em

regular e especial, os professores em especialistas nesta e naquela manifestação das diferenças.

A lógica dessa organização é marcada por uma visão determinista, mecanicista, formalista,

reducionista, própria do pensamento científico moderno, que ignora o subjetivo, o afetivo, o

criador, sem os quais não conseguimos romper com o velho modelo escolar para produzir a

reviravolta que a inclusão impõe.

Essa reviravolta exige, em nível institucional, a extinção das categorizações e das oposições

excludentes — iguais X diferentes, normais X deficientes — e, em nível pessoal, que busquemos

articulação, flexibilidade, interdependência entre as partes que se conflitavam nos nossos

pensamentos, ações e sentimentos. Essas atitudes diferem muito das que são típicas das escolas

tradicionais em que ainda atuamos e em que fomos formados para ensinar.

Se o que pretendemos é que a escola seja inclusiva, é urgente que seus planos se redefinam

para uma educação voltada para a cidadania global, plena, livre de preconceitos e que reconhece

e valoriza as diferenças.

Chegamos a um impasse, como nos afirma Morin (2001), pois, para se reformar a

instituição, temos de reformar as mentes, mas não se pode reformar as mentes sem uma prévia

reforma das instituições.

Integração ou inclusão?

Tendemos, pela distorção/redução de uma idéia, a nos desviar dos desafios de uma

mudança efetiva de nossos propósitos e de nossas práticas. A indiferenciação entre o processo de

integração e o de inclusão escolar é prova dessa tendência na educação e está reforçando a

vigência do paradigma tradicional de serviços educacionais. Muitos, no entanto, continuam

mantendo-o ao defender a inclusão!

A discussão em torno da integração e da inclusão cria ainda inúmeras e infindáveis

polêmicas, provocando as corporações de professores e de profissionais da área de saúde que

atuam no atendimento às pessoas com deficiência — os paramédicos e outros, que tratam

clinicamente crianças e jovens com problemas escolares e de adaptação social. A inclusão

também ―mexe‖ com as associações de pais que adotam paradigmas tradicionais de assistência

às suas clientelas; afeta, e muito, os professores da educação especial, temerosos de perder o

espaço que conquistaram nas escolas e redes de ensino; e envolve grupos de pesquisa das

universidades (Mantoan, 2002; Doré, Wagner e Brunet, 1996).

Os professores do ensino regular consideram-se incompetentes para lidar com as diferenças

nas salas de aula, especialmente atender os alunos com deficiência, pois seus colegas

especializados sempre se distinguiram por realizar unicamente esse atendimento e exageraram

essa capacidade de fazê-lo aos olhos de todos (Mittler, 2000).

Há também um movimento de pais de alunos sem deficiências, que não admitem a

inclusão, por acharem que as escolas vão baixar e/ou piorar ainda mais a qualidade de ensino se

tiverem de receber esses novos alunos.

Os dois vocábulos — ―integração‘‘ e ―inclusão‖ —, conquanto tenham significados

semelhantes, são empregados para expressar situações de inserção diferentes e se fundamentam

em posicionamentos teórico-metodológicos divergentes. Destaquei os termos porque acho ainda

necessário frisá-los, embora admita que essa distinção já poderia estar bem definida no contexto

educacional.

O processo de integração escolar tem sido entendido de diversas maneiras. O uso do

vocábulo ―integração‖ refere-se mais especificamente à inserção de alunos com deficiência nas

escolas comuns, mas seu emprego dá-se também para designar alunos agrupados em escolas

especiais para pessoas com deficiência, ou mesmo em classes especiais, grupos de lazer ou

residências para deficientes.

Os movimentos em favor da integração de crianças com deficiência surgiram nos Países

Nórdicos, em 1969, quando se questionaram as práticas sociais e escolares de segregação. Sua

noção de base é o princípio de normalização, que, não sendo específico da vida escolar, atinge o

conjunto de manifestações e atividades humanas e todas as etapas da vida das pessoas, sejam

elas afetadas ou não por uma incapacidade, dificuldade ou inadaptação.

Pela integração escolar, o aluno tem acesso às escolas por meio de um leque de

possibilidades educacionais, que vai da inserção às salas de aula do ensino regular ao ensino em

escolas especiais.

O processo de integração ocorre dentro de uma estrutura educacional que oferece ao aluno

a oportunidade de transitar no sistema escolar — da classe regular ao ensino especial — em

todos os seus tipos de atendimento: escolas especiais, classes especiais em escolas comuns,

ensino itinérante, salas de recursos, classes hospitalares, ensino domiciliar e outros. Trata-se de

uma concepção de inserção parcial, porque o sistema prevê serviços educacionais segregados.

E sabido (e alguns de nós têm experiência própria no assunto) que os alunos que migram

das escolas comuns para os serviços de educação especial muito raramente se deslocam para os

menos segregados e, também raramente, retornam/ingressam às salas de aula do ensino regular.

Nas situações de integração escolar, nem todos os alunos com deficiência cabem nas

turmas de ensino regular, pois há uma seleção prévia dos que estão aptos à inserção. Para esses

casos, são indicados: a individualiza-ção dos programas escolares, currículos adaptados,

avaliações especiais, redução dos objetivos educacionais para compensar as dificuldades de

aprender. Em suma: a escola não muda como um todo, mas os alunos têm de mudar para se

adaptarem às suas exigências.

A integração escolar pode ser entendida como o ―especial na educação‖, ou seja, a

justaposição do ensino especial ao regular, ocasionando um inchaço desta modalidade, pelo

deslocamento de profissionais, recursos, métodos e técnicas da educação especial às escolas

regulares.

Quanto à inclusão, esta questiona não somente as políticas e a organização da educação

especial e da regular, mas também o próprio conceito de integração. Ela é incompatível com a

integração, pois prevê a inserção escolar de forma radical, completa e sistemática. Todos os

alunos, sem exceção, devem freqüentar as salas de aula do ensino regular.

O objetivo da integração é inserir um aluno, ou um grupo de alunos, que já foi

anteriormente excluído, e o mote da inclusão, ao contrário, é o de não deixar ninguém no

exterior do ensino regular, desde o começo da vida escolar. As escolas inclusivas propõem um

modo de organização do sistema educacional que considera as necessidades de todos os alunos e

que é estruturado em função dessas necessidades.

Por tudo isso, a inclusão implica uma mudança de perspectiva educacional, pois não atinge

apenas alunos com deficiência e os que apresentam dificuldades de aprender, mas todos os

demais, para que obtenham sucesso na corrente educativa geral. Os alunos cora deficiência

constituem uma grande preocupação para os educadores inclusivos. Todos sabemos, porém, que

a maioria dos que fracassam na escola são alunos que não vêm do ensino especial, mas que

possivelmente acabarão nele! (Mantoan, 1999)

O radicalismo da inclusão vem do fato de exigir uma mudança de paradigma educacional, à

qual já nos referimos anteriormente. Na perspectiva inclusiva, suprime-se a subdivisão dos

sistemas escolares em modalidades de ensino especial e de ensino regular. As escolas atendem às

diferenças sem discriminar, sem trabalhar à parte com alguns alunos, sem estabelecer regras

específicas para se planejar, para aprender, para avaliar (currículos, atividades, avaliação da

aprendizagem para alunos com deficiência e com necessidades educacionais especiais).

Pode-se, pois, imaginar o impacto da inclusão nos sistemas de ensino ao supor a abolição

completa dos serviços segregados da educação especial, dos programas de reforço escolar, das

salas de aceleração, das turmas especiais etc.

Na perspectiva de o ―especial da educação‖, a inclusão é uma provocação, cuja intenção é

melhorar a qualidade do ensino das escolas, atingindo todos os alunos que fracassam em suas

salas de aula.

A metáfora da inclusão é o caleidoscópio. Essa imagem foi bem descrita pelas palavras de

uma de suas grandes defensoras, Marsha Forest. Tive o privilégio de conhecê-la, em Toronto, no

Canadá, em 1996, quando a visitei em sua casa. Infelizmente, ela faleceu em 2001, quando

estava de malas prontas para vir ao Brasil, para participar de um grande evento educacional e

conhecer os projetos inclusivos de nossas redes pública e privada.

Em sua homenagem, destaco como Marsha se refere ao caleidoscópio1 educacional: O

caleidoscópio precisa de todos os pedaços que o compõem. Quando se retiram pedaços dele, o

desenho se torna menos complexo, menos rico. As crianças se desenvolvem, aprendem e

evoluem melhor em um ambiente rico e variado.

A distinção entre integração e inclusão é um bom começo para esclarecermos o processo de

transformação das escolas, de modo que possam acolher, indistintamente, todos os alunos, nos

diferentes níveis de ensino.

Temos já um bom número de idéias para analisar, comparar, reinterpretar. Elas serão

certamente retomadas, revisadas e ampliadas no que trataremos a seguir.

1 Citado em um dos livros, que escreveu com Lusthaus, e que se intitula Le Kaleidoscope: Un Défi au

Concept de la Classification en Cascade. Está publicado em Education-Intégration. Downsview/

Ontario, Institut Alain Roeher, v. II, p. 1-16, 1987.

2. INCLUSÃO ESCOLAR: POR QUÊ?

A escola brasileira é marcada pelo fracasso e pela evasão de uma parte significativa dos

seus alunos, que são marginalizados pelo insucesso, por privações constantes e pela baixa auto-

estima resultante da exclusão escolar e da social — alunos que são vítimas de seus pais, de seus

professores e, sobretudo, das condições de pobreza em que vivem, em todos os seus sentidos.

Esses alunos são sobejamente conhecidos das escolas, pois repetem as suas séries várias vezes,

são expulsos, evadem e ainda são rotulados como mal nascidos e com hábitos que fogem ao

protótipo da educação formal.

As soluções sugeridas para se reverter esse quadro parecem reprisar as mesmas medidas

que o criaram. Em outras palavras, pretende-se resolver a situação a partir de ações que não

recorrem a outros meios, que não buscam novas saídas e que não vão a fundo nas causas

geradoras do fracasso escolar. Esse fracasso continua sendo do aluno, pois a escola reluta em

admiti-lo como sendo seu.

A inclusão total e irrestrita é uma oportunidade que temos para reverter a situação da

maioria de nossas escolas, as quais atribuem aos alunos as deficiências que são do próprio ensino

ministrado por elas — sempre se avalia o que o aluno aprendeu, o que ele não sabe, mas

raramente se analisa ―o que‖ e ―como‖ a escola ensina, de modo que os alunos não sejam

penalizados pela repetência, evasão, discriminação, exclusão, enfim.

Estou convicta de que todos nós, professores, sabemos que é preciso expulsar a exclusão de

nossas escolas e mesmo de fora delas e que os desafios são necessários, a fim de que possamos

avançar, progredir, evoluir em nossos empreendimentos. E fácil receber os ―alunos que

aprendem apesar da escola‖ e é mais fácil ainda encaminhar, para as classes e escolas especiais,

os que têm dificuldades de aprendizagem e, sendo ou não deficientes, para os programas de

reforço e aceleração. Por meio dessas válvulas de escape, continuamos a discriminar os alunos

que não damos conta de ensinar. Estamos habituados a repassar nossos problemas para outros

colegas, os ―especializados‖ e, assim, não recai sobre nossos ombros o peso de nossas

limitações profissionais.

Focalizei o porquê da inclusão a partir de três questões que são o alvo das iniciativas

inclusivas, nas suas pretensões de ―revitalizar‖ a educação escolar. Abordaremos cada uma delas

a seguir.

A questão da identidade X diferença

Embora a inclusão seja uma prática recente e ainda incipiente nas nossas escolas, para que

possamos entendê-la com maior rigor e precisão, considero-a suficiente para questionar que ética

ilumina as nossas ações na direção de uma escola para todos. Ou, mais precisamente: as

propostas e políticas educacionais que proclamam a inclusão estão realmente considerando as

diferenças na escola, ou seja, alunos com deficiências e todos os demais excluídos e que são as

sementes da sua transformação? Essas propostas reconhecem e valorizam as diferenças como

condição para que haja avanço, mudanças, desenvolvimento e aperfeiçoamento da educação

escolar?

Ao avaliarmos propostas de ação educacional que visam à inclusão, encontramos

habitualmente, nas orientações dessas ações, dimensões éticas conservadoras. Essas orientações,

no geral, expressam-se pela tolerância e pelo respeito ao outro, que são sentimentos que

precisamos analisar com mais cuidado, para entender o que podem esconder em suas entranhas.

A tolerância, como um sentimento aparentemente generoso, pode marcar uma certa

superioridade de quem tolera. O respeito, como conceito, implica um certo essencialismo, uma

generalização, que vem da compreensão de que as diferenças são fixas, definitivamente

estabelecidas, de tal modo que só nos resta respeitá-las.

Nessas orientações, entendem-se as deficiências como ―fixadas‖ no indivíduo, como se

fossem marcas indeléveis, as quais só nos cabe aceitá-las, passivamente, pois pensa-se que nada

poderá evoluir, além do previsto no quadro geral das suas especificações estáticas: os níveis de

comprometimento, as categorias educacionais, os quocientes de inteligência, as predisposições

para o trabalho e outras tantas mais.

Consoante esses pressupostos é que criamos espaços educacionais protegidos, à parte,

restritos a determinadas pessoas, ou seja, àquelas que eufemisticamente denominamos

Portadoras de Necessidades Educacionais Especiais (PNEE).

A diferença, nesses espaços, ―é o que o outro é‖ — ele é branco, ele é religioso, ele é

deficiente, como nos afirma Silva (2000). ―é o que está sempre no outro‖, que está separado de

nós para ser protegido ou para nos protegermos dele. Em ambos os casos, somos impedidos de

realizar e de conhecer a riqueza da experiência da diversidade e da inclusão. A identidade ―é o

que se é‖, como afirma o mesmo autor — sou brasileiro, sou negro, sou estudante...

A ética, em sua dimensão crítica e transformadora, é que referenda nossa luta pela inclusão

escolar. A posição é oposta à conservadora, porque entende que as diferenças estão sendo

constantemente feitas e refeitas, já que vão diferindo, infinitamente. Elas são produzidas e não

podem ser naturalizadas, como pensamos, habitualmente. Essa produção merece ser

compreendida, e não apenas respeitada e tolerada.

Nossas ações educativas têm como eixos o convívio com as diferenças e a aprendizagem

como experiência relacionai, participativa, que produz sentido para o aluno, pois contempla sua

subjetividade, embora construída no coletivo das salas de aula.

E certo que relações de poder presidem a produção das diferenças na escola, mas a partir de

uma lógica que não mais se baseia na igualdade como categoria assegurada por princípios

liberais, inventada e decretada, a priori, e que trata a realidade escolar com a ilusão da

homogeneidade, promovendo e justificando a fragmentação do ensino em disciplinas,

modalidades de ensino regular ou especial, seriações, classificações, hierarquias de

conhecimentos.

Por tudo isso, a inclusão é produto de uma educação plural, democrática e transgressora.

Ela provoca uma crise escolar, ou melhor, uma crise de identidade institucional, que, por sua

vez, abala a identidade dos professores e faz com que seja ressignificada a identidade do aluno.

O aluno da escola inclusiva é outro sujeito, que não tem uma identidade fixada em modelos

ideais, permanentes, essenciais.

O direito à diferença nas escolas desconstrói, portanto, o sistema atual de significação

escolar excludente, normativo, elitista, com suas medidas e seus mecanismos de produção da

identidade e da diferença.

Se a igualdade é referência, podemos inventar o que quisermos para agrupar e rotular os

alunos como PNEE, como deficientes. Mas se a diferença é tomada como parâmetro, não

fixamos mais a igualdade como norma e fazemos cair toda uma hierarquia das igualdades e

diferenças que sustentam a ―normalização‖. Esse processo — a normalização — pelo qual a

educação especial tem proclamado o seu poder propõe sutilmente, com base em características

devidamente selecionadas como positivas, a eleição arbitrária de uma identidade ―normal‖ como

um padrão de hierarquização e de avaliação de alunos, de pessoas. Contrariar a perspectiva de

uma escola que se pauta pela igualdade de oportunidades é fazer a diferença, reconhecê-la e

valorizá-la.

Temos, então, de reconhecer as diferentes culturas, a pluralidade das manifestações

intelectuais, sociais e afetivas; enfim, precisamos construir uma nova ética escolar, que advém de

uma consciência ao mesmo tempo individual, social e, por que não, planetária!

No desejo da homogeneidade, que tem muito em comum com a democracia de massas,

destruíram-se muitas diferenças que nós hoje consideramos valiosas e importantes.

Ao nos referirmos, hoje, a uma cultura global e à globalização, parece contraditória a luta

de grupos minoritários por uma política identitária, pelo reconhecimento de suas raízes (como

fazem os surdos, os deficientes, os hispânicos, os negros, as mulheres, os homossexuais). Há,

pois, um sentimento de busca das raízes e de afirmação das diferenças. Devido a isso, contesta-se

hoje a modernidade nessa sua aversão pela diferença.

Nem todas as diferenças necessariamente inferiorizam as pessoas. Há diferenças e há

igualdades — nem tudo deve ser igual, assim como nem tudo deve ser diferente. Então, como

conclui Santos (1995), é preciso que tenhamos o direito de sermos diferentes quando a igualdade

nos descaracteriza e o direito de sermos iguais quando a diferença nos inferioriza.

A questão legal

Mesmo sob a garantia da lei, podemos encaminhar o conceito de diferença para a vala dos

preconceitos, da discriminação, da exclusão, como tem acontecido com a maioria de nossas

políticas educacionais. Temos de ficar atentos!

A maioria dos alunos das classes especiais é constituída pelos que não conseguem

acompanhar os seus colegas de turma, os indisciplinados, os filhos de lares pobres, os filhos de

negros e outros. Pela ausência de laudos periciais competentes e de queixas escolares bem

fundamentadas, esses alunos correm o risco de serem admitidos e considerados como PNEE.

As indefinições da clientela justificam todos os desmandos e transgressões ao direito à

educação e à não-discriminação que algumas escolas e redes de ensino estão praticando, por falta

de um controle efetivo dos pais, das autoridades de ensino e da justiça em geral. O caráter dúbio

da educação especial é acentuado pela imprecisão dos textos legais que fundamentam nossos

planos e nossas propostas educacionais e, ainda hoje, fica patente a dificuldade de se distinguir o

modelo médico-pedagógico do modelo educacional-escolar dessa modalidade de ensino. Essa

falta de clareza faz retroceder todas as iniciativas que visam à adoção de posições inovadoras

para a educação de alunos com deficiência.

Problemas conceituais, desrespeito a preceitos constitucionais, interpretações tendenciosas

de nossa legislação educacional e preconceitos distorcem o sentido da inclusão escolar,

reduzindo-a unicamente à inserção de alunos com deficiência no ensino regular. Essas são, do

meu ponto de vista, grandes barreiras a serem enfrentadas pelos que defendem a inclusão

escolar, fazendo retroceder, por sua vez, as iniciativas que visam à adoção de posições

inovadoras para a educação de alunos em geral. Estamos diante de avanços, mas de muitos

impasses da legislação.

A nossa Constituição Federal de 1988 respalda os que propõem avanços significativos para

a educação escolar de pessoas com deficiência, quando elege como fundamentos da República a

cidadania e a dignidade da pessoa humana (art. 1º, incisos II e III) e, como um dos seus objetivos

fundamentais, a promoção do bem de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e

quaisquer outras formas de discriminação (art. 3º, inciso IV). Ela garante ainda o direito à

igualdade (art. 5U) e trata, no artigo 205 e seguintes, do direito de todos à educação. Esse direito

deve visar ao ―pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para a cidadania e sua

qualificação para o trabalho‖.

Além disso, a Constituição elege como um dos princípios para o ensino ―a igualdade de

condições de acesso e permanência na escola‖ (art. 206, inciso I), acrescentando que o ‗‗‗dever

do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia de acesso aos níveis mais

elevados do ensino, da pesquisa e da criação artística, segundo a capacidade de cada um‖ (art.

208, inciso V).

Quando garante a todos o direito à educação e ao acesso à escola, a Constituição Federal

não usa adjetivos e, assim sendo, toda escola deve atender aos princípios constitucionais, não

podendo excluir nenhuma pessoa em razão de sua origem, raça, sexo, cor, idade ou deficiência.

Apenas esses dispositivos já bastariam para que não se negasse a qualquer pessoa, com ou

sem deficiência, o acesso à mesma sala de aula que qualquer outro aluno. Mas um dos

argumentos sobre a impossibilidade prática da inclusão total aponta os casos de alunos com

deficiências severas, múltiplas, notadamente a deficiência mental e os casos de autismo.

A Constituição, contudo, garante a educação para todos e isso significa que é para todos

mesmo e, para atingir o pleno desenvolvimento humano e o preparo para a cidadania, entende-se

que essa educação não pode se realizar em ambientes segregados.

No Capítulo III — Da Educação, da Cultura e do Desporto —, artigo 205, a Constituição

prescreve em seu artigo 208 que o dever do Estado com a educação será efetivado mediante a

garantia de [...] atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência,

preferencialmente na rede regular de ensino.

O ―preferencialmente‖ refere-se a ―atendimento educacional especializado‖, ou seja: o que

é necessariamente diferente no ensino para melhor atender às especificidades dos alunos com

deficiência, abrangendo principalmente instrumentos necessários à eliminação das barreiras que

as pessoas com deficiência naturalmente têm para relacionar-se com o ambiente externo, como,

por exemplo: ensino da Língua Brasileira de Sinais (Libras), do código braile, uso de recursos de

informática, e outras ferramentas e linguagens que precisam estar disponíveis nas escolas ditas

regulares.

Na concepção inclusiva e na lei, esse atendimento especializado deve estar disponível em

todos os níveis de ensino, de preferência na rede regular, desde a educação infantil até a

universidade. A escola comum é o ambiente mais adequado para se garantir o relacionamento

dos alunos com ou sem deficiência e de mesma idade cronológica, a quebra de qualquer ação

discriminatória e todo tipo de interação que possa beneficiar o desenvolvimento cognitivo,

social, motor, afetivo dos alunos, em geral.

Na interpretação evolutiva de nossas normas educacionais, há, portanto, que se entender e

ultrapassar as controvérsias entre a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB

de 1996) e a Constituição Federal de 1988.

Aqui há mais uma razão para que a inclusão seja um mote em nossa educação escolar,

ultrapassando-se os impasses de nossa legislação.

A Constituição admite que o atendimento educacional especializado também pode ser

oferecido fora da rede regular de ensino, em qualquer instituição, já que seria apenas um

complemento, e não um substitutivo, do ensino ministrado na rede regular para todos os alunos.

Mas na LDB (art. 58 e seguintes), consta que a substituição do ensino regular pelo ensino

especial é possível.

Segundo a opinião de juristas brasileiros ligados ao Ministério Público Federal (Fávero e

Ramos, 2002), essa substituição não está de acordo com a Constituição, que prevê atendimento

educacional especializado, e não educação especial, e somente prevê esse atendimento para os

portadores de deficiência, justamente por este atendimento referir-se ao oferecimento de

instrumentos de acessibilidade à educação.

Práticas escolares que contemplem as mais diversas necessidades dos estudantes, inclusive

eventuais necessidades especiais, devem ser regra no ensino regular e nas demais modalidades

de ensino (como a educação de jovens e adultos, a educação profissional), não se justificando a

manutenção de um ensino especial, apartado.

Além do mais, após a LDB de 1996 surgiu uma nova legislação, que revoga as disposições

anteriores que lhe são contrárias. Trata-se da Convenção Interamericana para a Eliminação de

Todas as Formas de Discriminação contra as Pessoas Portadoras de Deficiência, celebrada na

Guatemala, em maio de 1999.

O Brasil é signatário desse documento, que foi aprovado pelo Congresso Nacional por

meio do Decreto Legislativo nº 198, de 13 de junho de 2001, e promulgado pelo Decreto nº

3.956, de 8 de outubro de 2001, da Presidência da República. Esse documento, portanto, tem

valor legal, já que se refere a direitos e garantias fundamentais da pessoa humana.

A importância dessa convenção está no fato de que deixa clara a impossibilidade de

diferenciação com base na deficiência, definindo a discriminação como [... ] toda diferenciação,

exclusão ou restrição baseada em deficiência, antecedente de deficiência, conseqüência de

deficiência anterior ou percepção de deficiência presente ou passada, que tenha o efeito ou

propósito de impedir ou anular o reconhecimento, gozo ou exercício por parte das pessoas

portadoras de deficiência de seus direitos humanos e suas liberdades fundamentais (art. 1º, nº 2

―a‖).

A mesma convenção esclarece, no entanto, que não constitui discriminação [...] a

diferenciação ou preferência adotada para promover a integração social ou o desenvolvimento

pessoal dos portadores de deficiência, desde que a diferenciação ou preferência não limite em si

mesma o direito à igualdade dessas pessoas e que elas não sejam obrigadas a aceitar tal

diferenciação ou preferência (art. 1º, nº 2 ―b‖).

Como em nossa Constituição consta que educação visa ao pleno desenvolvimento humano

e ao seu preparo para o exercício da cidadania (art. 205), qualquer restrição ao acesso a um

ambiente marcado pela diversidade, que reflita a sociedade como ela é, como forma efetiva de

preparar a pessoa para a cidadania, seria uma ―diferenciação ou preferência‖ que estaria

limitando ―em si mesma o direito à igualdade dessas pessoas‖.

Essa norma, portanto, não se coaduna com a LDB de 1996, que diferencia a educação com

base em condições pessoais do ser humano — no caso, a deficiência — admitindo a substituição

do direito de acesso à educação pelo atendimento ministrado apenas em ambientes ―especiais‖.

Ademais, a LDB de 1996 não contempla o direito de opção das pessoas com deficiência e

de seus pais ou responsáveis, limitando-se a prever as situações em que se dará a educação

especial, normalmente, na prática, por imposição da escola ou da rede de ensino.

Para essa nova corrente de interpretação jurídica da educação para pessoas com deficiência,

as escolas atualmente inscritas como ―especiais‖ devem, então, por força dessa lei, rever seus

estatutos, pois, pelos termos da Convenção da Guatemala, a escola não pode intitular-se

―especial‖ com base em diferenciações fundadas nas deficiências das pessoas que pretende

receber.

Segundo nossos juristas, nada impede, portanto, que os órgãos responsáveis pela emissão

de atos normativos ―infralegais‖ e administrativos relacionados à educação (Conselhos de

Educação de todos os níveis, Ministério da Educação e Secretarias) emitam diretrizes para a

educação básica, em seus respectivos âmbitos, considerando os termos da Convenção da

Guatemala no Brasil, com orientações adequadas e suficientes para que as escolas em geral

recebam com qualidade todas as crianças e adolescentes.

Em resumo: para os defensores da inclusão escolar é indispensável que os estabelecimentos

de ensino eliminem barreiras arquitetônicas e adotem práticas de ensino adequadas às diferenças

dos alunos em geral, oferecendo alternativas que contemplem a diversidade, além de recursos de

ensino e equipamentos especializados que atendam a todas as necessidades educacionais dos

educandos, com ou sem deficiências, mas sem discriminações (Mantoan, 1999, 2001; Forest,

1985).

Todos os níveis dos cursos de formação de professores devem sofrer modificações nos seus

currículos, de modo que os futuros professores aprendam práticas de ensino adequadas às

diferenças.

O acesso a todas as séries do ensino fundamental (obrigatório) deve ser incondicionalmente

garantido a todos. Para tanto, os critérios de avaliação e de promoção, com base no

aproveitamento escolar e previstos na LDB de 1996 (art. 24), devem ser reorganizados, de forma

a cumprir os princípios constitucionais da igualdade de direito ao acesso e à permanência na

escola básica, bem como do acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criação

artística, segundo a capacidade de cada um.

Os serviços de apoio especializados, tais como os de intérpretes de língua de sinais,

aprendizagem do sistema braile e outros recursos especiais de ensino e de aprendizagem, não

substituiriam, como ainda ocorre hoje, as funções do professor responsável pela sala de aula da

escola comum.

As creches e escolas de educação infantil, dentro de sua atual e reconhecida função de

cuidar e educar, não podem mais deixar de receber crianças PNEE, a partir de zero anos (art. 58,

parágrafo 3º, LDB c.c. o art. 2º, inciso I, alínea ―a‖, da Lei nu 7.853/89), oferecendo-lhes

cuidados diários que favoreçam sua estimulação precoce, sem prejuízo dos atendimentos clínicos

individualizados, que, se não forem realizados no mesmo ambiente, devem ser disponibilizados

por meio de convênios, para sua facilitação.

Como se esses motivos não bastassem para que a inclusão escolar revirasse o nosso quadro

educacional de cabeça para baixo, a fim de que o conhecêssemos pelo avesso, temos ainda de

considerar a organização pedagógica de nossas escolas.

A questão das mudanças

Os caminhos propostos por nossas políticas (equivocadas?) de educação continuam

insistindo em ―apagar incêndios‖. Elas não avançam como deveriam, acompanhando as

inovações, e não questionam a produção da identidade e da diferença nas escolas. Continuam

mantendo um distanciamento das verdadeiras questões que levam à exclusão escolar.

Na verdade, estamos acompanhando, par e passo, os países mais desenvolvidos em

educação escolar, no que diz respeito ao conhecimento das inovações educacionais, e temos

clareza de seus benefícios, quando devidamente adotadas pelas escolas. Afinal, vivemos em um

mundo globalizado, onde as novidades correm, as notícias chegam rápido para todos.

Mas, mas, mas... Por que não constatamos a presença dessas inovações em nosso cotidiano

escolar? Onde estariam sendo bloqueadas? O que impede que essas novidades sejam bem

recebidas pelos professores? Que razões existem para que elas não estejam provocando

modificações no modo de planejar, de executar, de avaliar os processos educativos; quais os

motivos pelos quais não estão ensejando a busca de alternativas de reestruturação dos currículos

acadêmicos e de toda a organização do trabalho pedagógico nas escolas?

Penso que nem sempre levamos a sério os nossos compromissos educacionais, como os

outros povos, neste e em outros momentos de nossa história educacional. Desconsideramos o

que nós mesmos nos dispusemos a realizar quando definimos nossos planos escolares, nosso

planejamento pedagógico, quando escolhemos as atividades que desenvolveremos com nossas

turmas e avaliamos o desempenho de nossos alunos e o nosso, como professores. Uma coisa é o

que está escrito e outra é o que acontece, verdadeiramente, nas salas de aula, no dia-a-dia, nas

nossas rotinas de trabalho. Somos, certamente, bem pouco sinceros com nós mesmos, com a

comunidade escolar, com os pais e com os nossos alunos, principalmente!

Por isso, podemos ter propostas educacionais avançadas, sem precisar ―suar a camisa‖ para

colocá-las em ação.

Uma das maiores barreiras para se mudar a educação é a ausência de desafios, ou melhor, a

neutralização de todos os desequilíbrios que eles podem provocar na nossa velha forma de

ensinar. E, por incrível que pareça, essa neutralização vem do próprio sistema educacional que se

propõe a se modificar, que está investindo na inovação, nas reformas do ensino para melhorar a

sua qualidade.

Se o momento é o de enfrentar as mudanças provocadas pela inclusão escolar, logo

distorcemos o sentido dessa inovação, até mesmo no discurso pedagógico, reduzindo-a a um

grupo de alunos (no caso. as pessoas com deficiência), e continuamos a excluir tantos outros

alunos e mesmo a restringir a inserção daqueles com deficiência entre os que conseguem

―acompanhar‖ as suas turmas escolares!

Logo, tratamos de encontrar meios para facilitar a introdução de uma inovação, fazendo o

mesmo que se fazia antes, mas sob uma outra designação ou em um local diferente, como é o

caso de se incluir crianças nas salas de aula comuns, mas com todo o staff do ensino especial por

detrás, para que não seja necessário rever as práticas excludentes do ensino regular. Válvulas de

escape, como o reforço paralelo, o reforço continuado, os currículos adaptados etc, continuam

sendo modos de discriminar alunos que não damos conta de ensinar e de nos escondermos de

nossas próprias incompetências.

A inclusão pegou as escolas de calças curtas — isso é irrefutável. E o nível de escolaridade

que mais parece ter sido atingido por essa inovação é o ensino fundamental.

Uma análise desse contexto escolar é importante, se quisermos entender a razão de tanta

dificuldade e perplexidade diante da inclusão, especialmente quando o inserido é um aluno com

deficiência. É também mais uma possibilidade de apontarmos a razão de se propor a inclusão

escolar, com urgência e determinação, como objetivo primordial dos sistemas educativos.

Os alunos do ensino fundamental estão organizados por séries, o currículo é estruturado por

disciplinas e o seu conteúdo é selecionado pelas coordenações pedagógicas, pelos livros

didáticos, enfim, por uma ―inteligência‖ que define os saberes e a seqüência em que devem ser

ensinados.

É certo que o ensino básico, como um todo, é prisioneiro da transmissão dos

conhecimentos acadêmicos e os alunos, de sua reprodução, nas aulas e nas provas. A divisão do

currículo em disciplinas como Matemática, Língua Portuguesa e outras fragmenta e especializa

os saberes e faz de cada matéria escolar um fim em si mesmo, e não um dos meios de que

dispomos para esclarecer o mundo em que vivemos e para entender melhor a nós mesmos.

O tempo de aprender é o das séries escolares, porque é necessário hierarquizar a

complexidade do conhecimento, seqüenciar as etapas de sua aprendizagem, mesmo sendo este o

básico, o elementar do saber. Também às disciplinas é atribuída uma escala de valores, em que a

Matemática reina absoluta, como a mais importante e poderosa, enquanto as Artes e a

Educação Física quase sempre estão lá para trás.

O erro tem de ser banido, pois o que é ―passado‖ aos alunos pelo professor é uma verdade

pronta, absoluta e imutável. Reprovam-se, então, os que tentam transformá-la ou estão

processando a sua construção, autonomamente.

Com esse perfil organizacional, podemos imaginar o impacto da inclusão na maioria das

escolas, especialmente quando se entende que incluir é não deixar ninguém de fora da escolar

comum, ou seja, ensinar a todas as crianças, indistintamente!

É como se o espaço escolar fosse de repente invadido e todos os seus domínios fossem

tomados de assalto. A escola se sente ameaçada por tudo o que ela mesma criou para se proteger

da vida que existe para além de seus muros e de suas paredes — novos saberes, novos alunos,

outras maneiras de resolver problemas e de avaliar a aprendizagem, outras ―artes de fazer‖ como

nos sugeriu Michel de Certeau, um autor que todos nós, professores, deveríamos conhecer a

fundo. Esse pensador francês, não conformista, deixou-nos uma obra original, em que destaca a

criatividade das pessoas em geral, oculta em um emaranhado de táticas e astúcias que inventam

para si mesmas, com a finalidade de reagir, de uma maneira própria e sutil, ao cotidiano de suas

vidas. A invenção do cotidiano (nome também de um de seus livros) é o que fazemos para sair

da passividade, da rotina costumeira e das estratégias que vêm de cima para disciplinar o nosso

comportamento, os nossos pensamentos e as nossas intenções. Temos, sim, a capacidade

silenciosa e decisiva de enfrentar o dia-a-dia das imposições e de toda regulamentação e controle

que nos aprisionam e descaracterizam nossa maneira de ser e de fazer frente às nossas tarefas e

responsabilidades. Mas precisamos identificar e tirar proveito dessa possibilidade.

Conhecemos os argumentos pelos quais a escola tradicional resiste à inclusão — eles

refletem a sua incapacidade de atuar diante da complexidade, da diversidade, da variedade, do

que é real nos seres e nos grupos humanos. Os alunos não são virtuais, objetos categorizáveis —

eles existem de fato, são pessoas que provêm de contextos culturais os mais variados,

representam diferentes segmentos sociais, produzem e ampliam conhecimentos e têm desejos,

aspirações, valores, sentimentos e costumes com os quais se identificam. Em resumo: esses

grupos de pessoas não são criações da nossa razão, mas existem em lugares e tempos não

ficcionais, evoluem, são compostos de seres vivos, encarnados!

O aluno abstrato justifica a maneira excludente de a escola tratar as diferenças. Assim é que

se estabelecem as categorias de alunos: deficientes, carentes, comportados, inteligentes,

hiperativos, agressivos e tantos mais. Por essa classificação é que se perpetuam as injustiças na

escola. Por detrás dela é que a escola se protege do aluno, na sua singularidade. Tal

especificação reforça a necessidade de se criarem modalidades de ensino, de espaços e de

programas segregados, para que alguns alunos possam aprender.

Sem dúvida, é mais fácil gerenciar as diferenças formando classes especiais de objetos, de

seres vivos, acontecimentos, fenômenos, pessoas...

Mas como não há mal que sempre dure, o desafio da inclusão está desestabilizando as

cabeças dos que sempre defenderam a seleção, a dicotomização do ensino nas modalidades

especial e regular, as especializações e os especialistas, o poder das avaliações e da visão clínica

do ensino e da aprendizagem. E como não há bem que sempre ―ature‖, está sendo difícil manter

resguardados e imunes às mudanças todos aqueles que colocam exclusivamente nos ombros dos

alunos a incapacidade de aprender.

Os subterfúgios teóricos que distorcem propositadamente o conceito de inclusão,

condicionando-a à capacidade intelectual, social e cultural dos alunos, para atender às

expectativas e exigências da escola, precisam cair por terra com urgência. Porque sabemos que

podemos refazer a educação escolar segundo novos paradigmas e preceitos, novas ferramentas e

tecnologias educacionais.

As condições de que dispomos, hoje, para trans-for-mar a escola nos autorizam a propor

uma escola única e para todos, em que a cooperação substituirá a competição, pois o que se

pretende é que as diferenças se articulem e se componham e que os talentos de cada um

sobressaiam.

Nós, professores, temos de retomar o poder da escola, que deve ser exercido pelas mãos

dos que fazem, efetivamente, acontecer a educação. Temos de combater a descrença e o

pessimismo dos acomodados e mostrar que a inclusão é uma grande oportunidade para que

alunos, pais e educadores demonstrem as suas competências, os seus poderes e as suas

responsabilidades educacionais.

É inegável que as ferramentas estão aí, para que as mudanças aconteçam e para que

reinventemos a escola, ―desconstruindo‖ a máquina obsoleta que a dinamiza, os conceitos sobre

os quais ela se fundamenta, os pilares teórico-metodológicos em que ela se sustenta.

Os pais podem ser nossos grandes aliados na reconstrução da nova escola brasileira. Eles

são uma força estimuladora e reivindicadora dessa tão almejada recriação da escola, exigindo o

melhor para seus filhos, com ou sem deficiências, e não se contentando com projetos e

programas que continuem batendo nas mesmas teclas e maquiando o que sempre existiu.

As razões para se justificar a inclusão escolar, no nosso cenário educacional, não se

esgotam nas questões que levantamos e comentamos neste capítulo.

A inclusão também se legitima, porque a escola, para muitos alunos, é o único espaço de

acesso aos conhecimentos. É o lugar que vai proporcionar-lhes condições de se desenvolverem e

de se tornarem cidadãos, alguém com uma identidade sociocultural que lhes conferirá

oportunidades de ser e de viver dignamente.

Incluir é necessário, primordialmente para melhorar as condições da escola, de modo que

nela se possam formar gerações mais preparadas para viver a vida na sua plenitude, livremente,

sem preconceitos, sem barreiras. Não podemos contemporizar soluções, mesmo que o preço que

tenhamos de pagar seja bem alto, pois nunca será tão alto quanto o resgate de uma vida escolar

marginalizada, uma evasão, uma criança estigmatizada sem motivos.

Confirma-se, ainda, mais uma razão de ser da inclusão, um motivo a mais para que a

educação se atualize, para que os professores aperfeiçoem as suas práticas e para que escolas

públicas e particulares se obriguem a um esforço de modernização e de reestruturação de suas

condições atuais, a fim de responderem às necessidades de cada um de seus alunos, em suas

especificidades, sem cair nas malhas da educação especial e de suas modalidades de exclusão.

3. INCLUSÃO ESCOLAR: COMO FAZER?

Neste capítulo, vamos tratar das condições que contribuem para que as escolas se tornem

espaços vivos de acolhimento e de formação para todos os alunos e de como transformá-las em

ambientes educacionais verdadeiramente inclusivos. A intenção é ressaltar o que é típico de uma

escola em que todas as crianças são bem-vindas, indiscriminadamente.

Não adianta, contudo, admitir o acesso de todos às escolas, sem garantir o prosseguimento

da escolaridade até o nível que cada aluno for capaz de atingir. Ao contrário do que alguns ainda

pensam, não há inclusão, quando a inserção de um aluno é condicionada à matrícula em uma

escola ou classe especial. A inclusão deriva de sistemas educativos que não são recortados nas

modalidades regular e especial, pois ambas se destinam a receber alunos aos quais impomos uma

identidade, uma capacidade de aprender, de acordo com suas características pessoais.

Infelizmente, não estamos caminhando decisivamente na direção da inclusão, seja por falta

de políticas públicas de educação apontadas para estes novos rumos, seja por outros motivos

menos abrangentes, mas relevantes, como pressões corporativas, ignorância dos pais,

acomodação dos professores.

Por isso, sou clara ao afirmar que falta muita vontade de virar a mesa, ou melhor, de virar a

escola do avesso, e já faz tempo que estamos retendo essa possibilidade de revolucionar os

nossos sistemas educacionais em favor de uma educação mais humana, mais democrática.

Inovar não tem necessariamente o sentido do inusitado. As grandes inovações são, muitas

vezes, a concretização do óbvio, do simples, do que é possível fazer, mas que precisa ser

desvelado, para que possa ser compreendido por todos e aceito sem muitas resistências, senão

aquelas que dão brilho e vigor ao debate das novidades.

Nas redes de ensino público e particular que resolveram adotar medidas inclusivas de

organização escolar, as mudanças podem ser observadas sob três ângulos: o dos desafios

provocados por essa inovação; o das ações no sentido de efetivá-la nas turmas escolares,

incluindo o trabalho de formação de professores; e, finalmente, o das perspectivas que se abrem

à educação escolar, a partir da implementação de projetos inclusivos.

Na base de tudo está o princípio democrático da educação para todos, e que só se evidencia

nos sistemas educacionais que se especializam em todos os alunos, e não apenas em alguns deles

(os com deficiência).

A inclusão é uma inovação que implica um esforço de modernização e de reestruturação

das condições atuais da maioria de nossas escolas (especialmente as de nível básico), ao

assumirem que as dificuldades de alguns alunos não são apenas deles, mas resultam, em grande

parte, do modo como o ensino é ministrado e de como a aprendizagem é concebida e avaliada.

Para mudar as condições excludentes de nosso ensino escolar, enfrentam-se inúmeros

desafios. Particularmente, sou muito criticada pelo meu radicalismo ao condenar as medidas

adotadas pelas escolas para reagir às diferenças. Conheço a escola por dentro e aprendi a

entendê-la, vivenciando o seu cotidiano. Falo ―da escola e não ―sobre‖ a escola, e, assim sendo,

sou bastante segura ao denunciar o velho e ao sugerir a sua revitalização.

Recentemente, ao proferir uma palestra para um grupo de professores, quiseram me apertar

contra a parede! No momento das perguntas, senti que não seria fácil

conter a ―ira‖ dos que se aproveitam desse espaço para colocar em apuros os palestrantes e

ganhar a platéia com posições contrárias à da mesa.

Um jovem professor tomou a palavra e me disse: A escola a que a professora está se

referindo não é uma utopia? Uma fantasia, ou melhor, a escola ideal? Nós enfrentamos todos os

dias a realidade das nossas escolas e acho que estamos falando de escolas muito diferentes, não

acha?

E respondi-lhe: Professor, penso que é exatamente o contrário. Quem está sempre falando

e imaginando a escola ideal me parece que é o senhor e tantos outros que me julgam utópica,

idealista! Eu falo de um aluno que existe, concretamente, que se chama Pedro, Ana, André... Eu

trabalho com as peculiaridades de cada um e considerando a singularidade de todas as suas

manifestações intelectuais, sociais, culturais, físicas. Trabalho com alunos de carne e osso. Não

tenho alunos ideais; tenho, simplesmente, alunos e não almejo uma escola ideal, mas a escola,

tal como se apresenta, em suas infinitas formas de ser. Não me surpreende a criança, o jovem e

o adulto nas suas diferenças, pois não conto com padrões e modelos de alunos ‗normais‘ que

aprendemos a definir, nas teorias que estudamos. Se eu estivesse me baseando nessa escola

idealizada, não teria a resistência de tantos, pois estaria falando de uma escola imaginada pela

maioria, na qual, certamente, não cabem todos os alunos, só os que se encaixam em nossos

pretensos modelos e estereótipos!

A escola real, ou seja, aquela que não queremos encarar, coloca-nos, entre muitas outras,

estas questões de base, que insisto em apontar: muda a escola ou mudam os alunos, para se

ajustarem às suas velhas exigências? Ensino especializado para todas as crianças ou ensino

especial para algumas? Professores que se aperfeiçoam para exercer suas funções, atendendo às

peculiaridades de todos os alunos, ou professores especializados para ensinar aos que não

aprendem e aos que não sabem ensinar?

Do meu ponto de vista, é preciso mudar a escola e, mais precisamente, o ensino nela

ministrado. A escola aberta a todos é o grande alvo e, ao mesmo tempo, o grande problema da

educação nestes novos tempos.

Mudar a escola é enfrentar muitas frentes de trabalho, cujas tarefas fundamentais, a meu

ver, são:

• Recriar o modelo educativo escolar, tendo como eixo o ensino para todos.

• Reorganizar pedagogicamente as escolas, abrindo espaços para que a cooperação, o

diálogo, a solidariedade, a criatividade e o espírito crítico sejam exercitados nas escolas, por

professores, administradores, funcionários e alunos, porque são habilidades mínimas para o

exercício da verdadeira cidadania.

• Garantir aos alunos tempo e liberdade para aprender, bem como um ensino que não

segrega e que reprova a repetência.

• Formar, aprimorar continuamente e valorizar o professor, para que tenha condições e

estímulo para ensinar a turma toda, sem exclusões e exceções.

Essas tarefas serão comentadas a seguir.

Recriar o modelo educativo

Não se pode encaixar um projeto novo, como é o caso da inclusão, em uma velha matriz de

concepção escolar — daí a necessidade de se recriar o modelo educacional vigente.

As escolas que reconhecem e valorizam as diferenças têm projetos inclusivos de educação

e o ensino que ministram difere radicalmente do proposto para atender às especificidades dos

educandos que não conseguem acompanhar seus colegas de turma, por problemas que vão desde

as deficiências até outras dificuldades de natureza relacional, motivacional ou cultural dos

alunos. Nesse sentido, elas contestam e não adotam o que é tradicionalmente utilizado para dar

conta das diferenças nas escolas: as adaptações de currículos, a facilitação das atividades e os

programas para reforçar aprendizagens, ou mesmo para acelerá-las, em casos de defasagem

idade/série escolar.

Superar o sistema tradicional de ensinar é um propósito que temos de efetivar com toda a

urgência. Essa superação refere-se ao ―que‖ ensinamos aos nossos alunos e ao ―‗como‖

ensinamos, para que eles cresçam e se desenvolvam, sendo seres éticos, justos, pessoas que terão

de reverter uma situação que não conseguimos resolver inteiramente: mudar o mundo e torná-lo

mais humano. Recriar esse modelo tem a ver com o que entendemos como qualidade de ensino.

Infelizmente, ainda vigora a visão conservadora de que as escolas de qualidade são as que

enchem as cabeças dos alunos com datas, fórmulas, conceitos justapostos, fragmentados. A

qualidade desse ensino resulta do primado e da supervalorização do conteúdo acadêmico em

todos os seus níveis. Persiste a idéia de que as escolas de qualidade são as que centram a

aprendizagem no racional, no aspecto cognitivo do desenvolvimento, e que avaliam os alunos,

quantificando respostas-padrão. Seus métodos e suas práticas preconizam a exposição oral, a

repetição, a memorização, os treinamentos, o livresco, a negação do valor do erro. São aquelas

escolas que estão sempre preparando o aluno para o futuro: seja este a próxima série a ser

cursada, o nível de escolaridade posterior ou os exames vestibulares!

Uma escola se distingue por um ensino de qualidade, capaz de formar pessoas nos padrões

requeridos por uma sociedade mais evoluída e humanitária, quando consegue: aproximar os

alunos entre si; tratar as disciplinas como meios de conhecer melhor o mundo e as pessoas que

nos rodeiam; e ter como parceiras as famílias e a comunidade na elaboração e no cumprimento

do projeto escolar.

Tem-se um ensino de qualidade a partir de condições de trabalho pedagógico que implicam

formação de redes de saberes e de relações, que se entrelaçam por caminhos imprevisíveis para

chegar ao conhecimento; existe ensino de qualidade quando as ações educativas se pautam na

solidariedade, na colaboração, no compartilhamento do processo educativo com todos os que

estão direta ou indiretamente nele envolvidos.

A aprendizagem nessas circunstâncias é a centrada, ora sobressaindo o lógico, o intuitivo, o

sensorial, ora os aspectos social e afetivo dos alunos. Nas práticas pedagógicas predominam a

experimentação, a criação, a descoberta, a co-autoria do conhecimento. Vale o que os alunos são

capazes de aprender hoje e o que podemos oferecer-lhes de melhor para que se desenvolvam em

um ambiente rico e verdadeiramente estimulador de suas potencialidades.

Em suma: as escolas de qualidade são espaços educativos de construção de personalidades

humanas autônomas, críticas, espaços onde crianças e jovens aprendem a ser pessoas. Nesses

ambientes educativos, ensinam-se os alunos a valorizar a diferença pela convivência com seus

pares, pelo exemplo dos professores, pelo ensino ministrado nas salas de aula, pelo clima sócio-

afetivo das relações estabelecidas em toda a comunidade escolar — sem tensões competitivas,

mas com espírito solidário, participativo. Escolas assim concebidas não excluem nenhum aluno

de suas classes, de seus programas, de suas aulas, das atividades e do convívio escolar mais

amplo. São contextos educacionais em que todos os alunos têm possibilidade de aprender,

freqüentando uma mesma e única turma.

Essas escolas são realmente abertas às diferenças e capazes de ensinar a turma toda. A

possibilidade de se ensinar todos os alunos, sem discriminações e sem práticas do ensino

especializado, deriva de uma reestruturação do projeto pedagógico-escolar como um todo e das

reformulações que esse projeto exige da escola, para que esta se ajuste a novos parâmetros de

ação educativa.

Reorganizar as escolas: aspectos pedagógicos e administrativos

Para universalizar o acesso, ou seja, a inclusão de todos, incondicionalmente, nas turmas

escolares e democratizar a educação, muitas mudanças já estão acontecendo em algumas escolas

e redes públicas de ensino — vitrines que expõem o sucesso da inclusão.

A reorganização das escolas depende de um encadeamento de ações que estão centradas no

projeto político-pedagógico. Esse projeto, que já se chamou de ―plano de curso‖ e de outros

nomes parecidos, é uma ferramenta de vital importância para que as diretrizes gerais da escola

sejam traçadas com realismo e responsabilidade. Não faz parte da cultura escolar a proposição de

um documento de tal natureza e extensão, elaborado com autonomia e participação de todos os

segmentos que a compõem. Tal projeto parte do diagnóstico da demanda, penetra fundo nos

pontos positivos e nos pontos fracos dos trabalhos desenvolvidos, define prioridades de atuação e

objetivos, propõe iniciativas e ações, com metas e responsáveis para coordená-las.

Os dados do projeto político-pedagógico esclarecem diretor, professores, coordenadores,

funcionários e pais sobre a clientela e sobre os recursos, humanos e materiais, de que a escola

dispõe.

Os currículos, a formação das turmas, as práticas de ensino e a avaliação são aspectos da

organização pedagógica das escolas e serão revistos e modificados com base no que for definido

pelo projeto político-pedagógico de cada escola. Sem os conhecimentos levantados por esse

projeto, é impossível elaborar currículos que reflitam o meio sociocultural do alunado.

Para se integrar áreas do conhecimento e se atingir a concepção transversal de novas

propostas não-disciplinares de organização curricular, o sentido das disciplinas acadêmicas muda

— elas passam a ser meios, e não fins em si mesmas. O estudo das disciplinas partirá das

experiências de vida dos alunos, dos seus saberes e fazeres, dos significados e das suas

vivências, para chegar à sistematização dos conhecimentos.

Como essas experiências variam entre os alunos, mesmo sendo membros de uma mesma

comunidade, a implantação dos ciclos de formação é uma solução justa e muito adequada para se

mudar os critérios de agrupamento escolar atuais. Embora ainda pouco compreendidos por

professores e pais, visto tratar-se de uma novidade e não ter sido bem explicado em seus fins, os

ciclos tiveram seus objetivos esvaziados e distorcidos. Foram confundidos com junção de séries

escolares, como, por exemplo: lu ciclo compreendendo a junção da 1a e da 2ª séries, e assim por

diante.

Os ciclos de formação provocam mudanças na avaliação do desempenho escolar dos

alunos, pois concedem a estes mais tempo para aprender, eliminando a seriação e articulando o

processo de aprendizagem com o ritmo e as condições de desenvolvimento dos aprendizes.

O ensino individualizado/diferenciado para os alunos que apresentam déficits intelectuais e

problemas de aprendizagem é uma solução que não corresponde aos princípios inclusivos, pois

não podemos diferenciar um aluno pela sua deficiência (como já nos referimos no capítulo em

que tratamos das questões legais da inclusão e nos remetemos à Convenção da Guatemala). Na

visão inclusiva, o ensino diferenciado continua segregando e discriminando os alunos dentro e

fora das salas de aula.

A inclusão não prevê a utilização de práticas de ensino escolar específicas para esta ou

aquela deficiência e/ ou dificuldade de aprender. Os alunos aprendem nos seus limites e se o

ensino for, de fato, de boa qualidade, o professor levará em conta esses limites e explorará

convenientemente as possibilidades de cada um. Não se trata de uma aceitação passiva do

desempenho escolar, e sim de agirmos com realismo e coerência e admitirmos que as escolas

existem para formar as novas gerações, e não apenas alguns de seus futuros membros, os mais

capacitados e privilegiados.

Eis aí um grande desafio a ser enfrentado quando nos propomos a reorganizar as escolas,

cujo paradigma é meritocrático, elitista, condutista e baseado na transmissão dos conhecimentos,

não importa o quanto estes possam ser acessíveis ou não aos alunos.

E certo que não se consegue predeterminar a extensão e a profundidade dos conteúdos a

serem construídos pelos alunos nem facilitar/adaptar as atividades escolares para alguns, porque

somos incapazes de prever, de antemão, as dificuldades e as facilidades que cada um poderá

encontrar para realizá-las. Porque é o aluno que se adapta ao novo conhecimento e só ele pode

regular o processo de construção intelectual. A maioria dos professores não pensa assim nem é

alertada para esse fato e se apavora, com razão, ao receber alunos com deficiência ou com

problemas de aprendizagem em suas turmas, pois prevê como será difícil dar conta das

diferenciações que um pretenso ensino inclusivo exigir-lhes-á.

Uma outra situação que implica recriação dos espaços educativos de trabalho escolar é a

que diz respeito ao trabalho em sala de aula, ainda muito marcado pela individualização das

tarefas, pelo aluno, que trabalha na maior parte do tempo sozinho, em sua carteira, mesmo que as

atividades sejam comuns a todos. Experiências de trabalho coletivo, em grupos pequenos e

diversificados, mudam esse cenário educativo, exercitando: a capacidade de decisão dos alunos

diante da escolha de tarefas; a divisão e o compartilhamento das responsabilidades com seus

pares; o desenvolvimento da cooperação; o sentido e a riqueza da produção em grupo; e o

reconhecimento da diversidade dos talentos humanos, bem como a valorização do trabalho de

cada pessoa para a consecução de metas que lhes são comuns.

Um hábito extremamente útil e natural, e que tem sido muito pouco promovido nas escolas,

é o de os alunos se apoiarem mutuamente durante as atividades de sala de aula.

A reorganização administrativa e os papéis desempenhados pelos membros da organização

escolar são outros alvos a serem alcançados.

A descentralização da gestão administrativa é condição para que se promova maior

autonomia pedagógica, administrativa e financeira de recursos materiais e humanos das escolas e

é promovida por meio da atuação efetiva dos conselhos, dos colegiados e das assembléias de pais

e de alunos.

Ao serem modificados os rumos da administração escolar, os papéis e a atuação de diretor,

coordenadores, supervisores e funcionários perdem o caráter controlador, fiscalizador e

burocrático e readquirem teor pedagógico, deixando de existir os motivos pelos quais esses

profissionais ficam confinados em seus gabinetes, sem tempo para conhecer e participar mais

intensiva e diretamente do que acontece nas salas de aula e nos demais ambientes educativos das

escolas.

Ensinar a turma toda: sem exceções e exclusões

Para ensinar a turma toda, parte-se do fato de que os alunos sempre sabem alguma coisa, de

que todo educando pode aprender, mas no tempo e do jeito que lhe é próprio. Além do mais, é

fundamental que o professor nutra uma elevada expectativa em relação à capacidade de

progredir dos alunos e que não desista nunca de buscar meios para ajudá-los a vencer os

obstáculos escolares.

O sucesso da aprendizagem está em explorar talentos, atualizar possibilidades, desenvolver

predisposições naturais de cada aluno. As dificuldades e limitações são reconhecidas, mas não

conduzem nem restringem o processo de ensino, como comumente se deixa que aconteça.

Como não me canso de dizer, ensinar atendendo às diferenças dos alunos, mas sem

diferenciar o ensino para cada um, depende, entre outras condições, de se abandonar um ensino

transmissivo e de se adotar uma pedagogia ativa, dialógica, interativa, integradora. que se

contrapõe a toda e qualquer visão unidirecional, de transferência unitária, individualizada e

hierárquica do saber.

A educação não-disciplinar (Gallo, 1999) reúne essas condições, ao propor:

• o rompimento das fronteiras entre as disciplinas curriculares;

• a formação de redes de conhecimento e de significações, em contraposição a currículos

conteudistas, a verdades prontas e acabadas, listadas em programas escolares seriados;

• a integração de saberes, decorrente da transversalidade curricular e que se contrapõe ao

consumo passivo de informações e de conhecimentos sem sentido;

• policompreensões da realidade;

• a descoberta, a inventividade e a autonomia do sujeito, na conquista do conhecimento;

• ambientes polissêmicos, favorecidos por temas de estudo que partem da realidade, da

identidade sociocultural dos alunos, contra toda a ênfase no primado do enunciado desencarnado

e no conhecimento pelo conhecimento.

O ponto de partida para se ensinar a turma toda, sem diferenciar o ensino para cada aluno

ou grupo de alunos, é entender que a diferenciação é feita pelo próprio aluno, ao aprender, e não

pelo professor, ao ensinar! Essa inversão é fundamental para que se possa ensinar a turma toda,

naturalmente, sem sobrecarregar inutilmente o professor (para produzir atividades e acompanhar

grupos diferentes de alunos) e alguns alunos (para que consigam se ―igualar‖ aos colegas de

turma).

Buscar essa igualdade como produto final da aprendizagem é fazer educação

compensatória, em que se acredita na superioridade de alguns, inclusive a do professor, e na

inferioridade de outros, que são menos dotados, menos informados e esclarecidos, desde o início

do processo de aprendizagem curricular.

O mito de que o professor é o que tem a chave do saber para melhor explicar e dosar os

conhecimentos que o aluno vai/deve aprender precisa cair. Defendemos o ensino que emancipa e

não aquele que submete os alunos intelectualmente.

Debates, pesquisas, registros escritos/falados, observação, vivências são alguns processos

pedagógicos indicados para a realização das atividades escolares. Tais processos dependem dos

conteúdos curriculares para esclarecer

os assuntos em estudo, mas os conteúdos são sempre considerados como meios, e não

como fins do ensino escolar.

Suprimir o caráter classificatório de notas e de provas e substituí-lo por uma visão

diagnostica da avaliação escolar é indispensável quando se ensina a turma toda. Para ser coerente

com essa novidade, o professor priorizará a avaliação do desenvolvimento das competências dos

alunos diante de situações-problema em detrimento da memorização de informações e da

reprodução de conhecimentos sem compreensão, cujo objetivo é apenas tirar boas notas e ser

promovido. O tempo de construção de uma competência varia de aluno para aluno e sua

evolução é percebida por meio da mobilização e da aplicação do que o aluno aprendeu ou já

sabia para chegar às soluções pretendidas.

A avaliação é também um instrumento de aperfeiçoamento e de depuração do ensino e

quando a tornarmos mais adequada e eficiente, diminuiremos substancialmente o número de

alunos excluídos das escolas.

Para se ensinar a turma toda, vamos contra certas práticas consagradas nas escolas.

• Propor trabalhos coletivos, que nada mais são do que atividades individuais realizadas ao

mesmo tempo pela turma.

• Ensinar com ênfase nos conteúdos programáticos da série.

• Adotar o livro didático como ferramenta exclusiva de orientação dos programas de

ensino.

• Servir-se da folha mimeografada ou xerocada para que todos os alunos as preencham ao

mesmo tempo, respondendo às mesmas perguntas, com as mesmas respostas.

• Propor projetos de trabalho totalmente desvinculados das experiências e do interesse dos

alunos, que só servem para demonstrar a pseudo-adesão do professor às inovações.

• Organizar de modo fragmentado o emprego do tempo do dia letivo, para apresentar o

conteúdo estanque desta ou daquela disciplina, e outros expedientes de rotina das salas de aula.

• Considerar a prova final como decisiva na avaliação do rendimento escolar do aluno.

Essas práticas configuram o velho e conhecido ―ensino para alguns alunos‖ — e para

alguns, em alguns momentos, algumas disciplinas, atividades e situações de sala de aula.

É assim que a exclusão se alastra e se perpetua, atingindo todos os alunos, não apenas os

que apresentam uma dificuldade maior de aprender ou uma deficiência específica.

Há alunos (poucos, infelizmente) que rejeitam propostas descontextualizadas de trabalho

escolar, sem sentido e atrativos intelectuais: eles protestam, a seu modo, contra um ensino que

não os desafia e não atende às suas motivações e aos seus, interesses pessoais.

O ensino seletivo é ideal para gerar indisciplina, competição, discriminação e preconceitos

e também para categorizar os bons e os maus alunos, por critérios que são, em geral, infundados.

As desigualdades tendem a se agravar quanto mais especializamos o ensino para alguns

alunos. Essas desigualdades, em geral iniciadas no âmbito escolar, expandem-se para outros

domínios e áreas, marcando indelevelmente as pessoas atingidas.

Não se pode imaginar uma educação para todos, quando caímos na tentação de constituir

grupos de alunos por séries, por níveis de desempenho escolar e determinamos objetivos para

cada nível. E, mais ainda, quando encaminhamos os que não cabem em nenhuma desses grupos

para classes e escolas especiais, argumentando que o ensino para todos não sofreria distorções de

sentido em casos como esses!

Essa compreensão equivocada da escola inclusiva acaba instalando cada criança em um

locus escolar, arbitrariamente escolhido — aumenta as diferenças e acentua as desigualdades,

justificando o fracasso escolar como problema do aluno.

E a atuação do professor?

A maioria dos professores tem uma visão funcional do ensino e tudo o que ameaça romper

o esquema de trabalho prático que aprenderam a aplicar em suas salas de aula é inicialmente

rejeitado. Também reconhecemos que inovações educacionais como a inclusão abalam a

identidade profissional e o lugar conquistado pelos professores em uma dada estrutura ou

sistema de ensino, atentando contra a experiência, os conhecimentos e o esforço que fizeram

para adquiri-los.

O professor que ensina a turma toda não tem o falar, o copiar e o ditar como recursos

didático-pedagógicos básicos. Ele não é um professor palestrante, identificado com a lógica de

distribuição do ensino e que pratica a pedagogia unidirecional do ―A para B e do A sobre B‖.

como afirmou Paulo Freire, nos idos de 1978, mas aquele que partilha ―com‖ seus alunos a

construção/autoria dos conhecimentos produzidos em uma aula. O ensino expositivo foi banido

da sua sala de aula, onde todos interagem e constróem ativamente conceitos, valores, atitudes.

Esse professor explora os espaços educacionais com seus alunos, buscando perceber o que cada

um deles consegue apreender do que está sendo estudado e como procedem ao avançar nessa

exploração.

Certamente, um professor que engendra e participa da caminhada do saber ―com‖ seus

alunos consegue entender melhor as dificuldades e as possibilidades de cada um e provocar a

construção do conhecimento com maior adequação.

Ensinar a turma toda reafirma a necessidade de se promover situações de aprendizagem que

formem um tecido colorido de conhecimento, cujos fios expressam diferentes possibilidades de

interpretação e de entendimento de um grupo de pessoas que atua cooperativamente, em uma

sala de aula.

Os diferentes significados que os alunos atribuem a um dado objeto de estudo e as suas

representações vão se expandindo e se relacionando e revelam, pouco a pouco, uma construção

original de idéias, que integra as contribuições de cada um.

Sem estabelecer uma referência, sem buscar o consenso, mas investindo nas diferenças e na

riqueza de um ambiente que confronta significados, desejos e experiências, o professor deve

garantir a liberdade e a diversidade das opiniões dos alunos.

O professor, da mesma forma, não procurará eliminar as diferenças em favor de uma

suposta igualdade do alunado, que é tão almejada pelos que apregoam a (falsa) homogeneidade

das salas de aula. Antes, estará atento à singularidade das vozes que compõem a turma,

promovendo o diálogo entre elas, contrapondo-as, complementando-as.

Preparar-se para ser um professor inclusivo?

O argumento mais freqüente dos professores, quando resistem à inclusão, é não estarem ou

não terem sido preparados para esse trabalho. Tentarei discutir brevemente essa preparação na

formação inicial e em serviço, sempre com base em minha experiência de formadora, nessas

duas opções.

Há uma cisão entre o que os professores aprendem e o que põem em prática nas salas de

aula.

Na formação em serviço, os professores reagem inicialmente à metodologia que tenho

adotado, porque estão habituados a aprender de maneira fragmentada e essencialmente

instrucional. Eles esperam uma preparação para ensinar os alunos com deficiência e/ou

dificuldades de aprendizagem e problemas de indisciplina, ou melhor, uma formação que lhes

permita aplicar esquemas de trabalho pedagógico predefinidos às suas salas de aula, garantindo-

lhes a solução dos problemas que presumem encontrar nas escolas ditas inclusivas. Grande parte

desses profissionais concebe a formação como sendo mais um curso de extensão, de

especialização, com uma terminalidade e um certificado que convalida a capacidade de ser um

professor inclusivo.

Não se trata de uma visão ingênua do que significa ser um professor qualificado para o

ensino inclusivo, mas de uma concepção equivocada do que é uma formação em serviço e do

que significa a inclusão escolar. Mais uma vez, a imprecisão de conceitos distorce a finalidade

de ações que precisam ser concretizadas com urgência e muita clareza de propósitos, retardando

a inclusão.

Por que os professores reagem inicialmente à formação em serviço, aos meus moldes de

trabalho? Tenho algumas hipóteses.

l)Por terem internalizado o papel de praticantes, os professores esperam que os formadores

lhes ensinem a trabalhar, na prática, com turmas de alunos heterogêneas, a partir de aulas,

manuais, regras, transmitidas e conduzidas por formadores, do mesmo modo como ensinam, nas

salas de aula.

2) Acreditam que os conhecimentos que lhes faltam para ensinar alunos com deficiência ou

dificuldade de aprender referem-se primordialmente à conceituação, à etiologia, aos prognósticos

das deficiências e dos problemas de aprendizagem e que precisam conhecer e saber aplicar

métodos e técnicas específicas para a aprendizagem escolar desses alunos, se tiverem de ―aceitá-

los‖ em suas salas de aula.

3) Querem obter, o mais rápido possível, conhecimentos que resolvam problemas pontuais

a partir de regras gerais.

Os dirigentes das redes de ensino têm expectativas semelhantes, quando me solicitam essa

formação, pois estão habituados a cursos que se realizam segundo outros moldes de trabalho.

Se, de um lado, é preciso continuar investindo maciçamente na direção da formação de

profissionais qualificados, de outro, não se pode descuidar da realização dessa formação e deve-

se estar atento ao modo pelo qual os professores aprendem, para se profissionalizar e para

aperfeiçoar seus conhecimentos pedagógicos, e também a como reagem às novidades, aos novos

possíveis educacionais.

No caso de uma formação inicial e continuada direcionada à inclusão escolar, estamos

diante de uma proposta de trabalho que não se encaixa em uma especialização, extensão ou

atualização de conhecimentos pedagógicos. Ensinar, na perspectiva inclusiva, significa

ressignificar o papel do professor, da escola, da educação e de práticas pedagógicas que são

usuais no contexto excludente do nosso ensino, em todos os seus níveis. Como já nos referimos

anteriormente, a inclusão escolar não cabe em um paradigma tradicional de educação e, assim

sendo, uma preparação do professor nessa direção requer um design diferente das propostas de

profissionalização existentes e de uma formação em serviço que também muda, porque as

escolas não serão mais as mesmas, se abraçarem esse novo projeto educacional.

A reviravolta — que é bem mais complexa do que se pensa — na preparação de

professores para a inclusão

ainda não foi bem assimilada pelos que elaboram políticas públicas de educação, pelos que

planejam ações para concretizá-las, e é por essas e outras razões que estão sendo oferecidos

cursos de especialização lato sensu sobre educação inclusiva e que se sugere a inserção da

disciplina Educação Inclusiva em cursos de formação de professores e profissionais de áreas

afins: Psicologia, Fisioterapia, Fonoaudiologia, Terapia Ocupacional e outras. Falta apenas ser

criada uma habilitação específica nos cursos de Pedagogia!

Por tudo isso, temos de ficar cada vez mais atentos, questionando o que existe, mas, ao

mesmo tempo, apresentando outras maneiras de se preparar profissionais para transformar a

escola, na perspectiva de uma abertura incondicional às diferenças e de um ensino de qualidade.

Idealizei, em 1991, um projeto de formação em serviço que tem sido adotado até então por

redes de ensino públicas e escolas particulares brasileiras.

A cooperação, as autonomias intelectual e social e a aprendizagem ativa são condições que

propiciam o desenvolvimento global de todos os professores, no processo de aprimoramento

profissional.

Como se considera o professor uma referência para o aluno, e não apenas um mero

instrutor, a formação enfatiza a importância de seu papel, tanto na construção do conhecimento,

como na formação de atitudes e valores do cidadão. Assim sendo, a formação vai além dos

aspectos instrumentais de ensino.

Assim como qualquer aluno, os professores não aprendem no vazio. Por isso, a proposta de

formação parte do ―saber fazer‖ desses profissionais, que já possuem conhecimentos,

experiências e práticas pedagógicas ao entrar em contato com a inclusão ou qualquer outra

inovação educacional.

O exercício constante e sistemático de compartilhamento de idéias, sentimentos e ações

entre professores, diretores e coordenadores da escola é um dos pontos-chave do aprimoramento

em serviço. Esse exercício é feito sobre as experiências concretas, os problemas reais, as

situações do dia-a-dia que desequilibram o trabalho nas salas de aula — esta é a matéria-prima

das mudanças pretendidas pela formação.

No questionamento da própria prática, nas comparações, na análise das circunstâncias e dos

fatos que provocam perturbações e/ou respondem pelo sucesso escolar, os professores vão

definindo, pouco a pouco, as suas ―teorias pedagógicas‖. A intenção é que os professores sejam

capazes de explicar o que antes só sabiam reproduzir a partir do que aprendiam em cursos,

oficinas, palestras, exclusivamente. A proposta incentiva os professores a interagirem

regularmente com seus colegas, a estudarem juntos e a que estejam abertos a colaborar, com seus

pares, na busca dos caminhos pedagógicos da inclusão.

O fato de professores fundamentarem suas práticas e seus argumentos pedagógicos no

senso comum dificulta a explicitação dos problemas de aprendizagem. Essa dificuldade pode

mudar o rumo da trajetória escolar de alunos que, muitas vezes, são encaminhados

indevidamente para as modalidades do ensino especial e outras opções segregativas de

atendimento educacional.

Daí a necessidade de se formarem grupos de estudos nas escolas, para a discussão e a

compreensão dos problemas educacionais, à luz do conhecimento científico e

interdisciplinarmente, se possível. Os grupos são organizados espontaneamente pelos próprios

professores, no horário em que estão nas escolas. Essas reuniões têm como ponto de partida as

necessidades e os interesses comuns de alguns professores de esclarecer situações e de

aperfeiçoar o modo como trabalham nas salas de aula.

O foco da formação é o desenvolvimento da competência de resolver problemas

pedagógicos. Analisa-se, então, como o ensino está sendo ministrado e a construção do

conhecimento pelos alunos, pois esses processos interagem e esses dois lados — ensino e

aprendizagem — devem ser avaliados sempre que se quiser esclarecê-los.

Participam regularmente dos grupos de formação de cada escola os professores, o seu

diretor e o coordenador; mas há também os grupos que se formam entre professores de diversas

escolas que estejam interessados em um mesmo tema de estudo, como, por exemplo, a

indisciplina, a sexualidade, a ética e a violência, a avaliação e outros assuntos pertinentes.

A equipe responsável pela coordenação da formação nas escolas é constituída por

professores, coordenadores sediados nas redes de ensino e por parceiros de Secretarias afins:

Saúde, Esportes, Cultura e outras.

Algumas redes de ensino criaram centros de gestão da proposta educacional da rede e de

apoio e atualização dos professores. Esses centros representam um avanço na nova direção da

formação em serviço, pois além de sediar ações de aprimoramento da rede, promovendo eventos

de pequeno, médio e grande porte, como workshops, seminários, entrevistas com especialistas,

fóruns e outras atividades, reúnem os profissionais que atendem (individualmente ou em

pequenos e grandes grupos) os professores, nas suas respectivas escolas, os pais e a comunidade.

Os centros reúnem profissionais que apóiam as ações educativas propostas pelas escolas por

meio de seus projetos político-pedagógicos.

Esses profissionais são supervisores de ensino e coordenadores pedagógicos externos às

escolas, que dão sustentação aos professores e às equipes das unidades escolares, para que

possam alcançar seus objetivos, ultrapassando as barreiras que os impedem de realizar o que

definiram em seus projetos de trabalho. Eles visitam as escolas semanalmente e atendem a três

ou quatro delas, no máximo.

Tenho verificado com freqüência que os cursos e demais atividades de formação em

serviço habitualmente oferecidos aos professores pelas redes de ensino, nos moldes costumeiros,

não estão obtendo o retorno que o investimento propõe, o que justifica a minha insistência na

criação desses centros — porque a existência de seus serviços dispensa o que já é usual nas redes

de ensino, ou seja, o apoio ao professor, pelos professores itinérantes ou também pelos

coordenadores pedagógicos sediados nas escolas.

Discordo da existência de professores itinérantes, pois eles atuam sobre os sintomas,

oferecem soluções particularizadas, locais, mas não vão fundo nos problemas e em suas causas.

Trata-se de mais um serviço da educação especial que neutraliza os desafios da inclusão. Na

maioria das vezes, esse serviço impede que o professor se defronte diretamente com a

responsabilidade de ensinar todos os seus alunos, pois existe um especialista para atender aos

casos mais difíceis, que são justamente aqueles que provocam o professor, para que mude a

maneira de proceder com a turma toda. O professor itinerante/especialista tende a acomodar o

professor comum, tirando-lhe a oportunidade de crescer, de sentir a necessidade de buscar

soluções e não aguardar que alguém de fora venha, regularmente, para resolver seus problemas.

Esse serviço reforça a idéia de que os problemas de aprendizagem são sempre do aluno e de que

só o especialista consegue removê-los com adequação e eficiência.

Se um aluno não vai bem, seja ele uma pessoa com ou sem deficiência, o problema precisa

ser analisado com relação ao ensino que está sendo ministrado para todos os demais da turma.

Ele é um indicador importante da qualidade do trabalho pedagógico, porque o fato de a maioria

dos alunos estar se saindo bem não significa que o ensino ministrado atenda às necessidades e

possibilidades de todos.

A existência de um coordenador pedagógico em cada unidade escolar, a meu ver, não tem

propiciado um bom acompanhamento/andamento do projeto político-pedagógico da escola, seja

porque esse projeto não foi ainda bem compreendido e valorizado, seja porque muitos desses

coordenadores atuam em cumplicidade com os demais integrantes da unidade. Eles têm

dificuldade de se distanciar dos problemas de sua unidade, sentem-se muito envolvidos e

misturados com os seus colegas e com os alunos, para que possam tomar certas atitudes mais

ousadas e corajosas em relação aos professores, aos pais, à comunidade escolar como um todo.

Os coordenadores da escola diferem muito dos coordenadores dos centros de formação.

Estes são profissionais que existem para que todas as situações problemáticas sejam enfrentadas

e para que, de fato, as mudanças no ensino se concretizem com mais facilidade e com maior

isenção de vieses pessoais, como os já citados.

Quero deixar claro que cursos, oficinas e outros eventos de atualização e de

aperfeiçoamento são indicados na formação em serviço, mas quando correspondem a uma

necessidade de grupos de professores que precisam de certos conhecimentos, para melhorar sua

atuação diante de assuntos muito particularizados. Nesses casos, parcerias das redes de ensino

com grupos de pesquisa, professores de universidades e profissionais especializados são

indicadas. Mas não se pode excluir a possibilidade de esses cursos serem oferecidos também por

professores da própria rede de ensino, que são convidados pelo centro, por reconhecimento do

valor da contribuição a ser propiciada aos colegas interessados.

O sucesso dessa proposta de formação nas escolas aponta como indicadores: o

reconhecimento e a valorização das diferenças, como elemento enriquecedor do processo de

ensino—aprendizagem; professores conscientes do modo como atuam, para promover a

aprendizagem de todos os alunos; cooperação entre os implicados no processo educativo, dentro

e fora da escola; valorização do processo sobre o produto da aprendizagem; e enfoques

curriculares, metodológicos e estratégias pedagógicas que possibilitam a construção coletiva do

conhecimento.

A avaliação dos seus efeitos não se mede, portanto, pelo aproveitamento de alguns alunos,

os que apresentam dificuldade de aprender ou aqueles com deficiência, incluídos nas classes do

ensino regular. Embora esses casos mereçam toda atenção, o que se almeja, acima de tudo, é

saber se os professores e demais integrantes das unidades escolares progridem pedagogicamente,

atualizando a maneira de ensinar, a partir de novas concepções e práticas educacionais; se as

escolas estão se transformando; se os alunos estão sendo respeitados nas suas possibilidades de

avançar, autonomamente, ao construírem conhecimentos; se estes conhecimentos e outros são

produzidos coletivamente, nas salas de aula, em clima solidário e com responsabilidade; se as

relações entre crianças, pais, professores e toda a comunidade escolar se estreitaram, em laços de

cooperação, de diálogo, que são frutos de um exercício diário de compartilhamento de seus

deveres, problemas, sucessos.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Embora possa assustar pelo grande número de mudanças e pelo teor de cada uma delas, a

inclusão é, como muitos a apregoam, ―um caminho sem volta‖.

Nunca é demais, contudo, reafirmar as condições em que essa inovação acontece,

marcando, grifando na consciência dos educadores o seu valor, para que nossas escolas atendam

à expectativa de seus alunos, do ensino infantil à universidade.

A escola prepara o futuro e, de certo que, se as crianças aprenderem a valorizar e a

conviver com as diferenças nas salas de aula, serão adultos bem diferentes de nós, que temos de

nos empenhar tanto para entender e viver a experiência da inclusão!

O movimento inclusivo, nas escolas, por mais que ainda seja muito contestado, pelo caráter

ameaçador de toda e qualquer mudança, especialmente no meio educacional, convence a todos

pela sua lógica e pela ética de seu posicionamento social.

Ao denunciar o abismo existente entre o velho e o novo na instituição escolar brasileira, a

inclusão é reveladora dos males que o conservadorismo escolar tem espalhado pela nossa

infância e juventude estudantil.

Penso que o futuro da escola inclusiva depende de uma expansão rápida dos projetos

verdadeiramente imbuídos do compromisso de transformar a escola, para se adequar aos novos

tempos. Se ainda hoje esses projetos se resumem a experiências locais, estas estão demonstrando

a viabilidade da inclusão, em escolas e redes de ensino brasileiras, porque têm a força do óbvio e

a clareza da simplicidade.

A aparente fragilidade das pequenas iniciativas tem sido suficiente para enfrentar, com

segurança e otimismo, o poder da velha e enferrujada máquina escolar.

A inclusão é um sonho possível!

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Centro Gráfico, 1988.

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Inclusão escolar- O que é? Por quê? Como fazer? No livro, Inclusão Escolar- O que é? Por quê? Como fazer?,MANTOAN, tem como principal foco o aprender e o ensinar em uma escola aberta às diferenças e a todos os alunos. Nesta perspectiva, a educadora propõe a educação inclusiva que acolhe todas as pessoas sem exceção, respeitando as diferenças e garantindo a todos o direito a educação. De forma didática, ela define inclusão escolar, discute as razões pelas quais esse tema tem sido proposto, quem são seus beneficiários e conclui debatendo sobre os possíveis caminhos para se concretizar a inclusão em todas as salas de aula de todos os níveis de ensino. Ação Reflexiva

― Ideias e verdades não são definitivas nem nos tiram inteiramente de dificuldades. Temos de nos habituar a reaprender constantemente em nossas ações, individuais ou coletivas: esse é um material infalível.‖ (p. 8)

― Percebi, e reluto em admitir, que a escola vem adotando medidas excludentes ao reagir às diferenças.‖ (p. 9)

― Para terem direito a escola não são os alunos que devem mudar, mas a própria escola! O direito a educação é natural e indisponível. Por isso não faço acordos quando me proponho a lutar por uma escola para todos, sem discriminações, sem ensino à parte para os mais ou para os menos privilegiados.‖ (p. 9)

― Os ambientes humanos de convivência são plurais por natureza. Assim, a educação escolar não pode ser pensada nem realizada senão a partir da idéia de uma formação integral do aluno – segundo suas capacidades e seus talentos – e de ensino participativo, solidário, acolhedor.‖ ( p.9)

― É fundamental que tenhamos bem claro nosso sonho educacional, ou melhor, o objetivo que queremos atingir ao dedicar horas, anos de nossas vidas a ensinar.‖ (p.10)

― Temos que saber aonde queremos chegar. Para isso, é importante que fique claro que não existe o caminho a ser seguido, mas caminhos a escolher, decisões a tomar. E escolher é sempre correr riscos.‖( p. 11) Inclusão escolar o que é? Crise de Paradigmas

―Conforme pensavam os gregos, os paradigmas podem ser definidos como modelos, exemplos abstratos que se materializam de modo imperfeito no mundo concreto.‖ ( p. 13)

―Podem também ser entendidos, segundo uma concepção moderna, como um conjunto de regras, normas, crenças , valores, princípios que são partilhados por um grupo em dado momento histórico e que norteiam nosso comportamento, até entrar em crise, porque não nos satisfazem mais,não dão conta dos problemas que temos que solucionar.‖ (p. 14)

―A exclusão escolar manifesta-se das mais diversas e perversas maneiras, e quase sempre o que está em jogo é a ignorância do aluno diante dos padrões de cientificidade do saber.Ocorre que a escola se democratizou, abrindo-se a novos grpos sociais, mas não aos novos conhecimentos. Por isso exclui os que ignoram o conhecimento que ela valoriza e, assim, entende que a democracia é massificação de ensino.‖ (p. 16)

Os sistemas escolares estão montados a partir de um pensamento que recorta a realidade, que permite dividir os alunos em normais e deficientes, as modalidades de ensino em regular e especial, os professores em especialistas nesta e naquela manifestação das diferenças.‖ (p. 16)

―A lógica dessa organização é marcada por uma visão determinista, mecanicista, formalista, reducionista, própria do pensamento científico moderno, que ignora o subjetivo, o afetivo, o criador, sem os quais não conseguimos romper com o velho modelo escolar para produzir a reviravolta que a inclusão impõe.‖ (p. 16)

―Se o que pretendemos é uma escola inclusiva, é urgente que seus planos se redefinam para uma educação voltada para a cidadania global, plena, livre de preconceitos, que reconheça e valorize as diferenças.‖ ( p. 16) Integração ou inclusão?

―Tendemos, pela distorção/redução de uma ideia, a nos desviar dos desafios de uma mudança efetiva de nossos propósitos e de nossas práticas.‖ (p. 17)

―A indiferenciação entre o processo de integração e o de inclusão escolar é prova dessa tendência na educação e está reforçando a vigência do paradigma tradicional de serviços educacionais.‖ (p. 17)

― Os professores do ensino regular consideram-se incompetentes para lidar com as diferenças em sala de aula, especialmente para atender alunos com deficiência, pois seus colegas especializados sempre se distinguiram por realizar apenas esse atendimento e exageram na sua capacidade de fazê-lo aos olhos de todos.‖ ( p. 17)

―Há também o movimento dos pais de alunos sem deficiências que não admitem a inclusão, por acharem que as escolas vão piorar ainda mais a qualidade de ensino se tiverem que receber esses novos alunos.‖ (p. 17)

Integração escolar

―O uso da palavra integração refere-se mais especificamente à inserção de alunos

com deficiência nas escolas comuns, mas seu emprego dá-se também para designar alunos agrupados em escolas especiais para pessoas com deficiência, ou mesmo em classes especiais, grupos de lazer ou residências para deficientes. ―(p. 18)

―Nas situações de integração escolar, nem todos os alunos com deficiência cabem nas turmas de ensino regular, pois há uma seleção prévia dos que estão aptos à inserção. Para esses casos, indicados a individualização dos programas escolares, os currículos adaptados, as avaliações especiais e a redução dos objetivos educacionais para compensar as dificuldades de aprender. Em suma a escola não muda como um todo, mas os alunos têm que mudar para se adaptar às suas exigências.‖ (18)

Inclusão escolar

― A inclusão questiona não somente as políticas e a organização da educação especial e da regular, mas também o próprio conceito de integração.Ela é incompatível com a integração, já que prevê a inserção escolar de forma radical, completa e sistemática. Todos os alunos, sem exceção, devem freqüentar as salas de aula do ensino regular,‖ (p. 19)

―Por tudo isso, a inclusão implica uma mudança de perspectiva educacional, porque não atinge apenas os alunos com deficiência e os que apresentam dificuldades de aprender, mas todos os demais, para que obtenham sucesso na corrente educativa geral.‖ (p. 19)

―Todos sabemos, porém, que a maioria dos que fracassam na escola são alunos que não vêm do ensino especial, mas possívelmente acabarão nele.‖ (p. 19)

―O radicalismo da inclusão vem de fato exigir uma mudança de paradigma educacional, à qual já nos referimos.‖(p. 19)

―Na perspectiva de o especial da educação, a inclusão é uma provocação, cuja intenção é melhorar a qualidade do ensino das escolas, atingindo a todos que fracassam em suas salas de aula.‖(p.20) Inclusão escolar: como fazer

―Ao contrário do que alguns ainda pensam, não há inclusão se a inserção de um aluno é condicionada à matrícula em uma escola ou classe especial. A inclusão deriva de sistemas educativos que não são recortados nas modalidades regular e especial, pois ambas se destinam a receber alunos aos quais impomos uma identidade, uma capacidade de aprender, de acordo com suas características pessoais,‖ ( p. 39)

―Infelizmente, não estamos caminhando decisivamente na direção da inclusão, seja por falta de políticas públicas de educação apontadas para esses novos rumos , seja por outras razões menos abrangentes, mas relevantes, como pressões corporativas, ignorância dos pais, acomodação dos professores.‖ (p. 39)

―A inclusão é uma inovação que implica um esforço de modernização das condições atuais da maioria de nossas escolas – especialmente as de nível básico - , ao assumirem que as dificuldades de alguns alunos não são apenas deles, mas resultam em parte do modo como o ensino é ministrado e de como a aprendizagem é concebida e avaliada.‖ (p. 40)

..‖..[ ] Mudar a escola é enfrentar muitas frentes de trabalho, cujas tarefas fundamentais a meu ver são as que seguem: recriar o modelo educativo escolar, tendo como eixo o ensino para todos; reorganizar pedagogicamente as escolas, abrindo espaços para a cooperação, o diálogo, a solidariedade, a criatividade e o espírito crítico entre os professores, administradores, funcionários e alunos, porque são habilidades mínimas par o exercício da verdadeira cidadania; garantir aos alunos tempo e liberdade para aprender, bem como um ensino que não segregue e que reprove a repetência.; formar, aprimorar continuamente e valorizar o professor, para que tenha condições e estímulo par ensinar a turma toda, sem exclusões e exceções.‖ ( p. 41-42).

Recriar o modelo educativo ―As escolas que reconhecem e valorizam as diferenças têm projetos inclusivos de

educação. Nesse sentido, elas contestam e não adotam o que é tradicionalmente utilizado para dar conta das diferenças nas escolas: os currículos passam por adaptações, e as atividades e os programas são facilitados para que as aprendizagens sejam reforçadas, ou mesmo aceleradas, em casos de defasagem idade/série escolar‖. (p. 44)

―Em suma: as escolas de qualidade são espaços educativos de construção de personalidades humanas autônomas, críticas, onde crianças e jovens aprendem a ser pessoas. Nesses ambientes educativos, os alunos são orientados a valorizar a diferença pela convivência com seus pares, pelo exemplo dos professores, pelo ensino ministrado nas salas de aula, pelo clima socioafetivo das relações estabelecidas em toda a comunidade escolar – sem tensões competitivas , mas com espírito solidário, participativo.‖ ( p. 45)

―Escolas assim concebidas não excluem nenhum aluno de suas classes, de seus programas, de suas aulas, das atividades e do convívio escolar mais amplo. São contextos educacionais em que todos alunos têm possibilidade de aprender, freqüentando uma mesma e única turma.‖ ( p. 45)

Reorganizar as escolas: aspectos pedagógicos e administrativos ―A inclusão não prevê o uso de práticas de ensino escolar específicas para esta ou

aquela deficiência e / ou dificuldade de aprender.os alunos aprendem nos seus limites, e se o ensino for de fato de boa qualidade, o professor levará em conta esses limites e explorará convenientemente as possibilidades de cada um. Não se trat de uma aceitação passiva do desempenho escolar, e sim de agirmos com realismo, coerência e admitirmos que as escolas existem para formar as novas gerações, e não apenas alguns de seus membros, os mais capacitados e privilegiados.‖ (p.47)

―Um hábito extremamente útil e natural, que tem sido muito pouco promovido nas escolas, é o de os alunos se apoiarem mutuamente durante as atividades de sala de aula.‖ (p.48)

―A descentralização da gestão administrativa é condição para que se promova maior autonomia pedagógica, administrativa e financeira de recursos materiais e humanos das escolas e é promovida por meio da atuação efetiva dos conselhos, dos colegiados e das assembléias de pais e alunos.‖ (p.48)

Ensinar a turma toda: sem exceções e exclusões ―Para ensinar a turma toda, parte-se do fato de que os alunos sempre sabem alguma

coisa, de que todo educando pode aprender, mas no tempo e do jeito que lhe é próprio.Além do mais, é fundamental que o professor nutra uma elevada expectativa em relação à capacidade de progredir dos alunos e que não desista nunca de buscar meios para ajudá-los a vencer os obstáculos escolares.‖ (p.48)

―O ponto de partida para ensinar a turma toda, sem diferenciar o ensino para cada aluno ou grupo de alunos, é entender que a diferenciação é feita pelo próprio aluno ao aprender, e não pelo professor ao ensinar.‖ (p. 49)

―Quando se ensina a turma toda, é indispensável suprimir o caráter classificatório de notas e de provas e substituí-lo por uma visão diagnóstica da avaliação escolar.‖ (p. 50)

―Não podemos imaginar uma escola para todos quando caímos na tentação de constituir grupos de alunos por série, nível de desempenho escolar e determinados objetivos

para cada nível. E mais ainda quando encaminhamos os que não cabem em nenhum desses grupos para classes e escolas especiais, com o argumento de que o ensino pata todos não sofreria distorções de sentido em casos como esses!‖ (p.51)

E a atuação do professor? O professor que ensina a turma toda partilha com seus alunos a construção/autoria

dos conhecimentos em sala de aula. Ele baniu o ensino expositivo de sua sala de aula, onde todos interagem e constroem ativamente conceitos, valores, atitudes. Esse professor explora os espaços educacionais com seus alunos, buscando perceber o que cada um deles consegue aprender do que está sendo estudado e como procedem ao avançar na exploração. (p. 52)

―O professor da mesma forma, não procurará eliminar as diferenças em favor de uma suposta igualdade do alunado, que é tão almejada pelos que apregoam a (falsa0 homogeneidade das salas de aula. Antes, estará atento à singularidade das vozes que compõem a turma, promovendo o diálogo entre elas, contrapondo-as, complementando-as.‖ (p. 53)

Como se preparar para ser um professor inclusivo ―O argumento mais freqüente dos professores, quando resistem a inclusão, é não

estarem ou não terem sido preparados para esse trabalho‖. (p. 53) ―Por terem internalizado o papel de praticantes, os professores esperam que os

formadores lhes ensinem a trabalhar na prática, com turmas de alunos heterogêneas, a partir de aulas , manuais, regras, transmitidos e conduzidos por formadores do mesmo modo como ensinam em sala de aula.‖ (p.54)

―Como se considera o professor uma referência para o aluno, e não apenas um mero instrutor, a formação enfatiza a importância de seu papel, tanto na construção do conhecimento como na formação de atitudes e valores do cidadão.Por isso a formação vai além dos aspectos instrumentais de ensino.‖ (p. 55)

―O fato de os professores fundamentarem suas práticas e seus argumentos pedagógicos no senso comum dificulta a explicitação dos problemas de aprendizagem. Essa dificuldade pode mudar o rumo da trajetória escolar de alunos que muitas vezes são encaminhados indevidamente para as modalidades do ensino especial.‖ (p.56)

―Tenho verificado com freqüência que os cursos e demais atividades de formação em serviço habitualmente oferecidos aos professores pelas redes de ensino, nos moldes costumeiros, não está obtendo retorno que o investimento propõe.‖(p. 57)

―Alguns estabelecimentos de ensino criaram centros de gestão da proposta educacional da rede pública e de apoio e atualização de professores.. Além disso reúnem profissionais que atendem individualmente ou em grupos , os professores, os pais e a comunidade e apóiam as ações educativas propostas pelas escolas por meio de seus projetos políticos pedagógicos.‖(. p. 57)

―Se um aluno não vai bem, seja ele uma pessoa com ou sem deficiência, o problema precisa ser analisado com relação ao ensino que está sendo ministrado para todos os demais da turma. Ele é indicador importante da qualidade do trabalho pedagógico, porque o fato de a maioria dos alunos estar se saindo bem não significa que o ensino ministrado atenda às necessidades e possibilidades de todos. ( p. 58)

―Quero deixar claro que cursos, oficinas e outros eventos de atualização e aperfeiçoamento são indicados na formação em serviço, desde que correspondam a uma necessidade de grupos de professores que precisam de certos conhecimentos para melhorar sua atuação diante de assuntos muito particularizados.‖ ( p. 59)

―Mas não se pode excluir a possibilidade de esses curso serem oferecidos também por professores da própria rede de ensino, que são convidados pelo centro, por reconhecimento do valor da contribuição a ser propiciada aos colegas interessados. ― (p. 59)

Considerações Finais ―A escola prepara o futuro, e , se as crianças aprenderem a valorizar e a conviver

com as diferenças nas salas de aula, serão adultos bem diferentes de nós, que temos de nos empenhar tanto para entender e viver a experiência da inclusão!‖ ( p. 61). ―Penso que o futuro da escola inclusiva depende de uma expansão rápida dos projetos verdadeiramente imbuídos do compromisso de transformar a escola para adequá-la aos novos tempos.‖(p. 61)

―A aparente fragilidade das pequenas iniciativas tem sido suficiente para enfrentar, com segurança e otimismo, o poder da velha e enferrujada máquina escolar.‖ (p. 61)

Desafio: Mantoan(2006),diz que a inclusão deve ser fruto da cooperação e da fraternidade, do

reconhecimento e do valor das diferenças , não excluindo a interação com todo conhecimento científico sistematizado.

A educação só pode ser realizada a partir da formação integral do educando, mais de acordo com suas capacidades e talentos, dentro uma forma acolhedora, com ensino participativo e solidário. Muitos são os caminhos a seguir para que tenhamos um ensino de qualidade mas precisamos ter uma postura ética e transformadora, para trabalharmos as mudanças na educação no coletivo.

Neste sentido, podemos nos preparar por meio de participação em cursos de aperfeiçoamento, seminários, estudos, leituras e também em grupos de estudos.

Ainda, ao se observar como está sendo praticada a premissa da educação inclusiva, a satisfação em ver direitos sendo reconhecidos, muitas vezes, dá lugar à preocupação e ao receio pelos alunos, pois muitas vezes o que seve é o deixar o aluno com necessidades educacionais especiais, apenas, ocupando um lugar junto a uma classe regular.

De outro lado, a escola , em muitos casos ,não recebe preparação adequada alguma para agir de forma correta.

Finalmente, a inclusão, conforme pretende-se, constitui-se- em uma oportunidade plena de realizações e vitórias aos alunos, com ou sem necessidades educacionais especiais, pelas enriquecedoras trocas que propicia, pelos valores positivos que inculca (reconhecimento da diversidade, respeito às diferenças, etc.) e pelas variadas situações de aprendizagem que possibilita através da interação entre os alunos.

MANTOAN, Maria Teresa Eglér. Inclusão escolar- O que é? Por quê? Como fazer? São Paulo: Editora Moderna, 2006.

PERRENOUD, Philippe . DEZ NOVAS COMPETÊNCIAS PARA ENSINAR – CONVITE À VIAGEM. Porto Alegre, Artmed, 2000. O ofício de professor deve consagrar temas como a prática educativa, a profissionalização docente, o trabalho em equipe, projetos, autonomia e responsabilidades crescentes, pedagogias diferenciadas, e propostas concretas. O autor toma como referencial de competência adotado em Genebra, 1996, para uma formação continua. O professor deve dominar saberes a serem ensinados, ser capaz de dar aulas, de administrar uma turma e de avaliar. Ressalta a urgência de novas competências, devido as transformações sociais existentes.. As tecnologias mudam, o trabalho, a comunicação, a vida cotidiana e mesmo o pensamento. A prática docência tem que refletir sobre o mundo. Os professores são os intelectuais e mediadores, interpretes ativos da cultura, dos valores e do saber em transformação. Se não se perceberem como depositários da tradição ou percursos do futuro, não serão desempenhar esse papel por si mesmos. O currículo deve ser orientado para se designar competências,, a capacidade de mobilizar diversos recursos cognitivos (saberes, capacidades, informações, etc.) para enfrentar, solucionar uma serie de situações. Dez domínios de competências reconhecidas como prioritárias na formação contínua das professoras e dos professores do ensino fundamental. 1. Organizar e dirigir situações de aprendizagem. • Conhecer, para determinada disciplina, os conteúdos a serem ensinados e sua tradução em objetivos de aprendizagem : nos estágios de planejamento didático, da analise posterior e da avaliação. • Trabalhar a partir das representações dos alunos: considerando o conhecimento do aluno, colocando-

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se no lugar do aprendiz, utilizando se de uma competência didática para dialogar com ele e fazer co que suas concepções se aproxime dos conhecimentos científicos; • Trabalhar a partir dos erros e dos obstáculos à aprendizagem: usando de uma situação-problema ara transposição didática, considerando o erro, como ferramenta para o ensino. • Construir e planejar dispositivos e seqüências didáticas; • Envolver os alunos em atividades de pesquisa, em projetos de conhecimento. 2. Administrar a progressão das aprendizagens. • Conceber e administrar situações-problema ajustadas ao nível e as possibilidades dos alunos: em torno da resolução de um obstáculo pela classe, propiciando reflexões, desafios, intelectuais, conflitos sociocognitivos; • Adquirir uma visão longitudinal dos objetivos do ensino: dominar a formação do ciclo de aprendizagem, as fases do conhecimento e do desenvolvimento intelectual da criança e do adolescente, além do sentimento de responsabilidade do professor pleno conjunto da formação do ensino fundamental; • Estabelecer laços com as teorias subjacentes às atividades de aprendizagens; • Observar e avaliar os alunos em situações de aprendizagens; • Fazer balanços periódicos de competências e tomar decisões de progressão; • Rumar a ciclos de aprendizagem: interagir grupos de alunos e dispositivos de ensino-aprendizagem. 3. Conceber e fazer evoluir os dispositivos de diferenciação. • Administrar a heterogeneidade no âmbito de uma turma, com o propósito de grupos de necessidades, de projetos e não de homogeneidade; • Abrir, ampliar a gestão de classe para um espaço mais vasto, organizar para facilitar a cooperação e a geração de grupos multiidades.; • Fornecer apoio integrado, trabalhar com alunos portadores de grandes dificuldades, sem todavia transforma-se num psicoterapeuta; • Desenvolver a cooperação entre os alunos e certas formas simples de ensino mútuo, provocando aprendizagens através de ações coletivas, criando uma cultura de cooperação através de atitudes e da reflexão sobre a experiência. 4. Envolver os alunos em sua aprendizagem e em seu trabalho. • Suscitar o desejo de aprender, explicitar a relação com o saber, o sentido do trabalho escolar e desenvolver na criança a capacidade de auto-avaliação. O professor deve ter em mente o que é ensinar, reforçar a decisão de aprender, estimular o desejo de saber, instituindo um conselho de alunos e negociar regras e contratos; • Oferecer atividades opcionais de formação, à la carte; • Favorecer a definição de um projeto pessoal do aluno, valorizando-os e reforçando-os a incitar o aluno a realizar projetos pessoais, sem retornar isso um pré-requisito. 5. Trabalhar em equipe. • Elaborar um projeto de equipe, representações comuns; • Dirigir um grupo de trabalho, conduzir reuniões; • Formar e renovar uma equipe pedagógica; • Enfrentar e analisar em conjunto situações complexas, práticas e problemas profissionais. • Administrar crises ou conflitos interpessoais. 6. Participar da administração da escola. • Elaborar, negociar um projeto da instituição; • Administrar os recursos da escola; • Coordenar, dirigir uma escola com todos os seus parceiros (serviços para escolares, bairro, associações de pais, professores de línguas e cultura de origem); • Organizar e fazer evoluir, no âmbito da escola, a participação dos alunos. 7. Informar e envolver os pais. • Dirigir reuniões de informação e de debate; • Fazer entrevistas; • Envolver os pais na construção dos saberes.

8. Utilizar novas tecnologias. As novas tecnologias da informação e da comunicação transformam as maneiras de se comunicar, de trabalhar, de decidir e de pensar. O professor predica usar editores de textos, explorando didáticas e programas com objetivos educacionais. • Discutir a questão da informática na escola; • Utilizar editores de texto; • Explorar as potencialidades didáticas dos programas em relação aos objetivos do ensino; • Comunicar-se à distância por meio da telemática; • Utilizar as ferramentas multimídia no ensino. Assim, quanto à oitava competência de Perrenoud, que trabalhos nessa pesquisa, a Informática na Educação, nos fez perceber que cada vez mais precisamos do computador, porque estamos na era da informatização e por isso é primordial que nós profissionais da educação estejamos modernizados e acompanhando essa tendência, visto que assim como um simples pagamento no banco, utilizamos o computador , para estarmos atualizados necessitamos obter mais esta competência para se fazer uma docência de qualidade. 9. Enfrentar os deveres e os dilemas éticos da profissão. • Prevenir a violência na escola e fora dela; • Lutar contra os preconceitos e as discriminações sexuais, étnicas e sociais; • Participar da criação de regras de vida comum referente á disciplina na escola, às sanções e à apreciação da conduta; • Analisar a relação pedagógica, a autoridade, a comunicação em aula; • Desenvolver o senso de responsabilidade, a solidariedade e o sentimento de justiça. 10. Administrar sua própria formação contínua. • Saber explicitar as próprias práticas; • Estabelecer seu próprio balanço de competência e seu programa pessoa de formação contínua; • Negociar um projeto de formação comum com os colegas (equipe, escola, rede); • Envolver-se em tarefas em escala de uma ordem de ensino ou do sistema educativo; • Acolher a formação dos colegas e participar dela.

Texto referente a temática: Televisão e Educação

Rosa Maria Bueno Fischer. (2001). Televisão e Educação: fruir e pensar a TV. Belo Horizonte: Editora Autêntica.158 páginas.ISBN 85-7526-027-8

Gilka Girardello/Universidade Federal de Santa Catarina

A televisão e a escola costumam ser colocadas em campos adversários do debate social. Este livro nos ajuda a olhar a questão por fora dessa ―lógica de torcedor de futebol‖, com muito mais complexidade e ousadia intelectual. O interesse da autora Rosa Maria Bueno Fischer é pensar a televisão com o apoio das teorias contemporâneas da subjetividade e da cultura. O que interessa a ela é imaginar ―possibilidades concretas de análise que dêem conta da TV simultaneamente como linguagem e como fato social‖ (p.17) Isso ela faz com estilo e consistência, de modo que o livro, apesar de seu despretensioso tamanho de bolso, já é leitura obrigatória para os educadores interessados em trabalhar a televisão na sala de aula.

A autora começa destacando a importância social e política de se estudar a mídia, e especialmente a TV. Ela presta atenção ao caso concreto da televisão brasileira e às linhas de força que, passando por ela, tecem a subjetividade do país inteiro. Afinal, como já disse Eugênio Bucci, ―se tirarem a TV, o Brasil acaba‖ – referindo-se à centralidade do imaginário televisivo para a identidade cultural do país.

Um dos méritos do trabalho é justamente esse enraizamento concreto no cotidiano brasileiro. Como exemplo do quanto a prática em sala-de-aula pode desestabilizar tanto alunos como professores, Rosa Fischer narra a incredulidade de um grupo de estudantes de pedagogia gaúchas diante de algumas críticas acadêmicas à rainha dos baixinhos: ―Isso aí eles inventaram‖(...)―Professora, será que não dá pra entender, nós nascemos e já tinha a Xuxa na TV, a gente mamou vendo a Xuxa, se criou diante da TV cantando e dançando com a Xuxa‖ (p.23). O show do milhão de Sílvio Santos e o programa de Jô

Soares ilustram o conceito de espetacularização da vida cotidiana; o Programa do Ratinho e os reality-shows da TV Globo são citados como cenários da publicização da vida privada que confunde encenação e ―realidade‖. Salta aos olhos o compromisso imediato da autora com o aqui-e-agora dos educadores brasileiros, que não podem mais desconsiderar a televisão, ―esse meio de comunicação que se tornou para nós, especialmente para nós, brasileiros,absolutamente imprescindível, em termos de lazer e informação.‖(p.51-52)

A autora procura mostrar como é limitado investigar-se apenas as supostas ―influências‖ da mídia, ou ir em busca de uma verdade que estaria escondida ―por trás‖ do que aparece na TV. Nesse sentido, seu trabalho vai em direção oposta às propostas de leitura crítica das mídias que levam em conta apenas os conteúdos dos textos midiáticos. O trabalho está a léguas, também, das abordagens marcadas por um determinismo simplista, quer do tipo que celebra o advento de uma nova espécie humana que seria fruto da tecnologia, quer do tipo que lamenta a nova ―idade das trevas‖ a que as mídias estariam nos condenando. No olhar da autora sobre a relação entre comunicação e educação, o central é a cultura.

O conceito de cultura ancora-se aí na perspectiva ampla que, a partir de Stuart Hall, abarca segundo a autora ―o conjunto complexo e diferenciado de significações relativas aos vários setores da vida dos grupos sociais‖, como ―as linguagens, a literatura, as artes, o cinema, a TV, o sistema de crenças, a filosofia, os sentidos dados às diferentes ações humanas‖(p.25). A definição é elástica mas nem por isso vaga: ―falar em cultura‖, diz Fischer, ―implica em falar de um campo muito específico, qual seja, o da produção histórica e social de significações numa determinada formação social.‖ (p.26)

Assim, mergulhar no estudo da novela das oito ou do cinemão comercial é também mergulhar no estudo da cultura, já que nesses materiais encontram-se, como aponta Fischer, ―fábulas que nos traduzem e que simultaneamente nos produzem.‖(p.26). A compreensão das diferenças qualitativas – éticas, estéticas – desses produtos entre si e em relação aos cânones da tradição artística e literária faz parte, justamente, dos objetivos de uma educação atenta ao presente e à experiência cotidiana das pessoas.

Tal tarefa de discriminação nada tem de mecânica ou autoritária, porém. Não se trata de fazermos das salas-de-aula tribunais que decidam, como se fazia nos primórdios da televisão brasileira, que discos (ou filmes, programas) serão destruídos em praça pública por não se enquadrarem num padrão de qualidade arbitrário e em geral elitista. O que autora defende é um trabalho pedagógico que inclua, além de uma detalhada reflexão sobre como as linguagens da televisão são construídas, também ―uma franca abertura à fruição‖. Nessa dialética entre pensar e fruir a TV– destacada no próprio título do livro – reside outra contribuição importante do trabalho.

Quem ―frui‖ a televisão é quem a assiste. É comum que, em reuniões de professores para discutir as mídias, surjam críticas à baixa qualidade daquilo que os pais das crianças assistem em casa, ou permitem que seus filhos assistam – críticas, enfim, à falta de critérios para o consumo midiático. O curioso é que muitas vezes esses mesmos professores também passam boa parte de seu tempo assistindo aos mesmos programas que condenam como ―tolos‖, ou ―irreais‖. E não estamos falando aqui apenas de professores de ensino fundamental, o que seria incorrer no mesmo erro de projetar sobre o outro nossas próprias sombras, mas de educadores em todos os níveis. Estamos falando, em suma, de todos nós, cuja vida simbólica é inevitavelmente marcada pela tensão entre prazer e crítica, entre fruição e pensamento.

Rosa Maria Bueno Fischer nos lembra disso: investigar a televisão, particularmente no Brasil onde ela tem tanta força na construção do imaginário social, significa investigar a nós mesmos, e a nossos humanos processos de construção enquanto sujeitos.

A autora ilumina a investigação sobre televisão e subjetividade com apoio em pensadores de primeira linha, a começar por Foucault, referência importante também em outros de seus trabalhos anteriores. Para discutir a mistura entre o público e o privado tão característica da dieta televisiva contemporânea, com suas tantas versões de reality shows, a autora recorre a Hannah Arendt. A filósofa alemã, lembra Fischer, ensinava que o termo ―privado‖ significava ―um estado no qual o indivíduo se privava de alguma coisa; no caso, entre os gregos, aquele que não participava da esfera pública estava ‗privado‘ de algo absolutamente essencial e, como tal, não podia considerar-se ‗inteiramente humano‘‖(p.38).

Numa interessante aplicação do conceito à exibição da intimidade na TV e ao correspondente voyeurismo da audiência, Fischer comenta:

Para Hannah Arendt, essa ampliação da esfera privada não a transforma em pública, pelo contrário, significa que a esfera pública refluiu e também que estar na companhia uns dos outros parece ter perdido força, ficamos cada vez mais ―privados‖ de ver e ouvir profundamente os outros, prisioneiros que somos de nossas subjetividades. (p.38-39)

Mas, se não conseguimos ver bem os outros, Fischer parece dizer que tampouco vemos direito a nós mesmos. Ela se inspira em Júlia Kristeva, para quem a torrente de imagens na cultura contemporânea provocaria um bloqueio em nossa vida psíquica, dificultando a tarefa de nos auto-representarmos. Para Fischer, talvez seja isso o que tanto nos atraia na exposição da intimidade alheia na TV: ―A dificuldade de viver nossa privacidade, de ficar talvez no silêncio de nós mesmos, nos impele para o íntimo do outro, como se nele buscássemos o que perdemos‖ (p.39). Se a psicanalista Kristeva recomenda que o trabalho terapêutico estimule a imaginação, Rosa Fischer diz que o mesmo deve ser feito, urgentemente, pela educação: provocar as pessoas a imaginarem a si mesmas e abrirem-se à imaginação em relação ―ao outro, aquele que é diferente de nós‖.

Ao defender o estudo dos ―outros‖ através das imagens de TV, a autora faz uma discussão sobre a questão da diferença que é ao mesmo tempo consistente e cristalina. Usando sempre exemplos familiares ao telespectador brasileiro, ela pontua os conceitos necessários à reflexão sobre o tema: representação, enunciação, interpretação, comunicação. De que modo a TV mostra grupos sociais, como gays, negros, idosos, mulheres, crianças marginalizadas? Como são nomeados os sem-terra, os adolescentes de periferia? Até que ponto, pergunta ainda a autora, grupos como esses são mostrados pela TV como diferença a ser excluída, ou ao contrário, reconhecida?

Se a ―operação da mídia‖ é dar nome às diferenças, a ―operação do educador‖ deve ser a de desnaturalizar esses nomes, propõe ela. Ou, diríamos, balançar a fé cega dos espectadores naquilo que vêem, instalar perguntas e tensões sobre as imagens de pessoas, grupos e papéis sociais cuja repetição vai se constituindo em efeito de verdade.

Falar da imagem do outro é também falar da imagem do corpo do outro. Entre os temas destacados pela autora está o chamado da mídia a que transformemos o nosso corpo. Isso, não apenas através da exibição dos corpos-modelos que deveríamos imitar para sermos amados e bem-sucedidos, mas também nos conselhos dos especialistas –médicos, psicólogos, nutricionistas, gurus de todos os tipos – que entram em nossa casa pela TV para dizer ― o que devemos fazer com o nosso corpo e nossa sexualidade‖ (p.50). Fischer lembra que essa incorporação do discurso especializado pela mídia acaba por conferir a ela um poder de verdade e seriedade.

O que podem os educadores fazer diante de tudo disso? A autora resume: ―apropriar-se desse meio, estudar suas estratégias de endereçamento, de criação de imagens e sons, compreender a complexa trama de significações que aí estão em jogo‖.(p.51)

Como um exemplo de trabalho pedagógico, é sugerida a comparação entre diferentes programas de TV, vídeos e filmes, procurando investigar quais deles são mais indutivos – os que dizem ao espectador o que ele deve sentir, pensar, crer - e quais os que dão espaço à ação criativa, à imaginação e ao pensamento. Implícita na idéia está o saudável e antiapocalíptico pressuposto de que a televisão não é homogeneamente danosa à imaginação e à inteligência, e sim um meio atravessado pelas mesmas tensões e embates que caracterizam a sociedade inteira. Daí a importância de um trabalho pedagógico que, como o que é defendido no livro, aposte na construção de critérios voltada ao aprendizado de uma ―cidadania cultural‖.

Enquanto o primeiro capítulo do livro enfatiza a importância social e política do tema, o segundo (―As imagens e nosso olhar atento: com que linguagens opera a TV?‖) vai além da descrição dos aspectos técnicos da linguagem audiovisual. A proposta aqui é a de que uma pedagogia da imagem deveria ser capaz de instigar os espectadores a produzir algo para além das imagens, a fazer algo com elas ao invés de olhá-las desatentamente. Numa bonita reflexão filosófica sobre o olhar, a partir de Marilena Chaui, a autora fala da necessidade de um trabalho que nos leve a ―ultrapassar as chamadas evidências, a ir além do que nos é dado ver de imediato‖(p.55). Fala-se aí, mais uma vez, da

importância da fruição das imagens, de um olhar que, na busca de ser crítico, seja também poético (no sentido de um fazer inventivo e criador contido na palavra poiesis).

A ênfase naquilo que o olhar ―pode‖ – no poder do olhar - e não em uma passividade supostamente inevitável é central para o trabalho pedagógico com as imagens. Com essa ênfase, mas sem abrir mão da complexidade do tema, Fischer situa as características da linguagem audiovisual, informa sobre a produção de imagens na cultura, discute a relação entre palavra e imagem na TV, e a relação entre os produtos e seus públicos.

É particularmente rica a discussão sobre as condições concretas de produção das imagens e narrativas midiáticas, que a autora faz a partir de sua própria experiência de muitos anos como jornalista e criadora de programas de televisão. Escrever para a tevê, como ela aprendeu, envolvia ―dissertar menos‖, ―narrar mais‖ e ―era fundamental mostrar‖. Examinar o tema também a partir da produção sem dúvida amplia e enriquece o estudo da linguagem da televisão. Fischer está, também aqui, em sintonia com os estudos de comunicação e cultura contemporâneos que advogam a necessidade de se levar em conta não apenas os textos, nem apenas o público que os lê, mas todo o ciclo do processo comunicativo.

Quem sabe escrever numa linguagem lê melhor nela do que quem só sabe ler. Por isso é tão importante entendermos a relação entre mídia e educação como algo maior do que sugere uma compreensão limitada do que seria a ―leitura crítica‖ das mídias. Para aprender realmente a ler, é preciso que as crianças possam também experimentar suas possibilidades de escrever para as mídias, em experiências de produção como as tantas que acontecem hoje no Brasil, em escolas e projetos comunitários: com fotos de latinha, jornais, vídeos, internet. De uma forma original, o livro de Rosa Maria Bueno Fischer chama atenção para isso.

No item ―As relações entre discurso e representação no estudo da TV‖, a autora como que cria uma janelinha hipertextual, abrindo para uma discussão mais epistemológica. Sempre com limpidez, a autora estabelece um diálogo entre o conceito de discurso em Michel Foucault e o derepresentação em Stuart Hall.

Fischer dá ao leitor o bônus de uma proposta de roteiro para análise de produtos televisivos. Embora o roteiro seja apresentado na forma de seis perguntas, não se trata de um questionário fechado que possa ser ―aplicado‖ mecanicamente, mas, ao contrário, de temas geradores amplos, acompanhados de uma discussão teórica que os clarifica e amplia.

A pergunta número um é ―Que tipo de programa é esse?‖, e envolve a discussão sobre tipos de programas, gêneros, formatos. A autora tem claro quanto são tênues as fronteiras nesse campo, mas destaca a importância de elas serem discutidas, até porque as categorias fazem parte da própria relação que o público estabelece com os programas. E, como faz em todo o livro, a autora aponta caminhos para o aprofundamento da discussão em sólidas notas de rodapé.

A segunda pergunta refere-se às formas como o produto midiático procura chegar ao público: ―quais os objetivos desse artefato? Quais suas estratégias de veiculação? A quem se endereça?‖ A autora remete às questões desenvolvidas por Elizabeth Ellsworth, que sugere perguntarmos, diante dos textos televisivos: ―quem este programa pensa que você é?‖ e ―quem este programa quer que você seja?‖ (p. 97)

A terceira questão (―Qual a estrutura básica do programa?‖) procura instigar a reflexão sobre formas narrativas e estratégias sintáticas de construção da linguagem.

A quarta pergunta (―Afinal, de que trata este programa? Quem fala e de que lugar?‖) provoca o levantamento dos temas em pauta em cada programa, ligados à escolha das pessoas que vão apresentá-los. A quinta questão é: ―com que linguagens se faz este produto?‖, onde a discussão teórica sobre um grande leque de aspectos de linguagem do texto televisivo se revela particularmente inpiradora ao trabalho com as mídias em sala de aula.

A última pergunta amarra mais amplamente a comunicação e a educação: ―que relações fazer entre esse artefato da mídia e outros problemas, teorias ou temáticas de interesse para a educação?‖ A cada linha é sugerida uma abordagem, uma proposta de atividade, a idéia para um projeto. Cada sugestão abre um leque de provocações sobre nossa sociedade, sua dimensão cultural, as lutas políticas e simbólicas que nela se travam. Mergulhar no universo do estudo desse objeto, a televisão é, como diz Rosa Maria Bueno Fischer, ―participar de uma investigação permanente sobre nós mesmos, nossa cultura, as relações de poder em nossa sociedade, os modos de construir sujeitos e de interpelar indivíduos e grupos sociais.‖

O livro se completa com um capítulo muito útil, escrito por Sylvia Magaldi, sobre a TV como objeto de estudo na educação. Baseado na experiência prática da autora com projetos de ensino que incluem televisão e oficinas de educação para e com a TV, esse capítulo traz referências de filmes, vídeos e outros materiais, junto com uma série de temas a serem trabalhados em oficinas de educação para a televisão com professores. A grande riqueza desta seção está nas indicações de vídeos a serem exibidos, a maioria deles fáceis de conseguir, e na adequação entre a discussão conceitual feita anteriormente no livro e a experiência concreta de Magaldi nas oficinas para professores.

A lista de livros e sites interessantes feita por Fischer, ao final, exemplifica bem as características gerais do trabalho: rigor investigativo, generosidade intelectual, e uma atenção aos detalhes do presente brasileiro, em que a educação e a televisão – e particularmente a educação para a televisão - são temas dos mais cruciais.

Acerca da autora do livro

Rosa Maria Bueno Fischer é professora da Faculdade de Educação da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), Brasil. É doutora em Ciências Humanas e Educação, pesquisadora do CNPq -- Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico. Orienta investigações de mestrado e doutorado no Programa de Pós-Graduação em Educação da UFRGS. Seus estudos articulam as relações entre educação, arte, mídia e modos de subjetivação na cultura. Tem se dedicado particularmente a estudos sobre mídia e juventude. Além do livro "Televisão & Educação", escreveu "O mito na sala de jantar" (Porto Alegre: Editora Movimento, 1993, 2a. edição), que trata das narrativas televisivas e das mitologias de nosso tempo, analisadas sob o ponto de vista de crianças e adolescentes de escolas públicas do Rio de Janeiro.

Gilka Girardello Professora do Pós-Graduação em Educação da UFSC, jornalista e doutora em Comunicação, pesquisadora da relação Mídia, Cultura e Infância, publicou, os artigos "Aqui" e "Lá": crianças do ' 'fim-do-mundo' e o mundo pela TV" (2000),"Televisão e Imaginação Infantil" (2001) "A Pesquisa de Recepção com Crianças: Comunicação, Cultura e Cotidiano" (2002), ), "Voz, Presença, Imaginação: a narração de histórias para crianças pequenas" (2003) e o livro "Baús e chaves da narração de histórias (2004). É co-editora do site "Ateliê da Aurora", de pesquisa e crítica sobre a infância e as mídias (www.aurora.ufsc.br)

OS SETE SABERES NECESSÁRIOS À EDUCAÇÃO DO FUTURO Edgar Morin

Em relatório da UNESCO, coordenado por Jacques Delors, estabeleceram-se os quatro pilares da educação contemporânea: aprender a ser, a fazer, a viver juntos e a conhecer. Ela só pode ser viável se for uma educação integral do ser humano. Com o objetivo de aprofundar a visão transdisciplinar da educação, a UNESCO solicitou a Edgar Morin que expusesse suas idéias sobre a educação do amanhã. Este texto apóia-se sobre o saber científico, provisório, para situar a condição humana, mas também desemboca em profundos mistérios referentes à vida, ao ser humano, ao universo...

Capítulo I: AS CEGUEIRAS DO CONHECIMENTO: O ERRO E A ILUSÃO

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A educação que visa a transmitir conhecimentos é cega quanto ao que é o conhecimento humano, seus dispositivos, enfermidades, dificuldades, tendências ao erro e à ilusão, e não se preocupa em fazer conhecer o que é conhecer. O conhecimento não é uma ferramenta ready made, utilizada sem que sua natureza seja examinada. O conhecimento do conhecimento deve ser uma necessidade primeira, uma preparação para enfrentar os riscos permanentes de erro e de ilusão, que não cessam de parasitar a mente humana. Trata-se de armar cada mente no combate vital à lucidez. É necessário introduzir e desenvolver na educação o estudo das características cerebrais, mentais, culturais do conhecimento humano, seus processos e modalidades, o estudo das disposições psíquicas e culturais que o conduzem ao erro ou à ilusão. O maior erro seria subestimar o problema do erro; a maior ilusão seria subestimar o problema da ilusão. A educação deve mostrar que não há conhecimento que não esteja ameaçado por tais riscos. Todas as percepções são traduções, reconstruções cerebrais com base em estímulos captados e codificados pelos sentidos. Ao erro da percepção acrescenta-se o erro intelectual. O conhecimento sob forma de palavra, de idéia, de teoria, é o fruto de uma tradução/reconstrução por meio da linguagem e do pensamento e está sujeito a erro. A projeção dos desejos ou medos e as perturbações mentais trazidas pelas emoções multiplicam os riscos de erro. O desenvolvimento da inteligência é inseparável do mundo da afetividade, da curiosidade, da paixão, que, por sua vez, são a mola da pesquisa filosófica ou científica. Não há um estágio superior da razão dominante da emoção, mas um eixointelecto x afeto e, de certa maneira, a capacidade de emoções é indispensável ao estabelecimento de comportamentos racionais. A educação deve dedicar-se, por conseguinte, à identificação da origem de erros, ilusões e cegueiras.

Os erros mentais

Nenhum dispositivo cerebral distingue a alucinação da percepção, o imaginário do real, o subjetivo do objetivo. É grande a importância do imaginário no ser humano - as vias do sistema neurocerebral, que colocam o organismo em conexão com o mundo exterior, representam 2%, enquanto 98% se referem ao funcionamento interno. Tal fato constitui um mundo psíquico relativamente independente, em que fermentam sonhos, desejos, imagens, fantasias, e esse mundo infiltra-se em nossa visão ou concepção do mundo.

A mente é dotada de potencial de mentira para si próprio (self-deception). O egocentrismo, a necessidade de autojustificativa, a tendência a projetar sobre o outro a causa do mal fazem com que cada um minta para si próprio, sem detectar a mentira da qual é autor. A memória é também fonte de erros - não regenerada pela rememoração, tende a degradar-se. A mente, inconscientemente, tende a selecionar as lembranças que convêm e a recalcar ou apagar as que incomodam. Tende a deformar as recordações por projeções ou confusões inconscientes. Existem falsas lembranças.

Os erros intelectuais

Teorias, doutrinas, ideologias estão sujeitas ao erro, que é protegido por esses sistemas de idéias. As teorias resistem à agressão das teorias inimigas ou dos argumentos contrários. As doutrinas (teorias fechadas sobre elas mesmas e absolutamente convencidas de sua verdade) são invulneráveis a qualquer crítica que denuncie seus erros.

Os erros da razão

A racionalidade é corretiva. Ela é a melhor proteção contra o erro e a ilusão. Existe a racionalidade construtiva, que deve manter-se aberta ao que a contesta para evitar que se feche em doutrina e se converta em racionalização; por outro lado, há a racionalidade crítica exercida, particularmente, sobre os erros e ilusões das crenças, doutrinas e teorias. A racionalidade traz a possibilidade de erro e de ilusão quando se perverte emracionalização, que é fechada. O racionalismo ignora os seres, a subjetividade, a afetividade e a vida; é irracional. A verdadeira racionalidade negocia com a irracionalidade. É não só crítica, mas autocrítica.

A racionalidade não é uma qualidade da qual são dotadas todas as mentes. É possível ser sábio em uma área de competência e irracional em outra. Da mesma forma, a racionalidade não é uma qualidade exclusiva da civilização ocidental. Em qualquer sociedade, mesmo arcaica, há racionalidade na elaboração de ferramentas, na estratégia da caça, no conhecimento das plantas, dos animais, do solo, ao mesmo tempo em que há mitos, magia e religião. Começamos a nos tornar racionais quando reconhecemos a racionalização até em nossa racionalidade e reconhecemos os próprios mitos. Daí decorre a necessidade de reconhecer na educação do futuro um princípio de incerteza racional.

As cegueiras paradigmáticas

O paradigma cartesiano separa o sujeito e o objeto; determina a dupla visão do mundo: sujeito/objeto, alma/corpo, espírito/matéria, qualidade/ quantidade, finalidade/causalidade, sentimento/razão. Ao determinismo de paradigmas e modelos explicativos associa-se o determinismo de convicções e crenças, que impõem a todos a força do sagrado, do dogma e do tabu. O poder imperativo e proibitivo dos paradigmas, crenças oficiais, doutrinas reinantes e verdades estabelecidas, determina os estereótipos cognitivos, as idéias recebidas sem exame, as crenças estúpidas não-contestadas, os absurdos triunfantes, a rejeição de evidências em nome da evidência, e faz reinar em toda parte os conformismos cognitivos e intelectuais.

O imprinting cultural (marca indelével imposta pelas primeiras experiências do recém-nascido) inscreve o conformismo a fundo, e a normalização elimina o que poderia contestá-lo.

A noologia: possessão

As crenças e as idéias não são somente produtos da mente, são também seres mentais que têm vida e poder. Podem possuir-nos. Desde o alvorecer da humanidade, encontra-se a noção de noosfera (a esfera das coisas do espírito) com o surgimento dos mitos, dos deuses e dos seres espirituais, que impulsionou e arrastou o Homo sapiens a delírios, massacres, adorações e sublimidades desconhecidas do mundo animal. Produto de nossa alma e mente, a noosfera está em nós e nós estamos na noosfera. Os mitos tomaram forma e realidade com base nos sonhos e na imaginação. As ideias, com base nos símbolos e nos pensamentos de nossa inteligência. Mitos e ideias invadiram-nos, deram-nos emoção. Os humanos possuídos são capazes de morrer ou de matar por um deus, por uma ideia. As ideias existem pelo homem e para ele, mas o homem existe também pelas ideias e para elas. A idealidade (modo de existência necessário à ideia para traduzir o real) e o idealismo (possessão do real pela ideia), a racionalidade (diálogo entre a ideia e o real) e a racionalização (que impede o diálogo) são oriundos da mesma fonte. Entretanto, são as ideias que nos permitem conceber as carências e os perigos da ideia. Daí resulta este paradoxo:devemos manter uma luta crucial contra as ideias, mas somente podemos fazê-lo com a ajuda de ideias.

A incerteza do conhecimento

O conhecimento do conhecimento deve ser, para a educação, um princípio e uma necessidade permanentes. Existem condições bioantropológicas, socioculturais e noológicas que permitem interrogações sobre o mundo, o homem e sobre o próprio conhecimento. A procura da verdade pede a busca e a elaboração de metapontos de vista. Devemos jogar com as duplas possessões, a das ideias por nossa mente, a de nossa mente pelas ideias. Instaurar a convivialidade entre ideias e mitos.

É preciso evitar idealismo e racionalização. Necessitamos de que se cristalize e se enraíze um paradigma que permita o conhecimento complexo. O problema cognitivo é de importância antropológica, política, social e histórica. As pessoas não podem mais ser brinquedos inconscientes de suas próprias mentiras.

Capítulo II: OS PRINCÍPIOS DO CONHECIMENTO PERTINENTE

O conhecimento fragmentado em disciplinas impede o vínculo entre as partes e a totalidade e deve ser substituído por um modo capaz de apreender os objetos em seu contexto, sua complexidade, seu conjunto. É necessário desenvolver a aptidão humana para situar as informações em um contexto de um mundo complexo. A contextualização é condição essencial da eficácia do funcionamento cognitivo.

O conhecimento do mundo é uma necessidade intelectual e vital. É o problema atual de todo cidadão: como ter acesso às informações e poder articulá-las e organizá-las? Para tal, é necessária a reforma do pensamento, que deve ser paradigmática, e não programática. A esse problema confronta-se a educação do futuro, que existe entre os saberes desunidos, divididos, compartimentados e as realidades/ problemas multidisciplinares, transversais, multidimensionais, transnacionais, globais e planetários. Para que o conhecimento seja pertinente, a educação deverá tornar evidente o contexto, o global; o multidimensional e o complexo. A educação do futuro deverá inspirar-se no princípio de Pascal:"sendo todas as coisas causadas e causadoras, mediatas e imediatas... considero ser impossível conhecer as partes sem conhecer o todo, tão pouco conhecer o todo sem conhecer particularmente as partes". Unidades complexas, como o ser humano ou a sociedade, são multidimensionais. O ser humano é ao mesmo tempo biológico, psíquico, social, afetivo e racional. A sociedade comporta as dimensões histórica, econômica, sociológica, religiosa. Não se pode isolar uma parte do todo, mas as partes umas das outras. Complexus significa o que foi tecido junto. Há complexidade quando elementos diferentes são inseparáveis constitutivos do todo, e há um tecido interdependente, interativo e interretroativo entre o objeto de conhecimento e seu contexto, as partes e o todo, o todo e as partes, as partes entre si. Por isso, a complexidade é a união entre a unidade e a multiplicidade. Em conseqüência, a educação deve promover a "inteligência geral" apta a referir-se ao complexo, ao contexto, de modo multidimensional e dentro da concepção global.

A inteligência geral

Quanto mais poderosa é a inteligência geral, maior é sua faculdade de tratar de problemas especiais e particulares. O conhecimento, ao buscar construir-se com referência ao contexto e ao global, deve mobilizar o que o conhecedor sabe do mundo.

A educação deve favorecer a aptidão da mente para formular e resolver problemas essenciais e, de forma correlata, estimular o uso total da inteligência geral. Esse uso pede o exercício da curiosidade. As especializações disciplinares estão dispersas, desunidas. Os sistemas de ensino provocam a disjunção entre as humanidades e as ciências, assim como a separação das ciências em disciplinas hiper-especializadas, fechadas em si mesmas. Os problemas fundamentais e os problemas globais estão ausentes das ciências disciplinares. São salvaguardados apenas na filosofia, que, por sua vez, tornou-se um campo fechado sobre si mesmo. As mentes formadas pelas disciplinas perdem suas aptidões naturais para contextualizar os saberes, do mesmo modo que para integrá-los em seus conjuntos naturais. O enfraquecimento da percepção do global conduz ao enfraquecimento da responsabilidade (cada qual tende a ser responsável apenas por sua tarefa especializada), assim como ao enfraquecimento da solidariedade (cada qual não mais sente os vínculos com seus concidadãos). A hiper-especialização impede a percepção do global (fragmentado em parcelas), a percepção do essencial, o tratamento dos problemas particulares (que só podem ser propostos e pensados em seu contexto) e o tratamento dos problemas essenciais (que nunca são parcelados). O princípio de redução leva a restringir o complexo ao simples. A lógica mecânica e determinista da máquina artificial conduz a excluir tudo aquilo que não seja quantificável e mensurável, eliminando o elemento humano do humano, isto é, paixões, emoções...

Como a educação ensinou a compartimentar, e não a unir os conhecimentos, o conjunto deles constitui um quebra-cabeça ininteligível. A incapacidade de organizar o saber compartimentado conduz à atrofia da disposição mental natural de contextualizar e de globalizar. A inteligência compartimentada torna unidimensional o multidimensional. Por isso, incapaz de considerar o contexto e o complexo, a inteligência torna-se inconsciente e irresponsável. O problema dos humanos é beneficiar-se das técnicas, mas não se submeter a elas. Contudo as inteligências artificiais estão instaladas nas mentes sob forma de pensamento tecnocrático, pertinente para tudo que se relaciona com as máquinas artificiais e incapaz de compreender o vivo e o humano aos quais se aplica, acreditando-se o único racional. A pseudo-racionalidade, isto é, a racionalização abstrata e unidimensional, triunfa. Não se trata de abandonar o conhecimento das partes pelo conhecimento das totalidades, nem da análise pela síntese; é preciso conjugá-las.

Capítulo III: ENSINAR A CONDIÇÃO HUMANA

O ser humano é uma unidade complexa, que adquiriu um caráter desintegrado na educação por meio das disciplinas, tendo-se tornado impossível aprender o que significa ser humano. Desse modo, a condição humana deveria ser o objeto essencial de todo o ensino. É possível, com base nas disciplinas atuais, reconhecer a unidade e a complexidade humanas, reunindo e organizando conhecimentos dispersos nas ciências da natureza, nas ciências humanas, na literatura e na filosofia. Enraizamento/desenraizamento do ser humano. Devemos reconhecer nosso duplo enraizamento no cosmos físico e na esfera viva e, ao mesmo tempo, nosso desenraizamento propriamente humano. Estamos simultaneamente dentro e fora da natureza. Encontramo-nos no gigantesco cosmos em expansão, constituído de bilhões de estrelas e galáxias. Essas macromoléculas associaram-se em turbilhões dos quais um, cada vez mais rico em diversidade molecular, metamorfoseou-se em organização de novo tipo, em relação à organização estritamente química: uma auto-organização viva. Uma porção de substâncias físicas organizou-se de maneira termodinâmica sobre a Terra; por meio de imersão marinha, banhos químicos e descargas elétricas, adquiriu vida. A vida é solar: todos os seus elementos foram forjados em um sol e reunidos em um planeta. Nós, os seres vivos, somos um elemento da diáspora cósmica, algumas migalhas da existência solar, um diminuto broto da existência terrena. Pertencemos ao destino cósmico; estamos, porém, marginalizados: a Terra é o terceiro satélite de um sol errante entre bilhões de estrelas em uma galáxia periférica de um universo em expansão. Somos seres cósmicos e terrestres. Como seres vivos, dependemos, vitalmente, da biosfera terrestre. A importância da hominização é primordial à educação voltada para a condição humana, porque nos mostra como a animalidade e a humanidade constituem, juntas, a condição humana. O hominídeo humaniza-se. O conceito de homem tem duplo princípio: biofísico e psico-sócio-cultural, um remetendo ao outro.

O circuito cérebro/mente/cultura

O homem somente se realiza plenamente como ser humano pela cultura e na cultura. Não há cultura sem cérebro humano, nem mente sem cultura - é uma tríade entre cérebro/mente/cultura, em que cada um dos termos é necessário ao outro. A mente é o surgimento do cérebro que suscita a cultura, que não existiria sem o cérebro.

O circuito razão/afeto/pulsão

As relações entre as três instâncias são complementares e também antagônicas, comportando conflitos entre a pulsão, o coração e a razão. Correlativamente, a relação triúnica não obedece à hierarquia razão/afetividade/pulsão; há uma relação instável, permutante, rotativa entre estas três instâncias. A racionalidade não dispõe, portanto, de poder supremo; é concorrente e antagônica às outras instâncias de uma tríade inseparável.

O circuito indivíduo/sociedade/espécie

Os indivíduos são produtos do processo reprodutor da espécie humana, que deve ser ele próprio realizado por dois indivíduos. Tais interações produzem a sociedade, que testemunha o surgimento da cultura e retroage sobre os indivíduos pela cultura.

A plenitude e a livre expressão dos indivíduos constituem nosso propósito ético e político, sem, entretanto, constituírem a própria finalidade da tríade indivíduo/sociedade/espécie. Todo desenvolvimento verdadeiramente humano significa o desenvolvimento conjunto das autonomias individuais, das participações comunitárias e do sentimento de pertencer à espécie humana.

Unitas multiplex: unidade e diversidade humana

Cabe à educação do futuro cuidar para que a idéia de unidade da espécie humana não apague a idéia de diversidade e vice-versa. A educação deverá ilustrar o principio unidade/diversidade em todas as esferas. Na esfera individual, existe unidade/diversidade genética. Todo ser humano traz geneticamente em si a espécie humana e compreende geneticamente a própria singularidade anatômica, fisiológica. Há unidade/diversidade cerebral, mental, psicológica, afetiva, intelectual, subjetiva. Na esfera da sociedade, existe a unidade/diversidade das línguas (que nos torna gêmeos pela linguagem e separados pelas línguas), das organizações sociais e das culturas. A cultura é o conjunto dos saberes, fazeres, regras, normas, proibições, estratégias, crenças, idéias, valores, mitos que se transmite de geração em geração, reproduz-se em cada indivíduo, controla a existência da sociedade e mantém a complexidade psicológica e social. Assim, sempre existe a cultura nas culturas. Mas a cultura existe apenas por meio das culturas. O duplo fenômeno da unidade/diversidade das culturas é crucial. A cultura mantém a identidade humana naquilo que tem de específico; as culturas mantêm as identidades sociais naquilo que têm de específico. As culturas são aparentemente fechadas em si mesmas para salvaguardar sua identidade singular. Mas, na realidade, são também abertas: integram nelas saberes e técnicas, e também idéias, costumes, alimentos, indivíduos vindos de fora. O ser humano é complexo e traz em si caracteres antagonistas: sapiens e demens (sábio e louco), faber e ludens(trabalhador e lúdico), empiricus e imaginarius (empírico e imaginário), economicus e consumans (econômico e consumista), prosaicus e poeticus (prosaico e poético). O homem da racionalidade é também o da afetividade, do mito, do delírio (demens). O homem do trabalho é também o do jogo (ludens). O homem empírico é também o imaginário(imaginarius). O homem da economia é também o do consumismo (consumans). Existem, ao mesmo tempo, unidade e dualidade no ser humano; o desenvolvimento do conhecimento racional-empírico-técnico jamais anulou o conhecimento simbólico, mítico, mágico ou poético. O ser humano é um ser racional e irracional, capaz de medida e desmedida; nutre-se dos conhecimentos comprovados, mas também de ilusões e de quimeras. A loucura é também um problema central do homem e não apenas dejeto ou doença. A demência não levou a espécie humana à extinção (só as energias nucleares liberadas pela razão científica e só o desenvolvimento da racionalidade técnica dependente da biosfera poderão conduzi-la ao desaparecimento). Isso significa que os progressos da complexidade se fazem, ao mesmo tempo, com a loucura humana, apesar dela e por causa dela. A educação deveria mostrar e ilustrar o destino multifacetado do humano: o destino da espécie humana, o individual, o social, o histórico, todos entrelaçados e inseparáveis. Isso conduziria à tomada de conhecimento e de consciência da condição comum a todos os humanos, sobre nosso enraizamento como cidadãos da Terra...

Capítulo IV: ENSINAR A IDENTIDADE TERRENA

O destino planetário do gênero humano é outra realidade-chave até agora ignorada pela educação. Convém ensinar a história da era planetária, que se inicia com o estabelecimento da comunicação entre todos os continentes no século XVI, e mostrar como todas as partes do mundo se tornaram solidárias, sem, contudo, ocultar as opressões e a dominação que devastaram a humanidade e que ainda não desapareceram. Será

preciso indicar a crise que marca o século XX, mostrando que todos os seres humanos, confrontados de agora em diante com os mesmos problemas de vida e morte, partilham um destino comum. Na era das telecomunicações, da informação, da Internet, estamos submersos na complexidade do mundo. As incontáveis informações sufocam as possibilidades de inteligibilidade. É a complexidade que apresenta problema. O planeta exige um pensamento policêntrico, capaz de apontar o universalismo, não abstraio, mas consciente da unidade/ diversidade da condição humana.

A era planetária

A história humana começou por uma diáspora que afetou todos os continentes não produziu nenhuma cisão genética: pigmeus, negros, amarelos, índios, brancos vêm da mesma espécie, possuem os mesmos caracteres fundamentais de humanidade. Contudo, levou à extraordinária diversidade de línguas, culturas, destinos. A riqueza da humanidade reside na sua diversidade criadora, mas a fonte de sua criatividade está em sua unidade geradora.

A partir de 1492, Espanha, Portugal, França e Inglaterra se lançam à conquista do globo e, por meio de aventuras, guerras e morte, engendram a era planetária que, desde então, leva os cinco continentes à comunicação. A planetarização provoca, no século XX, duas guerras mundiais, duas crises econômicas mundiais e, após 1989, a generalização da economia liberal denominada mundialização. A economia mundial é cada vez mais interdependente: cada uma de suas partes tornou-se dependente do todo e, reciprocamente, o todo sofre as perturbações e imprevistos que afetam as partes. Tudo está instantaneamente presente, de um ponto do planeta ao outro, pela televisão, telefone, fax, Internet. O indivíduo recebe ou consome informações e substâncias oriundas de todo o universo. Enquanto o europeu está num circuito planetário de conforto, grande número de africanos, asiáticos e sul-americanos acha-se em um circuito de miséria. Sofrem, no cotidiano, as flutuações do mercado mundial, que afetam as ações das matérias-primas que seus países produzem. Foram expulsos do campo por causa dos processos mundializados, provenientes do Ocidente, como a monocultura industrial. Camponeses auto-suficientes tornaram-se suburbanos em busca de salário; suas necessidades agora são traduzidas em termos monetários. Dessa maneira, cada ser humano traz em si, sem saber, o planeta inteiro. A mundialização é ao mesmo tempo evidente, subconsciente e onipresente. Ela é unificadora, mas também conflituosa em sua essência. A unificação mundializante faz-se acompanhar cada vez mais pelo próprio negativo que ela suscita, pelo efeito contrário: a balcanização. Dessa maneira, o século XX criou e dividiu um tecido planetário único; seus fragmentos ficaram isolados, eriçados e intercombatentes. O século XX não saiu da idade de ferro planetária; mergulhou nela.

O legado do século XX

O século XX foi o da aliança entre duas barbáries: a primeira traz guerra, massacre, deportação, fanatismo. A segunda só conhece o cálculo, ignora o indivíduo, seu corpo, seus sentimentos, sua alma e multiplica o poderio da morte e da servidão técnico-industriais. As forças autodestrutivas foram particularmente ativadas: o vírus da AIDS, as drogas pesadas como a heroína. A possibilidade de extinção global de toda a humanidade pelas armas nucleares não foi dissipada; ao contrário, cresce com a disseminação e a miniaturização da bomba. O potencial de auto-aniquilamento acompanha a marcha da humanidade. Desde os anos 70, descobrimos que os dejetos, as emanações; as exalações de nosso desenvolvimento técnico-industrial urbano degradam a biosfera e ameaçam envenenar irremediavelmente o meio vivo ao qual pertencemos: a dominação desenfreada da natureza pela técnica conduz a humanidade ao suicídio.

Se a modernidade é definida como fé incondicional no progresso, na tecnologia, na ciência, no desenvolvimento econômico, então esta modernidade está morta.

A esperança

A educação, que é ao mesmo tempo transmissão do antigo e abertura da mente para receber o novo, encontra-se no cerne dessa nova missão. O século XX deixou, como herança, contracorrentes regeneradoras, em reação às correntes dominantes. Devemos considerar:

• a contracorrente ecológica que, com o crescimento das degradações e o surgimento de catástrofes técnicas/industriais, só tende a aumentar; • a contracorrente qualitativa que, em reação à invasão do quantitativo e da uniformização generalizada, apega-se à qualidade em todos os campos, a começar pela qualidade de vida; • a contracorrente de resistência à vida prosaica puramente utilitária, que se manifesta pela busca da vida poética, dedicada ao amor, à admiração, à paixão, à festa; • a contracorrente de resistência à primazia do consumo padronizado, que se manifesta pela busca da intensidade vivida ("consumismo") e pela busca da frugalidade e da temperança; • a contracorrente de emancipação em relação à tirania onipresente do dinheiro, que, ainda tímida, busca contrabalançar-se por relações humanas e solidárias, fazendo retroceder o reino do lucro; • a contracorrente em reação ao desencadeamento da violência, que, também tímida, nutre éticas de pacificação das almas e das mentes. Todas essas correntes prometem intensificar-se ao longo do século XXI e constituir focos de transformação. Mas a verdadeira transformação só poderia ocorrer com a intertransformação de todos, operando assim uma transformação global, que retroagiria sobre as transformações individuais. Uma das condições fundamentais para a evolução positiva seria as forças emancipadoras inerentes à ciência e à técnica poderem superar as forças de morte e de servidão. As possibilidades oferecidas pelo desenvolvimento das biotecnologias são igualmente prodigiosas para o melhor e para o pior. Aquilo que porta o pior perigo traz também as melhores esperanças: é a própria mente humana, e é por isso que o problema da reforma do pensamento tornou-se vital.

A identidade e a consciência terrena

A união planetária pede a consciência e um sentimento de pertencimento mútuo que nos una à Terra, considerada como primeira e última pátria. É necessário aprender a estar no planeta, o que significa aprender a viver, a dividir, a comunicar, a comungar; não mais somente pertencer a uma cultura, mas também ser terrenos. Devemos dedicar-nos não só a dominar, mas a condicionar, melhorar, compreender. Devemos inscrever em nós: • a consciência antropológica, que reconhece a unidade na diversidade; • a consciência ecológica, isto é, a consciência de habitar, com todos os seres mortais, a mesma esfera viva (biosfera); • a consciência cívica terrena, isto é, da responsabilidade e da solidariedade para com os filhos da Terra; • a consciência espiritual da condição humana que decorre do exercício complexo do pensamento, e que permite criticar-nos mutuamente, autocriticar-nos e compreender-nos mutuamente. De toda maneira, a era de fecundidade dos Estados-nações, dotados de poder absoluto está encerrada. O mundo confederado deve ser policêntrico e acêntrico, não apenas política, mas também culturalmente. O Ocidente que se provincializa sente a necessidade do Oriente, enquanto o Oriente quer permanecer ocidentalizando-se. A unidade, a mestiçagem e a diversidade devem desenvolver-se contra a homogeneização e o fechamento. O imperativo antropológico impõe-se salvar a unidade e a diversidade humanas. Desenvolver identidades concêntricas e plurais: de etnia, de pátria, de comunidade, de civilização, enfim, de cidadãos terrestres. A educação do futuro deverá ensinar a ética da compreensão planetária.

Capítulo V: ENFRENTAR AS INCERTEZAS

O século XX descobriu a imprevisibilidade do futuro. O abandono das concepções deterministas da história humana que acreditavam poder predizê-lo, o estudo dos grandes acontecimentos e desastres, o caráter doravante desconhecido da aventura humana devem incitar as mentes para esperar e enfrentar o inesperado. A educação deveria incluir o ensino das incertezas que surgiram nas ciências físicas

(microfísicas, termodinâmica, cosmologia), nas ciências da evolução biológica e nas ciências históricas. É preciso aprender a navegar em um oceano de incertezas em meio a arquipélagos de certeza.

O universo é o jogo entre a ordem, a desordem e a organização. A Terra, provavelmente, em sua origem se auto-organizou na dialógica entre ordem/desordem/organização, erupções e terremotos. A história avança, não como um rio, mas por desvios que decorrem de inovações ou de criações internas, de acontecimentos ou acidentes externos. O futuro chama-se incerteza. Toda evolução é fruto do desvio bem-sucedido, cujo desenvolvimento transforma o sistema em que nasceu: desorganiza, reorganizando-o. Não existem apenas inovações e criações. Existem também destruições. Estas podem trazer novos desenvolvimentos (avanços da técnica, da indústria e do capitalismo levaram à destruição de civilizações tradicionais, por exemplo). A história obedece, ao mesmo tempo, a determinismos e a acasos. Ela tem sempre duas faces opostas: civilização/barbárie, criação/destruição, gênese/morte. Os despotismos e totalitarismos sabem que os indivíduos diferentes constituem um desvio potencial; por isso eles os eliminam e aniquilam. É preciso aprender a enfrentar a incerteza, já que vivemos em uma época em que os valores são ambivalentes e tudo é ligado. É por isso que a educação do futuro deve voltar-se para as incertezas ligadas ao conhecimento, pois existem princípios: • de incerteza cérebro-mental, que decorrem do processo de tradução/ reconstrução próprio a todo conhecimento. • de incerteza lógica: como dizia Pascal, "nem a contradição é sinal de falsidade, nem a não-contradição é sinal de verdade". • de incerteza racional, já que a racionalidade, se não mantém autocrítica vigilante, cai na racionalização. • da incerteza psicológica: é impossível ser totalmente consciente do que se passa em nossa mente, que conserva algo de fundamentalmente inconsciente. Existe, portanto, a dificuldade do auto-exame crítico, para o qual nossa sinceridade não é garantia de certeza, existindo limites para qualquer autoconhecimento. As ideias e teorias podem traduzir a realidade de maneira errônea. Nossa realidade não é outra senão nossa ideia da realidade. Importa compreender a incerteza do real. É preciso saber interpretar a realidade antes de reconhecer onde está o realismo. O conhecimento é uma aventura incerta, que comporta em si mesmo o risco de ilusão e de erro. É nas certezas doutrinárias, dogmáticas e intolerantes que se encontram as piores ilusões. A ação é decisão, escolha, mas também aposta. A ecologia da ação deve levar em consideração a complexidade que ela supõe, através do aleatório, da iniciativa, do imprevisto. Ela compreende três princípios: o circuito risco/precaução; o circuito fins/meios e o circuito ação/ contexto. Toda ação escapa à vontade de seu autor quando entra no jogo das inter-retro-ações do meio em que intervém. A ação pode ter três tipos de conseqüências: o efeito perverso, a inanição da inovação e a colocação das conquistas em perigo.

A imprevisibilidade em longo prazo

Os efeitos de uma ação em longo prazo são imprevisíveis. Nenhuma ação está segura de ocorrer no sentido de sua intenção. Há dois meios para enfrentar tal incerteza: • uma vez efetuada a escolha, a consciência da incerteza torna-se consciência de uma aposta. A noção de aposta deve ser generalizada quanto a qualquer fé: a fé em um mundo melhor, na justiça etc.; • a estratégia deve prevalecer sobre o programa (que estabelece uma seqüência de ações, que devem ser executadas sem variação em um ambiente estável). Se houver modificação das condições externas, bloqueia-se o programa. A estratégia elabora um cenário de ação que examina as certezas e as incertezas da situação. Tudo que comporta oportunidade comporta risco, e o pensamento deve reconhecer as oportunidades de riscos como os riscos das oportunidades.

Capítulo VI: ENSINAR A COMPREENSÃO

A compreensão é meio e fim da comunicação humana. Entretanto, a educação para a compreensão está ausente do ensino. O planeta necessita, em todos os sentidos, de compreensão mútua. O desenvolvimento desta qualidade pede a reforma das mentalidades.

Essa deve ser a obra para a educação do futuro. A compreensão mútua entre os seres humanos, quer próximos ou estranhos, é, daqui para frente, vital para que as relações humanas saiam de seu estado bárbaro de incompreensão. Daí decorre a necessidade de estudar a incompreensão a partir de suas raízes, modalidades e efeitos. Esse estudo é necessário porque enfocaria não os sintomas, mas as causas do racismo, da xenofobia, do desprezo. Constituiria, ao mesmo tempo, uma das bases mais seguras da educação para a paz, à qual estamos ligados por essência e vocação. Educar para compreender uma disciplina é uma coisa; educar para compreensão humana é outra - ensinar a compreensão entre as pessoas como condição e garantia da solidariedade intelectual e moral da humanidade. O problema da compreensão é duplamente polarizado: • Um pólo, agora planetário, é o da compreensão entre humanos, os encontros e relações que se multiplicam entre pessoas, culturas, povos de diferentes origens culturais. • Um pólo individual é o das relações particulares entre próximos. Estas estão cada vez mais ameaçadas pela incompreensão (como será indicado mais adiante).

As duas compreensões

A comunicação não garante a compreensão. A informação, se bem transmitida e compreendida, traz inteligibilidade, condição necessária, mas não suficiente para a compreensão. Há duas formas de compreensão: a intelectual ou objetiva e a humana intersubjetiva. A compreensão intelectual passa pela inteligibilidade e pela explicação. Explicar é considerar o que é preciso conhecer como objeto e aplicar-lhe todos os meios objetivos de conhecimento. A explicação é necessária para a compreensão intelectual, mas é insuficiente para a compreensão humana. Esta comporta um conhecimento de sujeito a sujeito e inclui, necessariamente, um processo de empatia, de identificação e de projeção. Sempre intersubjetiva, a compreensão pede abertura, simpatia e generosidade.

Educação para os obstáculos à compreensão

A compreensão do sentido das palavras de outro, de suas idéias, de sua visão do mundo está sempre ameaçada por todos os lados: • Existe o "ruído" que parasita a transmissão da informação, cria o mal-entendido ou não-entendido. • Existe a polissemia de uma noção que, enunciada em um sentido, é entendida de outra forma; assim, a palavra "cultura", verdadeiro camaleão conceptual, pode significar tudo que não é naturalmente inato. • Existe a ignorância dos ritos e costumes do outro. • Existe a incompreensão dos valores de outra cultura. • Existe a incompreensão dos imperativos éticos próprios a uma cultura. • Existe a impossibilidade de compreender as ideias ou os argumentos de outra visão do mundo. • Existe a impossibilidade de compreensão de uma estrutura mental em relação à outra.

Egocentrismo, etnocentrismo e sociocentrismo

A incompreensão de si é fonte importante da incompreensão de outro. Mascaram-se as próprias carências e fraquezas, o que nos torna implacáveis com as carências e fraquezas dos outros. O egocentrismo amplia-se com o afrouxamento da disciplina e das obrigações que, anteriormente, levavam à renúncia aos desejos individuais, quando se opunham à vontade dos pais ou cônjuges. Hoje, a incompreensão deteriora as relações. O mundo dos intelectuais, escritores ou universitários, que deveria ser mais compreensivo, é o mais gangrenado sob o efeito da hipertrofia do ego, nutrido pela necessidade de consagração e de glória. O etnocentrismo e o sociocentrismo nutrem xenofobias e racismos e podem até despojar o estrangeiro da

qualidade de ser humano. Por isso, a verdadeira luta contra os racismos se operaria mais contra suas raízes ,ego-sócio-cêntricas do que contra seus sintomas.

A ética da compreensão

A ética da compreensão é a arte de viver que nos demanda compreender de modo desinteressado, com grande esforço, pois não pode esperar nenhuma reciprocidade. E compreender a incompreensão - se soubermos compreender antes de condenar, estaremos no caminho da humanização das relações humanas. O que favorece a compreensão é: • O "bem pensar": apreender o texto e o contexto, o ser e seu meio, o local e o global. • A introspecção (auto-exame crítico permanente). • A consciência da complexidade humana: não se deve reduzir o ser à menor parte dele próprio, nem mesmo ao pior fragmento de seu passado. • A abertura subjetiva (simpática) em relação ao outro. • A interiorização da tolerância. • Compreensão, ética e cultura planetárias: a mundialização deveria estar a serviço do gênero humano, através da compreensão, da solidariedade intelectual e moral da humanidade. Dada a importância da educação para a compreensão, o desenvolvimento da compreensão necessita da reforma planetária das mentalidades que deve ser a tarefa da educação do futuro.

Capítulo VII - A ÉTICA DO GÊNERO HUMANO

A concepção do gênero humano comporta a tríade indivíduo/sociedade/ espécie. A cultura, no sentido genérico, emerge dessas interações, reúne-as e confere-lhes valor. Assim, essa tríade é inseparável e seus elementos são co-produtores um do outro; cada um deles é, ao mesmo tempo,meio e fim dos outros. A antropo-ética (ética propriamente humana) deve ser considerada como a ética da qual emerge a consciência e o espírito propriamente humanos. É a base para ensinar a ética do futuro. Supõe a decisão consciente e esclarecida de: • assumir a condição humana indivíduo/sociedade/espécie na complexidade do ser; • alcançar a humanidade na consciência pessoal; • assumir o destino humano em suas antinomias e plenitude; A antropo-ética instrui-nos a assumir a missão antropológica do milênio: • trabalhar para a humanização da humanidade; • efetuar a dupla pilotagem do planeta: obedecer à vida, guiar a vida; • alcançar a unidade planetária na diversidade; • respeitar no outro, ao mesmo tempo, a diferença e a identidade quanto a si mesmo; • desenvolver a ética da solidariedade e da compreensão; • ensinar a ética do gênero humano.

A antropo-ética compreende a esperança na completude da humanidade, como consciência e cidadania planetária, mas também aposta no incerto. Ela é consciência individual além da individualidade.

O circuito indivíduo/sociedade: ensinar a democracia

A democracia favorece a relação rica e complexa entre indivíduo e sociedade. Fundamenta-se no controle da máquina do poder pelos controlados. É a regeneração contínua de uma cadeia complexa e retroativa: os cidadãos produzem a democracia que produz cidadãos. A soberania do povo cidadão comporta, ao mesmo tempo, a auto-limitação desta soberania pela obediência às leis e a transferência da soberania aos eleitos. Necessita do consenso da maioria e do respeito às regras democráticas. Contudo, necessita de diversidade. A experiência do totalitarismo enfatizou o caráter-chave da democracia: seu elo vital com a diversidade.

A democracia constitui, portanto, um sistema político complexo, no sentido de que vive de pluralidade, concorrências e antagonismo, permanecendo como comunidade. O desenvolvimento das complexidades políticas, econômicas e sociais nutre os avanços da individualidade. Esta se afirma em seus direitos (do

homem e do cidadão) e adquire liberdades existenciais (escolha autônoma do cônjuge, da residência, do lazer). A democracia une, de modo complementar, termos antagônicos: consenso/ conflito, liberdade/fraternidade, comunidade nacional/antagonismos sociais e ideológicos. Enfim, ela depende das condições que dependem de seu exercício (espírito cívico, aceitação da regra do jogo democrático). As democracias do século XXI serão cada vez mais confrontadas ao gigantesco problema decorrente do desenvolvimento da enorme máquina em que ciência, técnica e burocracia estão intimamente associadas. Nessas condições, o cidadão tem o direito de adquirir saber especializado, mas é despojado de qualquer ponto de vista global e pertinente. Quanto mais a política se torna técnica, mais a competência democrática regride. Impõe-se às sociedades, reputadas como democráticas, a necessidade de regenerar a democracia, enquanto que, em grande parte do mundo, se apresenta o problema de gerar democracia, ao mesmo tempo em que as necessidades planetárias nos reclamam gerar nova possibilidade democrática nesta escala. A regeneração democrática supõe a regeneração do civismo, a regeneração do civismo supõe a regeneração da solidariedade e da responsabilidade, ou seja, o desenvolvimento da antropo-ética.

O circuito indivíduo/espécie: ensinar a cidadania terrestre

A partir do século XX, a comunidade de destino terrestre impõe de modo vital a solidariedade: "Sou homem, nada do que é humano me é estranho".

A humanidade como destino planetário A comunidade de destino planetário permite assumir e cumprir esta parte de antropo-ética, que se refere à relação entre indivíduo singular e espécie humana como todo. A humanidade está enraizada em uma "pátria", a terra. Sós, e em conjunto com a política do homem, a política de civilização, a reforma do pensamento, a antropo-ética, o verdadeiro humanismo, a consciência da Terra-Pátria reduziriam a ignomínia no mundo. Não conhecemos o caminho: "El camino se hace al andar".

Síntese elaborada por Carlos R. Paiva: Publicada na Revista de Educação nº 15

PEDAGOGIA DA AUTONOMIA: Saberes Necessários à Prática Docente

PAULO FREIRE

Capítulo l - NÃO HÁ DOCÊNCIA SEM DISCÊNCIA

Ensinar não é transferir conhecimentos e conteúdos, nem formar é a ação pela qual um sujeito

criador dá forma, estilo ou alma a um corpo indeciso e acomodado. Não há docência sem discência,

as duas se explicam, e seus sujeitos, apesar das diferenças, não se reduzem à condição de objeto

um do outro. Quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender.

Ensinar exige rigorosidade metodológica

Ensinar não se esgota no tratamento do objeto ou do conteúdo, superficialmente feito, mas se

alonga à produção das condições em que aprender criticamente é possível. E estas condições

exigem a presença de educadores e de educandos criadores, investigadores, inquietos, curiosos,

humildes e persistentes. Faz parte das condições em que aprender criticamente é possível a

pressuposição, por parte dos educandos, de que o educador já teve ou continua tendo experiência

da produção de saberes, e que estes, não podem ser simplesmente transferidos a eles. Pelo

contrário, nas condições de verdadeira aprendizagem, tanto educandos quanto educadores

transformam-se em sujeitos do processo de aprendizagem. Só assim podemos falar realmente de

saber ensinado, em que o objeto ensinado é aprendido na sua razão de ser.

Percebe-se, assim, a importância do papel do educador, com a certeza de que faz parte de sua

tarefa docente não apenas ensinar os conteúdos, mas também ensinar a pensar certo - um

professor desafiador, crítico.

Ensinar exige pesquisa

Não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino. Hoje se fala muito no professor pesquisador,

mas isto não é uma qualidade, pois faz parte da natureza da prática docente a indagação, a busca,

a pesquisa. Precisamos que o professor se perceba e se assuma como pesquisador. Pensar certo é

uma exigência que os momentos do ciclo gnosiológico impõem à curiosidade que, tornando-se mais

e mais metodologicamente rigorosa, transforma-se no que Paulo Freire chama de "curiosidade

epistemológica".

Ensinar exige respeito aos saberes dos educandos

A escola deve respeitar os saberes dos educandos – socialmente construídos na prática comunitária

- discutindo, também, com os alunos, a razão de ser de alguns deles em relação ao ensino dos

conteúdos. Por que não aproveitar a experiência dos alunos que vivem em áreas descuidadas pelo

poder público para discutir a poluição dos riachos e dos córregos e os baixos níveis de bem-estar

das populações, os lixões e os riscos que oferecem à saúde?

Por que não associar as disciplinas estudadas à realidade concreta, em que a violência é a

constante e a convivência das pessoas com a morte é muito maior do que com a vida?

Ensinar exige criticidade

A superação, ao invés da ruptura, se dá na medida em que a curiosidade ingênua, associada ao

saber comum, se criticiza, aproximando-se de forma cada vez mais metodologicamente rigorosa do

objeto cognoscível, tornando-se curiosidade epistemológica. Muda de qualidade, mas não de

essência, e essa mudança não se dá automaticamente. Essa é uma das principais tarefas do

educador progressista - o desenvolvimento da curiosidade crítica, insatisfeita, indócil.

Ensinar exige estética e ética

A necessária promoção da ingenuidade à criticidade não pode ser feita sem uma rigorosa formação

ética e estética. Decência e boniteza andam de mãos dadas. Mulheres e homens, seres histórico-

sociais, tornamo-nos capazes de comparar, de valorar, de intervir, de escolher, de decidir, de

romper. Por tudo isso nos fizemos seres éticos. Só somos porque estamos sendo. Estar sendo é a

condição, entre nós, para ser. Não é possível pensar os seres humanos longe da ética. Quanto mais

fora dela, maior a transgressão.

Ensinar exige a corporificação das palavras pelo exemplo

Quem pensa certo está cansado de saber que palavras sem exemplo pouco ou nada valem. Pensar

certo é fazer certo (agir de acordo com o que pensa). Não há pensar certo fora de uma prática

testemunhal, que o re-diz em lugar de desdizê-lo. Não é possível ao professor pensar que pensa

certo (de forma progressista), e, ao mesmo tempo, perguntar ao aluno se "sabe com quem está

falando".

Ensinar exige risco, aceitação do novo e rejeição a qualquer forma de discriminação.

É próprio do pensar certo a disponibilidade ao risco, a aceitação do novo que não pode ser negado

ou acolhido só porque é novo, assim como critério de recusa ao velho não é o cronológico. O velho

que preserva sua validade encarna uma tradição ou marca uma presença no tempo continua novo.

Faz parte igualmente do pensar certo a rejeição mais decidida a qualquer forma de discriminação. A

prática preconceituosa de raças, de classes, de gênero ofende a substantividade do ser humano e

nega radicalmente a democracia.

Ensinar exige reflexão crítica sobre a prática

A prática docente crítica, implicante do pensar certo, envolve o movimento dinâmico, dialético,

entre o fazer e o pensar sobre o fazer. É fundamental que, na prática da formação docente, o

aprendiz de educador assuma que o indispensável pensar certo não é presente dos deuses nem se

acha nos guias de professores que, iluminados intelectuais, escrevem desde o centro do poder. Pelo

contrário, o pensar certo que supera o ingênuo tem de ser produzido pelo próprio aprendiz, em

comunhão com o professor formador. É preciso possibilitar que a curiosidade ingênua, através da

reflexão sobre a prática, vá tornando-se crítica. Na formação permanente dos professores, o

momento fundamental é o da reflexão crítica sobre a prática. É pensando criticamente a prática de

hoje ou de ontem que se pode melhorar a próxima prática. O discurso teórico, necessário à reflexão

crítica, tem de ser de tal modo concreto que quase se confunda com a prática.

Ensinar exige o reconhecimento e a assunção da identidade cultural

A questão da identidade cultural, com sua dimensão individual e da classe dos educandos, cujo

respeito é absolutamente fundamental na prática educativa progressista, é problema que não pode

ser desprezado. Tem a ver diretamente com a assunção de nós por nós mesmos. É isto que o puro

treinamento do professor não faz, perdendo-se na estreita e pragmática visão do processo.

Capítulo 2 - ENSINAR NÃO É TRANSFERIR CONHECIMENTO

Ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua própria construção.

Quando o educador entra em uma sala de aula, deve estar aberto a indagações, curiosidade e

inibições dos alunos: um ser crítico e inquiridor, inquieto em face da tarefa que tem - a de ensinar

e não a de transferir conhecimento.

Pensar certo é uma postura exigente, difícil, às vezes penosa, que temos de assumir diante dos

outros e com os outros, em face do mundo e dos fatos, ante nós mesmos. É difícil, entre outras

coisas, pela vigilância constante que temos de exercer sobre nós mesmos para evitar os

simplismos, as facilidades, as incoerências grosseiras. É difícil porque nem sempre temos o valor

indispensável para não permitir que a raiva que podemos ter de alguém vire raivosidade, gerando

um pensar errado e falso. É cansativo, por exemplo, viver a humildade, condição sine qua non do

pensar certo, que nos faz proclamar o nosso próprio equívoco, que nos faz reconhecer e anunciar a

superação que sofremos. Sem rigorosidade metódica não há pensar certo. Ensinar exige

consciência do inacabamento.

Na verdade, a inconclusão do ser é própria de sua experiência vital. Onde há vida, há inconclusão,

embora esta só seja consciente entre homens e mulheres. A invenção da existência envolve

necessariamente a linguagem, a cultura, a comunicação em níveis mais profundos e complexos do

que ocorria e ocorre no domínio da vida, a espiritualização do mundo, a possibilidade não só de

embelezar, mas também de enfear o mundo; tudo isso inscreveria mulheres e homens como seres

éticos. Só os seres que se tornaram éticos podem romper com a ética. É necessário insistir na

problematização do futuro e recusar sua inexorabilidade.

Ensinar exige o reconhecimento de ser condicionado "Gosto de ser gente, inacabado, sei que sou

um ser condicionado, mas, consciente do inacabamento, sei que posso ir mais além dele. Esta é a

diferença profunda entre o ser condicionado e o ser determinado... Afinal, minha presença no

mundo não é a de quem se adapta, mas a de quem nele se insere". E a posição de quem luta para

não ser apenas objeto, mas também sujeito da história.

Histórico-sócio-culturais, tornamo-nos seres em quem a curiosidade, ultrapassando os limites que

lhe são peculiares no domínio vital, torna-se fundante da produção do conhecimento. Mais ainda, a

curiosidade é já o conhecimento. Como a linguagem que anima a curiosidade e com ela se anima, é

também conhecimento e não só expressão dele. Na verdade, seria uma contradição se, inacabado e

consciente do inacabamento, o ser humano não se inserisse em tal movimento. É neste sentido

que, para mulheres e homens, estar no mundo necessariamente significa estar com o mundo e com

os outros. É na inconclusão do ser, que se sabe como tal, que se funda a educação como processo

permanente. Mulheres e homens se tornaram educáveis na medida em que se reconheceram

inacabados. O ideal é que, na experiência educativa, educandos e educadores, juntos, transformem

este e outros saberes em sabedoria. Algo que não é estranho a nós, educadores.

Ensinar exige respeito à autonomia do ser educando

O professor, ao desrespeitar a curiosidade do educando, o seu gosto estético, a sua inquietude, a

sua linguagem, ao ironizar o aluno, minimizá-lo, mandar que "ele se ponha em seu lugar" ao mais

tênue sinal de sua rebeldia legítima, ao se eximir do cumprimento de seu dever de propor limites à

liberdade do aluno, ao se furtar do dever de ensinar, de estar respeitosamente presente à

experiência formadora do educando, transgride os princípios fundamentalmente éticos de nossa

existência. É neste sentido que o professor autoritário afoga a liberdade do educando,

amesquinhando o seu direito de ser curioso e inquieto. Qualquer discriminação é imoral e lutar

contra ela é um dever, por mais que se reconheça a força dos condicionamentos a enfrentar. A

beleza de ser gente se acha, entre outras coisas, nessa possibilidade e nesse dever de brigar. Saber

que devo respeito à autonomia e à identidade do educando exige de mim uma prática em tudo

coerente com este saber.

Ensinar exige bom senso

O exercício do bom senso, com o qual só temos a ganhar, se faz no corpo da curiosidade. Neste

sentido, quanto mais colocamos em prática, de forma metódica, a nossa capacidade de indagar, de

comparar, de duvidar, de aferir, tanto mais eficazmente curiosos nos podemos tornar e mais crítico

se torna o nosso bom senso.

O exercício do bom senso vai superando o que há nele de instintivo na avaliação que fazemos dos

fatos e dos acontecimentos em que nos envolvemos. O meu bom senso não me diz o que é, mas

deixa claro que há algo que precisa ser sabido. É ele que, em primeiro lugar, me diz não ser

possível o respeito aos educandos, se não se levar em consideração as condições em que eles vêm

existindo, e os conhecimentos experienciais com que chegam à escola. Isto exige de mim uma

reflexão crítica permanente sobre minha prática. O ideal é que se invente uma forma pela qual os

educandos possam participar da avaliação. E que o trabalho do professor deve ser com os alunos e

não consigo mesmo.

O professor tem o dever de realizar sua tarefa docente. Para isso, precisa de condições favoráveis,

sem as quais se move menos eficazmente no espaço pedagógico. O desrespeito a este espaço é

uma ofensa aos educandos, aos educadores e à prática pedagógica.

Ensinar exige humildade, tolerância e luta em defesa dos direitos dos educadores

Como ser educador sem aprender a conviver com os diferentes? Como posso respeitar a

curiosidade do educando se, carente de humildade e da real compreensão do papel da ignorância

na busca do saber, temo revelar o meu desconhecimento?

A luta dos professores em defesa de seus direitos e de sua dignidade deve ser entendida como um

momento importante de sua prática docente, enquanto prática ética. Ainda que a prática

pedagógica seja tratada com desprezo, não tenho por que desamá-la e aos educandos.

Não tenho por que exercê-la mal. Minha resposta à ofensa à educação é a luta política consciente,

crítica e organizada dos professores. Os órgãos de classe deveriam priorizar o empenho de

formação permanente dos quadros do magistério como tarefa altamente política, e reinventar a

forma de lutar.

Ensinar exige apreensão da realidade

Como professor, preciso conhecer as diferentes dimensões que caracterizam a essência da minha

prática. O melhor ponto de partida para estas reflexões é a inconclusão do ser humano. Aí radica a

nossa educabilidade, bem como a nossa inserção num permanente movimento de busca.

A nossa capacidade de aprender, de que decorre a de ensinar, implica a nossa habilidade de

apreender a substantividade de um objeto. Somos os únicos seres que, social e historicamente, nos

tornamos capazes de aprender. Por isso aprender é uma aventura criadora, muito mais rica do que

meramente repetir a lição dada. Aprender é construir, reconstruir, constatar para mudar, o que não

se faz sem abertura ao risco e à aventura do espírito. Toda prática educativa demanda:

- a existência de sujeitos - um que, ensinando, aprende, e outro que, aprendendo, ensina (daí seu

cunho gnosiológico);

- a existência de objetos, conteúdos a serem ensinados e aprendidos;

- o uso de métodos, de técnicas, de materiais.

Esta prática também implica, em função de seu caráter diretivo, objetivos, sonhos, utopias, ideais.

Daí sua politicidade, daí não ser neutra, ser artística e moral. Exige uma competência geral, um

saber de sua natureza e saberes especiais, ligados à atividade docente. Como professor, se a minha

opção é progressista e sou coerente com ela, meu papel é contribuir para que o educando seja o

artífice de sua formação. Devo estar atento à difícil caminhada da heteronomia para a autonomia.

"É assim que venho tentando ser professor, assumindo minhas convicções, disponível ao saber,

sensível à boniteza da prática educativa, instigado por seus desafios..."

Ensinar exige alegria e esperança

O meu envolvimento com a prática educativa jamais deixou de ser feito com alegria, o que não

significa dizer que tenha podido criá-la nos educandos. Parece-me uma contradição que uma

pessoa que não teme a novidade, que se sente mal com as injustiças, que se ofende com as

discriminações, que luta contra a impunidade, que recusa o fatalismo cínico e imobilizante não seja

criticamente esperançosa. Ensinar exige a convicção de que a mudança é possível A realidade não é

inexoravelmente esta. E esta agora, e para que seja outra, precisamos lutar, viver a história como

tempo de possibilidade, e não de determinação. O amanhã não é algo pré-dado, mas um desafio.

Não posso, por isso, cruzar os braços. Esse é, aliás, um dos saberes primeiros, indispensáveis a

quem pretende que sua presença se torne convivência. O mundo não é. O mundo está sendo. O

meu papel no mundo não é só o de quem constata o que ocorre, mas também o de quem intervém

como sujeito de ocorrências. Constato, não para me adaptar, mas para mudar.

No fundo, as resistências orgânicas e culturais são manhas necessárias à sobrevivência física e

cultural dos oprimidos. É preciso, porém, que tenhamos na resistência fundamentos para a nossa

rebeldia e não para a nossa resignação em face das ofensas. Não é na resignação que nos

afirmamos, mas na rebeldia em face das injustiças. A rebeldia é ponto de partida, é deflagração da

justa ira, mas não é suficiente. A rebeldia, enquanto denúncia, precisa se alongar até uma posição

mais radical e crítica, a revolucionária, fundamentalmente anunciadora. Mudar é difícil, mas é

possível.

Ensinar exige curiosidade

Como professor, devo saber que, sem a curiosidade que me move, não aprendo nem ensino. A

construção do conhecimento implica o exercício da curiosidade, o estímulo à pergunta, a reflexão

crítica sobre a própria pergunta. O fundamental é que professor e alunos saibam que a postura

deles é dialógica, aberta, curiosa, indagadora e não apassivada. A dialogicidade, no entanto, não

nega a validade de momentos explicativos, narrativos. O bom professor faz da aula um desafio.

Seus alunos cansam, não dormem.

Um dos saberes fundamentais à prática educativo-crítica é o que me adverte da necessária

promoção da curiosidade espontânea para a curiosidade epistemológica. Resultado do equilíbrio

entre autoridade e liberdade, a disciplina implica o respeito de uma pela outra, expresso na

assunção que ambas fazem de limites que não podem ser transgredidos.

Capítulo 3 - ENSINAR É UMA ESPECIFICIDADE HUMANA

Creio que uma das qualidades essenciais que a autoridade docente democrática deve revelar em

suas relações com as liberdades dos alunos é a segurança em si mesma. É a segurança que se

expressa na firmeza com que atua, com que decide, com que respeita as liberdades, com que

discute suas próprias posições, com que aceita rever-se.

Ensinar exige segurança, competência profissional e generosidade - A segurança com que a

autoridade docente se move implica uma outra, fundada na sua competência profissional. Nenhuma

autoridade docente se exerce ausente desta competência. O professor que não leva a sério sua

formação, que não estuda, que não se esforça para estar à altura de sua tarefa não tem força

moral para coordenar as atividades de sua classe. A incompetência profissional desqualifica a

autoridade do professor.

Outra qualidade indispensável à autoridade, em suas relações com a liberdade, é a generosidade.

Não há nada que inferiorize mais a tarefa formadora da autoridade do que a mesquinhez, a

arrogância ao julgar os outros e a indulgência ao se julgar, ou aos seus. A arrogância que nega a

generosidade nega também a humildade. O clima de respeito que nasce de relações justas, sérias,

humildes, generosas, em que a autoridade docente e as liberdades dos alunos se assumem

eticamente, autentica o caráter formador do espaço pedagógico. A autoridade, coerentemente

democrática, está convicta de que a disciplina verdadeira não existe na estagnação, no silêncio dos

silenciados, mas no alvoroço dos inquietos, na dúvida que instiga, na esperança que desperta.

Um esforço sempre presente à prática da autoridade coerentemente democrática é o que a torna

quase escrava de um sonho fundamental - o de persuadir ou convencer a liberdade para a

construção da própria autonomia, ainda que reelaborando materiais vindos de fora de si. É com a

autonomia, penosamente construída e fundada na responsabilidade, que a liberdade vai

preenchendo o espaço antes habitado pela dependência.

O fundamental no aprendizado do conteúdo é a construção da responsabilidade da liberdade que se

assume. O essencial nas relações entre autoridade e liberdade é a reinvenção do ser humano no

aprendizado de sua autonomia.

Nunca me foi possível separar dois momentos - o ensino dos conteúdos da formação ética dos

educandos. O saber desta impossibilidade é fundamental à prática docente. Quanto mais penso

sobre a prática educativa, reconhecendo a responsabilidade que ela exige de nós, mais me

convenço do nosso dever de lutar para que ela seja realmente respeitada:

Ensinar exige comprometimento

Não posso ser professor sem me pôr diante dos alunos, sem revelar com facilidade ou relutância

minha maneira de ser, de pensar politicamente. Não posso escapar à apreciação dos alunos. E a

maneira como eles me percebem tem importância capital para o meu desempenho. Daí, então, que

uma de minhas preocupações centrais deva ser a de procurar a aproximação cada vez maior entre

o que digo e o que faço, entre o que pareço ser e o que realmente estou sendo. Isto aumenta em

mim os cuidados com o meu desempenho. Se a minha opção é democrática, progressista, não

posso ter uma prática reacionária, autoritária, elitista. Minha presença de professor é, em si,

política. Enquanto presença, não posso ser uma omissão, mas um sujeito de opções. Devo revelar

aos alunos a minha capacidade de analisar, de decidir, de optar e de romper, minha capacidade de

fazer justiça, de não falhar à verdade. Ético, por isso mesmo, tem que ser o meu testemunho.

Ensinar exige compreender que a educação é uma forma de intervenção no mundo

Outro saber de que 'não posso duvidar na minha prática educativo-crítica é que, como experiência

especificamente humana, a educação é uma forma de intervenção no mundo. Intervenção esta

que, além do conhecimento dos conteúdos, bem ou mal ensinados e/ou aprendidos, implica tanto o

esforço da reprodução da ideologia dominante quanto o seu desmascaramento.

Nem somos seres simplesmente determinados nem tampouco livres de condicionamentos

genéticos, culturais, sociais, históricos, de classe, de gênero, que nos marcam e a que nos achamos

referidos. Continuo aberto à advertência de Marx, a da necessária radicalidade, que me faz sempre

desperto a tudo o que diz respeito à defesa dos interesses humanos. Interesses superiores aos de

grupos ou de classes de pessoas.

Não posso ser professor se não percebo cada vez melhor que, por não poder ser neutra, minha

prática exige de mim uma definição, uma tomada de posição, uma ruptura. Exige que eu escolha

entre isto e aquilo. Não posso ser professor a favor de quem quer que seja e a favor de não

importa o quê. Não posso ser professor a favor simplesmente da Humanidade, frase de uma

vaguidade demasiado contrastante com a concretude da prática educativa. Sou professor a favor da

decência contra o despudor, a favor da liberdade contra o autoritarismo, da autoridade contra a

licenciosidade, da democracia contra a ditadura.

Sou professor a favor da luta constante contra qualquer forma de discriminação, contra a

dominação econômica dos indivíduos ou das classes sociais, contra a ordem vigente que inventou a

aberração da miséria na fartura. Sou professor a favor da esperança que me anima, apesar de

tudo. Contra o desengano que consome e imobiliza e a favor da boniteza de minha própria prática.

Tão importante quanto o ensino dos conteúdos é a minha coerência na classe. A coerência entre o

que digo, o que escrevo e o que faço.

Ensinar exige liberdade e autoridade

O problema que se coloca para o educador democrático é como trabalhar no sentido de fazer

possível que a necessidade do limite seja assumida eticamente pela liberdade. Sem os limites, a

liberdade se perverte em licença e a autoridade em autoritarismo.

Por outro lado, faz parte do aprendizado a assunção das conseqüências do ato de decidir. Não há

decisão que não seja seguida de efeitos esperados, pouco esperados ou inesperados. Por isso a

decisão é um processo responsável. É decidindo que se aprende a decidir. Não posso aprender a ser

eu mesmo se não decido nunca, porque há sempre a sabedoria e a sensatez de meu pai e de minha

mãe a decidir por mim. Ninguém é autônomo primeiro para depois decidir. A autonomia vai se

construindo na experiência. Ninguém é sujeito da autonomia de ninguém. Por outro lado, ninguém

amadurece de repente. A gente vai amadurecendo todo dia, ou não. A autonomia é um processo,

não ocorre em data marcada. É neste sentido que uma pedagogia da autonomia tem de estar

centrada em experiências estimuladoras da decisão e da responsabilidade, ou seja, que respeitam a

liberdade.

Ensinar exige tomada consciente de decisões

Voltemos à questão central desta parte do texto - a educação, especificidade humana, como um ato

de intervenção no mundo. Quando falo em educação como intervenção me refiro tanto a que aspira

a mudanças radicais na sociedade, no campo da economia, das relações humanas, da propriedade,

do direito ao trabalho, à terra, à educação, à saúde, quanto a que, reacionariamente, pretende

imobilizar a História e manter a ordem injusta.

E que dizer de educadores que se dizem progressistas, mas de prática pedagógica-política

eminentemente autoritária?

A raiz mais profunda da politicidade da educação se acha na educabilidade do ser humano, que se

funda em sua natureza inacabada e da qual se tornou consciente. Inacabado e consciente

disso,necessariamente o ser humano se faria um ser ético, um ser de opção, de decisão. Um ser

ligado a interesses e em relação aos quais tanto pode manter-se fiel à ética quanto pode

transgredi-la.

Se a educação não pode tudo, pode alguma coisa fundamental. Se a educação não é a chave das

mudanças, não é também simplesmente reprodutora da ideologia dominante. O que quero dizer é

que a educação nem é uma força imbatível a serviço da transformação da sociedade nem tampouco

é a perpetuação do status quo.

Ensinar exige saber escutar

Se, na verdade, o sonho que nos anima é democrático e solidário, não é falando aos outros, de

cima para baixo, sobretudo, como se fôssemos os portadores da Verdade a ser transmitida aos

demais, que aprendemos a escutar, mas é escutando que aprendemos & falar com eles.

Os sistemas de avaliação pedagógica de alunos e de professores vêm se assumindo cada vez mais

como discursos verticais, de cima para baixo, mas insistindo em passar por democráticos. A

questão que se coloca a nós é lutar em favor da compreensão e da prática da avaliação, enquanto

instrumento de apreciação do que fazer, de sujeitos críticos a serviço, por isso mesmo, da

libertação e não da domesticação. Avaliação em que se estimule o falar a como caminho para o

falar com. Quem tem o que dizer, tem igualmente o direito e o dever de dizê-lo. É preciso, porém,

que o sujeito saiba não ser o único a ter algo a dizer. Mais ainda, que esse algo, por mais

importante que seja, não é a verdade alvissareira por todos esperada.

Por isso é que acrescento, quem tem o que dizer deve assumir o dever de motivar, de desafiar

quem escuta, para que este diga, fale, responda. É preciso enfatizar - ensinar não é transferir a

inteligência do objeto ao educando, mas instigá-lo no sentido de que, como sujeito cognoscente,

torne-se capaz de inteligir e comunicar o inteligido. É neste sentido que se impõe a mim escutar o

educando em suas dúvidas, em seus receios, em sua incompetência provisória. E ao escutá-lo,

aprendo a falar com ele. Aceitar e respeitar a diferença é uma das virtudes sem a qual a escuta não

pode acontecer. Tarefa essencial da escola, como centro de produção sistemática de conhecimento,

é trabalhar criticamente a i das coisas e dos fatos e a sua comunicabilidade.

Ensinar exige reconhecer que a educação é ideológica Saber igualmente fundamental à prática

educativa do professor é o que diz respeito à força, às vezes, maior do que pensamos da ideologia.

É o que nos adverte de suas manhas, das armadilhas em que nos faz cair. A ideologia tem a ver

diretamente com a ocultação da verdade dos fatos, com o uso da linguagem para penumbrar ou

opacizar a realidade, ao mesmo tempo em que nos torna míopes.

No exercício crítico de minha resistência ao poder da ideologia, vou gerando certas qualidades que

vão virando sabedoria indispensável à minha prática docente. A necessidade desta resistência

crítica, por exemplo, me predispõe, de um lado, a uma atitude sempre aberta aos demais, aos

dados da realidade; de outro, a uma desconfiança metódica que me defende de tornar-me

absolutamente certo das certezas. Para me resguardar das artimanhas da ideologia não posso nem

devo me fechar aos outros, nem tampouco me enclausurar no ciclo de minha verdade. Pelo

contrário, o melhor caminho para guardar viva e desperta a minha capacidade de pensar certo, de

ver com acuidade, de ouvir com respeito, por isso de forma exigente, é me deixar exposto às

diferenças, é recusar posições dogmáticas, em que me admita como dono da verdade.

Ensinar exige disponibilidade para o diálogo Nas minhas relações com os outros, que não fizeram

necessariamente as mesmas opções que fiz, no nível da política, da ética, da estética, da

pedagogia, nem posso partir do pressuposto que devo conquistá-los, não importa a que custo, nem

tampouco temer que pretendam conquistar-me. É no respeito às diferenças entre mim e eles, na

coerência entre o que faço e o que digo, que me encontro com eles.

O sujeito que se abre ao mundo e aos outros inaugura, com seu gesto, a relação dialógica em que

se confirma como inquietação e curiosidade, como inconclusão em permanente movimento na

história. Como ensinar, como formar sem estar aberto ao contorno geográfico, social, dos

educandos?

Com relação a meus alunos, diminuo a distância que me separa de suas condições negativas de

vida na medida em que os ajudo a aprender não importa que saber, o do torneio ou do cirurgião,

com vistas à mudança do mundo, à superação das estruturas injustas, jamais com vistas à sua

imobilização.

Debater o que se diz e o que se mostra e como se mostra na televisão me parece algo cada vez

mais importante. Como educadores progressistas não apenas não podemos desconhecer a

televisão, mas devemos usá-la, sobretudo, discuti-la. Não podemos nos pôr diante de um aparelho

de televisão entregues ou disponíveis ao que vier.

Ensinar exige querer bem aos educandos

O que dizer e o que esperar de mim, se, como professor, não me acho tomado por este outro

saber, o de que preciso estar aberto ao gosto de querer bem, às vezes, à coragem de querer bem

aos educandos e à própria prática educativa de que participo.

Na verdade, preciso descartar como falsa a separação radical entre seriedade docente e

afetividade. A afetividade não se acha excluída da cognoscibilidade. O que não posso, obviamente,

permitir é que minha afetividade interfira no cumprimento ético de meu dever de professor no

exercício de minha autoridade. Não posso condicionar a avaliação do trabalho escolar de um aluno

ao maior ou menor bem querer que tenha por ele.

É preciso, por outro lado, reinsistir em que não se pense que a prática educativa vivida com

afetividade e alegria prescinda da formação científica séria e da clareza política dos educadores.

Nunca idealizei a prática educativa. Em tempo algum a vi como algo que, pelo menos, parecesse

com um que-fazer de anjos. Jamais foi fraca em mim a certeza de que vale a pena lutar contra os

descaminhos que nos obstaculizam de ser mais.

Como prática estritamente humana, jamais pude entender a educação como uma experiência fria,

sem alma, em que os sentimentos e as emoções, os desejos e os sonhos devessem ser reprimidos

por uma espécie de ditadura reacionalista. Jamais compreendi a prática educativa como uma

experiência a que faltasse o rigor em que se gera a necessária disciplina intelectual. Estou

convencido de que a rigorosidade, a séria disciplina intelectual, o exercício da curiosidade

epistemológica não me fazem necessariamente um ser mal-amado, arrogante, cheio de mim

mesmo.

Nem a arrogância é sinal de competência nem a competência é causa de arrogância. Certos

arrogantes, pela simplicidade, se fariam gente melhor.

Síntese elaborada por Carlos R. Paiva – publicada na Revista de Educação nº 15

Avaliação, mito e desafio, uma perspectiva construtiva. Bruno Ferreira

Resumo: Avaliação, mito e desafio, uma perceptiva construtiva.

A avaliação, na perspectiva de construção do conhecimento parte de duas premissas básicas: confiança na possibilidade dos alunos construírem suas verdades e valorização de suas manifestações e interesses. Exige do educador uma concepção de criança, jovens e adultos, como sujeitos de desenvolvimento inserido no contexto de sua realidade social e política. Daí, a avaliar é dinamizar oportunidades de ação-reflexão, num acompanhamento permanente do professor, que incitará o aluno a novas questões a partir de respostas formuladas, não num momento terminal do processo educativo, mas uma busca de compreensão das dificuldades do educando e na dinamização de novas oportunidades de conhecimento.

Portanto, avaliação se detém no não se deve ser, ao invés do ser melhor, a serviço do autoritarismo e do direito de cátedra do professor, prática avaliativa improvisada e arbitrária, que reproduz e revela fortemente sua vivência como estudante e educador.

Princípios e metodologias de uma prática avaliativa estática, frenadora de caráter classificativo e sentencioso. Dar notas, fazer prova, avaliar, registro de notas, avaliação dicotomia entre educação e avaliação que se tomam dois momentos distintos e não discriminatória das notas e conceitos, e dos prejuízos sociais decorrentes da reprovação.

Compreender as dificuldades encerra um princípio de descentralização, ver as coisas do ponto de vista dos outros. A desmitificação desvela a análise dos pressupostos teóricos que fundamentam a avaliação, tomada de consciência coletiva, desafio que traz o compromisso de construir a história. O professor reduz a avaliação a uma prática de registro de resultados sobre o desempenho do aluno. Avaliar é julgar o resultado do trabalho da criança após o término deste, nele demonstrando comportamentos definidos, como ideais pelo professor, aprovação/reprovação, que reforça o autoritarismo de cunho sentencioso, desconsiderando a mútua coordenação dos pontos de vista e das ações.

A avaliação é indissociável da educação, deve levar a ação, reflexão, observação e investigação, ampliando as possibilidades próprias dos alunos. No modelo de Ralftgler (avaliação por objetivos), verificar o grau em que as mudanças comportamentais estão ocorrendo, através dos objetivos definidos pelo professor (enfoque comportamentalista).

A avaliação construtivista e libertadora deverá encaminhar a um diálogo e cooperativo, onde o professor e os alunos aprendem sobre si no ato próprio da avaliação, testar e medir.

Testar é verificar a extensão, quantidade, volumes e outros atributos dos objetos e fenômenos, expressa em escalas ou graus numéricos (nem todos os fenômenos podem ser medidos). Arbitrariedade na atribuição de graus e conceitos acontece por métodos impressionistas e por comparação. O termo conceito na escola, as mudanças, minimizar o privilégio, as escolas finais valorizando o processo de aprendizagem e partir para analise de aspectos afetivos e psicomotores ao lado do cognitivo. A adoção de conceitos significa maior amplitude em termos de representação, evitando o estigma da precisão e da arbitrariedade. A medida usa de notas, reforça um mecanismo de competição e seleção na escola. A medida em educação deve resguardar o significado de um indicador de acertos e erros.

O uso equivocado dos testes, entendido com instrumento de constatação e mensurações e não de investigação, testar, abrange investigar, verificar o funcionamento para fundamentar a ação educação. Interrogar sobre o significado dos erros para novas situações, novos desafios, formulando suas hipóteses, não a verificação de acertos e erros, mas, encaminhar os alunos num sentido investigativo e reflexivo do sobre as suas manifestações. Mediação no sentido de intenção, intermediação, formal e informal, tudo o que a criança faz as ações, sendo observado e julgado por professores. Fazer é compreender, compreensão, movimento, consciência, são elementares para conceituação superiores, fazer é compreender a ação em grau. Bibliografia

HOFFMANN, Jussara. Avaliação, mito e desafio, uma perspectiva construtiva. 32 ed. Porto Alegre, Mediação, 2003.

Jussara Maria Lerch Hoffmann(1)

Avaliação Mediadora:

Uma Relação Dialógica na Construção do Conhecimento

O paradigma de avaliação que se opõe ao paradigma sentencioso, classificatório é o que denomino de

"avaliação mediadora".

"O que pretendo introduzir neste texto é a perspectiva da ação avaliativa como uma das mediações

pela qual se encorajaria a reorganização do saber. Ação, movimento, provocação, na tentativa de

reciprocidade intelectual entre os elementos da ação educativa. Professor e aluno buscando coordenar

seus pontos de vista, trocando idéias, reorganizando-as. "(HOFFMANN, 1991, p. 67)

Tal paradigma pretende opor-se ao modelo do "transmitir-verificar-registrar" e evoluir no sentido de

uma ação avaliativa reflexiva e desafiadora do educador em termos de contribuir, elucidar, favorecer a

troca de idéias entre e com seus alunos, num movimento de superação do saber transmitido a uma

produção de saber enriquecido, construído a partir da compreensão dos fenômenos estudados.

E, de fato, o que se observa na investigação da prática avaliativa dos três graus de ensino é, ao

contrário de uma evolução, um fortalecimento da prática de julgamento de resultados alcançados pelo

aluno e definidos como ideais pelo professor.

Alguns fatores parecem contribuir para a manutenção de tal concepção: a autonomia didática dos

professores, decorrente de suas especializações em determinadas disciplinas e/ou áreas de pesquisa,

que dificulta a articulação necessária entre os docentes, a ponto de suscitar uma reflexão conjunta

sobre essa questão; a estrutura curricular, por exemplo, do 39 Grau, com o regimento de matrícula por

disciplinas que, desobrigando à seriação conjunta dos alunos, impede os professores de avaliarem a

trajetória do estudante em seu curso superior, em termos do acompanhamento efetivo de seus

avanços e de suas dificuldades; além desses, a natureza da formação didática dos professores, que se

revela, na maioria das vezes, por um quadro de ausência absoluta de aprofundamento teórico em

avaliação educacional.

Tomando ainda mais grave a postura conservadora dos professores, observamos que a avaliação é

um fenômeno com características seriamente reprodutivistas, ou seja, a

(1) Professora-assistente da Universidade Federal do Rio Grande do Sul - UFRGS. 51 prática que se

instala nos cursos de Magistério e Licenciatura é o modelo que vem a ser seguido no 1° e 2° Graus.

Muito mais forte do que qualquer influência teórica que o aluno desses cursos possa sofrer, a prática

vivida por ele enquanto estudante passa a ser modelo seguido quando professor. O que tal fenômeno

provoca é, muitas vazes, a reprodução de práticas avaliativas ora permissivas (a partir de cursos de

formação que raramente reprovam os estudantes), ora reprovativas (a partir de cursos, como os de

Matemática, que apresentam abusivos índices de reprovação nas disciplinas).

Muitos professores nem mesmo são conscientes da reprodução de um modelo, agindo sem

questionamento, sem reflexão, a respeito do significado da avaliação na Escola.

Aponto, então, algumas perguntas relacionadas à complexidade dessa questão:

• Como superar o descrédito de muitos professores relativo a sua perspectiva de avaliação enquanto

ação mediadora?

• Quais serão as questões emergências na discussão dessa perspectiva, levando-se em conta a

superficialidade da formação dos professores nessa área?

• Em que medida prevalece uma visão de conhecimento positivista fortalecedora da concepção

classificatória da avaliação?

O que se pretende é refletir sobre as origens desse descrédito e sobre o impacto que tal postura pode

causar nas relações que se estabelecem entre professor e aluno e em todas as estruturas do ensino.

"Uma vez estabelecidos os procedimentos de avaliação, os instrumentos e as medidas, a atribuição de

conceitos e sua aplicação, ou seja, as classificações segundo determinados padrões, passam (esses

procedimentos) a ser vistos como atividades técnicas e neutras ao invés de formas interpretativas e

expressivas das relações sociais que estão incorporadas dentro da própria idéia de avaliação."

(BARBOSA et alii, p. 2)

Considero reveladoras de tal postura de resistência dos professores algumas perguntas formuladas por

eles em seminários e encontros para discussão do tema Avaliação.

Algumas questões, repetidamente formuladas, serão ponto de partida dessa análise:

• Não estaremos nós, professores, sendo responsabilizados pelo fracasso de alunos desinteressados e

desatentos?

• Como é possível alterar nossa prática, considerando o número de alunos com que trabalhamos e o

reduzido tempo em que permanecemos com as turmas?

• Não é necessário, nessa proposta, uma enorme disponibilidade do professor para atendimento aos

alunos?

• Em que medida formaremos um profissional competente sem uma prática avaliativa exigente e

classificatória (competitiva)?

• Será possível alterar o paradigma da avaliação diante das exigências burocráticas do sistema? Não

se deveria começar por alterá-las?

Pretendo, inicialmente, analisar o conteúdo das perguntas que vêm sendo formuladas pelos

professores e refletir sobre suas concepções. É preciso dizer que serão apontadas algumas hipóteses

sobre concepções implícitas às perguntas formuladas como tentativa preliminar de análise do seu

significado. Outras hipóteses, sem dúvida, poderão ser sugeridas, ampliando-se essa discussão.

A primeira pergunta e a hipótese apontada poderiam introduzir a análise da relação entre a concepção

de avaliação e a visão de conhecimento do professor. Ou seja: em que medida o repensar sobre a

avaliação exigiria investigar como o professor concebe a relação sujeito-objeto na produção de

conhecimento?

Se concebe a aprendizagem do ponto de vista comportamentalista, o professor defines como uma

modificação de comportamento produzida por alguém que ensina em alguém que aprende. O

conhecimento do aluno vem dos objetos e cabe ao professor organizar os estímulos com os quais o

aluno entrará em contato para aprender. A prática pedagógica consistirá, então, na transmissão clara e

explícita dos conteúdos pelo professor, apresentando exemplos preferentemente concretos

(organização de estímulos). Essa situação, por si só, promoverá a aprendizagem, desde que o aluno

entre em contato com tais estímulos, esteja atento às situações. Assim, se o professor oferecer

explicações claras, textos explicativos consistentes e organizar o ambiente pedagógico, o aluno

aprenderá, exceto se não estiver presente, ou não estiver atento às explicações, ou não memorizar os

dados transmitidos pelo professor, ou não cumprir as tarefas de leitura solicitadas.

A hipótese que anuncio é que uma tal visão de conhecimento positivista vincula-se a uma prática

avaliativa de observação e registro de dados.

Assim como supervaloriza as informações que transmite ao aluno e exige que ele permaneça alerta a

tais informações, o professor também o toma como seu objeto de conhecimento, ou seja, permanece

atento aos "fatos objetivos": o aluno passa a ser um objeto de estudo do professor, que o capta apenas

em seus atributos palpáveis, mensuráveis, observáveis. Sua prática avaliativa revela intenções de

coleta de dados em relação ao aluno, dele registrando dados precisos e fidedignos.

Dessa forma, o professor não assume absolutamente a responsabilidade em relação ao fracasso do

aluno. Em primeiro lugar, porque representaria assumir sua incompetência na organização do trabalho

pedagógico, uma apresentação inadequada de estímulos à aprendizagem. Em segundo lugar, porque

aquilo que faz geralmente se traduz em resultados positivos. Ou seja, alguns alunos, ou a maioria,

aprendem. Se a ação produz modificação de comportamentos em alguns alunos, então o problema

está nos alunos e não na ação do professor. Sem ultrapassar a visão comportamentalista de

conhecimento, nenhuma outra hipótese é levantada pelo professor sobre as dificuldades que os alunos

apresentam, senão a sua desatenção e desinteresse. Em terceiro lugar, porque, coerente com tal visão

de conhecimento, o avaliar reduz-se, para ele, à observação e ao registro dos resultados alcançados

pelos alunos ao final de um período. Tal visão não absorve uma perspectiva reflexiva e mediadora da

avaliação.

O que pretendo argumentar é que a visão comportamentalista dos professores parece manifestar-se de

forma radical em sua prática avaliativa, e é muito grave a sua resistência em perceber o autoritarismo

inerente a tal concepção. Sem considerarem possíveis outras explicações para o fracasso dos

estudantes que não o comprometimento deles (o que também é importante, mas não razão absoluta),

não podem evoluir no sentido de dois princípios presentes a uma avaliação enquanto mediação: o do

acompanhamento reflexivo e o do diálogo.

Introduzindo esses princípios, estaríamos, assim, analisando as concepções implícitas às seguintes

perguntas dos professores:

• Como é possível alterar nossa prática, considerando o número de alunos com que trabalhamos e o

reduzido tempo em que permanecemos com as turmas? o

• Não é necessário, nessa proposta, uma enorme disponibilidade do professor para atendimento aos

alunos?

As hipóteses que aponto dizem respeito a uma percepção de que os professores estariam

considerando a perspectiva de avaliação mediadora uma prática impossível, ou difícil, porque tal

perspectiva exigiria deles uma relação intensa em tempo com seus alunos e direta, a partir de um

atendimento que se processaria individualmente e através de uma comunicação verbal por meio de

explicações, orientações e encaminhamentos. Tal prática seria dificultada, assim, pelo panorama da

Escola atual: número de alunos por turma, carga horária das disciplinas, tempo disponível do professor

para atendimento individual aos alunos etc.

É preciso investigar, então, a compreensão pelos professores dos termos acompanhamento e diálogo.

Entendo que ambos podem receber definições diferenciadas, conforme estiverem atrelados a uma ou a

outra matriz epistemológica.

O termo diálogo, por exemplo, pode significar simplesmente conversa, não querendo, contudo, dizer

que haja entendimento entre as pessoas que conversam. Ora, se compreendido dessa forma, o

princípio do diálogo como linha norteadora de uma avaliação mediadora pode provocar um sentimento

de impossibilidade nos professores, principalmente nos de 2o. e 3o. Graus. Isto porque é impossível

haver tempo para conversar com todos os alunos de todas as turmas, sobre todas as questões que

levantam. Suspeito daí que alguns professores considerariam possível tal prática apenas no 1° Grau,

nas séries iniciais por exemplo, pelo contato permanente dos professores com suas crianças.

Da mesma forma, o significado do termo acompanhar também pode ser o de estar junto a, caminhar

junto de. E isto exigiria igualmente do professor maior tempo com seus alunos. Estes dois termos,

atrelados a uma visão de conhecimento positivista, podem estar sendo utilizados de forma

reducionista. Através do diálogo, entendido como momento de conversa com os alunos, o professor

despertaria o interesse e a atenção pelo conteúdo a ser transmitido. O acompanhamento significaria

estar junto aos alunos, em todos os momentos possíveis, para observar passo a passo seus resultados

individuais.

O que significa que tanto o acompanhamento quanto o diálogo, assim concebidos, não conduziriam o

professor, obrigatoriamente, a uma prática avaliativa mediadora.

Em uma investigação sobre o significado do termo acompanhar, 29 professores de 1o. Grau, dentre 32

respondentes, disseram que acompanhavam os alunos todos os dias, continuamente, em todas as

situações de sala de aula. Entretanto, todos os 32 professores definiram avaliação por verificação de

resultados alcançados (através de enunciados diversos). Quero dizer que se os professores disseram

acompanhar os alunos, o sentido do seu acompanhar pode ter sido o de observar e registrar todo 0

tempo o que o aluno é capaz de demonstrar. Meus estudos buscam contrapor-se a essa perceptível

resistência de muitos professores, hipoteticamente justificada por uma compreensão reducionista e

positivista de alguns princípios essenciais da avaliação mediadora.

A avaliação, enquanto relação dialógica, vai conceber o conhecimento como apropriação do saber pelo

aluno e também pelo professor, como ação-reflexão-ação que se passa na sala de aula em direção a

um saber aprimorado, enriquecido, carregado de significados, de compreensão. Dessa forma, a

avaliação passa a exigir do professor uma relação epistemológica com o aluno - uma conexão

entendida como reflexão aprofundada a respeito das formas como se dá a compreensão do educando

sobre o objeto do conhecimento.

"O confronto que se passa na sala de aula não se passa entre alguém que sabe um conteúdo (o

professor) e alguém que não sabe (o aluno) mas entre pessoas e o próprio conteúdo, na busca de sua

apropriação." (CHAUÍ, 1980, in: WACHOWICZ, 1991, p. 42)

O diálogo, entendido a partir dessa relação epistemológica, não se processa obrigatoriamente através

de conversa enquanto comunicação verbal com o estudante. É mais amplo e complexo e, até mesmo,

dispensa a conversa.

―Antes de mais nada, Ire, penso que deveríamos entender o diálogo' não como uma técnica apenas

que podemos usar pare conseguir bons resultados. Também não podemos, não devemos entender o

diálogo como uma tática que usamos pare fazer dos alunos nossos amigos. Isso faria do diálogo uma

técnica pare a manipulação, em vez de iluminação. Ao contrário, o diálogo deve ser entendido como

algo que faz parte da própria natureza histórica dos seres humanos. É parte de nosso progresso

histórico, do caminho pare nos tomarmos seres humanos. (...) o diálogo é o momento em que os

humanos se encontrem pare refletir sobre sua realidade tal como a fazem e re-fazem". (SHOR,

FREIRE, 1986, p. 122-123)

Em que medida o professor reflete sobre as tarefas dos seus alunos? Como se dá tal reflexão?

Percebe-se que as tarefas produzidas pelos alunos são solicitadas apenas ao final dos períodos

letivos. Qual o significado desse procedimento? É possível encaminhar o aluno a uma reflexão crítica

sobre seus posicionamentos, após concluídos os períodos? Justificam-se trabalhos, provas e relatórios

que jamais serão discutidos ou analisados em conjunto pelo educador e educando?

"Como bem o expressa P. Meirieu, a aprendizagem supõe duas exigências complementares: é preciso

que o mestre se adapte ao aluno, se faça epistemólogo de sua inteligência, estando atento ás

eventualidades de sua história pessoal, e é precisamente porque o mestra terá gasto tempo para isso

que ele estará á altura de confrontar o aluno com a alteridade, de ajudá-lo á se superar." (ASTOLFI,

1990, p. 87-8)

Se o aluno é considerado um receptor passivo dos conteúdos que o docente sistematiza, suas falhas,

seus argumentos incompletos e inconsistentes não são considerados senão algo indesejável e digno

de um dado de reprovação. Contrariamente, se introduzimos a problemática do erro numa perspectiva

dialógica e construtivista, então o erro é fecundo e positivo, um elemento fundamental à produção de

conhecimento pelo ser humano. A opção epistemológica está em corrigir ou refletir sobre a tarefa do

aluno. Corrigir para ver se aprendeu reflete o paradigma positivista da avaliação. Refletir a respeito da

produção de conhecimento do aluno para encaminha-lo à superação, ao enriquecimento do saber

significa desenvolver uma ação avaliativa mediadora.

O termo acompanhamento, conforme o entendermos, complementa ou não esse significado.

Acompanhar pode ser definido por favorecer, e não simplesmente por estar junto a. Ou seja, o

acompanhamento do processo de construção de conhecimento implica favorecer o desenvolvimento do

aluno, orientá-lo nas tarefas, oferecer-lhe novas leituras ou explicações, sugerir-lhe investigações,

proporcionar-lhe vivências enriquecedoras e favorecedoras à sua ampliação do saber. Não significa

acompanhar todas as suas ações e tarefas para dizer que está ou não apto em determinada matéria.

Significa, sim, responsabilizar-se pelo seu aprimoramento, pelo seu "ir além". De forma alguma é uma

relação puramente afetiva ou emotiva; significa uma reflexão teórica sobre as possibilidades de

abertura do aluno a novas condutas, de elaboração de esquemas de argumentação, contra-

argumentação, para o enfrentamento de novas tarefas.

O esquema a seguir delineie as possíveis relações de investigação entre as diferentes concepções

sobre o aprender e o avaliar, bem como o entendimento dos termos acompanhamento e diálogo a

partir dessas concepções.

Complementando a análise das falas dos professores, restam-nos duas últimas perguntas apontadas

no início deste estudo:

Em que medida formaremos um profissional competente sem uma prática avaliativa exigente e

classificatória?

• Será possível alterar a prática avaliativa diante das exigências burocráticas do sistema? Não se

deveria começar por alterá-las?

Parece-me que a concepção positivista de Educação, aliada a uma função capitalista e liberal da

sociedade, reforça a prática avaliativa em sua feição de "competência", através das armas da

classificação e da competição.

Os professores dizem perseguir uma "Escola de qualidade", sendo exigentes na avaliação; no entanto,

contribuem sobremaneira para o afastamento de milhares de crianças e jovens da Escola e da

Universidade através do fator de reprovação continuada. Escolas públicas de 1a. Grau iniciam seu ano

letivo com dez turmas de 1a. série e, concomitantemente, com turmas únicas de 8a. série (com poucos

alunos). Há uma discrepância enorme entre o número de escolas públicas de 1a. Grau e a oferta de

vagas no 2°- Grau. A reprovação no vestibular, por sua vez, é maciça, além de ocorrer um alto índice

de evasão nos cursos universitários. Esse panorama é representativo de um "ensino de qualidade"? As

exigências avaliativas, desprovidas muitas vezes de significado quanto ao desenvolvimento efetivo das

crianças e dos jovens, favorecem a manutenção de uma Escola elitista e autoritária. Os

pronunciamentos dos professores formam um todo vinculado e consistente em torno de um mesmo

significado liberal.

No aprofundamento desse fenômeno, proponho a tomada de consciência dós educadores quanto ao

sentido da avaliação na Escola. Hoje é difícil até mesmo iniciar essa discussão.

Muitos professores nem chegam a participar dessas discussões, porque não se sentem sequer

incomodados diante desse panorama.

As questões e considerações deste estudo pretendem, justamente, delinear uma investigação que

julgo necessária. Ou seja, sobre a força da relação entre concepções do aprender e do avaliar nos três

graus de ensino; uma relação que ainda não percebo em sua total complexidade, mas que se refere

essencialmente ao descrédito que se estabelece quanto a uma perspectiva de avaliação mediadora

devido à postura comportamentalista e conservadora dos educadores.

O que busco enunciar é uma necessária investigação no que diz respeito ao significado da avaliação

enquanto relação dialógica na construção do conhecimento, privilegiando a feição de mediação sobre a

de informação na avaliação do aluno e buscando a compreensão da prática avaliativa dos professores.

Referências Bibliográficas

ASTOLFI, Jean-Pierre. A didática das ciências. Campinas: Papiros, 1990.

BARBOSA, Alice et alii. Algumas reflexões sobre o processo de avaliação do curso de administração

realizada na UFV. Trabalho apresentado em São Paulo, ANPED, 1991.

HOFFMANN, Jussara M.L. Avaliação: mito e desafio-uma perspectiva construtivista. Educação e

Realidade, Porto Alegre, 1991.

SHOR, Ira, FREIRE, Paulo. Medo e ousadia - o cotidiano do professor. Rio de Janeiro: Paz e Terra,

1986.

WACHOWICZ, Lilian Anna. O método dialético na didática. Campinas: Papiros, 1991.

HISTÓRIA DAS IDÉIAS PEDAGÓGICAS MOACIR TALMUDE GADOTTI

Pensamento Pedagógico Romano O PENSAMENTO PEDAGÓGICO:

CÍCERO ORIENTAL

QUINTILIANO GREGO

Pensamento Pedagógico Renascentista ROMANO

MONTAIGNE MEDIEVAL

LUTERO RENASCENTISTA

OS JESUÍTAS MODERNO

Pensamento Pedagógico Moderno O PENSAMENTO PEDAGÓGICO:

COMÊNIO ILUMINISTA

LOCKE POSITIVISTA

Pensamento Pedagógico Medieval SOCIALISTA

SANTO AGOSTINHO ESCOLA NOVA

SÃO TOMÁS DE AQUINO FENOMENOLÓGICO-EXISTENCIALISTA

Pensamento Pedagógico Iluminista ANTIAUTORITÁRIO

ROUSSEAU CRÍTICO

PESTALOZZI DO TERCEIRO MUNDO

HERBART 1ª PARTE 2ª PARTE

A REVOLUÇÃO FRANCESA BRASILEIRO

Pensamento Pedagógico Positivista 1ª PARTE 2ª PARTE

SPENCER Pensamento Pedagógico Grego

DURKHEIM SÓCRATES

WHITEHEAD PLATÃO

HISTÓRIA DAS IDÉIAS PEDAGÓGICAS ARISTÓTELES

Pensamento Pedagógico Socialista Pensamento Pedagógico Oriental

MARX LAO-TSÉ

1

LÊNIN

MAKARENKO

GRAMSCI

Pensamento Pedagógico da Escola Nova

DEWEY

MONTESSORI

CLAPARÈDE

PIAGET Pensamento Pedagógico Fenomenológico- existentista

BUBER

KORCZAK

GUSDORF

PANTILLON

Pensamento Pedagógico Antiautoritário

FREINET

NYERERE

FAUNDEZ

HISTÓRIA DAS IDÉIAS PEDAGÓGICAS

PENSAMENTO PEDAGÓGICO

DO TERCEIRO MUNDO

2ª PARTE: PENSAMENTO PEDAGÓGICO LATINO- AMERICANO

FRANCISCO GUTIÉRREZ

ROSA MARIA TORRES

MARIA TERESA NIDELCOFF

EMILIA FERREIRO

JUAN CARLOS TEDESCO


BRASILEIRO

1ª PARTE:

ROGERS

LOBROT

Pensamento Pedagógico CRÍTICO

BOURDIEU-PASSERON

BAUDELOT-ESTABLET

PENSAMENTO BRASILEIRO LIBERAL

FERNANDO AZEVEDO

LOURENÇO FILHO

ANÍSIO TEIXEIRA

PEDAGÓGICO

ROQUE SPENCER MACIEL DE BARROS GIROUX


DO TERCEIRO MUNDO 1ª PARTE: PENSAMENTO PEDAGÓGICO AFRICANO

PENSAMENTO BRASILEIRO

2ª PARTE:

PEDAGÓGICO DO


CABRAL BRASILEIRO PROGRESSITA

PASCHOAL LEMME

2

ÁLVARO VIEIRA PINTO

PAULO FREIRE

RUBEM ALVES

MAURÍCIO TRAGTENBERG

DERMERVAL SAVIANE

WHITEHEAD: A educação do ser útil

DURKHEIM: A Sociologia e os fins da Educação. MARX: A crítica da educação burguesa. PENSAMENTO PEDAGÓGICO SOCIALISTA LÊNIN: A defesa de uma Nova Escola Pública.

MAKARENKO: A Pedagogia da vida do trabalho.

PENSAMENTO PEDAGÓGICO SOCIALISTA

HISTÓRIA DAS IDÉIAS PEDAGÓGICAS

ORIENTAL LAO-TSÉ: A primeira filosofia da vida. TALMUDE: A educação hebraica É o código das leis e tradições judaicas pós-bíblicas, passado a escrito em duas versões principais, a do T. da Palestina (c. 200 d.C.) e a do T. da Babilónia (c. 400 d.C.). Constam da Mishná ou texto fundamental e da Gemara, seu comentário. O seu conhecimento é importante para o diálogo com o Judaísmo. SÓCRATES: A virtude pode ser ensinada, se as idéias são inatas? PENSAMENTO PEDAGÓGICO GREGO PLATÃO: A educação contra a alienação na alegoria da caverna. ARISTÓTELES: A virtude está no meio-termo.

CÍCERO: A virtude está na ação QUINTILIANO : Ensinar de acordo com a natureza humana PENSAMENTO PEDAGÓGICO ROMANO MEDIEVAL SANTO AGOSTINHO: A teoria da iluminação SÃO TÓMAZ DE AQUINO: O método escolástico MONTAIGNE: A Educação Humanista. LUTERO: O Educação Protestante

GRAMSCI: A Organização da Escola e da Cultura. DEWEY: Aprender fazendo - da educação Tradicional à Educação Nova. PENSAMENTO PEDAGÓGICO DA ESCOLA NOVA MONTESSORI: Métodos Ativos e individuação do ensino. CLAPARÉDE: Educação Funcional e Diferenciada. PENSAMENTO PEDAGÓGICO DA ESCOLA NOVA PIAGET: Psicopedagogia e Educação para a ação. BUBER: A Pedagogia do Diálogo. PENSAMENTO PEDAGÓGICO FENOMENOLÓGICO-EXISTENTISTA KORCZAK: Como amar uma criança. GUSDORF: A relação mestre-discípulo. PENSAMENTO PEDAGÓGICO FENOMENOLÓGICO-EXISTENTISTA PANTILLON: As tarefas da Filosofia da Educação. FREINET: Educação pelo trabalho e Pedagogia do bom senso. PENSAMENTO PEDAGÓGICO ANTIAUTORITÁRIO LOBROT: Pedagogia Institucional e Autogestão Pedagógica. ROGERS: A Educação centrada no estudante.

BOURDIEU-PASSERON: A Escola e Reprodução Social.

OS JESUÍTAS: A Ratio Studiorum

COMÊNIO: Nove Princípios para uma Educação Realista. LOCKE: Tudo se aprende; Não há idéias inatas.

ROUSSEAU: O homem nasce bom e a sociedade o

BAUDELOT-ESTABLET: A Escola dividida. GIROUX: A teoria da Resistência e da Pedagogia Radical. FAUNDEZ: A Educação de Adultos. PENSAMENTO PEDAGÓGICO DO TERCEIRO MUNDO CABRAL: A Educação como Cultura. NYERERE: Educação para a

perverte. PENSAMENTO PEDAGÓGICO ILUMINISTA autoconfiança. 1ª PARTE: PENSAMENTO PESTALOZZI: Natureza e função da Educação Popular. PEDAGÓGICO AFRICANO

HERBART: A prática da reflexão metódica. A

PENSAMENTO

PEDAGÓGICO

DO

TERCEIRO

REVOLUÇÃO FRANCESA: O Plano Nacional de Educação . POSITIVISTA SPENCER: Quais os conhecimentos de maior valor?

MUNDO 2ª PARTE: PENSAMENTO PEDAGÓGICO LATINO-AMERICANO ROSA MARIA TORRES: A Alfabetização popular. MARIA TERESA NIDELCOFF: A Formação do

3

Professor-povo. FRANCISCO GUTIÉRREZ: A concurso para Professor Titular na Pedagogia da Comunicação. Universidade de São Paulo.

PENSAMENTO PEDAGÓGICO DO TERCEIRO Foi professor de História e Filosofia da MUNDO 2ª PARTE: PENSAMENTO PEDAGÓGICO LATINO-AMERICANO EMILIA FERREIRO: O Construtivismo. JUAN CARLOS TEDESCO: A autonomia da Escola.

Educação em cursos de graduação e pós- graduação em Educação e Filosofia de diversas instituições, entre elas a Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, a Universidade Estadual de Campinas e a

Pontifícia Universidade Católica de Campinas. Desde 1988 é professor na

FERNANDO AZEVEDO: O Projeto Liberal Faculdade de Educação da Universidade de PENSAMENTO PEDAGÓGICO BRASILEIRO São Paulo.

1ª

PARTE:

PENSAMENTO

PEDAGÓGICO

MOACIR GADOTTI

BRASILEIRO LIBERAL LOURENÇO FILHO: A reforma da Escola ANÍSIO TEIXEIRA: Uma Nova Filosofia da Educação. PENSAMENTO PEDAGÓGICO BRASILEIRO 1ª PARTE: PENSAMENTO PEDAGÓGICO BRASILEIRO LIBERAL ROQUE SPENCER MACIEL DE BARROS: A Reforma do Sistema. PAULO FREIRE: A Pedagogia do Oprimido. PENSAMENTO PEDAGÓGICO BRASILEIRO 2ª PARTE: PENSAMENTO PEDAGÓGICO BRASILEIRO PROGRESSITA PASCHOAL LEMME: Educação Política x Instrução. ÁLVARO VIEIRA PINTO: O caráter Antropológico da Educação.

MAURÍCIO TRAGTENBERG: Educação Libertária.

RUBEM ALVES: O Prazer na Escola. DERMERVAL SAVIANE: A especificidade da Prática Pedagógica.

É licenciado em Pedagogia (1967) e em Filosofia (1971). Fez Mestrado em Filosofia da Educação na Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP, 1973), Doutorado em Ciências da Educação na Universidade de Genebra (Suiça, 1977) e Livre Docência na Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP, 1986). Em 1991 prestou concurso para Professor Titular na Universidade de São Paulo. é licenciado em Pedagogia (1967) e em Filosofia (1971). Fez Mestrado em Filosofia da Educação na Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP, 1973), Doutorado em Ciências da Educação na Universidade de Genebra (Suiça, 1977) e Livre Docência na Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP, 1986). Em 1991 prestou

DOCUMENTOS e TEÓRICOS LAO-TSÉ Lao significa "criança", "jovem, "adolescente". Tsé é sufixo de muitos nomes chineses e indica "idoso", "maduro", "sabio", "espiritualmente adulto". Pode-se transliterar Lao-Tsé por "jovem sábio", "adolescente maduro". Lao-Tsé viveu por volta do século VI a.C. Passou a primeira metade de sua vida - cerca de 40 anos - na corte Imperial da China, trabalhando como historiador e bibliotecário. Tinha grande familiaridade com a situação política do Império. Por isso, às vezes, faz lembrar Shakespeare , cujos dramas revelam as intrigas e a corrupção das cortes européias de seu tempo. Como o grande escritor britânico, Lao-Tsé verbera o descalabro dos governos e aponta o caminho para sua regeneração. Na meia-idade, Lao-Tsé, abandonou a corte imperial. Como eremita, viveu na floresta a segunda metade de sua vida, estudando, meditando, auscultando a voz da intuição cósmica. Registrou essas experiências no livro Tao Te King . Finalmente, como cerca de 80 anos, cruzou a fronteira ocidental da China e desapareceu, sem deixar vestígio de sua vida ulterior. Conta a lenda que, ao cruzar a fronteira, encontrou-se com o guarda da divisa que lhe pediu um resumo de sua filosofia. Então, Lao-Tsé, entregou um pequeno manuscrito que continha a essência do que conhecemos sobre ele hoje: o Tao Te King.

PENSAMENTO PEDAGÓGICO ORIENTAL TALMUDE: A EDUCAÇÃO HEBRAICA O traço predominante da educação hebraica era o idealismo religioso. Em todas as escolas, os estudos baseavam- se na Bíblia. As matérias estudadas - história, geografia, aritmética, ciências naturais - se relacionavam com os textos bíblicos e se impregnavam de preceitos morais. O principal manual do povo hebreu era o TORA, também chamado Pentateuco porque reunia os cinco livros de Moisés. Moisés, homem essencialmente religioso e líder do êxodo no Egito, exerceu muita influência na mentalidade judaica. O ensino era sobretudo oral. A repetição e a revisão

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constituíam os processos pedagógicos básicos. Mais do que a Bíblia, outro livro sagrado dos judeus - o Talmude - contém os preceitos básicos para a educação judaica: as tradições, doutrinas, cerimônias, etc. O Talmude foi redigido no séc. II, existindo dele duas versões. Ele representava o código religioso e civil dos judeus, que não aceitavam Cristo. O Talmude aconselha os mestres a repetir até quatrocentas vezes as noções mal compreendidas pelos alunos. A disciplina escolar recomendada era mais amena do que a da Bíblia. Para o Talmude, a criança deve ser punida com uma mão e acariciada com a outra. Já a Bíblia dizia que a vara, a repreensão, o castigo dão sabedoria à criança. A Bíblia não menciona escola elementar, mas o Talmude sim: "depois dos seis anos, leva-lo à escola e carrega-o como um boi". Essa passagem indica claramente que o ensino hebraico era conteudista, enchendo a criança de trabalhos.

PENSAMENTO PEDAGÓGICO ORIENTAL SÓCRATES: (469-399 a.C) Filósofo grego nascido em Atenas, foi considerado o mais espantoso fenômeno pedagógico da história do Ocidente. Sua preocupação como educador, ao contrário dos sofistas, não era de adaptação, a dialética retórica*, mas despertar e estimular o impulso para a busca pessoal e a verdade, o pensamento próprio e a escuta da voz interior. Não os interessava os honorários das aulas, mas o diálogo vivo e amistoso com seus discípulos. Sócrates acreditava que o autoconhecimento é o início do caminho para o verdadeiro saber. Não se aprende a andar nesse caminho com o recebimento passivo de conteúdos oferecidos de fora, mas com a busca trabalhosa que cada qual realiza dentro de si. Sócrates foi acusado de blasfemar contra os deuses e de corromper a juventude. Foi condenado à morte e, apesar da possibilidade de fugir da prisão, permaneceu fiel a si e à sua missão. Não deixou nada escrito. O que herdamos foi o testemunho de seus contemporâneos, especialmente do seu discípulo mais importante, Platão.

PENSAMENTO PEDAGÓGICO GREGO PLATÃO: (427-347 a. C.) Principal discípulo de Sócrates e mestre de Aristóteles, foi um Importante filósofo. Nascido em Atenas, de uma família nobre, esteve em contato com as personalidades mais importantes de sua época. Das várias obras que deixou, destacam-se: República, Alegoria da caverna, Banquete, Sofista, Leis. Através delas, formula a tarefa central de toda educação: retirar o "olho do espírito" enterra no grosseiro pantanal, em constante mutação, e fazê-lo olhar para a luz do verdadeiro ser, do divino; passar gradativamente da percepção ilusória dos sentidos para a contemplação da realidade pura e sem falsidade. Para ele, só com o cumprimento desta tarefa existe educação, a única coisa que o homem pode levar para a eternidade. Para que se alcance este objetivo "converter" a alma, encarar a educação como "arte de

conversão". Em sua utópica República todas as mulheres deveriam ser comuns a todos os homens. Para ele as autoridades do Estado deveriam decidir quem geraria os filhos, quando, onde e quantas vezes. Estas e outras teses controversas da obra de Platão não conseguem obscurecer sua contribuição para a concepção do homem Ocidental e da Educação.

PENSAMENTO PEDAGÓGICO GREGO ARISTÓTELES: (384-322 a. C.) É com Platão, um dos mais geniais filósofos gregos e o maior sistematizador de toda a Antiguidade. Nascido na Macedônia, ingressa com 17 anos na Academia de Atenas, onde permanece estudando e ensinando durante 20 anos, até a morte de seu mestre, Platão. Contrário ao idealismo de seu mestre, Aristóteles prega de maneira realista que as idéias estão nas coisas, com sua própria essência. É também realista em sua concepção educacional; expõem três fatores principais que determinam o desenvolvimento espiritual do homem: "disposição inata, hábito e ensino". Com isso, mostra-se favorável a medidas educacionais " condicionantes" e acredita que o homem pode tornar-se a criatura mais nobre, como pode tornar-se a pior de todas, que aprendemos fazendo, que nos tornamos justos agindo justamente.

PENSAMENTO PEDAGÓGICO GREGO MARCOS TÚLIO CÍCERO (106-43 a.C.): Orador e político romano, nasceu em Arpino, cidade do Lácio onde sua família tinha uma propriedade rural. Aos 10 anos foi enviado a Roma para completar sua educação. A prendeu então literatura grega e latina, além da retórica, com os melhores mestres da época. Tinha como mestres Múcio Cévola, em Direito; Fedro, Diota e Filo, em Filosofia. Aprofundou-se no conhecimento das leis e doutrinas filosóficas. Em 84 a.C., escreveu sua primeira obra, De inventione, onde apresentou sua teoria sobre a retórica. Aos 25 anos de idade ingressou na vida forense. Em 75 a.C. Cícero foi nomeado questor da Sicília. Contra Verres, Cícero compôs seus famosos discursos, jamais pronunciados, reunidos sob o nome de Verrinas (70 a.C.). Aproximou-se então do auge a vida política do orador, vendo cresce seu prestígio. Sua ambição era chegar a consulado. Fez todo o possível para galgar os cargos políticos, conseguindo obtê-los um a um. Atinge o consulado em 63 a.C. Num momento de crise da República, Cícero entrou em desacordo com César e Públio Clódio, que mandava matar quem discordasse de seu poder. Cícero se afastou da vida pública. Mais tarde ao formar o segundo Triunvirato com Otávio e Lépido, Cícero foi assassinado em Fórmia. Sua cabeça e suas mãos ficaram expostas no Fórum. Sua obra compreende discursos, tratados filosóficos e retóricos, cartas e poemas. Cícero é considerado o maior dos prosadores romanos e o que mais influenciou os oradores modernos.

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PENSAMENTO PEDAGÓGICO ROMANO MARCOS FÁBIO QUINTILIANO - p or volta de 35- depois de 96. Nasceu em Calagurris, Espanha. Estudou retórica e lecionou em Roma durante 20 anos. Nos últimos anos de sua vida, dedicou-se a botar por escrita a sua rica experiência, na famosa obra Instituto oratória , em doze livros, sobre a educação do orador. Nela Quintiliano não se limita à didática e à metodologia da retórica. Trata do problema do talento, das tarefas do educador e do professor, do estilo correto de ensino e de educação e de inúmeras questões pedagógicas. Defendia o ideal educacional da eloqüência perfeita. Tinha em mente um homem ao mesmo tempo eloqüente e sábio. Não se contentava com um homem apensa eloqüente, que poderia defender-se ou responsabilizar-se pessoalmente por aquilo que defendia. Também não lhe bastava um indivíduo apenas sábio: era necessário que fosse eloqüente.

PENSAMENTO PEDAGÓGICO ROMANO SANTO AGOSTINHO (354-430): Nasceu em Tagaste, parte oriental da atual Argélia. Depois de concluir os estudos, lecionou retórica em Tagaste, Cartago, Roma e Milão. No campo filosófico seguiu outras linhas, como o ceticismo, até ser conquistado pelo cristianismo e batizado junto com o seu filho, que nasceu quando Agostinho tinha 18 anos. Seu filho Adeodato, morreu com 17 anos. Agostinho foi ordenado sacerdote e, mais tarde, sagrado bispo em Hipona. Morreu nessa cidade, quando os vândalos a assediaram. Agostinho foi grande pensador e sutil psicólogo. Mas destacou-se sobretudo como o mais importante filósofo e teólogo, no limiar entre a Antiguidade e a Idade Média. Entre as suas obras pedagógicas encontra-se uma que foi chamada de "O livro da revolta", cujo título é O mestre. Dentro da tradição platônica, Agostinho redigiu-a em forma de diálogo entre ele e o seu filho. Nela defendeu a idéia de que, como toda a necessidade humana, também a aprendizagem, em última instância, só pode ser satisfeita por Deus. Em sua pedagogia, recomendou aos educadores jovialidade, alegria, paz no coração e às vezes também alguma brincadeira.

PENSAMENTO PEDAGÓGICO MEDIEVAL SÃO TOMÁS DE AQUINO (1224 OU 1225-1274): N asceu num castelo na região de Napoles. Filho mais novo do conde de Aquino, foi obrigado a fugir para ingressar na ordem de São Domingos, pois seu pai era contrário à escolha pelo movimento das ordens mendicantes. Terminou os estudos em Paris, onde conheceu seu mestre Alberto Magno. Aos 27 anos, tornou-se professor universitário. Tomás foi canonizado, elevado a doutor da Igreja e declarado patrono de todas as escolas católicas. Com vida de bastante perigrinação, geralmente viajando a pé visitou várias cidades, nas quais não permaneceu mais de três anos.

Morreu a caminho do Concílio de Lion, na França. Deixou uma obra imensa. Foi filósofo, teólogo, um dos mais ativos organizadores Organizadores dos estudos, reformador dos programas de ensino, fundador de escolas superiores mas, acima de tudo, professor. Seguia e pregava os seguintes princípios: evitar a aversão pelo tédio e despertar a capacidade de admirar e perguntar, como início do autêntico ensino.

PENSAMENTO PEDAGÓGICO MEDIEVAL MICHEL MONTAIGNE (1533-1592): Nasceu no castelo de Montaigne, perto de Bardeaux. Sua educação foi confiada a um humanista alemão. Estudou direito e durante alguns anos exerceu a função de conselheiro parlamentar em Bardeaux. Mais tarde tornou-se prefeito deste lugar por 4 anos. Dedicou o resto da sua vida a atividades literárias. Com seus pensamentos sobre educação, Montaigne pode ser considerado um dos fundadores da pedagogia da Idade Moderna. Queixou- se só de trabalhar com a memória, deixando vazias a razão e a consciência. Desejou um homem flexível, aberto para a verdade. Criticou duramente o brutal estilo de educação de sua época.

PENSAMENTO PEDAGÓGICO RENASCENTISTA MARTINHO LUTERO (1483-1546): Foi líder da Reforma - movimento religioso que levou ao nascimento do protestantismo. Lutero nasceu e morreu na Saxônia. Recebeu o grau de mestre em filosofia na universidade de Erfurt (1505). Iniciou, então, estudos de direito, interrompidos quando ingressou no convento dos agostinianos dessa mesma cidade. Em 1507 foi ordenado sacerdote. Doutorou-se em teologia e foi designado professor de teologia em Winttenberg, cargo que manteve para o resto da sua vida. Em 1517, com a intenção de arrecadar fundos para a conclusão da suntuosa Basílica de São Pedro, o papa Leão X encarregou o monge dominicano Tetzel de oferecer indulgências (perdão dos pecados) a todos os que oferecessem polpudos donativos à Igreja. Contra isso se insurgiu Lutero. A venda das indulgências forneceu a ocasião para a ruptura.

PENSAMENTO PEDAGÓGICO RENASCENTISTA Lutero atacou o inquisidor Tetzel e refugiou-se em Wittenber. Não tardou a traduzir as conseqüências de seus princípios e negou sucessivamente a autoridade do papa, a hierarquia, o celibato dos padres, os votos monásticos, o culto aos santos, o purgatório e a missa. Excomungado em 1520, queimou a bula do papa em praça pública. A venda das indulgências forneceu a ocasião para a ruptura. Traduziu a Bíblia para o alemão, colocando-a à altura dos menos letrados. Passando do terreno puramente religioso ao social, através de panfletos, incutiu nos camponeses a rebeldia contra o pagamento de impostos que a Igreja cobrava e contra

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as opressões dos senhores feudais. Essa campanha resultou numa guerra civil em que os camponeses estavam empenhados. A contenda devorou a vida de 100 mil pessoas de ambos os lados. Nessa época apareceram os primeiros protestantes. As cidades do Império reclamavam o direito das minorias que adotaram a Reforma. Queriam a liberdade de consciência contra a imposição do credo das maiorias católicas. MARTINHO LUTERO (continuação )

PENSAMENTO PEDAGÓGICO RENASCENTISTA OS JESUÍTAS: a pedagogia dos jesuítas exerceu grande influência em quase todo o mundo, incluindo o Brasil. Chegaram aqui em 1549, foram expulsos em 1759 e retornaram em 1847. até hoje a educação tradicional os defende. A ordem dos jesuítas foi fundada em 1534 pelo militar espanhol INÁCIO DE LOYOLA ( 1491-1556) com o objetivo de consagrar-se à educação da juventude católica. Seguia os princípios cristãos e insurgia-se contra a pregação religiosa protestante. O criador da Companhia de Jesus imprimiu uma rígida disciplina e o culto da obediência a todos os componentes da ordem. A Ratium Studiorum é o plano de estudos, de métodos e a base filosófica dos jesuítas. Representa o primeiro sistema organizado da educação católica. Ela foi promulgada em 1599, depois de um período de elaboração e experimentação. A educação dos jesuítas destinava-se á formação das elites burguesas, para prepará-las a exercer a hegemonia cultural e política. Eficientes na formação das classes dirigentes, os jesuítas descuidaram completamente da educação popular.

PENSAMENTO PEDAGÓGICO RENASCENTISTA JOÃO AMÓS COMÊNIO (1592-1670): Educador tcheco, nasceu na Morávia. Criador de um sistema educacional que até hoje não foi superado, foi pioneiro do ecumenismo. Estudou teologia e ocupou a reitoria de um colégio, antes de ser ordenado padre. Vítima da Guerra dos Trinta Anos, passou grande parte de sua vida no exílio, primeiro na Polônia, onde foi bispo, mais tarde na Suécia, na Prússia e na Holanda, onde veio a falecer. Superando definitivamente o pessimismo antropológico da Idade Média, com seu otimismo realista Comênio influenciou as pedagogias das épocas posteriores, fortalecendo a convicção de que o homem é capaz de aprender e pode ser educado. Seu trabalho está registrado em vários livros, entre os quais: Pródromus da Ponsofia, de 1630, na qual defende ageneralização do ensino, subordinado a um órgão de controle universal, como meio de pôr fim às guerras; Porta aberta das Línguas, de 1631, onde apresentou um novo método de ensino do latim por meio de ilustrações e lições objetivas, que foi logo traduzido em 16 línguas; A grande didática , de 1633, em que faz

uma tentativa de criar a ciência da educação utilizando os mesmos métodos das ciências físicas.

PENSAMENTO PEDAGÓGICO MODERNO As teorias educacionais de Comênio surpreendem pela atualidade. Defendeu-se nelas uma educação que interpretasse e alargasse a experiência de cada dia e utilizasse os mios clássicos, como ensino da religião e da ética. O currículo, além das matérias citadas, incluía música, economia, política, história e ciência. Na prática de ensino, Comênio foi o pioneiro na aplicação de métodos que despertassem o crescente interesse do aluno. JOÃO AMÓS COMÊNIO (continuação )

PENSAMENTO PEDAGÓGICO MODERNO JOHN LOCKE (1632-1704): F undou a moderna educação inglesa, cuja influencia ultrapassou as fronteiras de sua pátria. Locke estudou filosofia, línguas antigas e medicina. A situação política da Inglaterra abrigou-o a exilar-se na Holanda. Ao regressar, publica a sua principal obra filosófica, Estudo sobre o entendimento humano, e logo depois seu Pensamento sobre a educação. Com seu estudo do entendimento humano, Locke marca o início do Iluminismo, que vê a razão como condutora do homem. Para ele, não há dúvida de que o fundamento de toda virtude está na capacidade de renunciar à satisfação dos nossos desejos, quando não justificados pela razão.

PENSAMENTO PEDAGÓGICO MODERNO JEAN-JACQUES ROUSSEAU (1712-1778): Filósofo e escritor, nasceu em Genebra, na Suíça, e morreu na França. Nasceu protestante, tornou-se católico e retornou ao protestantismo. Segundo SUCHODOLSKI (1907-1992), pedagogia de Rousseau representou a primeira tentativa radical e apaixonada de oposição fundamental à pedagogia da essência e de criação de perspectivas para uma pedagogia da existência. A obra Emílio de Rousseau tornou-se o manifesto do novo pensamento pedagógico e assim permaneceu até os nossos dias. Nela o autor pretendeu provar que "é bom tudo que sai das mãos do criador da Natureza e tudo degenera nas mãos do homem". Portanto, pregou que seria conveniente dar à criança a possibilidade de um desenvolvimento livre e espontâneo. O primeiro livro de leitura deveria ser o Robinson Crusoé (escrito por Daniel Defoe, em 1719), que o filósofo considerava um tratado de educação natural. A educação, segundo ele, não devia ter por objetivo a preparação da criança com vista ao futuro nem a modelação dela para determinados fins: devia ser a própria vida da criança. Mostrava-se, portanto, contrário à educação precoce. Era preciso ter em conta a criança, não só porque ela é o objeto da educação - o que a pedagogia da essência também se dispunha a fazer - mas porque a criança representa a própria fonte da educação. As aventuras

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amorosas de Rousseau sempre terminavam mal. Teve cinco filhos que confiou a um internato, terminando por jamais se encontrar com eles. No final da vida a dor do abandono o levou a um complexo de perseguição e à loucura.

PENSAMENTO PEDAGÓGICO ILUMINISTA JOHANN HEINRICH PESTALOZZI : (1746-1827) Educador suíço nasceu em Zurique. desde os tempos de estudante participou de movimentos de reforma social. em 1774 fundou um orfanato onde tentou ensinou os rudimentos de agricultura e de comercio, iniciativa que fracassou poucos anos depois. Publicou um romance em quatro volumes, bastante lido na época, intitulado Leonardo e Getrudes , no qual delineava suas ideias sobre reforma política, moral e social. Quando a cidade de Stans foi tomada durante a invasão napoleônica de 1798, Pestalozzi reuniu algumas crianças abandonadas e passou a cuidar delas nas mais difíceis condições. Em 1805, fundou o famoso internato de Yverdon, que durante seus 20 anos de funcionamento foi frequentado por estudantes de todos os países da Europa. O currículo adotado dava ênfase atividade dos alunos: apresentava-se no início objetos simples para chegar aos mas complexos; particia-se do conhecido para o desconhecido, do concreto para o abstrato, do particular para o geral. Por isso, as atividades mais estimuladas em Yvedon eram desenho, conto, educação física, modelagem, cartografia e atividades ao ar livre.

PENSAMENTO PEDAGÓGICO ILUMINISTA JOHANN HEINRICH HERBART: (1776-1841) Filósofo, teórico da educação e psicólogo alemão, estudou na Universidade de Lena, onde foi discípulo de Fichte. Em 1797 esteve na Suíça e visitou a escola dirigida por Pestalozzi. A partir de 1809, ensinou filosofia e pedagogia na Universidade de Konigsberg. Para Herbart, a filosofia apresentou a elaboração e a análise da experiência. A lógica tinha por objetivo a classificação dos conceitos, enquanto a metafísica e a estética referia-se ao conteúdo do pensamento. A análise lógica revelava as contradições dos conceitos que a metodologia procurava resolver. Como teórico da educação defendeu a idéia de que o objetivo da pedagogia e o desenvolvimento do caráter moral. O ensino deve fundamentar-se na aplicação dos conhecimentos da psicologia. Criou o sistema que denominou "instrução educativa". Esse sistema, segundo educador brasileiro Lourenço Filho, propõe um ensino que, através de situações sucessivas e bem reguladas pelo mestre, fortalece a inteligência e, pelo cultivo dela, forma a vontade e o caráter. Herbart sugeriu que cada lição obedece-se a fases estabelecidas ou passos formais. Seriam eles: o da clareza da apresentação dos elementos sensíveis de cada assunto; o de associação; o de sistematização; e, por fim, o de aplicação.

PENSAMENTO PEDAGÓGICO ILUMINISTA REVOLUÇÃO FRANCESA Avanços tão consideráveis na teoria e na prática da educação, como os que ocorreram no século XVIII, não poderiam deixar de ser transformados em norma jurídica. A educação proposta pela Revolução Francesa deveria ser transformada em direito de todos e dever do Estado. A convenção* elaborou vários decretos, expandindo pela França o ensino obrigatório, sem muito êxito. Desde aquela época os planos de educacionais pareciam mais avançados do que a prática. Foi o caso do "Plano Nacional de Educação", aprovado pela Assembléia Nacional Constituinte em 1793 e concebido por LEPELLETIER (1760-1793), da qual apresentaremos a seguir algumas partes. Inspirado em Rousseau, o texto de Lepelletier sintetiza as aspirações frustradas de unidade entre educação e a política e de defesa do ensino público, gratuito, obrigatório e igual para todos, até a criança atingir os 12 anos de idade A questão da intervenção do Estado na educação já vinha sendo discutida desde Lutero. Montesquieu (1689-1755) dedicou-lhe um capítulo de sua obra O espírito das leis , publicado em 1748, defendendo a necessidade de criar leis para a educação para que cada família pudesse educar seus filhos em conformidade com as leis da sociedade. DANTON (1759-1794) chegou a afirmar que "os filhos perecem à República antes de pertencerem aos pais"**.

PENSAMENTO PEDAGÓGICO ILUMINISTA O texto de Lepelletier nutriu-se de todo esse debate: defendeu o princípio da igualdade efetiva e o direito ao saber do cidadão, seja qual for sua profissão. Inspirado em Platão, pretendia que aos cinco anos de idade as crianças fossem educadas em acampamentos do Estado "caso de educação nacional"). Cada grupo de cinquenta crianças teria um professor que seria auxiliado por alunos mais experientes. Se o homem é naturalmente bom, como queria Rousseau, não havia necessidade de religião; a ciência basta para formar o homem. O Estado só ofereceria uniformes e alimentação, esta condicionada à execução de tarefas diárias. Aos professores, um salário fixo. As despesas com educação seriam cobradas de todos os cidadãos, incluindo maiores taxas para os mais ricos. O Plano Nacional de Educação não chegou a ser posto em prática. Seu autor foi assassinado em 1793. entretanto, suas idéias inspiradas no liberalismo do século XVIII tiveram notável influência nos sistemas nacionais de educação criados no século XIX. *Assembléia extraordinária reunida durante a Revolução Francesa, de 1792 a 1795, com a finalidade de modificar a Constituição e aprovar novas leis de reorganização do país. **LUZIRIAGA, Lorenzo. História da educação pública . São Paulo: Nacional, 1959, p.49. REVOLUÇÃO FRANCESA (continuação)

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SPENCER: (1820-1903) Nasceu na Inglaterra. Estudou Matemática e Ciências, tornando-se engenheiro. Porém, sempre mostrou predileção pelas Ciências Sociais e a elas dedicou-se. Foi o maior representante do Positivismo, corrente filosófica fundada por August Comte, que teve suas repercussões na Pedagogia. Em sua principal obra, educação intelectual, moral e física, Spencer acentuou o valor utilitário da educação e mostrou que os conhecimentos mais importantes são os que servem para a conservação e a melhora do individuo, da família e da sociedade em geral. A educação, para ele, consistia em obter preparação completa do homem para a vida inteira. Em geral, o objetivo da educação devia ser adquirir, do modo mais completo possível, os conhecimentos que melhor servissem para desenvolver a vida intelectual e social em todos os seus aspectos. Os que menos contribuíssem para esse desenvolvimento podiam ser tradados superficialmente. Spencer foi um dos maiores representantes da pedagogia individualista. Para ele, a filosofia representava o conhecimento totalmente unificado de toda a realidade.

PENSAMENTO PEDAGÓGICO POSITIVISTA DURKHEIM : (1858-1917) Nasceu na França, de uma família de rabinos. É mais conhecido como sociólogo, mas também foi pedagogo e filósofo. Durkheim foi o sucessor de Comte na França. Pai do realismo sociológico, explica o social pelo social, como realidade autônoma. Tratou em especial dos problemas morais: o papel que desempenham, como se formam e se desenvolvem. Concluiu que a moral começa ao mesmo tempo que a vinculação com o grupo. Ele via a educação como um esforço contínuo para preparar as crianças para a vida em comum. Por isso, era necessário impor a elas maneiras adequadas de ver, sentir e agir, às quais elas não chegariam espontaneiamente. Para Durkheim, a sociologia determinaria os fins da educação. A Pedagogia e a Educação não representavam mais do que um anexo ou um apêndice da sociedade e da sociologia; portanto, deveriam existir sem autonomia. O objetivo da educação seria apenas suscitar e desenvolver na criança certos números de estados físicos, intelectuais e morais exigidos pela sociedade política no conjunto e pelo meio espacial a que ela particularmente se destina.

PENSAMENTO PEDAGÓGICO POSITIVISTA

os objetivos dela. Insistia muito na imaginação como motor da educação e no novo espírito científico. Em seu livro A ciência e o mundo moderno mostrou profundo interesse pelo progresso da ciência, concluindo que a ciência podia auxiliar o progresso da educação. Segundo ele, nenhum aluno poderia terminar o segundo grau ou a universidade sem dominar o método científico e sem conhecer a história da ciência. Suas idéias pedagógicas, embora tenham alcançado uma influência limitada na teoria educacional, colocam-no entre os maiores pensadores neopositivistas contemporâneos. PENSAMENTO PEDAGÓGICO SOCIALISTA KARL HEINRICH MARX (1818-1883) Foi filósofo e economista alemão, ideólogo do comunismo científico e organizador o movimento do proletário internacional. Nasceu em Treves, cidade situada hoje na Alemanha Ocidental, em 5 de maio de 1818. Era filho de um advogado judeu convertido ao protestantismo. Cursou as Universidades de Bonn e Berlim, onde estudou Direito, dedicando-se especialmente à História e à Filosofia. Em Berlim ingressou num grupo chamado "hegeliano de esquerda", que interpretava as idéias de Hegel do ponto de vista revolucionário. Não se limitando aos estudos teóricos, Marx desenvolveu, durante toda a sua vida, intensa atividade política, elaborando a doutrinado socialismo. A contribuição do socialismo para a educação tem que ser considerada em dois níveis: o do esclarecimento e da compreensão da totalidade social, de que a educação é parte, incluindo as relações de determinação e influência que ela recebe da estrutura econômica, e o específico das discussões de temas e problemas educacionais. Nenhum pensador influenciou tão profundamente as ciências sociais contemporâneas como Marx. PENSAMENTO PEDAGÓGICO SOCIALISTA KARL HEINRICH MARX ( continuação) Para ele a educação do futuro deveria nascer do sistema fabril, associando- se ao o trabalho produtivo com a escolaridade e a ginástica. Essa educação se constituiria no método para produzir seres humanos integralmente desenvolvidos. Devemos mudar a educação para alterar a sociedade, ou a transformação social é a primeira condição para a transformação educativa. Marx afirmou que uma dificuldade peculiar liga-se a esta questão. De uma lado seria necessário mudar as condições sociais para se criar um novo sistema de ensino; de outro, um novo sistema de ensino transformaria as condições sociais. Para Marx, a transformação educativa deveria ocorrer paralelamente à revolução social. Para o

HISTÓRIA DAS IDÉIAS PEDAGÓGICAS - Moacir Gadotti PENSAMENTO PEDAGÓGICO POSITIVISTA ALFRED NORTH WHITEHEAD (1861-1947): Filósofo, matemático e educador inglês, foi professor em Cambridge e Harvard. Colaborou com Berthand Russell no monumental livro chamado Principia mathematica . Whitehead afirmava frequentemente ser mais importante mostrar-se interessante do que estar efetivamente correto. A educação só nos tornava maçantes e desinteressantes, quando não atingíamos

desenvolvimento total do homem e a mudança das relações sociais, a educação deveria acompanhar e acelerar esse movimento, mas não encarregar-se exclusivamente de desencadeá-la, nem de fazê-la triunfar.

VLADIMIR ILICH LÊNIN (1870-1924)

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Estadista russo foi fundador do comunismo bochevista, do partido comunista da URSS e do primeiro estado socialista do mundo. Líder da revolução de 1917, grande estudioso do marxismo, escreveu vários livros sobre o assunto. Após a guerra civil na Rússia, dirigiu a restauração da economia e orientou a transição da política

curso de pedagogia na escola pública de Krementchug, passando a dar aulas em escolas populares até 1914. Em 1927, quando aconteceu a Revolução Bolchevique, Makarenko terminava um curso no Instituto Pedagógico de Poltava e dirigia uma escola de ferroviários,

de guerra para a nova política. A desenvolvendo trabalhos políticos e permanência de Lênin à testa do governo soviético foi extremamente curta. Em 1923 uma doença forçou-o ao mais absoluto repouso, e provocou sua morte no ano seguinte.

pedagógicos junto à comunidade. Chamado pelo Comissariado do Povo para fundar, em 1920, uma colônia correcional para inúmeros delinquentes e condenados e menores abandonados levados pela

Atuou não apenas como importante teórico político que, soube o ponto de vista da corrente ordoxia do marxismo, completou as contribuições originais de Marx e Engels. Foi também um organizador ativo, tendo participado da organização revolucionária que finalmente levou a revolução de outubro e 1917, da qual foi o maior líder.

Primeira Guerra Mundial e pela Guerra Civil (1918-1921), Makarenko viu-se frente a frente com o desafio da reeducação socialista. A partir desta prática o educador formulou sua teoria pedagógica, abrangente e engajada. Ele próprio descreveu detalhadamente no

PENSAMENTO PEDAGÓGICO SOCIALISTA Lênin atribuiu grande importância à educação no processo de transformação social. Como primeiro revolucionário a assumir o controle de um governo, pode experimentar na prática a implantação das

HISTÓRIA DAS IDÉIAS PEDAGÓGICAS - Moacir Gadotti

ANTON SEMIONOVITCH MAKARENKO (continuação)

idéias socializadas na educação. Poema Pedagógico, sua principal obra, as experiências

Acreditando que esta deveria desempenhar importante papel na construção de uma nova sociedade, afirmava que mesmo a educação burguesa que tanto criticava era melhor que a ignorância. A educação pública deveria ser eminentemente política " nosso trabalho no terreno do ensino é a mesma luta para derrotar a burguesia; declaramos publicamente que a escola à margem da vida, à margem da política, é falsidade e hipocrisia".

PENSAMENTO PEDAGÓGICO SOCIALISTA

nesta instituição que se transformou numa escola concreta onde a prática diária, analisada a partir de suas concepções socialistas, lhe ensinaria mais que todas as teorias pedagógicas. Algumas das qualidades dos cidadão soviético que Makarenko queria formar foram: - um profundo sentimento do dever e da responsabilidade para com os objetivos da sociedade; - um espírito de colaboração, solidariedade e camaradagem; - uma personalidade disciplinada, com grande domínio da vontade e com vistas aos interesses coletivos; - algumas condições de atuação que impedissem a submissão e a exploração do homem pelo homem; - uma sólida formação política; - uma grande capacidade de conhecer os inimigos do povo. Makarenko procurou moldar o "novo homem", que achava possível e necessário, para a Rússia pós- revolução. De humanista a militarista, ele recebeu todos

ANTON SEMIONOVITCH (1888-1939)

MAKARENKO os títulos, mas sua polêmica tornou-se ponto de referência dos educadores até hoje.

Considerado um dos maiores pedagogos soviéticos e um dos expoentes da história e da educação socialista, criou a talvez mais elaborada e completa proposta educacional comprometida com a construção da sociedade socialista, dentre todas as produzidas pela tradição revolucionária. De origem ucraniana e operária, filho de ferroviário, em 1905 Makarenko concluiu o

ANTONIO GRAMSCI (1891-1937) Militante e comunista italiano, era filho de camponeses. Aos vinte anos foi para Turim e envolveu-se na luta dos trabalhadores. Em 1921 ajudou a fundar o Partido Comunista Italiano e se destacou na oposição a Mussolini. Preso em 8 de novembro de 1926, produziu na cadeia mais de três mil páginas nas quais, obrigado pela censura carcerária, teve de inventar termos novos para camuflar conceitos que podiam parecer revolucionários demais aos olhos dos sensores. Gramsci morreu jovem, aos 46 anos,

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passando pelos os últimos 10 anos na cadeia e em regime de detenção em hospitais. Ligeiramente corcunda, desde criança sofreu terríveis males físicos e nervosos. As condições carcerárias, as doenças e a solidão o levaram à morte precoce. A repressão fascista o impediu de prosseguir a ação política. Separado da mulher e dos filhos, que viviam na URSS, sofreu de inúmeras crises de melancolia. O Partido Comunista virou-lhe as costas. Mas, apesar das condições adversas, penetrou a realidade com sua realidade e construiu um conjunto de princípios originais, ultrapassando na linha de pensamento marxista as fronteiras até então fixadas por Marx, Engels e Lênin.

PENSAMENTO PEDAGÓGICO SOCIALISTA O princípio educacional que mais pregou foi a capacidade de as pessoas trabalharem intelectual e manualmente numa organização educacional única ligada diretamente às instituições produtivas e culturais. Segundo ele, para neutralizar as diferenças devidas à procedência social, deviam ser criadas serviços pré- escolares. A escola deveria ser única, estabelecendo-se uma primeira fase com o objetivo de formar uma cultura geral que humanizasse o trabalho intelectual e manual.Na fase seguinte, prevaleceria a participação do

análise da organização capitalista da sociedade, como fator essencial para a determinação da estrutura educacional. Apesar de suas posições político- ideológicas, Dewey construiu idéias de caráter progressista, como o autogoverno dos estudantes, a discussão sobre a legitimidade do poder político, além da defesa da escola pública e ativa. Principais obras: Vida e Educação, Democracia e educação, Escola e Sociedade e Experiência e educação. JOHN DEWEY (continuação) PENSAMENTO PEDAGÓGICO DA ESCOLA NOVA MARIA MONTESSORI (1870-1952) Nascida na Itália, chegou à Pedagogia por caminhos indiretos. Primeira mulher de seu país a doutorar-se em medicina, seus múltiplos interesses levaram-na a estudos diversos. Dedicou-se inicialmente às crianças deficientes, depois às crianças "normais". Em 1909 ela publicou os princípios básicos de seu método. Em síntese: ela propunha despertar a atividade infantil através do estímulo e promover autoeducação da criança, colocando meios adequados de trabalho à sua disposição. O educador, portanto, não atuaria diretamente sobre a criança, mas ofereceria meios para a sua autoformação. Maria Montessori sustentava que só a criança é educadora da sua personalidade. Seu

adolescente, fomentando-se a criatividade, a método empregava um abundante material didático

autodisciplina e a autonomia. Depois viria a fase de (cubos, prismas, sólidos, bastidores para enlaçar especialização. Nesse processo, tornava-se caixas, cartões, etc), destinado a desenvolver a

fundamental o papel do professor que deveria prepara- se para ser dirigente e intelectual. Para Gramsci, o desenvolvimento do Estado comunista se ligava intimamente ao papel da escola comunista: a jovem geração se educaria na prática da disciplina social, para que a realidade comunista se tornasse um fato.

atividade dos sentidos. Esse material tem o caráter peculiar de ser autocorretor. Maria Montessori morreu na Holanda. Sua didática influenciou o ensino pré- escolar em vários países do mundo. A teoria pedagógica montessoriana é divulgada pela Association Montessori Internationale , sediada em Amsterdan, na

ANTONIO GRAMSCI (continuação) Holanda, que realiza anualmente congressos

JOHN DEWEY (1859-1952) Filósofo, psicólogo e pedagogo liberal norte-americano, exerceu grande influência sobre toda pedagogia contemporânea. Ele foi defensor da Escola Ativa, que propunha a aprendizagem através da atividade pessoal do aluno. Sua filosofia da educação foi determinante para que a Escola Nova se propagasse por todo o mundo. Dewey praticou uma crítica contundente à obediência e submissão até então cultivadas nas escolas. Ele as considerava verdadeiros obstáculos à educação. Através dos princípios da iniciativa, originalidade e cooperação, pretendia liberar as potencialidades do indivíduo rumo a uma ordem social que, em vez de ser mudada deveria ser constantemente aperfeiçoada. Assim, traduzia para o campo da educação o liberalismo político-econômico dos Estados Unidos. PENSAMENTO PEDAGÓGICO DA ESCOLA NOVA Embora vários aspectos da teoria de Dewey sejam similares à pedagogia do trabalho, seu discurso apresentava-se bastante genérico, não questionando as raízes da desigualdades sociais. Dewey privilegiava o aspecto psicológico da educação, em prejuízo da

internacionais e organiza centros de treinamentos Montessori em diversos países para a formação de professores especializados no método da pedagoga italiana. Principais obras: Pedagogia Científica; A criança e etapas da educação . PENSAMENTO PEDAGÓGICO DA ESCOLA NOVA ÉDOUARD CLAPARÈDE (1873-1940) Psicólogo e pedagogo suíço, influenciou decididamente os modernos conceitos de educação, exercendo papel pioneiro no movimento renovador de escala contemporânea. Claparède repetiu na Europa a atuação de John Dewey; ambos, no cenário educacional da primeira metade deste século, foram os maiores expoentes da Pedagogia da Ação. Iniciou em 1901 a publicação dos Arquivos de psicologia . Ali, sua conceituação de "interesse", marcadamente biológica, começou a acentua-se. A síntese de seu trabalho de psicologia da Universidade de Genebra e no seminário de Psicologia pedagógica foi apresentada no livro Psicologia da criança e Pedagogia experimental . Em 1912, Claparède fundou o Instituto de Ciências Educativas de Jean-Jacques Rousseau, em Genebra, que se tornaria famoso mais tarde graças à obra do

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psicólogo Jean Piaget. Para Claparède, a pedagogia devia basear-se no estudo da criança, assim com a horticultura se baseia no conhecimento das plantas. Fundamentando se pensamento em Rousseau, ele dizia que infância é um conjunto de possibilidades criativas que não deve ser abafada. Todo ser humano tem necessidade vital de saber, de pesquisar, de trabalhar. Essas necessidades se manifestam nas brincadeiras, que não são apenas uma diversão, mas um verdadeiro trabalho. A criança leva muito a sério porque representa um desafio. Claparède chegou a elaborar uma verdadeira teoria do brinquedo. PENSAMENTO PEDAGÓGICO DA ESCOLA NOVA ÉDOUARD CLAPARÈDE (continuação) Segundo o pedagogo suíço, a educação deveria ter como eixo a ação e não apenas a instrução pela qual a pessoa recebe passivamente os conhecimentos. Claparède criou então um método, denominado educação funcional, que procurava desenvolver as aptidões individuais e encaminhá-las para o interesse comum, dentro de um conceito democrático de vida social. Nenhuma sociedade, lembrava ele, progrediu devido à redução das pessoas a um tipo único, mas sim devido a diferenciação. Éduard Claparède nasceu e morreu em Genebra. Ali formou-se em medicina, ocupando depois a cátedra de Psicologia na universidade local. Também estudou em Paris e Leipzig. Principais obras: Arquivos de Psicologia (1901), A escala sob medida (1921), A educação funcional (1931) e Como diagnosticar as aptidões nos escolares (1933). PENSAMENTO PEDAGÓGICO DA ESCOLA NOVA JEAN PIAGET (1896-1980) Psicólogo, suíço, ganhou renome mundial com seus estudos sobre os processos de construção do pensamento nas crianças. Ele e seus colaboradores publicaram mais de 30 volumes a esse respeito. Piaget recebeu o grau de doutor em ciências naturais em 1918. a partir de 1921 passou a estudar psicologia da criança no Instituto Jean-Jacques Rousseau, em Genebra. Tornou-se professor de psicologia na Universidade de Genebra e em 1955 fundou o Centro de Estudos de Epistemologia Genética. Piaget divide os períodos de desenvolvimento humano de acordo com o aparecimento de novas qualidades do pensamento, o que por sua vez interfere no desenvolvimento global: 1-sensório-motor (0 a 2 anos); 2- pré-preratório: (2 a 7 anos), a criança desenvolve certas habilidades, como a linguagem e o desenho; 3- operações concretas (7 a 11 ou 12 anos), a criança começa a pensar criticamente; 4- operações formais: (11 ou 12 anos em diante), quando a criança começa a lidar com abstrações e racionar acerca do futuro. Segundo Piaget, cada período é caracterizado por aquilo de melhor o indivíduo consegue fazer nessas faixas etárias. Todos os indivíduos passam por essas fases ou períodos, nessa sequência, porém o início e o término de cada uma delas dependem das características biológicas do indivíduo e de fatores educacionais, sociais. Portanto, a divisão nessas faixas

etárias é uma referência, e não uma norma rígida. A crítica de Piaget à escola tradicional é ácida. Segundo ele, os sistemas educacionais objetivam mais acomodar a criança aos conhecimentos tradicionais que formar inteligências inventivas e críticas. PENSAMENTO PEDAGÓGICO FENOMENOLÓGICO- EXISTENCIALISTA MARTIN BUBER (1978-1966) Nascido em Viena e falecido em Jerusalém, é considerado o mais importante filósofo da religião do nosso tempo. Mediador entre o judaísmo e o cristianismo, foi um dos mais notáveis representantes contemporâneos do existencialismo. Pensador liberal, produziu obras que representam uma extraordinária contribuição para a reconciliação entre religiões, povos e raças. Sobre sua concepção pedagógica destacam-se três pontos principais. O ponto de partida representa a encontro direto entre os homens, o relacionamento entre eles, o diálogo entre „eu e tu‟. Segundo ele, a educação é exclusivamente de Deus, apesar de seu discurso humanístico sobre o educador como „formador‟ ou sobre a „forças criativas das crianças‟. Finalmente, para o pensador, a liberdade, no sentido de independência, é sem dúvida um bem valioso. Mas não é o mais elevado. Quem a considera como valor supremo, sobretudo com objetivos educacionais, perverte-a e a transforma em droga que, com a ausência de compromisso, gera a solidão. Principais obras: A vida em diálogo; Eu e Tu. PENSAMENTO PEDAGÓGICO FENOMENOLÓGICO- EXISTENCIALISTA JANUSZ KORCZAK (1878-1942) O nome real era Henryk Goldszmit, era um judeu polonês, nascido em Varsóvia em uma família patriota, apaixonada pela língua e pela cultura polonesa. Ele foi pouco praticante da religião, mas não renegou o judaísmo. Consagrou sua vida à luta e pela justiça e pelos direitos da criança. Dedicou-se de corpo e alma ao orfanato da Rua Krochmalna 92, em Varsóvia, da qual foi diretor, médico e professor. O jornal popular "Nasz Przeglond" ("Nosso Jornal"), em 1906, convidou-o para preparar uma edição infantil. Korczak criou então o jornalzinho "Maly Przeglond" ("Pequena Revista"), na qual só crianças escreviam para crianças. Ainda estudante iniciou sua obra literária e continuou a escrever até o trágico final de sua vida. Seus livros são para e sobre a criança. E sua práxis pedagógico- educacional deu início a uma revisão de métodos, estrutura da escola, relação professor-aluno e pais- filhos. Janusz Korczak tornou-se mito, por sua dedicação às crianças. Em 1942, os nazistas ocupantes da Polônia, lhe ordenaram que conduzisse seus pequenos para a morte, prometendo-lhe um salvo conduto após a "tarefa". Ele recusou, amparado nos braços de dois meninos, acompanhou seus duzentos "filhos" até as câmaras de gás do campo de extermínio Treblinka, onde todos morreram. Principais obras: Quando eu voltar a ser criança; Como amar uma criança e O direito da criança ao respeito.

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PENSAMENTO PEDAGÓGICO FENOMENOLÓGICO- EXISTENCIALISTA GEORGES GUSDORF (1912) Filósofo francês, nasceu em Bordeaux. De 1852 até 1977 foi professor da Universidade de Estrasburgo. Combateu o regime nazista e foi prisioneiro de guerra entre 1940-1945. no campo de concentração organizou uma universidade com um pequeno grupo de intelectuais; nesse período também escreveu o livro A descoberta de si mesmo . Foi ainda na prisão que elaborou sua tese, defendida em 1948, sobre a "experiência humana do sacrifício". A principal educativa de Gusdorf, Professores, para quê? , foi escrita em 1963. Nesse livro, ele se pergunta se ainda há lugar para o professor em plena era da televisão e dos meios modernos de comunicação. Diante de uma instrução de massa, ele terminava por reafirmar a relação cotidiana e bipolar de pessoa a pessoa entre mestres e discípulos. Para ele, todos os meios pedagógicos não produziram a comunicação, se entre professor e aluno não existir a igualdade de condições e reciprocidade que caracterizam o diálogo. Mestres e discípulos estão sempre em busca da verdade, e é desta relação com a verdade que nasce a autoridade do mestre: denuncia as universidades modernas porque se perdem na preocupação quantitativa da eficiência e especialização. De acordo com o filósofo, a pedagogia fundamenta-se na antroplogia: o homem precisa da educação porque ele é essencialmente inacabado. Gusdorf valoriza na antropologia o estudo do mito e da linguagem: o homem se diferencia do animal porque fala. Principais obras: A palavra; A universidade em questão e Professores, para quê? . PENSAMENTO PEDAGÓGICO FENOMENOLÓGICO- EXISTENCIALISTA CLAUDE PANTILLON (1938-1980) Nasceu na Suíça, em 1938. Depois de ter concluído seu bacharelado na Sorbonne (1956), prosseguiu seus estudos em Paris, onde teve a chance de acompanhar os grandes mestres do momento: Piaget, Deleuze, Gaston e Suzanne Bachelard e Ricouer. Licenciou-se em psicologia, filosofia e sociologia, sob a orientação de Paul Ricouer. Desde 1961, instalou-se em Genebra, onde repartiu seu tempo entre o magistério na universidade e o centro de epistemologia genética. Em 1974, criou o Centro de Filosofia da Educação, com o seu assitente Moacir Gadotti, antes de tudo, lugar de encontros, de abertura, de reflexões fundamentais sobre educação e novos questionamentos. Pantillon dirigiu com seu entusiasmo e sua energia, o Centro até a sua morte em 7 de fevereiro de 1980. Principais obras: Une philosophi de l‟éducation. Pour que faire ? ; Changer l‟éducation.

PENSAMENTO PEDAGÓGICO ANTIAUTORITÁRIO

lhe trouxe sérias consequências. Falava baixo e cansava-se logo. Esse problema levou-o a buscar novos modos de se relacionar com os alunos e de conduzir o trabalho na escola. Ele afirmava a existência de uma dependência da escola e o meio social, de forma a concluir que não existe uma educação ideal, só uma educação de classes. Daí sua opção pela classe trabalhadora e a necessidade de tentar uma experiência renovadora do ensino. Em seu livro Educação pelo trabalho, sua principal obra, Freinet apresentou um confronto entre a escola tradicional e a escola proposta por ele, onde o trabalho tinha posição central, como metodologia. PENSAMENTO PEDAGÓGICO ANTIAUTORITÁRIO CARL RANSOM ROGERS (1902-1987) Psicólogo norte-americano, formou-se na universidade de Columbia (New York), onde especializou-se em problemas infantis. De 1935 a 1940, Rogers lecionou na universidade de Rochester; baseado em sua experiência escreveu O Tratamento Clínico da Criança Problema. Já então considerava desejável que o próprio cliente dirigisse o processo terapêutico. Essa abordagem revolucionária e polêmica foi desenvolvida no livro Aconselhamento e Psicoterapia (1942). Como professor de psicologia na universidade de Chicago, pôs em prática suas idéias, cujo resultados foram avaliados no livro Psicoterapia e Alteração na personalidade (1945). Finalmente, em Terapia Centrada no Cliente (1951), Carl Rogers fez uma exposição geral do seu método não-diretivo, bem como suas aplicações à educação e a outros campos. De 1962 até a sua morte, atuou no Centro para Estudos da Pessoa, em La Jolla (EUA). PENSAMENTO PEDAGÓGICO ANTIAUTORITÁRIO CARL RANSOM ROGERS (continuação) Para Rogers o aconselhamento tem como finalidade e eliminação da inconsciência entre o autoconceito e a experiência pessoal - raiz das dificuldades psicológicas do ser humano. Isso facilita o amadurecimento emocional, a aquisição da autonomia e as possibilidades de auto- realização. O desempenho do conselheiro consistiria então na aceitação autêntica e na clarificação das vivências emocionais expressas pelo cliente. Logo, ele deve criar no curso da entrevista uma atmosfera propícia para que o próprio cliente escolha os seus objetivos. O uso dos testes psicológicos e a elaboração de diagnóstico se tornariam irrelevantes. Rogers também transporia para a educação a sua concepção terapêutica. Principais obras: Tornar-se pessoa e De Pessoa a Pessoa.

MICHEL LOBROT Pedagogo francês, discípulo de

CÉLESTIN FREINET (1896-1966) Nasceu na França e Celestin Freinet, influenciado pelas teorias foi um dos educadores que mais marcou a escola fundamental de seu país neste século. Atualmente, suas idéias são estudadas em várias partes do mundo, da pré-escola à universidade. Freinet lutou na Primeira Guerra Mundial e foi ferido na altura do pulmão, o que

psicanalíticas de Freud, lecionou em Vicennes e na Universidade de Genebra. Lobrot propunha a "autogestão política", terapêutica social e, como diz o título de um de seus livros, uma "Pedagogia institucional" para modificar as instituições pedagógicas

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existentes. Esta atitude permitiria alterar as mentalidades, tornando-as abertas e autônomas para, a seguir, modificar as instituições da sociedade. Assim, a pedagogia institucional proposta por Lobrot tem um objetivo político claro, na medida em que entende autogestão pedagógica como preparação para autogestão política. Ao colocar o problema da autoridade na educação, as relações entre a liberdade e a coerção, Lobrot acredita que apenas a escola pode tornar as pessoas menos dependentes. Seu objetivo é desencadear, a partir de um grupo professor - aluno e no perímetro da sala de aula, um processo de transformação da instituição escolar, e daí um processo de transformação da própria sociedade. Michel Lobrot, o professor é um consultor a serviço do grupo sob questões de método, organização ou conteúdo: o professor renuncia ao exercício de sua autoridade, ao poder, à palavra, e se limita a oferecer seus serviços, sua capacidade aos melhores do grupo. Sua intervenção se situa em três níveis:

PENSAMENTO PEDAGÓGICO ANTIAUTORITÁRIO MICHEL LOBROT (continuação ) Como monitor do grupo de diagnóstico; ajuda ao grupo a desenvolver-se como tal; auxilia o desenvolvimento de um clima grupal em que seja possível aprender; auxilia a superar os obstáculos para aprender que estão enraizados no indivíduo e na situação grupal; ajuda o coletivo a descobrir e utilizar os diferentes métodos de pesquisa, ação, observação e feedback; Como técnico de organização; Como pesquisador ou sábio que possui conhecimento e tem a capacidade de comunicá-lo. A tarefa do professor seria as forças instituintes do grupo; essa forças construiriam novas instituições (ou contra- instituições, conforme Lapassade), que funcionaria como analisadores, revelando os elementos ocultos do sistema institucional. Outros pedagogos desenvolveram a pedagogia institucional. Entre eles, Fernand Oury e Aida Vasquez, de orientação freudiana. Eles se apoiavam mas nas técnicas de Freinet do que na não- diretividade rogeriana, preferida por Lobrot. Principais obras: A Pedagogia Institucional e A favor ou contra da autoridade?

PENSAMENTO PEDAGÓGICO ANTIAUTORITÁRIO PENSAMENTO PEDAGÓGICO CRÍTICO BOURDIEU- PASSERON (1930) Sociólogo francês, lecionou na escola prática de altos estudos, em Paris. Além de seus trabalhos sobre etnologia e de suas investigações teóricas sobre sociologia, Bourdieu dirigiu, com Jean- Claude Passeron, o Centro de Sociologia Européia, que pesquisa os problemas da educação e da cultura na sociedade contemporânea. O ponto de partida para a sua análise é a relação entre o sistema de ensino e o sistema social. Para Bourdieu, a origem social marca de maneira inevitável e irreversível a carreira escolar e, depois, profissional, dos indivíduos. Essa origem social produz primeiro o fenômeno de seleção: as simples

estatísticas estatísticas de possibilidades de ascender ao ensino superior, segundo a categoria social de origem, mostra que o sistema escolar elimina de maneira contínua uma forte proporção das crianças saídas das classes populares. No entanto, segundo os pesquisadores franceses, é um erro explicar o sucesso e o fracasso escolar apenas pela origem social. Existem outras causas que eles designam pela expressão "herança cultural". Entre as vantagens que os "herdeiros" possuem, deve-se mencionar o maior ou o menor domínio da linguagem. A seleção intervém quando a linguagem escolar é insuficiente para o "aproveitamento" do aluno. E este fenômeno atinge prioritariamente as crianças de origem social mais baixa. As que têm êxito são as que resistiram por diversas razões, à laminagem progressiva da seleção. Mantendo-se no sistema de ensino, elas provam ter adquirido um domínio da linguagem ao menos igual ao dos estudantes saídas das classes superiores. BOURDIEU-PASSERON (continuação) Finalmente, para Bourdieu e Passeron, a cultura das classes superiores estaria tão próxima da cultura da escola que a criança originária de um meio social inferior não poderia adquirir senão a formação cultural que é dada aos filhos da classe culta. Portanto, para uns, a aprendizagem da cultura escolar é uma conquista duramente obtida; para outro, é uma herança "normal", que inclui a reprodução das normas. O caminho a percorrer é diferente, conforme a classe de origem. Principais obras dos autores: Les Héritiers, les étudiants et la culture; A reprodução; elementos para uma teoria do sistema de ensino .

PENSAMENTO PEDAGÓGICO CRÍTICO PENSAMENTO PEDAGÓGICO CRÍTICO BAUDELOT- ESTABLET Christian Baudelot e Roger Establet são professores de sociologia da educação na França. Eles demonstraram que a chamada "escola única" não pode ser "única" numa sociedade de classes. A cultura aí transmitida e elaborada não é uma só. Tudo o que se passa na escola é atravessado pela divisão na sociedade. A escola não é uma ilha de pureza e harmonia num mundo em conflito. Os fins da educação não são apenas diferentes, mas opostos e antagônicos. Esses autores tiveram o mérito de nos desvendar a ilusão da unidade da escola. Eles desenvolveram os temas da divisão, da segregação e do antagonismo que condicionam os resultados finais do aluno, os conteúdos e as práticas escolares. É a divisão social do trabalho a responsável pelo insucesso em massa da imensa maioria que inicia a escolaridade e não consegue prosseguir. A escola, o aluno, o professor não são os responsáveis, os réus, mas as vítimas. Por isso, não se pode compreender a escola se não for relacionada com a divisão da sociedade. É impossível ignorar que a escola está dividida. Principal obra: A escola capitalista na França. HISTÓRIA DAS IDÉIAS PEDAGÓGICAS - Moacir Gadotti

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PENSAMENTO PEDAGÓGICO CRÍTICO HENRY GIROUX Foi professor secundário, doutorou-se no Carnegie-Mellon Institute (EUA) e lecionou na universidade de Boston e na Miame University (Ohio). Definindo-se como socialista democrático, Giroux se dedicou da sociologia da educação, da cultura, da alfabetização e da teoria do currículo. Em seu livro Teoria crítica e resistência em educação Giroux propôs uma visão "radical" da educação, inspirada na escola de Frankfurt, integrando e superando as posições neomarxistas da teoria de reprodução de Althusser, Bourdieu, Passeron, Samuel Bowles e Herbert Gintis. Incorporou as idéias Gramsci numa síntese de todas essas posições, focalizando o conceito de resistência. O

Baseado no denominado "Self-reliance programme" (Programa de autoconfiança), presidente Nyerere resolveu investir maciçamente em educação. Em apenas seis anos, o país duplicou o número de escolas. A nova filosofia educacional baseava-se no resgate da autoconfinaça de cada criança e de cada cidadão, através do estudo de sua cultura, moral e história. Os educandos deveriam ser formados para participar ativamente da nova sociedade socialista que se instalou após a independência. As aspirações educacionais foram implementadas como garantias que se tivessem uma melhoria quantitativa e qualitativa do ensino, aliada à elevação da qualidade de vida do cidadão. O primeiro estágio foi garantir que cada professor tivesse clareza

aspecto mais marcante de Giroux parece ser o das implicações educacionais dessa nova tratamento dialético dos dualismos entre a ação humana e estrutura, conteúdo e experiência, dominação e resistência. A escola é analisada como um local de dominação e reprodução, mas que ao mesmo tempo permite às classes oprimidas um espaço de resistência. Giroux apresenta seu trabalho como uma visão de esperança e de possibilidades ao invés do desespero comumente apresentado pelos autores de esquerda. Outras obras do autor: Critical pedagogy, the state, and cultural Stingle (1989), em co-autoria com Peter Mclaren; Postmodern Education : politics, culture and Social criticism (1991), em co-autoria com Stanley Aronowitz.

filosofia.foram organizados seminários a nível nacional, envolvendo todas as pessoas ligadas direta ou indiretamente à educação, bem com representantes de organizações de outra natureza. Uma das mudanças mais radicais foi o resgate e adoção do idioma nativo, o "suvahili", como língua oficial. Para isso, foi necessário confeccionar novos materiais pedagógicos, o que envolveu os mais diversos segmentos da sociedade, no esforço para se resgatar a autonomia cultural. Para que o pragrama "Self-reliance" fosse implantado, foi necessário a construção de uma nova consciência nacional onde não apenas os professores mais todos os cidadãos, muito mais através de seus exemplos do que de suas palavras, contribuíssem na formação dos

PENSAMENTO PEDAGÓGICO DO TERCEIRO jovens e crianças tranzaneses.

MUNDO AMÍLCAR CABRAL (1924-1973) Nasceu na Guiné "Portuguesa", onde viveu sua infância. Terminou PENSAMENTO PEDAGÓGICO DO TERCEIRO brilhantemente o liceu, conquistando o direito a uma bolsa de estudos universitários no Instituto Superior de Agronomia de Lisboa. Depois de ter concluído o curso de agronomia, partiu para Guiné Bissau, onde ocupou o cargo de engenheiro agrônomo. Pela independência da Guiné e das Ilhas de Cabo Verde, Cabral lutou durante toda a sua vida. Deixou obra que comportam vários domínios: o político e o ideológico, a estratégia militar, o desenvolvimento social, o processo de formação nacional e as relações internacionais. Inserindo a teoria e a prática do combate libertador numa perspectiva revolucionária de transformação global da sociedade, Almílcar Cabral deixou-nos uma contribuição dinâmica ao aprofundamento dos debates ideológicos que caracterizam nossa época. Almílcar Cabral foi assassinado em 20 de janeiro de 1973 por agentes dos colonialista português que tinha a pretensão de controlar o povo para que não houvesse a revolução. Ao contrário do que supõe os organizadores, o povo prosseguiu a luta iniciada por Cabral e conquistou sua liberdade em 24 de setembro de 1973. Principais obras: A arma da teoria e A prática Revolucionária.

MUNDO ANTONIO FAUNDEZ (1938) Nasceu no Chile. Graduou-se em filosofia pela universidade de Concepcíon, onde mais tarde veio a lecionar e dirigiu o departamento e filosofia. Exilado político desde o golpe de estado em 1973, Faundez doutorou-se em sociologia e semiologia das artes e literatura pela escola de Altos Estudos em Ciências Sociais de Paris (1981). É especialista em sociologia da cultura e da educação. No Brasil, participou de vários congressos, nos quais falou em especial sobre Educação de Adultos na África, onde trabalhou em diversos países, principalmente, nos de língua portuguesa. A proximidade entre pensamento pedagógico e o latino-americano é muito grande. No caso de Antonio Faundez poderíamos dizer que seu pensamento é afro-latino-americano. Atualmente é consultor no Centro de Estudos de Educação de países em Desenvolvimento, em Haia, na Holanda e secretário executivo, IDEA - Instituto para o Desenvolvimento de Educação de Adultos. Entre suas obras estão: Por uma pedagogia da pergunta , discussão entre Antonio Faundez e Paulo Freire; Oralidade e escrita .

PENSAMENTO PEDAGÓGICO DO TERCEIRO

PENSAMENTO PEDAGÓGICO DO TERCEIRO MUNDO FRANCISCO GUTIÉRREZ (1928) Nasceu na MUNDO JULIUS K. NYERERE Em 1961, logo depois Espanha. Ainda jovem, veio para a América Latina, de sua independência, a Tanzânia passou por uma onde terminou seus estudos secundários e superiores. revolução educacional na qual o presidente do país, Sua tese de graduação fala sobre "educação do Julis K. Nyerere, teve um papel bastante importante. espectador cinematográfico" tema que será como um fio

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condutor de suas atividades em diferentes países latino- "teórica" projetada pelos donos do poder para preservar americanos, especialmente nos países latino- e reproduzir as normas socais vigentes. americanos, especialmente na Colômbia, Panamá, na Costa Rica e no Peru. Licenciado em Ciências da PENSAMENTO PEDAGÓGICO DO TERCEIRO Educação, logo obtém pós-graduação em estética e história cinematográfica. Em 1969, estuda na França, com uma bolsa do governo Francês, temas como os meios de comunicação e a pedagogia da linguagem total . Nos últimos anos tem se dedicado à investigação e à colocação em prática da pedagogia da linguagem total em vários países da América Latina. Vive atualmente na Costa Rica e assessora experiências de linguagem total . Obras publicadas: El lenguaje total (1972), Hacia una pedagogia baseada em nuevos lenguajes de los medios de comunicación social (1972), Total language, a new approach to education (1973), El lenguaje total: vocabulário (1972).

MUNDO MARIA TERESA NIDELCOFF (continuação) Diante da "massificação" da pedagogia e da sociedade ela propõe que os professores comecem a atuar com maior participação no processo educativo e iniciar a criação de uma didática que surja deles mesmos, que interrompa o processo de personalização da educação e, acima de tudo, possa começar a ser aplicada agora, sem esperar que as coisas mudem para que as mudanças internas possam acontecer. A obra de Nidelcoff situa-se entre aquelas que buscam o estudo da própria realidade como técnica de transformação e mudança. Principais obras: Uma escola para o povo ; A escola e a compreensão da realidade e As ciências sociais na escola .

PENSAMENTO PEDAGÓGICO DO TERCEIRO

MUNDO ROSA MARIA TORRES Pedagoga e linguista PENSAMENTO PEDAGÓGICO DO TERCEIRO equatoriana, tem tido grande atuação dentro do campo da educação popular: participou de projetos de alfabetização e educação popular em mais de um país da América Latina, inclusive na Nicarágua pós- revolucionária; dedicou-se a assessoria, sistematização e avaliação de experiências, tendo reproduzido reconhecidas contribuições teóricas e práticas. Em seu ensaio Discurso e prática em educação popular , publicado no Brasil em 1988, a pedagoga critica a distância entre o que se diz ser educação popular e o que ela tem sido realmente. No discurso, a educação das massas é sempre alvo d promessas e esperanças, é sempre apontada como a solução para os problemas do país. Na prática, entretanto, a educação pública nunca é priorizada, existe em condições adversas e ainda está longe de universalizar-se. Obras mais importantes: Nicarágua: revolución popular; Educación popular e Educación popular: un encontro com Paulo

MUNDO EMILIA FERREIRO É argentina radicada no México desde 1967. Doutorou-se em psicologia pela universidade de Genebra. Foi orientanda e colaboradora de Jean Piaget. Há mais de 10 anos desenvolve trabalhos sobre a psicogênese da língua escrita. Foi professora em inúmeras universidades latino-americanas e européias. Atualmente exerce a função de professora titular do centro de pesquisa de estudos avançados do Instituto Politécnico Nacional do México e trabalha como pesquisadora do Centro de Internacional de Epistemologia Genética. A teoria de Emilia Ferreiro nasce do bojo da América Latina, onde a evasão e retenção progridem de forma alarmante. Como uma importante saída para esta problemática, Emilia Ferreiro repensa o processo de aquisição da escrita e da leitura.

Freire . PENSAMENTO PEDAGÓGICO DO TERCEIRO

PENSAMENTO

PEDAGÓGICO

DO

TERCEIRO

MUNDO EMILIA FERREIRO (continuação) A autora pesquisou a psicogênese da língua escrita, verificando que as atividades de interpretação e da produção da

MUNDO MARIA TERESA NIDELCOFF Educadora argentina. Desenvolveu suas atividades práticas com crinaças da classe trabalhadora no bairros operários de Buenos Aires. Sua obra visou formar educadores engajados, que denominava "professores-povo", contrapondo-se à formação do educador tradicional ("neutro") e ao educador das classes dominantes que denominava "professor-policial". Procurava substitutir a atitude "policialesca e castradora" desde por uma atitude criativa de "engajamento" na cultura do

educando do "professor-povo". Para ela os professores podem e devem constituir-se em elementos da mudança numa sociedade preocupada em manter as coisas como estão. Para isso, a mudança de atitude e uma compreensão concreta da realidade local e da escola por parte do magistério são fundamentais. Nildelcoff afirma que a escola "real", em que os

escrita começam antes da escolarização, e que a aprendizagem dessa escrita se insere em um sistema de concepções, elaborado pelo próprio educando, cujo aprendizado não pode ser reduzido a um conjunto de técnicas perceptivo-motoras. Principais obras: Los procesos constructivos de apropriación de la escritura (1982) , Psicogênese da língua escrita; Alfabetização em processo (1986), Reflexões sobre alfabetização (1985). Outra educadora argentina, ANA TEBEROSKY (1943), vem acompanhando o estudo e a pesquisa de Emilio Ferreiro na Espanha. Para elas o uso de cartilha na alfabetização é obsoleto, pois a criança já dispõe de conhecimento sobre a escrita antes de entrar na escola. É a partir desses estágios de conhecimentos que o educador deve desenvolver sua prática pedagógica.

estudantes vivem suas experiência pedagógicas PENSAMENTO PEDAGÓGICO DO TERCEIRO

concretas, é substancialmente diferente da escola MUNDO JUAN CARLOS TEDESCO É um dos mais respeitados sociólogos educacionais da América Latina.

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Nasceu na Argentina, foi professorda Universidade de La Prata, na Argentina, e da Flacso (Faculdade Latino- americana de Ciências Sociais). Foi também diretor do escritório regional da Unesco, com sede em Santiago, no Chile. Atualmente é diretor do Bureau Internacional de Educação da Unesco, com sede em Genebra, na Suíça. Os estudos de Juan Carlos Tedesco o levaram à conclusão que a qualidade da educação e seu maior ou menor dinamismo e eficiência não têm relação direta com seu caráter público ou privados dos estabelecimentos de ensino, e sim com a capacidade de levar à frente uma gestão autônoma. Entre os seus livros destacamos: El desafio educativo e Sociedade da educação (1983).

PENSAMENTO PEDAGÓGICO BRASILEIRO MANOEL BERGSTROM LOURENÇO FILHO (continuação) Traça importante do pensamento e da ação de Lourenço Filho é o da inovação. Muitas vezes, foi pioneiro (assinou, inclusive, o Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, em 1932) e destacadamente um reformador ou modernizador. Em seu pensamento, desde os anos 20, o ensino primário foi preocupação central. Entre suas obras, destacamos: Introdução ao Estudo da Escola Nova (1929), Tendências da Educação brasileira (1940) e Organização e administração escolar (1963). PENSAMENTO PEDAGÓGICO BRASILEIRO ANÍSIO TEIXEIRA (1900-1971) As idéias de Anísio Teixeira influenciaram todos os setores de educação no Brasil e

PENSAMENTO PEDAGÓGICO BRASILEIRO mesmo o sistema educacional da América Latina. Entre FERNANDO DE AZEVEDO Educador, sociólogo e humanista brasileiro. Nasceu em São Gonçalo do Sapucaí, em Minas Gerais, e faleceu em São Paulo. Foi professor de sociologia na Universidade de São Paulo, de cuja faculdade de filosofia foi o diretor. Como diretor do Departamento de Educação do Estado de São Paulo promoveu várias reformas pedagógicas. Membro de

outras contribuições pode-se citar o Centro Educacional Carneiro Ribeiro, em Salvador (BA), primeira experiência no Brasil de promover a educação cultural e profissional de jovens. Anísio Teixeira nasceu em Caieté (BA). Foi inspetor-geral de ensino e diretor-geral da Instrução Pública da Secretaria do Interior, Justiça e Instrução Pública da Bahia. Esteve nos EUA

diversas associações científicas, brasileiras e pesquisando sobre a educação desse país e formou-se estrangeiras, Fernando de Azevedo atuou como especialista da Unesco para a Educação na América Latina. Em 1967 foi eleito da academia brasileira de letras. Inclinado inicialmente para os estudos clássicos, firmou depois sua reputação como sociólogo e educador especialmente a partir da reforma do sistema escolar do Rio de Janeiro. Principais obras: A educação pública em São Paulo ; A educação e seus problemas ; Cultura brasileira e A educação entre dois mundos. PENSAMENTO PEDAGÓGICO BRASILEIRO MANOEL BERGSTROM LOURENÇO FILHO (1897-1970) Nasceu em São Paulo e faleceu no Rio de Janeiro. Em 1922, comissionado diretor da Instituição Pública, realizou uma reforma geral no ensino, por solicitação do governo do Ceará, considerada um dos movimentos pioneiros da Escola Nova no país. Em 1927 fundou o Liceu Nacional Rio Branco, onde organizou e dirigiu a escola experimental, participou da fundação da Sociedade de Educação e do Instituto de Organização Racional do Trabalho. Em 1938 foi convidado pelo ministro Gustavo Capanema para organizar e dirigir o INEP. Em 1940, publicou o livro Tendências da educação brasileira . Em 1941, presidiu a Comissão Nacional do Ensino Primário, organizou e secretariou a I Conferência Nacional de Educação. Em 1944, fundou no INEP a Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos. Em 1947, ocupou pela segunda vez a direção do Departamento Nacional de Educação; organizou e dirigiu a campanha nacional de educação de adultos, primeiro movimento de educação popular de iniciativa do governo federal. Em 1948, presidiu a comissão designada para elaborar o anteprojeto de Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional.

em educação na Universidade de Colúmbia, tornando- se discípulo e amigo do filósofo e educador norte- americano John Dewey. Em 1935 tornou-se secretário da Educaçãoe Cultura do Distrito Federal, lançando um sistema de educação global do primário à universidade. Foi ainda membro do Conselho Federal de Educação, reitor da universidade de Brasília e recebeu o título de professor emérito da Universidade Federal do Rio de Janeiro. Morreu no Rio de Janeiro. Principais obras: Educação Pública: organização e administração (1935), Educação não é privilégio (1956), Educação é um direito (1967) e Pequena introdução à filosofia da educação (8.ed. em 1978). PENSAMENTO PEDAGÓGICO BRASILEIRO ROQUE SPENCER MACIEL DE BARROS (1927) Nascido no interior de São Paulo, onde fez estudos primários e secundários. Cursou filosofia na Universidade de São Paulo. Nessa instituição passou sua vida profissional como professor na área de história e filosofia da educação, até aposentar-se em 1984. Além de professor, escreve para o jornal O Estado de São Paulo , com o qual se liga e se identifica profundamente. Foi chefe do Departamento de Educação, diretor da Faculdade de Educação, membro do conselho universitário. Participou da reforma da USP e da reforma universitária, ambas em 1968. Participou ativamente da Campanha em Defesa da Escola Pública, em 1959. roque Spencer é pessimista em relação à educação brasileira. Tem afirmado que a decadência qualitativa do ensino, a falta de educação dos estudantes, a mediocridade e os movimentos grevistas o levaram a aposentar-se cedo. Afirma-se com satisfação como um liberal; seu liberalismo é, sobretudo, um compromisso de coerência consigo mesmo, isto é, com um pensamento filosófico que não

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se propõe a ser uma possível solução política para o futuro, nem uma resposta aos problemas concretos da sociedade em que vivemos. PENSAMENTO PEDAGÓGICO BRASILEIRO ROQUE SPENCER MACIEL DE BARROS (continuação) Para ele, o liberalismo não se preocupa com os problemas, uma vez que se propõe uma sociedade em que os problemas de sobrevivência já estejam resolvidos para todos. Para Roque Spencer, a defesa do liberalismo se resume, fundamentalmente, no ataque ao consumismo. O grande amor que Roque Spencer tem pelo conhecimento fez dele um excelente acadêmico, culto, erudito, autor de vários livros. No entanto, ao discorrer sobre os problemas sociais tais como o analfabetismo, o desemprego, a miséria, encontra explicações e apresenta soluções que não ultrapassam o senso comum. Principais obras: Diretrizes e Bases da educação Nacional e A ilustração brasileira e a idéia de universidade (1986).

personalidade e é por isso que é tão difícil aprender. Ela modifica a personalidade do educador, ao mesmo tempo que vai modificando a do aluno, e ainda que a educação reflita a totalidade cultural que a condiciona, é também um processo autogerador de cultura. Vieira Pinto morreu aos 78 anos, deixando uma herança de inúmeras obras. Principais obras: Consciência e realidade nacional ; Ideologia e desenvolvimento nacional ; A questão da Universidade ; Sete lições sobre educação de adultos (1982); Ciência e existência . PENSAMENTO PEDAGÓGICO BRASILEIRO PAULO FREIRE (1921-1990) Nasceu em Recife, no estado de Pernambuco, foi professor de português de 41-47, quando se formou em Direito na Universidade do Recife, sem, no entanto, seguir carreira. Entre 47 e 56 foi assistente e depois diretor do Departamento de Educação e Cultura do SESI/PE, onde desenvolveu suas primeiras experiências com educação de trabalhadores e seu método que ganhou forma em 1961 com o Movimento de Cultura Popular de Recife. Entre

PENSAMENTO PEDAGÓGICO BRASILEIRO 57 e 63 lecionou história e filosofia da educação em

PASCHOAL LEMME Nasceu no Rio de Janeiro colaborou em 1927 e 1930 na administração de Fernando Azevedo no Rio de Janeiro, no projeto educacional da cidade. Entre 1931 e 1935 trabalhou também com Anísio Teixeira e Lourenço Filho na direção da Instrução Pública no mesmo Estado. Em 1932, já então no Conselho Diretor da ABE (Associação Brasileira de Educação), juntamente com outros educadores e intelectuais lança o Manifesto dos Pioneiros da educação nova - um projeto de educação dirigido ao povo e ao governo, propondo um restruturação do ensino no país. Defendeu na Assembléia Constituinte de 1933-34 as idéias liberais e democráticas que procuraram assegurar ao cidadão a educação como um dever do Estado, acessível e igualitária para todos, em oposição à facção católica que procurava designar a escolha da educação à família. Com ele podemos dizer que se inicia o que

cursos da Universidade do Recife. Em 1963 presidiu a Comissão Nacional de Cultura Popular e coordenou o Plano Nacional de Alfabetização de Adultos, a convite do Ministério da Educação, em Brasília, no Governo de João Goulart. Foi a época do MEP (Movimento de Educação Popular). Como diretor do Serviço de Extensão Cultural da Universidade do Recife desenvolveu um extenso programa de educação de adultos. Em 1964 a ditadura militar obrigou-o a 15 anos de exílio. Foi para o Chile onde, até 1969, assessorou o governo democrata-cristão de Eduardo Frei em programa de educação popular. Na Suíça, com um grupo de exilados, fundou e manteve o IDAC (Instituto de Ação Cultural), assessorando governos de vários países em programas educacionais, como a Niguarágua, São Tomé e Príncipe e Guiné-Bissau. De 72 a 74 lecionou na Universidade de Genebra. De 70 a 79, quando voltou do exílio, trabalhou no Conselho

chamamos de (Pensamentos pedagógicos Mundial de Igrejas, sediado na Genebra (Suíça), e

progressistas), embora autores como Antonio Candido citem também como iniciadores dos ideais progressistas na educação Fernando de Azevedo e Anísio Teixeira, que tiveram grande influência sobre Paschoal Lemme. A tese central de suas obras é que não há educação democrática a não ser em uma sociedade verdadeiramente democrática. Principais obras: A educação na URSS (1956); Problemas brasileiros de educação (1959); Educação democrática e progressista (1961); Memórias (1938, em três volumes). (1904) PENSAMENTO PEDAGÓGICO BRASILEIRO ÁLVARO VIEIRA PINTO (1909-1987): Nascido no Rio de Janeiro, formou-se em Medicina e foi autodidata no campo da filosofia. Foi exilado em 1964. viveu no Iugoslávia e depois no Chile, onde trabalhou com Paulo Freire, fazendo conferências organizadas pelo Ministério da Educação. O pensamento pedagógico de Vieira Pinto supõe que a educação implica na modificação de

lecionou na Universidade Católica de São Paulo. Em 1980 recebeu o prêmio Rei Bauduíno da Bélgica e, em 1986, o Prêmio Educação para a Paz da Unesco. PENSAMENTO PEDAGÓGICO BRASILEIRO PAULO FREIRE (continuação) Foi Secretário de Educação Municipal de São Paulo (1989-1991). Em 1998, assessorou programas de pós-graduação na Pontifícia Universidade Católica de São Paulo e na Universidade Estadual de Campinas. Toda a sua obra é voltada para uma teoria do conhecimento aplicada à educação, sustentada por uma concepção dialética onde educador e educando aprendem juntos numa relação dinâmica na qual a prática, orientada pela teoria, reorienta essa teoria, num constante processo de constante aperfeiçoamento. Paulo Freire foi considerado um dos maiores educadores, marcando o pensamento pedagógico do século XX. Sua principal obra, Pedagogia do Oprimido, foi até hoje traduzida em mais

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de 18 línguas. Destacamos: Sua contribuição à teoria dialética do conhecimento, para a qual a melhor maneira de refletir é pensar a prática e retornar a ela para transformá-la. Portanto, pensar o concreto, a realidade, e não pensar pensamentos; A categoriapedagógica da "conscientização", criada por ele, visando, através da educação, a formação da

racionalização sem sentido humano. A burocracia perverte as relações humanas, gerando conformismo e a alienação. As propostas de Tragtenberg mostram as possibilidades de organização das lutas das classes subalternas e de participação política do trabalhador na empresa e na escola visando a reeducação dos próprios trabalhadores em geral e dos trabalhadores em

autonomia intelectual do cidadão para intervir sobre a educação, em particular. Principais obras: realidade. Por isso, para ele, a educação não é neutra. É sempre um ato político. Principais obras: Educação como prática da Liberdade (1967), Pedagogia do Oprimido (1970), Ação cultural para a liberdade (1975), Extensão ou comunicação (1971), Educação e mudança (1979), A Importância do ato de ler (1983), A Educação na Cidade (1991), Pedagogia da Esperança (1992). RUBEM ALVES (1933...) Nasceu em Minas Gerais. A falência do seu pai o levou para o Rio de Janeiro e sua solidão nesta cidade o fez religioso e amante da música. Quis ser médico, pianista e teólogo. Passou por um seminário protestante, foi pastor em Lavras (MG). Fez mestrado em Nova Iorque (1962-1963) e sua volta ao Brasil em 64 o fez acreditar que seria melhor continuar estudando fora do país. Fez doutoramento em Princeton. Escreveu Da Esperança , no ponto mesmo em que a teologia da libertação estava nascendo, Tomorrow‟s Child, sobre o triste destino dos dinossauros e a sobrevivência das lagartixas, para concluir que os grandes e os fortes pereceram, enquanto os mansos e fracos herdaram a terra. E ainda: O Enigma da religião ; O que é religião ; Filosofia daciência: introdução ao jogo e suas regras . Criado numa tradição calvinista, lutou, como costuma dizer, contra as obsessões da pontualidade e trabalho, companheiros das insônias e das úlceras. Dois pequenos livros são muitos conhecidos pelos educadores brasileiros: Conversas com quem gosta de ensinar e Estórias de quem gosta de ensinar . Atualmente, além de exercer a profissão de psicanalista, escreve contos para crianças. Para Rubem Alves "é preciso reaprender a linguagem do amor, das coisas belas e das coisas boas, para que o corpo se levante e se disponha a lutar".

PENSAMENTO PEDAGÓGICO BRASILEIRO

Administração, poder e ideologia (1980), Sobre Educação, política e ideologia (1982) e Burocracia e Ideologia (1974). DERMERVAL SAVIANI (1944...) Formado em filosofia. É professor de ensino superior desde 1967. Hoje leciona filosofia da educação no mestrado e doutorado na Universidade de Campinas. Em suas obras o autor destaca a necessidade de se elaborar uma teoria educacional a partir da prática e de tal teoria ser capaz de servir de base para a construção de um sistema educacional. Realça a necessidade da atividade sistematizadora da prática educativa, referindo-se aos cinco métodos principais: lógico, científico, empírico- logístico, fenomelógico e dialético; e a diferentes correntes pedagógicas:materialismo, pragmatismo, psicologismo, naturalismo e sociologismo. Saviani acredita que, para uma reflexão ser filosófica, torna-se necessário cumprir três requisitos básicos: a radicalidade (reflexão em profundidade), o rigor (métodos determinados) e a globalidade (contexto na qual se insere). Principais obras: Educação brasileira: estrutura e sistema (1973); Educação: do senso comum à consciência filosófica (1980) e Escola e Democracia (1983).

PENSAMENTO PEDAGÓGICO BRASILEIRO MAURÍCIO TRAGTENBERG Um dos poucos pensadores anarquistas atuais preocupados com a escola, Maurício Tragtenberg representa hoje uma importante corrente de pensamento e ação político- pedagógica cujas as raízes estão em Bakunin, Kropotkin, Malatesta e Lobrot. O pensamento de Tragtenberg na educação mostra os limites da escola como instituição disciplinadora e burocrática e as possibilidades da autogestão pedagógica como iniciação à autogestão social. A burocracia escolar é poder, repressão e controle. Critica tanto países capitalistas quanto socialista que desencantaram a beleza e a riqueza do mundo e introduziram a

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REFLEXÕES SOBRE ALFABETIZAÇÃO

Emília Ferreiro

PREFACIO

Telma Weisz, ao escrever o prefácio do livro de Emília Ferreiro, afirma que o

mesmo não traz para o leitor nenhum novo método, nem novos testes, nada que se pareça com uma solução pronta. Porém, a autora (Ferreiro)

oferece ideias a partir das quais é possível repensar a prática escolar da alfabetização, por meio dos resultados obtidos em suas pesquisas

científicas.

Emília Ferreiro, Doutora pela universidade de Genebra, teve o privilégio de

ter sido orientanda e colaboradora de Jean Piaget. Ferreiro realizou suas pesquisas sobre alfabetização, principalmente, na Argentina, país onde nasceu e também no México.

Anteriormente às pesquisas de Ferreiro, a crença implícita quanto à questão de alfabetização era de que tal processo começava e acabava na sala de

aula e que a aplicação do método correto garantia ao professor o controle do processo de alfabetização dos alunos.

Na medida em que um número maior de alunos passou a ter acesso a educação, ampliou-se também o número do fracasso escolar. Na ausência

de instrumentos para repensar a prática falida e os fracassos escolares, passou-se a buscar os culpados: os alunos, a escola e os professores. Tal momento promoveu uma revolução conceitual, principalmente no que se

refere à alfabetização.

As pesquisas de Ferreiro e de seus colaboradores romperam o imobilismo

lamuriento e acusatório, impulsionando um esforço coletivo na busca novos caminhos para que o educador rompa o circulo vicioso da reprodução do

analfabetismo.

APRESENTAÇÃO

Por Emília Ferreiro. Ferreiro afirma que o livro apresenta quatro trabalhos produzidos em momentos diferentes, porém dentro da mesma linha de preocupação que é

o de contribuir para uma reflexão sobre a intervenção educativa alfabetizadora, a partir de novos dados oriundos das investigações sobre a

psicogênese da escrita na criança. Suas investigações evidenciam que o processo de alfabetização nada tem de mecânico, do ponto de vista da criança que aprende.

Destaca que a criança desempenha um papel ativo na busca da compre-ensão desse objeto social, complexo, que é a escrita.

Capítulo17 A REPRESENTAÇÃO DA LINGUAGEM E O PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO

Ferreiro destaca que, tradicionalmente, a alfabetização é considerada em função da relação entre o método utilizado e o estado de 'maturidade' ou de

'prontidão' da criança. Os dois pólos do processo de aprendizagem - quem ensina e quem aprende - têm sido considerados sem levar em consideração o terceiro elemento da relação que é a natureza do objeto de conhecimento

envolvendo esta aprendizagem.

A partir desta constatação, a autora aborda de que maneira este objeto de

conhecimento intervém no processo utilizando uma relação tríade: de um lado, o sistema de representação alfabética da linguagem com suas

características específicas: por outro lado as concepções de quem aprende (crianças) e as concepções dos que ensinam (professores), sobre este objeto de conhecimento.

1. A Escrita como Sistema de Representação A escrita pode ser considerada como uma representação da linguagem ou

como um código de transcrição gráfica das unidades sonoras. A autora destaca que a invenção da escrita foi um processo histórico de construção de um sistema de representação e não um sistema de

codificação. Dessa forma, se considerarmos o sistema de representação do número e o

sistema de representação da linguagem, no início da escolarização, as dificuldades que as crianças enfrentam são dificuldades conceituais se-melhantes às da construção do sistema e por isso pode-se afirmar que, em

ambos os casos, a criança reinventa esses sistemas, ou seja, para poderem se servir desses elementos como elementos de um sistema, as crianças

devem compreender seu processo de construção e suas regras de pro-dução, o que coloca o problema epistemológico fundamental: qual é a

natureza da relação entre o real e a sua representação.

A partir dos trabalhos de Saussure já concebemos o signo linguístico como

a união indissolúvel de um significante com um significado. É o caráter bifásico do signo linguístico, a natureza complexa que ele tem e a relação de referencia o que está em jogo.

As escritas do tipo alfabético, e mesmo as silábicas, poderiam ser caracterizadas como sistemas de representação cujo intuito é representar

as diferenças entre os significantes; enquanto que as escritas do tipo ideográfico poderiam representar diferenças nos significados.

Se concebermos a escrita como um código de transcrição do sonoro para o gráfico privilegiando-se o significante (grafia) dissociado do sig-nificado, destruímos o signo linguístico por privilegiamos a técnica e a

mecanização. Se concebermos aprendera língua escrita como a compreensão da cons-

trução de um sistema de representação em que a grafia das palavras e seu significado estão associados, (apropriação de um novo objeto de

conhecimento) estaremos realizando uma aprendizagem conceitual. 2 - As concepções das crianças a respeito do sistema de escrita

A criança realiza explorações para compreender a natureza da escrita e isto

pode ser observado através das suas produções espontâneas, que são valiosos documentos que precisam ser interpretados para poder ser

avaliados.

As escritas infantis têm sido consideradas como garatujas e 'puro jogo'.

Aprender a lê-las, ou seja, interpretá-las é um aprendizado que requer uma atitude teórica definida. Nas práticas escolares tradicionais, há uma concepção de que a criança só aprende quando submetida a um ensino

repetitivo. No entanto, elas ignoram que devem pedir permissão para começar a aprender. Saber algo a respeito de certo objeto não significa sa-

ber algo socialmente aceito como 'conhecimento'. 'Saber' significa ter

construído alguma concepção que explica certo conjunto de fenômenos ou

de objetos da realidade. Ferreiro, analisando as produções espontâneas das crianças, através de

suas pesquisas confirmou que as mesmaspossuem hipótese / ideias / teorias sobre a escrita, apresentando uma evolução psicogenética.

As primeiras escritas infantis aparecem, do ponto de vista gráfico, como

linhas onduladas ou quebradas, contínuas ou fragmentadas, ou como uma série de elementos discretos repetidos. A aparência gráfica não é garantia

de escrita, a menos que se conheçam as condições de produção.

No referencial tradicional, as professoras prestam atenção nos aspectos

gráficos das produções das crianças, ignorando os aspectos construtivos. Do ponto de vista construtivo, a escrita infantil segue uma linha de evolução

surpreendentemente regular e podem ser distinguidos três grandes períodos no interior dos quais cabem múltiplas subdivisões.

Para executar suas ideias (em seus escritos) a criança:

a) faz distinção entre a modo de representação icônico (figurativo) e não

icônico (não-figurativo). b) constrói formas de diferenciação; faz diferenciação intrafigural que

consistem no estabelecimento de propriedades que um texto deve possuir para poder ser interpretável. Os critérios intrafigurais se expressam sobre o eixo quantitativo (mínimo de três letras) e sobre o eixo qualitativo (variação

de caracteres); faz a diferenciação interfigurais que é a criação de modos sistemáticos de diferenciação entre uma escrita e a seguinte, para garantir

a diferença de interpretação que será atribuída, c) desvela a fonetização da escrita (descobre a relação som / grafia),

começa com o período silábico e culmina no período alfabético.

Ferreiro, analisando a evolução da escrita infantil reconhece quatro pe-ríodos, que denomina como: período pré-silábico, período silábico, período

silábico-alfabético e período alfabético. a) Período Pré-Silábico As crianças escrevem sem estabelecer qualquer correspondência entre a

pauta sonora da palavra e a representação escrita. Escreve coisas diferentes apesar da identidade objetiva das escritas e relaciona a escrita

com o objetivo referente (Ex. coloca mais letras na palavra "elefante' do que na palavra borboleta - Realismo Nominal).Exemplos de escrita pré-

silábica: ILUSTRAÇÃO l a. Escrita sem diferenciações interfigurais (Adriana - 4,5 anos).

1. O que você desenhou? Um boneco. 2. Ponha o nome. (Rabisco.) (a)

3. O que você colocou? Ale (-seu irmão).

4. Desenhe uma casinha. (Desenha) 5. O que é isso? uma casinha.

6. Ponha o nome. (Rabisco) (b). 7. O que você escreveu? Casinha

8. Você sabe colocar o seu nome? (Quatro rabiscos separados) (c).

9. O que é isso? Adriana. 10. Onde diz Adriana? (Assinala globalmente)

11. Por que tem quatro pedacinhos?... porque sim.

12. O que diz aqui? (1°) Adriana.

13.E aqui (2°) Alberto (- seu pai). 14.E aqui? (3°). Ale (-seu irmão).

15.E aqui? (4°) Tia Picha.

1. peixe; (2) o gato bebe leite; (3) galinha; (4) franguinho; (5) pato; (6) patos

l LUSTRAÇÃO 2

Escrita com diferenciação interfigurais (Carmelo 6,2 anos).

(1) Carmelo Enrique Castilho Avellano (uma letra para cada nome). (2) vaca.

(3) mosca (4) borboleta

(5) cavalo

(6) mamãe como tacos (comida típica mexicana) b) Período Silábico

A escrita silábica é o resultado de um dos esquemas mais importantes e

complexos que se constroem durante o desenvolvimento da leitura escrita. É quando se dá a descoberta de que as representações escritas têm um

vínculo com a pauta sonora da palavra: uma letra para cada sílaba; tantas letras quantas sílabas. No mesmo período - embora não necessariamente ao mesmo tempo - as letras podem começar a adquirir valores sonoros

silábicos relativamente estáveis as partes sonoras semelhantes entre as palavras.

ILUSTRAÇÃO 3a. Escrita silábica (letras de forma convencional, mas utilizadas sem seu valor sonoro convencional) cada letra vale por uma sílaba (Jorge, 6 anos).

(1) ga - to (gato)

(2) ma-ri-po-sa (borboleta) (3) ca-ba-Ilo (cavalo)

(4) pez (peixe) (5) mar (mar)

(6) el-ga-to-be-be-le-che

'(o gato bebe leite) (As palavras foram mantidas no original espanhol para que o processo aqui

ilustrado faça sentido).

ILUSTRAÇÃO 3b. Escrita silábica (vagais com valor sonoro convencional): cada letra vale por

uma sílaba (Francisco, 6 anos). 1. FRAN-CIS-CO (Francisco) 2. MA-RI-PO-SA (borboleta)

3. PALOMA (pomba) 4. PA-JA-RO (pássaro)

5. GA-TO (gato) 6. PA- TO (pato) 7. PEZ (peixe)

8. PEZ (2ª tentativa) (peixe – 2ª tentativa )

C) Período Silábico-Alfabético

O período silábico-alfabético marca a transição entre os esquemas prévios em via de serem abandonados e os esquemas futuros em vias de serem

construídos. Os conflitos provenientes do meio social desestabilizam a hipótese silábica e a criança tem coragem de se comprometer em um novo processo de construção.

ILUSTRAÇÃO 4 Escrito silábico-alfabética (Júlio César, 6 anos)

(1) gato (gato) (2) mariposa (borboleta)

(3) cabaIlo (cavalo) (4) pez (peixe) (5) mar (mar)

(6) el gato bebe leche (o gato bebe leite)

(As palavras foram mantidas no original espanhol para que o processo aqui

ilustrado faça sentido).

c) Período Alfabético

Consiste no período que a criança descobre que a sílaba não pode ser considerada como unidade, mas que ela é por sua vez, reanalisável em

elementos menores. Neste momento, deve haver uma estruturação dos vários elementos que compõem o sistema de escrita. Trata-se de conhecer o valor sonoro

convencional. a) pelo lado quantitativo não pode estabelecer regularidade duplicando a

quantidade de letras por sílaba (já que há sílabas com 1,2,3, ou mais letras). b) pelo lado qualitativo, problemas ortográficos (a identidade de som não

garante identidade de letras nem a identidade de letras a de sons). Capítulo 2 - AS CONCEPÇÕES SOBRE A LÍNGUA SUBJACENTE À

PRÁTICA DOCENTE As discussões sobre a prática alfabetizadora têm se centrado sobre os métodos utilizados: analíticos versus sintéticos; fonético versus global, etc.

Nenhuma dessas discussões levou em conta as concepções das crianças sobre o sistema de escrita.

A nossa compreensão dos problemas, tal como as crianças os colocam e da sequência de soluções que elas consideram aceitáveis, é, sem dúvida,

essencial para um tipo de intervenção adequada á natureza do processo

real da aprendizagem. Reduzir esta intervenção ao método utilizado é limitar nossa indagação.

É útil se perguntar por meio de que tipos de práticas a criança é introduzida na linguagem escrita e como se apresenta este objetivo no contexto

escolar?

Há práticas que levam as crianças a supor que o conhecimento é algo que

os outros possuem e que só pode obter da boca dos outros, sem participar dessa construção; há práticas que levam a pensar que "o que existe para se conhecer" é um conjunto, estabelecido de coisas, fechado, sagrado, imu-

tável e não modificável. Há práticas que levam a criança a ficar de "fora" do conhecimento, como espectador ou receptor mecânico, sem nunca encon-

trar respostas aos porquês.

Nenhuma prática pedagógica é neutra e estão apoiadas nas concepções do

processo ensino e aprendizagem, bem como o objeto dessa aprendizagem. São essas práticas e não os métodos, que têm efeitos no domínio da língua escrita ou em outros conhecimentos. A reflexão psicopedagógica necessita

se apoiar em uma reflexão epistemológica.

A autora destaca que das suas diferentes experiências com profissionais de

ensino aparecem três dificuldades conceituais iniciais que necessitam ser esclarecidas:

a) a visão adultocêntrica (adulto já alfabetizado); b) confusão entre escrever e desenhar letras;

c) e a redução do conhecimento do leitor ao conhecimento das letras e seu valor convencional.

Esclarecendo essas dificuldades iniciais, é possível realizar a análise das

concepções sobre a língua escrita subjacentes a algumas dessas práticas: a) As polêmicas sobre a ordem em que devam ser introduzidas as

atividades de leitura e as de escrita. b) Decisões metodológicas: a forma de se apresentar as letras individuais bem como a ordem de apresentação de letras e de palavras, o que implica

uma sequência do “fácil" ou "difícil".

A autora descreve as experiências pedagógicas realizadas por Ana

Teberosky, em Barcelona, baseada em três ideias simples, porém fundamentais:

a) Deixar entrar e sair para buscar informação extra-escolar disponível, com todas as consequências disso;

b) O professor não é mais o único que sabe ler e escrever na sala de aula; todos podem ler e escrever, cada um ao seu nível;

c) As crianças não alfabetizadas contribuem na própria alfabetização e na

dos companheiros quando a discussão a respeito da representação escrita de linguagem se torna prática escolar.

CONCLUSÕES É importante ter claro que as mudanças necessárias para enfrentar sobre bases novas a alfabetização integral não se resolvem com um novo mé-

todo de ensino; nem com novos testes de prontidão; nem com novos materiais didáticos.

Segundo Ferreiro, é preciso mudar os pontos por onde nós fazemos passar o eixo central das nossas discussões. Para ela, temos uma imagem empo-

brecida da língua escrita e uma imagem empobrecida de criança que

aprende, um novo métodonão resolve os problemas. É preciso reanalisar as práticas de introdução da língua escrita.

Ferreiro acredita ter chegado a momento de se fazer uma revolução conceitual a respeito da alfabetização.

Capítulo 3 - A COMPREENSÃO DO SISTEMA DE ESCRITA: CONSTRUÇÕES ORIGINAIS DA CRIANÇA E INFORMAÇÃO

ESPECÍFICA DOS ADULTOS Escrito por Emília Ferreiro e Ana Teberosky A leitura e a escrita, há muito são consideradas como objeto de uma

instrução sistemática e cuja aprendizagem, suporia o exercício de uma série de habilidades específicas. Muitos trabalhos de psicólogos e educa-

dores têm se orientado neste sentido. As autoras realizaram pesquisas sobre os processos de compreensão da linguagem escrita e abandonaram estas ideias, pois, para elas, as

atividades de interpretação e de produção da escrita começam antes da escolarização como parte da atividade da idade pré-escolar. Essa

aprendizagem se insere em um sistema de concepções previamente elaboradas e não pode ser reduzida a um conjunto de técnicas perceptivo-motoras.

A escrita não é um produto escolar, mas sim um objeto cultural que cumpre diversas funções e tem meios concretos de existência especial-

mente nas concentrações urbanas. 1. Construções Originais das Crianças

Por meio de diferentes situações experimentais, as autoras obtiveram

dentre os resultados o seguinte:

• aproximadamente aos quatro anos, as crianças possuem sólidos critérios para admitir que uma marca gráfica possa ou não ser lida; • o primeiro critério é a de fazer uma dicotomia entre o "figurativo", por um

lado, e o "não-figurativo", pelo outro (icônico e não-icônico). Surge o crité-rio de "quantidade" mínima de caracteres: ambos são construções próprias

da criança. 2. Informações Específicas

No desenvolvimento da linguagem existe uma série de concepções que não

podem ser atribuídas a uma influência direta do meio, (a escrita em sua existência material). São concepções acerca das propriedades estruturais e

do modo de funcionamento de certo objeto.

Ao contrário, existem conhecimentos específicos sobre a linguagem escrita

que só podem ser adquiridos por meio de outros (leitores adultos ou crianças maiores).

A criança que cresce em meio "letrado" está exposta a interações, se vê continuamente envolvida, como agente e observador no mundo "le-

trado". Os adultos lhes dão a possibilidade de comportar-se como leitor, antes de sê-lo, aprendendo precocemente o essencial das práticas sociais ligadas à escrita.

3. Algumas Implicações Pedagógicas

A dimensão das questões pode suscitar de imediato uma pergunta: se a

compreensão da escrita começa a se desenvolver antes de ser ensinada,

qual é o papel, principalmente dos professores no que tange à

aprendizagem? E a escola?

A transformação desta prática é difícil, mas a Escola pode cumprir um papel

importante e insubstituível, ajudando as crianças, especialmente as filhas de pais analfabetos ou semianalfabetos. O professor é quem pode minorar

esta carência, adaptando o seu ponto de vista ao da criança.

Alguns aspectos sobre os quais os professores deveriam estar atentos:

a) Se a escrita remete de maneira óbvia e natural à linguagem, estaremos supervalorizando as capacidades da criança que pode estar

longe de ter descoberta sua natureza fonética. b) Em contrapartida, poderíamos menosprezar seus conhecimentos ao trabalhar exclusivamente com base na escrita, como cópia e

sonorização dos grafemas. c) Não desvalorizar seus esforços para compreender as leis do sistema

tratando suas produções como rabiscos. d) Avaliar tendo em vista os processos e intenções e não apenas como certo ou errado, do ponto de vista ortográfico.

e) Ênfase na produção de traçado reduz a escrita a um objeto 'em si', de natureza exclusivamente gráfica.

f) Os problemas que a criança enfrenta em sua evolução não estão sujeitos á qualificativos em termos de "simples" ou "complexos". São os proble-mas que ela pode resolver de forma coerente e não aleatória.

g) Finalmente, se só nos dirigirmos às crianças que compartilhem alguns de nossos conhecimentos deixaremos dei lado uma grande parte

da população infantil estacionada em níveis anteriores a esta evolução condenando-a ao fracasso. 5. Processos de Aquisição da Língua Escrita no Contexto Escolar

Estamos acostumados a considerar a aprendizagem da leitura e da escrita como um processo de aprendizagem escolar (controle sistemático), que há

grande dificuldade em considerar que o desenvolvimento da leitura / escrita acontece antes da escolarização.

As crianças ignoram este controle e desde que nascem estão construindo objetos complexos de conhecimento e o sistema de escrita é um deles.

A construção de um objeto de conhecimento é muito mais que uma coleção de informações. Implica a construção de um esquema conceitual, que

permite interpretar dados prévios e novos dados, isto é, que possa receber informação e transformá-la em conhecimentos; um esquema conceitual que permita processos de interferência acerca das propriedades não-observáveis

de um determinado objeto e a construção de novos observáveis, na base do que se antecipou e do que foi verificado.

O propósito de controlar o processo de aprendizagem supõe que os procedimentos de ensino determinam os passos na progressão da aprendi-

zagem.

Ferreiro adverte que os estudos de Piaget nos obrigaram a reconhecer a

importância de considerar os processos da criança no desenvolvimento cognitivo, obrigando-nos a abandonar o ponto de vista do adultocentrismo. A pesquisa de Ferreiro, além da análise qualitativa, apresenta dados

quantitativos procurando evidenciar que não se está referindo a uma mi-noria de crianças.

Projeto de Pesquisa na Diretoria Geral de Educação Espacial-Ministério de

Educação do México - 1980-1982. Objetivo Principal Prático - conhecer e descrever o processo de apren-

dizagem que ocorre nas crianças antes de serem rotuladas como "crianças que fracassam".

Objetivo Teórico - saber se as crianças que ingressam no 1°. Grau em

níveis pré-alfabéticos de concepção leitura/escrita, seguirão com a mesma progressão evidenciada por outras crianças antes de entrarem para a

escola, a despeito do fato dos métodos e procedimentos de ensino pro-curarem conduzi-los diretamente ao sistema alfabético da escrita.

População Alvo - (crianças repetentes ou evadidas) de três cidades (México - centro, Monterrey – norte e Mérida - sul) -71 escolas - índice maior de

"fracassos" e 159 classes de 1ª série que entravam pela primeira vez na escola. Amostra - 959 crianças, entrevistadas a cada dois meses e meio; finalizou-

se o trabalho com 886 dessas mesmas crianças.

Testagem - foram propostas quatro palavras dentro de um dado campo

semântico (nome de animais ou de alimentos) com variação sistemática no número de sílabas (de 1 a 4 sílabas).

Eventos - 80% de crianças começaram o ano pré - silábicas; 13 crianças nível alfabético e 11 crianças não terminaram a testagem. Os totais finais -

de 862 crianças e 3.448 entrevistas. Padrões Evolutivos - Ao longo do ano escolar:

• 33% passam de um nível de conceitualização sem omitir passo.

• 38% seguiram passos semelhantes, porém omitindo o nível silábico-alfabético.

• 13% não mostraram qualquer progressão de um nível ao seguinte e nenhuma permaneceu no silábico-alfabético.

• (25) crianças que entraram no nível silábico-alfabético não tiveram

problemas. • 16% passaram do pré-silábico ao alfabético (cumprem as expectativas da

escola). • 71% passaram por outros tipos de escrita. • 52% passaram pelo silábico (451 crianças).

• 87% ingressaram ao nível silábico e chegaram ao alfabético. De outra parte, as crianças que ingressaram no pré-silábico (708) não

chegaram ao alfabético na mesma proporção. • 55,5% (das 393) chegaram ao alfabético.

• 14,5% (103) chegaram ao silábico-alfabético.

• 15% (107) chegaram ao nível silábico. • 14,8% (105) permaneceram ao longo do processo sem compreender a

relação escrita na pauta sonora das emissões. CONCLUSÃO

A partir dos dados, observa-se que só as crianças de nível silábico ou si-lábico-alfabético apresentam-se "maduras" para ingressar no 1° grau. Isto significaria deixar 80% das crianças fora da escola sendo que são as que

mais necessitam de escolarização. CAPÍTULO 4 - DEVE-SE OU NÃO SE DEVE ENSINAR A LER E

ESCREVER NA PRE-ESCOLA? UM PROBLEMA MAL COLOCADO

A polêmica sobre a idade ótima para o acesso à língua escrita ocupou

milhares de páginas escritas por vários pesquisadores. O problema sempre foi colocado tendo por pressuposto serem os adultos

que decidem quando essa aprendizagem deverá ou não ser iniciada. Para Ferreiro, a função da pré-escola deveria ser de permitir às crianças que não tiveram convivência com a escrita, informações básicas sobre ela,

em situações de uso social (não meramente escolar).

Para tanto é necessária imaginação pedagógica para dar às crianças

oportunidades ricas e variadas de interagir com a linguagem escrita:

• Formação psicológica para compreender as respostas e as perguntas das

crianças. • Entender que a aprendizagem da linguagem escrita é muito mais que a

aprendizagem de um código de transcrição e sim a construção de sistema de representação.

Resenha do texto “A aprendizagem da avaliação”, de Cipriano Carlos LUCKESI

O texto ―A aprendizagem da avaliação‖ constitui o capítulo I do livro ―Avaliação da

aprendizagem escolar – estudos e proposições‖, de Cipriano Carlos LUCKESI.

A referida obra foi, desde o lançamento, um sucesso de vendas e de aceitação do público

em geral, sendo referência bibliográfica obrigatória em inúmeros concursos públicos, na área da

Educação, em todo o país.

Cipriano Carlos LUCKESI, autoridade renomada em educação, é Doutor em Educação pela

PUC/SP – Pontifícia Universidade Católica de São Paulo; Mestre em Ciências Sociais pela UFBA –

Universidade Federal da Bahia; Licenciado em Filosofia pela UCSal – Universidade Católica de Salvador;

e Bacharel em Teologia pela PUC/SP – Pontifícia Universidade Católica de São Paulo.

Por também acreditar na possibilidade de sucesso na aprendizagem de um novo e

necessário tipo de avaliação e, ao mesmo tempo, contrariamente ao formato textual da maioria das

resenhas, iniciarei os comentários pelo final do texto ora abordado, quando o próprio LUCKESI afirma:

―Só quem deseja aprender, com ardor, aprende!‖

Nesse sentido, ressaltamos que em ―A aprendizagem da avaliação‖, LUCKESI coloca um

subtítulo, no mínimo sugestivo: sobre a necessidade do educador aprender a avaliar a aprendizagem. Ou

seja, primeiro temos que aprender a avaliar para, só mais tarde, avaliarmos a aprendizagem. Parece um

jogo de palavras, mas LUCKESI nos prova, ao longo do texto, que a afirmação não é um mero

trocadilho.

A história da avaliação da aprendizagem é recente. Somente em 1930, com Ralph Tyler,

começou-se a pensar em Avaliação da Aprendizagem, buscando sua compreensão e divulgação.

Em contrapartida, a história dos exames escolares que ainda hoje praticamos é um tanto

mais longa, datando dos séculos XVI e XVII.

Talvez por esse motivo, Raph Tyler, depois de séculos de consolidação do sistema de

exames escolares, preocupou-se com o fato de que, com esse sistema de avaliação por exames, a cada

cem crianças que ingressavam na escola, somente trinta eram aprovadas, ficando sempre um resíduo de

setenta crianças reprovadas na escola, a cada ano. E para Tyler essa perda era excessiva.

Tyler propôs, então, um sistema de ensino que:

1. ensinasse alguma coisa;

2. diagnosticasse sua consecução;

3. no caso da aprendizagem satisfatória, seguisse em frente;

4. no caso da aprendizagem insatisfatória, houvesse uma reorientação, tendo em vista a obtenção

do resultado satisfatório, destino evidente da atividade pedagógica escolar.

Segundo LUCKESI, nesses oitenta anos que se passaram, essa proposta óbvia, singela e

consistente de Tyler não conseguiu ainda ter vigência significativa nos meios educacionais.

No Brasil, o tema ―avaliação da aprendizagem‖ começa a ser abordado no final dos anos

de 1960/início dos anos 1970 do século XX; conforme LUCKESI, antes disso falávamos apenas em

exames escolares.

A LDB de 1961 ainda continha um capítulo sobre os exames escolares.

A Lei 5.692 de 1971 redefiniu o sistema de ensino no país, deixando de usar a expressão

―exames escolares‖, substituindo-a por ―aferição do aproveitamento escolar.‖

A atual LDB, editada em 1996, finalmente usou a expressão ―avaliação da aprendizagem‖,

em seus artigos de lei. Entretanto, em todos os níveis de ensino no Brasil, utilizam-se muito mais exames

escolares do que avaliação da aprendizagem, apesar da expressão ―avaliação da aprendizagem‖ estar

contida na própria Lei de Diretrizes e Bases da Educação, conforme já dito.

Nesse sentido, LUCKESI assevera que o nosso senso comum, na vida escolar, tem sido de

examinadores e não de avaliadores; sendo que, em nossa vida escolar, fomos sempre muito mais

examinados do que avaliados.

E para distinguirmos essas duas condutas, a de examinador e a de avaliador, basta

lembrarmos que:

1. o ato de examinar se caracteriza pela classificação e seletividade;

2. o ato de avaliar se caracteriza pelo diagnóstico e pela inclusão.

LUCKESI explica que o educando não vai para a escola para ser submetido a um processo

seletivo; e, sim, para aprender. Interessa, portanto, o sistema escolar em que o educando aprenda, e não

aquele em que ele seja meramente reprovado.

Nós, educadores, temos que investir na ―aprendizagem da avaliação‖, pois, na maioria das

vezes, repetimos o que aconteceu conosco. Ou seja, fomos examinados por nossos professores, através

de exames escolares, agora somos examinadores de nossos alunos, utilizando-nos dos mesmos

instrumentos.

O que significa, então, ―aprender a avaliar‖?

Significa aprender os conceitos teóricos sobre avaliação, mas aprender também a praticar

essa avaliação, em atos do cotidiano escolar.

Mas de que forma podemos aprender a avaliar a aprendizagem de nossos educandos,

incluindo a nossa autoavaliação como educadores e avaliadores?, questiona-se LUCKESI, ao mesmo

tempo em que responde a questão, afirmando que em primeiro lugar importa estar aberto a aprender

essa prática.

Em segundo lugar, afirma o teórico, devemos observar se estamos satisfeitos (ou não) com

os resultados da aprendizagem de nossos alunos. Se os resultados não são satisfatórios, devemos

investigar o que estaria por trás dessa defasagem, inclusive em nossa ação pedagógica.

Muitos fatores podem estar presentes em um resultado insatisfatório, mas um deles pode ser

a nossa prática avaliativa, como por exemplo, quando:

- utilizamos instrumentos inadequados para aferir o desempenho dos alunos;

- existe insuficiência de atenção às necessidades dos alunos;

- os alunos demonstrarem um maior grau de dificuldade do que imaginamos;

- há falta de entusiamo e de liderança de nossa parte.

Em terceiro lugar, como forma de ―aprender a avaliar‖, LUCKESI nos aponta o estudo do que já

foi escrito sobre ―avaliação da aprendizagem‖. Nesse sentido, o autor ressalta que, embora somente o

estudo das teorias sobre avaliação da aprendizagem não ofereça para todos nós os recursos necessários

à aprendizagem desse modo de agir, ele é um bom aliado. É importante sabermos o que os outros

pensam sobre esse tema, quais são suas experiências a respeito.

LUCKESI finaliza, dizendo que ―aprender a avaliar a aprendizagem é uma tarefa que está

posta diante de nós‖. Contudo, não podemos nos esquecer de que os exames escolares acompanharam

muitos anos de vida escolar na história da modernidade. Para mudar isso, há que se aprender um novo

modo de ser e de agir, abrindo mão de antigos conceitos que estão em nós impregnados, inclusive em

relação às maneiras que utilizamos para avaliar um educando.

Referência bibliográfica:

LUCKESI, Carlos Cipriano. Avaliação da aprendizagem escolar: estudos e proposições. São Paulo:

Cortez, 2011.

ADOLESCER-

ESTUDOS REVISADOS SOBRE ADOLESCÊNCIA

Ao iniciar o seguinte resumo, pauto-me do segundo capítulo como ponto de

partida e abordarei aqueles que de fato foram demarcados como sendo merecedores de

destaque, este será seguido pelo quarto, oitavo e nono capítulos subsequentes. Segundo

Capítulo, então, se refere a―A Adolescência e o Corpo”, ondeo adolescente se vê frente

a uma dismorfia corporal, caracterizada pelo luto do corpo infantil, ao cabo disso o

autor cita exemplos de como as histórias da infância fazem alusão a essesprocessos de

mudança comumente a todo adolescente. Cita ainda sobre os fatores que transtornam o

adolescente como um todo, chegando às agressões ao próprio corpo a fim de projetar

em si mesmo fatores externos não compreendidos; podendo chegar até ao suicídio (visto

que o suicídio na adolescência é a terceira maior causa de morte). Por fim, destaca o

grupo como parte essencial para uma aceitação do corpo, onde o adolescente por meio

do outro, fará uma comparação, que determinará se um isolamento social acarretará ou

não. Entende-se então que o próprio adolescente revela essa relação de passagem do

luto corporal - desde a vestimenta -, para manutenção de distância ou aproximação, até a

hipocondria criando uma aceitação ou não do novo corpo.No Quarto Capítulo, em “A

Adolescência e a Sexualidade”, parte do pressuposto da bissexualidade infantil até a

descoberta do próprio sexo através do outro. Trata oComplexo de Édipo, sendo este

como responsávelpelos processos que levarão uma vida à sexualidade; na adolescência

este complexo será projetado em fantasias, seja com professores, artistas ou símbolos.

Data como crucial a masturbação, tanto no molde feminino quanto no masculino do

adolescer, não só para autoconhecimento, mas para demarcar a iniciação de um período

de escolhas, onde persistirá para toda a vida.Oitavo Capítulo, “O Adolescente e a

Mente”, inicia com uma epistemologia da palavra mente, prosseguindo para uma

ordenação daquilo destinado à maturidade, ou capacidade de frustração; capacidade que

se não trabalhada na infância terá seus efeitos quase que irremediáveis na adolescência,

por este viés é apresentada a importância do limite e que ele significa de fato;

OUTEIRALexplica que:

O limite é na verdade, a criação de um espaço (e um tempo) protegido dentro

do qual a criança e o adolescente possam viver suas experiências vitais,

criativa e espontaneamente. Esta é uma visão de limite não como repressão,

castração, proibição etc., e sim como algo que ―baliza‖, orienta e contém a

mente do indivíduo que, de outra forma, ficaria ―dispersa‖, ―sem forma‖,

desorganizada. (p. 60, 2008)

A findar o capítulo, o autor discorre sobre os fatores que geram no adolescente a

agressividade, surgindo como uma forma de comunicação, lhe faltando vocabulário e

até mesmo umainteriorização bem formulada sobre determinadas coisas; partindo assim

para o contato com o outro, a necessidade de agressão. No último capítulo a ser

apresentado neste resumo, abordo o“O Adolescente e a Sociedade”, que referencia o

tratamento dos pais aos filhos como porta de entrada para a sociedade, dando aos jovens

uma responsabilidade de transformar a sociedade sob os aspectos defendidos pelos pais

que não foram capazesde assim fazer. Os rituais de passagem para a vida adulta, a

interiorização – aqui novamente – de uma sociedade sendo construída pela família é o

que determina essa relação jovem-sociedade. Tendo como base estas projeções dos pais

na adolescência dos filhos e suas nuances.

REFERÊNCIAS

OUTEIRAL, José. A Adolescência e o Corpo. In___. Adolescer – Estudos Revisados

Sobre Adolescência. Rio de Janeiro-RJ: Revinter, 3 ed. 2008. Cap.2, p.9-12.

OUTEIRAL, José. A Adolescência e a Sexualidade. In___. Adolescer – Estudos

Revisados Sobre Adolescência. Rio de Janeiro-RJ: Revinter, 3 ed. 2008. Cap.4, p.17-23.

OUTEIRAL, José. O Adolescente e a Mente. In___. Adolescer – Estudos Revisados

Sobre Adolescência. Rio de Janeiro-RJ: Revinter, 3 ed. 2008. Cap.8, p.59-62.

OUTEIRAL, José. O Adolescente e a Sociedade. In___. Adolescer – Estudos

Revisados Sobre Adolescência. Rio de Janeiro-RJ: Revinter, 3 ed. 2008. Cap.9, p.63-66.

RESENHA

SILVA, Tomaz Tadeu da. Documentos de identidade: uma introdução às teorias do currículo. Belo Horizonte: Autêntica, 1999. 156 p. [Resenha]*

RAQUEL PEREIRA DE SOUZA** LENNER LOPES FERREIRA** ELIENE LACERDA PEREIRA*** ROSIRIS PEREIRA DE S. CAVALCANTI** MARCELO GUINA FERREIRA****

Neste livro encontramos um panorama das teorias do currículo, a partir de vários estudos e autores que abordam a origem do campo do currículo, passando pelas teorias tradicionais, críticas e pós-críticas e tratando introdutoriamente cada uma dessas perspectivas, assim como os principais conceitos e definições que elas enfatizam.

O autor levanta indagações essenciais sobre o currículo, tais como: o que é uma teoria do currículo? Onde começa e como se desenvolve a história das teorias do currículo? Quais

são as principais teorias do currículo? O que distingue as teorias tradicionais das teorias críticas do currículo? E estas das pós-críticas?

Antes, porém, o autor fala sobre sua compreensão de teoria do currículo. Para Silva, definições não revelam uma suposta „essência‟ do currículo: “uma definição nos revela o que uma determinada teoria pensa que o currículo é” (p. 14). Segundo ele, há questões que toda teoria do currículo enfrenta: qual conhecimento deve ser ensinado? O que eles (alunos) ou elas (alunas) devem ser, ou melhor, que identidades construir? Com base em quais relações de poder serão essas perguntas respondidas?

O texto está dividido em duas partes. A primeira aborda teorias tradicionais e teorias críticas, apresentando a origem dos estudos sobre currículo, a gênese das teorias críticas e estudos de vários autores, entre eles: Michael Apple, Henry Giroux, Paulo Freire, Demerval Saviani etc. A segunda parte aborda as teorias pós-críticas, ressaltando os conceitos de: a) identidade, alteridade e diferença; b) subjetividade; c) significação e discurso; d) saber-poder; e) representação; f) cultura; g) gênero, raça, etnia e sexualidade; h) multiculturalismo.

PARTE I – DAS TEORIAS TRADICIONAIS ÀS CRÍTICAS

Os estudos sobre currículo nascem nos Estados Unidos,1 onde se desenvolveram duas tendências iniciais. Uma mais conservadora, com Bobbitt, que buscava igualar o sistema educacional ao sistema industrial, utilizando o modelo organizacional e administrativo de Frederick Taylor. Bobbitt encontrou ainda suporte na teoria de Ralph Tyler e na de John Dewey. O primeiro defendia a idéia de organização e desenvolvimento curricular essencialmente técnica. Por sua vez, John Dewey se preocupava com a construção da democracia liberal e considerava relevante a experiência das crianças e jovens, revelando uma postura mais progressivista.

Na década de 1960 ocorreram grandes agitações e transformações. Nesse contexto começam as críticas àquelas concepções mais tradicionais e técnicas do currículo. “As teorias críticas do currículo efetuam uma completa inversão nos fundamentos das teorias tradicionais” (p. 29). Entre os estudos pioneiros está a obra A ideologia e os aparelhos ideológicos de Estado, de Louis Althusser. Sua teoria diz que “a escola contribui para a reprodução da sociedade capitalista ao transmitir, através das matérias escolares, as crenças que nos fazem vê-la como boa e desejável” (p. 32). Já a escola capitalista, de Bowles e Gintis, “enfatiza a aprendizagem, através da vivência das relações sociais da escola, das atitudes necessárias para se qualificar um bom trabalhador capitalista” (p. 3233). Por fim, A reprodução, de Bourdieu e Passeron, afirma que o currículo está baseado na cultura dominante, o que faz com que crianças das classes subalternas não dominem os códigos exigidos pela escola.2

Voltando aos Estados Unidos, vemos que, a partir dos anos 70, tendo como marco inicial a I Conferência sobre Currículo, liderada por William Pinar, surgem duas tendências críticas no campo do currículo, as quais vêm se opor às teorias de Bobbitt e Tyler. A primeira de caráter marxista, utilizando-se, por exemplo, de Gramsci e da Escola de Frankfurt. A segunda de orientação fenomenológica e hermenêutica. Aquela enfatizando “o papel das estruturas econômicas e políticas na reprodução social” (p. 38); esta enfatizando “os significados subjetivos que as pessoas dão às suas experiências pedagógicas e curriculares” (p. 38).

Michael Apple, um dos expoentes nesse âmbito, parte dos elementos centrais do marxismo, colocando o currículo no centro das teorias educacionais críticas e relacionando-o às estruturas mais amplas, contribuindo assim para politizá-lo. “Apple procurou construir

uma perspectiva de análise crítica do currículo que incluísse as mediações, as contradições e ambigüidades do processo de reprodução cultural e social” (p. 48).

Já o currículo como política cultural, de Henry Giroux, fala numa “pedagogia da possibilidade” (p. 53) que supere as teorias de reprodução. Ele utiliza estudos da Escola de Frankfurt sobre a dinâmica cultural e a crítica da racionalidade técnica. Compreende o currículo a partir dos conceitos de emancipação e liberdade, já que vê a pedagogia e o currículo como um campo cultural de lutas.

De fato, suas análises se ocupam mais com aspectos culturais do que propriamente educacionais. Ultimamente, Giroux incorporou contribuições do pós-modernismo e do pós-estruturalismo.

Outro autor de destaque é Paulo Freire. Sua teoria é claramente pedagógica, não se limitando a analisar como é a educação existente, mas como deveria ser. Sua crítica ao currículo está sintetizada no conceito de educação bancária. Por outro lado, concebe o ato pedagógico como um ato dialógico em que educadores e educandos participam da escolha dos conteúdos e da construção do currículo. Antecipa a definição cultural sobre os estudos curriculares e inicia uma pedagogia pós-colonialista. Nos anos 80, Freire seria contestado pela pedagogia dos conteúdos, proposta por Demerval Saviani. Este autor critica a pedagogia pós-colonialista de Freire por enfatizar não a aquisição do saber, mas os métodos desse processo; para ele conhecimento é poder, pois a apropriação do saber universal é condição para a emancipação dos grupos excluídos.

Já a „nova‟ sociologia da educação3 busca construir um currículo que reflita mais as tradições culturais e epistemológicas dos grupos subordinados. Essa corrente se dissolveu numa variedade de perspectivas analíticas e teóricas: feminismo, estudo sobre gênero, etnia, estudos culturais, pós-modernismo, pós-estruturalismo etc. Nesse âmbito, Bernstein investiga como o currículo é organizado estruturalmente. Distingue dois tipos fundamentais de organização: no currículo tipo coleção “as áreas e campos de saber são mantidos fortemente isolados” (p. 72); no tipo integrado “as distinções entre as áreas de saber são muito menos nítidas e muito menos marcadas” (p. 72). O autor quer compreender como as diferentes classes sociais aprendem suas posições de classe via escola. Elabora então o conceito de códigos: no elaborado “os significados realizados pela pessoa – o „texto‟ que ela produz – são relativamente independentes do contexto local” (p. 75); no restrito “o „texto‟ produzido na interação social é fortemente dependente do contexto” (p. 75). Para ele o código elaborado é suposto pela escola, mas crianças de classe operária possuem códigos restritos, o que estaria na base do seu „fracasso‟ escolar.

Ainda de acordo com Bernstein, o currículo oculto, conceito fundamental na teoria do currículo, “constitui-se daqueles aspectos do ambiente escolar que, sem fazer parte do currículo oficial explícito, contribui de forma implícita para aprendizagens sociais relevantes” (p. 78). Na análise funcionalista o currículo oculto ensina noções tidas como universais, necessárias ao bom funcionamento das sociedades “avançadas”; já as perspectivas críticas, ao denunciálo, dizem que ele ensina em geral o conformismo, a obediência, o individualismo, a adaptação às injustas estruturas do capitalismo. Já as pós-críticas consideram importante incluir aí as dimensões de gênero, sexualidade, raça etc.

PARTE II – AS TEORIAS PÓS-CRÍTICAS

Segundo Silva o fenômeno chamado multiculturalismo tem sua origem nos países dominantes do norte e é discutido atualmente em duas vertentes: “... dos grupos culturais dominados no interior daqueles países para terem suas formas culturais reconhecidas e representadas na cultura nacional” (p. 85); e outra que aponta”... solução para os problemas

que a presença de grupos raciais e étnicos coloca no interior daqueles países para a cultura nacional dominante” (p. 85). Para ambas as vertentes o multiculturalismo representa um importante instrumento de luta política, pois ele remete à seguinte questão: o que conta como conhecimento oficial? Assim, ele também nos lembra que “a igualdade não se obtém simplesmente através da igualdade de acesso ao currículo hegemônico” (p. 90), sendo preciso mudanças substanciais do currículo existente.

Já a pedagogia feminista introduz novas questões no tocante às formas de reprodução e produção de desigualdades sociais através da questão de gênero, ampliando o processo de reprodução cultural para além da dinâmica de classe, já bastante reconhecida pelas teorias críticas, que em relação às teorias feministas ignoram outras dimensões da desigualdade (como a de gênero).

No tópico seguinte Silva aborda o currículo como narrativa étnica e racial, reafirmando uma superação e ampliação do pensamento curricular crítico que aponta a dinâmica de classe como única no processo de reprodução das desigualdades sociais. O autor alerta para questões como etnia, raça e gênero, configurando um novo repertório educacional significativo. Insistindo nesse processo, afirma que tais questões apenas recentemente estão sendo problematizadas dentro do currículo, a partir de análises pós-estruturalistas e dos estudos culturais: “é através do vínculo entre conhecimento, identidade e poder que os temas da raça e da etnia ganham seu lugar no território curricular” (p. 101).

Uma outra tendência inserida nessa discussão é a teoria “queer”, que “radicaliza o questionamento da estabilidade da fixidez da identidade feito pela teoria feminista recente” (p. 105). Essa teoria questiona o predomínio da heterossexualidade como a identidade considerada normal, discutindo a forma como os processos discursivos de significação tentam fixar determinada identidade sexual. Segundo esse pensamento, “nós somos o que nossa suposta identidade define que somos” (p. 107). Isto é,

o que se torna, assim, uma atitude epistemológica que não se restringe à identidade e ao conhecimento sexuais, mas que se estende para o conhecimento de identidade. A Epistemologia que é, nesse sentido, perversa, subversiva, impertinente, profana desrespeitosa. (p. 107)

Para as teorias pós-modernas (que não se resumem a uma única vertente ou teoria social) vivemos uma nova cena histórica, com novas implicações no campo educacional. Basicamente elas criticam conceitos e discursos da modernidade, como, por exemplo, razão, ciência e progresso. As implicações curriculares desse movimento estão na desconfiança de uma pedagogia e um currículo fundamentados no pensamento moderno, isto é, que se caracterizem por: a) saber totalizante; b) razão iluminista; c) progresso cumulativo; d) axiomas inquestionáveis; e) sujeito racional, livre e autônomo.

O pós-estruturalismo enfatiza os jogos de linguagem e a realidade como um “texto”. De acordo com essa teoria, a fixidez dos significados se torna fluida, indeterminada. Daí, por exemplo, a radicalização pós-estrutural do conceito de diferença, que viria substituir o de desigualdade, típico da modernidade. Segundo o pósestruturalismo, o sujeito racional, autônomo e centrado da modernidade é uma ficção, pois “não existe sujeito a não ser como simples e puro resultado de um processo cultural e social” (p. 120). Assim, um currículo, para essa teoria, questionaria os significados transcendentais ligados à religião, à política, à pátria, à ciência etc., que povoam o currículo existente.

A teoria pós-colonialista objetiva refletir sobre as relações de poder advindas da herança colonial, tais como o imperialismo econômico e cultural. Reivindica um currículo que

inclua as diferentes culturas, não de forma simples e informativa, mas refletindo sobre aspectos culturais e experiências de povos e grupos marginalizados.

Os estudos culturais constituem um campo de investigação cujo impulso inicial foi estudar a cultura através de grandes obras literárias (e não só estas), tidas como burguesas e elitistas – função semelhante à da mídia e seu papel na formação de consenso e conformismo político –, mas concentrando-se também na análise da indústria cultural (revistas, cinema etc.). Silva ressalta que esses estudos, assim como o pós-modernismo e o pós-estruturalismo, não influenciam de forma significativa o processo de elaboração curricular, mas aponta que dentro do contexto atual tais estudos apresentam conceitos relevantes à visão crítica do currículo, especialmente por entenderem a cultura como campo de disputa simbólica pela afirmação de significados.

Pedagogia como cultura, e a cultura como pedagogia, é outro ponto destacado pelo autor para explicar uma das conseqüências da virada culturalista na teorização curricular, na qual percebese uma redução das fronteiras entre conhecimento acadêmico/escolar e conhecimento cotidiano/cultura de massa. O “currículo” e a “pedagogia” dessas formas culturais extra-escolares possuem imensos recursos econômicos e tecnológicos, como exigência de seus objetivos quase sempre mercadológicos. Investe-se assim de for-mas sedutoras irresistíveis, inacessíveis à escola. “É precisamente a força desse investimento das pedagogias culturais no afeto e na emoção que tornam seu „currículo‟ tão fascinante à teoria crítica do currículo” (p. 140).

O autor conclui reafirmando que o currículo “é uma questão de saber, poder e identidade” (p. 148), fazendo ainda uma relação entre as teorias críticas e pós-críticas do currículo: as teorias póscríticas podem nos ter ensinado que o poder está em toda parte e que é multiforme. As teorias críticas não nos deixam esquecer, entretanto, que algumas formas de poder são visivelmente mais perigosas e ameaçadoras do que outras (p. 147).

Na visão do autor, depois de conhecer as teorias críticas e pós-críticas, torna-se impossível conceber o currículo de forma ingênua e desvinculado de relações sociais de poder. Para as teorias críticas isso significa nunca esquecer, por exemplo, a determinação econômica e a busca de liberdade e emancipação; e para as pós-críticas significa questionar e/ou ampliar muito daquilo que a modernidade nos legou.

COMENTÁRIOS GERAIS

O livro desperta interesse para iniciantes, sobretudo porque resgata o essencial da discussão de currículo, desde a origem até seus últimos desenvolvimentos. Nesse sentido, o autor, ao apresentar as teorias tradicionais, críticas e pós-críticas nunca afirma que uma única teoria ou „tendência‟ pode, sozinha, esgotar toda compreensão sobre este artefato cultural complexo que é o currículo. Por outro lado, o livro contém algumas contradições, pois enquanto alguns conceitos, definições e teorias tornam-se mais fáceis de ser assimiladas após a leitura (por exemplo, currículo, conhecimento escolar, cultura, identidade, poder etc.), outros já exigem um domínio prévio de fundamentos teóricos que comumente iniciantes não possuem (por exemplo, modernismo e pós-modernismo, estruturalismo e pós-estruturalismo etc.). No entanto, os que desejarem continuar aprofundando seus estudos sobre currículo poderão lançar mão das referências bibliográficas indicadas pelo autor.

ALGUMAS QUESTÕES

É preciso refletir sobre a distância entre toda esta teorização acadêmica enfocada por Silva e a realidade da escola pública em Goiás. Como encurtá-la? Como fazer isso quando essa “distância” muitas vezes já está cristalizada dentro dos nossos cursos de licenciatura?

Universalizar o saber relativo à cultura corporal é um direito da classe trabalhadora, logo, uma questão de democracia e justiça social (como reza a boa tradição moderna); isto, porém, não exigiria uma compreensão dos signos sociais racistas, machistas, cristãos, heterossexuais, eurocêntricos etc., tatuados nesta mesma cultura corporal (como propõe profanamente a pós-modernidade)?

RELACIONANDO COM A EDUCAÇÃO FÍSICA

Potencialmente o livro instrumentaliza estudantes e professores para uma visão crítica da escola e de seu currículo quando, por exemplo, nos incentiva a ver ligações entre Educação Física e identidades sociais, assim como questões de gênero, raça e etnia, além de (é claro) classe social; incentiva-nos ainda a ver relações também entre uma cultura corporal “erudita” e outra “popular”; ou, quem sabe, entre uma “pedagogia moderna” e outra “pós-moderna” da Educação Física etc. Acreditamos ainda que os cursos de licenciatura de Educação Física devem enriquecer a formação inicial de seus professores com a discussão sobre teorias do currículo que complementam – dialeticamente – aquelas referências às teorias da educação, sociedade, aprendizagem, fisiologia etc, o que comumente as demais licenciaturas já fazem.

Nesse sentido, é preciso superar falsas dicotomias do tipo teoria crítico-superadora versus crítico-emancipatória, em prol de um diálogo mais efetivo entre ambas (resguardadas suas diferenças e conflitos), tendo em vista o gesto utópico e libertário que ambas buscam lançar para o futuro. Precisamos também aprender melhor a descolonizar currículos de Educação Física tão cheios de figuras (logo, identidades) como Michael Jordan, Airton Sena, Romário etc., que não raras vezes tipificam um mundo capitalista de luxo, consumo e alienação, em favor de figuras como Zumbi dos Palmares, mestres Bimba e João Pequeno, Garrincha etc., que não raras vezes tipificam um mundo „subalterno‟, dos „de baixo‟, diria Gramsci.

Em relação ao currículo oculto, quantos estudos temos sobre ele na Educação Física? Que sabemos sobre seus possíveis efeitos em nossas aulas e demais experiências de ensino? O fato de que a quadra de esportes integra „oficial‟ e quase que „naturalmente‟ a arquitetura de uma escola não revela aí material para reflexão sobre os efeitos „ocultos‟ que isso pode ter na subjetividade de nossas crianças?

Quanto ao multiculturalismo, que seria uma cultura corporal multicultural? A cultura corporal brasileira não é há muito dotada de grande diversidade, dada a contribuição dos diferentes povos, raças e etnias que a constituem, como, por exemplo, as práticas corporais indígenas (corrida de tora, arco e flecha), afro-brasileiras (maculelê, capoeira), européias (futebol da Inglaterra, jogo de bocha italiano), asiáticas (artes marciais)? A imposição de uma corporeidade-padrão nas escolas não reflete o imperialismo cultural, logo, a hegemonia de uma corporeidade quase sempre branca, cristã, burguesa, eurocêntrica, heterossexual, machista, racista etc.?

Tratando-se de pós-modernismo/estruturalismo, podemos dizer que eles possuem uma vertente crítica e outra conservadora, esta última um sustentáculo ideológico do capitalismo globalizado. Ambas se fazem presentes na Educação Física brasileira. Basta ver as pesquisas e publicações em periódicos e revistas, bem como simpósios, seminários e congressos da área. Contudo, precisamos saber mais sobre seus efeitos em termos de formação de professores, produção de conhecimentos e intervenção pedagógica. É fundamental, também, saber como e até onde as “provocações”

pósmodernas/estruturalistas têm sido enfrentadas com responsabilidade (fugir delas é um equívoco histórico). E entre outras indagações interessantes podem-se destacar: até que ponto e como a tendência à fragmentação pós-moderna está presente, por exemplo, nas diretrizes curriculares nacionais que colocam – em boa medida – a formação, tanto do bacharel quanto do licenciado, à mercê das „forças cegas‟ e anárquicas do mercado? Até onde e como a tendência pós-moderna de abandono das grandes transformações coletivas em prol de causas privadas, individualistas, não acarreta um deslocamento de identidades, fazendo com que cada vez mais egressos dos cursos superiores de Educação Física busquem se tornar (ou sonhem em ser) personal-trainners e cada vez menos educadores públicos?

Por seu lado, os estudos culturais nos trazem novas possibilidades de pesquisa e/ou intervenção a partir da cultura corporal veiculada pela TV aberta e a cabo, internet, gibis e revistas em quadrinhos, cinema, vídeos, Dvd‟s, videogames (para ficarmos apenas em alguns exemplos). Todos esses canais influenciam a nossa cultura corporal e, claro, a de nossos alunos, com sérias conseqüências em termos de prática pedagógica. Se quisermos pensar a nossa prática, não podemos deixar todo esse material cultural literalmente do lado de fora de nossos currículos, sabendo que eles estão absolutamente dentro do imaginário de práticas corporais de nossas crianças.4

Para ampliar nossa compreensão do currículo de Educação Física, recorremos a „outras abordagens, outras metáforas, outros conceitos‟, que nos permitissem alcançar essa meta. Pois, como sabemos, a teoria do currículo

tem se beneficiado enormemente de uma abordagem voltada para sua economia política, uma abordagem que deve muito às influências marxistas. Essa abordagem nos permitiu analisar o currículo em suas vinculações com a economia e a produção de características pessoais para o mercado de trabalho capitalista. Essas compreensões constituem ainda hoje recursos importantes de uma teoria crítica do currículo. Elas não devem ser abandonadas. Continuamos a ser uma sociedade capitalista, uma sociedade governada pelo processo de produção de valor e de mais-valia. Ligar o currículo a este processo é um dos avanços fundamentais que devemos à vertente crítica da teoria do currículo. Isso não exclui, entretanto, outras abordagens, outras metáforas, outros conceitos, que possibilitem que ampliemos nossa compreensão daquilo que se passa no nexo entre transmissão de conhecimento e produção de identidades sociais, isto é, no currículo. Acredito que o papel de uma teoria crítica do currículo é o de ampliar essa compreensão, não o de estreitá-la. (Silva, 1996, p. 178)5

Entretanto, apontar novas possibilidades de desenvolvimento teórico e metodológico à pedagogia, ao currículo e ao ensino, numa perspectiva crítica e dialética, não pode, sob nenhuma hipótese, ser confundido com a „fundação‟ ou „descobrimento‟ (seguido de aquisição dos direitos de propriedade e da patente) da pedagogia dialética, „final e absoluta‟ da Educação Física.

Não achamos possível deduzir princípios curriculares críticos ou progressistas em termos absolutos e abstratos. Ao invés disso, devemos pensar em formas e variedades de currículos críticos e progressistas, os quais surgiram e vão surgir a partir do encontro de educadores, estudantes e das outras pessoas envolvidas na educação com as situações concretas de suas lutas específicas. O que as lições da teoria, como as que resumimos acima, podem fazer é ajudar a iluminar essas múltiplas experiências, como resultado de elaborações, também elas, de práticas educacionais passadas. É no encontro da teoria [da Educação Física] com a história que residem nossas esperanças de uma educação e de uma sociedade mais democrática. (Silva, 1992, p. 91)6

01) Segundo as ideias de COLL, MARCHESI e PALACIOS, analisar os itens abaixo: I - A integração de crianças com deficiência mental não pode ser feita com todas as suas consequências, tampouco na Educação Infantil e nas primeiras séries do Ensino Fundamental. II - Na criança que nasce ou se desenvolve com deficiência, é crucial que os pais e os familiares estejam cientes de seu papel de educadores, como também é fundamental que a criança frequente a escola infantil desde cedo. a) Somente o item I está correto. b) Os itens I e II estão corretos. c) Somente o item II está correto. d) Os itens I e II estão incorretos. 02) Segundo SEQUEIROS, em relação à avaliação formativa, analisar os itens abaixo: I - Não tem como característica fundamental coletar os dados pertinentes durante a própria sequência de aprendizagem. II - É concomitante à própria situação, isto é, ao mesmo tempo em que se avalia também se ensina. III - É um elemento imprescindível da explicação construtivista da aprendizagem escolar e da intervenção pedagógica, na medida em que oferece pistas para ajudar na realização de aprendizagens significativas. Estão CORRETOS: a) Somente os itens II e III. b) Somente os itens I e II. c) Somente os itens I e III. d) Todos os itens. 03) De acordo com a UNESCO, a política de interação deve estar alinhada com objetivos gerais, tais como: I - Garantir aos alunos o direito à educação de qualidade e a salvo de toda forma de negligência e discriminação. II - Promover ensino de qualidade, compreendendo e incluindo o contexto familiar e social do aluno no processo educativo. III - Conhecer as situações das famílias dos alunos, buscando envolvê-las, na medida de suas possibilidades, na educação escolar dos filhos. Estão CORRETOS: a) Somente os itens II e III. b) Somente os itens I e II. c) Somente os itens I e III. d) Todos os itens. 04) De acordo com MACEDO, quanto à cultura da diferença, analisar os itens abaixo: I - Expressa-se por relações verticais que possuem referências únicas, fechadas, e, por isso, não está sujeita às divergências. II - Supõe uma cultura da fraternidade, em que diversidade, singularidade, diferenças e semelhanças podem conviver em uma inclusão, formando um todo, quaisquer que sejam as diferentes escalas que o compõem. a) Os itens I e II estão corretos. b) Somente o item I está correto. c) Somente o item II está correto. d) Os itens I e II estão incorretos.

05) Segundo BOYNTON, sobre as normas de conduta, assinalar a alternativa que preenche a lacuna abaixo CORRETAMENTE: As normas de conduta devem esclarecer aos alunos quais padrões de __________ são esperados nos vários lugares e nas atividades da sala de aula da escola. a) comportamento b) maturidade c) educação d) cooperação 06) De acordo com ZABALA, em relação aos conteúdos factuais, assinalar a alternativa CORRETA: a) É um conjunto de ações ordenadas e com um fim, quer dizer, dirigidas exclusivamente para a realização de um objetivo. b) Envolvem o conhecimento de acontecimentos, situações, dados e fenômenos concretos e singulares. c) Incluem o aprendizado de regras, de técnicas, de métodos, de habilidades, estratégias e procedimentos. d) Englobam atividades que favoreçam a compreensão dos conceitos a fim de utilizá-los para a interpretação de ideias. 07) De acordo com ZABALA, pode ser definido(a) como uma unidade básica do processo de ensinoaprendizagem: a) A explicação do professor. b) O critério avaliador. c) A tarefa/atividade. d) A organização grupal. 08) Segundo ZABALA, em relação à avaliação, analisar a sentença abaixo: A forma como tradicionalmente as provas escritas foram desenvolvidas estabeleceu uma dinâmica que faz com que o objetivo básico do aluno seja conhecer suas deficiências para que o professor ou a professora ajudem no (1ª parte). As provas não estão viciadas desde o princípio e estabelecem determinadas relações entre os professores e os alunos, estando tingidas de serenidade e amizade (2ª parte). A sentença está: a) Totalmente correta. b) Correta somente em sua 2ª parte. c) Correta somente em sua 1ª parte. d) Totalmente incorreta. 09) De acordo com as ideias de MORIN, marcar C para as afirmativas Certas, E para as Erradas e, após, assinalar a alternativa que apresenta a sequência CORRETA: (---) A mundialização é unificadora, mas é preciso acrescentar imediatamente que é também conflituosa em sua essência. (---) É necessário aprender a “estar aqui” no planeta. Aprender a estar aqui significa: aprender a viver, a dividir, a comunicar, a comungar; é o que se aprende somente nas – e por meio de – culturas singulares. (---) O pensamento deve reconhecer as oportunidades de riscos como situações de perigo para a unidade do conhecimento. a) C - C - E. b) E - C - C. c) C - E - E. d) E - C - E. 10) De acordo com SILVA, sobre as teorias pós-críticas, marcar C para as afirmativas Certas, E

para as Erradas e, após, assinalar a alternativa que apresenta a sequência CORRETA:

(---) O poder está espalhado por toda a rede social, ou seja, está descentrado. (---) O conhecimento não é parte inerente do poder. (---) A subjetividade é já e sempre social. a) C - C - E. b) E - E - C. c) C - E - C. d) E - C - E. 11) Segundo OUTEIRAL, para o adolescente, o limite tem a função de: a) Oferecer um espaço protegido para o desenvolvimento de sua mente. b) Restringir liberdades. c) Promover o diálogo. d) Aprender a exercer a autoridade. 12) Segundo WEISZ, os rumos que a nossa sociedade está tomando indicam claramente que, para ser capaz de aprender permanentemente, a bagagem básica necessária hoje deve ser: a) Objetivo-funcional. b) Técnica-operacional. c) Acadêmico-cultural. d) Pragmático-atitudinal. 13) De acordo com SACRISTÁN e GOMEZ, assinalar a alternativa que preenche as lacunas abaixo CORRETAMENTE: A psicologia genético-dialética de ________ reafirma os postulados principais da escola soviética. Também para ele(a) a aprendizagem é incompreensível sem sua localização dentro do processo de desenvolvimento. Dentro dessa teoria, é particularmente importante, por suas repercussões pedagógicas, o papel que atribui ao(à) _________. a) Vygotsky - zona de desenvolvimento proximal b) Wallon - emoção c) Piaget - meio d) Luria – corpo 14) De acordo com FISCHER, em relação à TV, nos modos de existências narrados através dos sons e imagens, analisar os itens abaixo: I - Na condição de meio de comunicação social, tem uma participação decisiva na formação das pessoas – mais enfaticamente, na própria constituição do sujeito contemporâneo. II - Esse complexo aparato cultural e econômico é parte integrante e fundamental de processos de produção e circulação de significações e sentidos, os quais, por sua vez, estão relacionados a modos de ser, a modos de pensar, a modos de conhecer o mundo, de se relacionar com a vida. III - A presença da TV na vida cotidiana tem importantes repercussões nas práticas escolares, na medida em que crianças, jovens e adultos de todas as camadas sociais aprendem modos de ser e estar no mundo também nesse espaço de cultura. IV - Opera como uma espécie de processador daquilo que ocorre no tecido social. Estão CORRETOS: a) Somente os itens I e II. b) Somente os itens I e III. c) Somente os itens II, III e IV. d) Todos os itens. 15) Em consonância com DEMO, analisar os itens abaixo:

I - A aprendizagem é “dinâmica reconstrutiva”, de dentro para fora. II - Para aprender, o aluno deve escutar, copiar e devolver de modo reproduzido na prova. III - Aprendizagem é sinônimo de conhecimento. Está(ão) CORRETO(S): a) Somente o item I. b) Somente o item II. c) Somente os itens I e III. d) Somente os itens II e III. 16) Em conformidade com o Parecer CNE/CEB nº 11/00, sobre a Educação de Jovens e Adultos (EJA),

assinalar a alternativa INCORRETA: a) Enfatiza a leitura e a escrita como bens irrelevantes, com valor simbólico, afirmando que o não acesso a graus elevados de letramento não interfere na conquista de uma cidadania plena. b) Deve ser pensada com um modelo pedagógico próprio, a fim de criar situações pedagógicas e satisfazer necessidades de aprendizagem de jovens e adultos. c) Possibilita ao indivíduo jovem e adulto retomar seu potencial, desenvolver suas habilidades, confirmar competências adquiridas na educação extraescolar e na própria vida, possibilita um nível técnico e profissional mais qualificado. d) Busca formar e incentivar o leitor de livros e das múltiplas linguagens visuais juntamente com as dimensões do trabalho e da cidadania. 17) Conforme LUCKESI, em relação aos tipos de planejamento, numerar a 2ª coluna de acordo com a 1ª

e, após, assinalar a alternativa que apresenta a sequência CORRETA: (1) Planejamento curricular. (2) Planejamento do ensino. (---) É a previsão das situações específicas do professor com a classe. (---) É a previsão de todas as atividades que o educando realiza sob a orientação da escola para atingir os fins da educação. (---) É a previsão inteligente e bem articulada de todas as etapas do trabalho escolar que envolve as atividades docentes e discentes, de modo que torne o ensino seguro, econômico e eficiente. a) 1 - 2 - 1. b) 1 - 2 - 2. c) 2 - 1 - 2. d) 2 - 1 - 1. 18) Segundo GASPARIN, em relação ao trabalho do professor na pedagogia histórico-crítica, analisar a

sentença abaixo: O professor, antes mesmo de iniciar seu trabalho com os alunos, realiza o planejamento de suas atividades e vislumbra todo o caminho a ser percorrido. Isso lhe possibilita dirigir o processo pedagógico com autoridade e poderio (1ª parte). As mudanças efetivas na sala de aula, do ponto de vista didático-pedagógico, somente são processadas quando se dispensam as tecnologias e direciona-se o foco para o trabalho do professor (2ª parte).

A sentença está: a) Totalmente correta. b) Correta somente em sua 1ª parte. c) Correta somente em sua 2ª parte. d) Totalmente incorreta. 19) Segundo PERRENOUD, em relação à dinâmica de uma pesquisa, assinalar a alternativa CORRETA:

a) Envolve sempre, simultaneamente, aspectos intelectuais, emocionais e relacionais. b) Desenvolve exclusivamente aspectos cognitivos. c) Relaciona meramente princípios com objetivos finais. d) Trata basicamente da seleção de objetivos.

20) Em relação às ideias expressas por SAVIANI, sobre a educação, analisar os itens abaixo:

I - É um processo próprio dos seres humanos, o que significa dizer que ela é, ao mesmo tempo, uma exigência do e para o processo de trabalho, bem como ela própria é um processo de trabalho. II - Pertence ao âmbito do trabalho não material e tem a ver com ideias, conceitos, valores, símbolos, hábitos, atitudes, habilidades. Tais elementos, entretanto, não lhe interessam em si mesmos, como algo exterior ao homem. III - Assume um significado restrito; trata-se apenas da educação da pessoa em situação escolar, em uma instituição de ensino, sendo que a responsabilidade pelo processo é do próprio aluno. Estão CORRETOS: a) Somente os itens I e II. b) Somente os itens I e III. c) Somente os itens II e III. d) Todos os itens. 21) Conforme HOFFMANN, em relação à teoria

construtivista, assinalar a alternativa CORRETA: a) O comportamento dos seres vivos é inato ou resultado de condicionamentos. b) A intervenção do professor deve ser retificadora no sentido de oferecer a resposta certa ao aluno. c) Introduz a perspectiva da imagem positiva do erro cometido pelo aluno como mais fecundo e produtivo do que um acerto imediato. d) Os esquemas cognitivos correspondem a uma montagem hereditária acabada; não se constroem pouco a pouco, pois são estruturas prontas. 22) Segundo VASCONCELLOS, sobre a avaliação processual, analisar a sentença abaixo:

A avaliação processual envolve dar provas todo dia, em várias situações, arrumando mais formas de gerar notas para o aluno (1ª parte). A avaliação processual deve estar efetivamente preocupada com a apropriação do conhecimento por parte do aluno (2ª parte). A sentença está: a) Totalmente correta. b) Correta somente em sua 1ª parte. c) Correta somente em sua 2ª parte. d) Totalmente incorreta. 23) Segundo FREIRE, a prática educativa contempla os seguintes aspectos, EXCETO:

a) Afetividade. b) Alegria. c) Capacidade científica. d) Domínio técnico a serviço da permanência. 24) De acordo com VYGOTSKY, em relação às funções psicológicas, assinalar a alternativa que

preenche as lacunas abaixo CORRETAMENTE: Ao enfatizar as origens sociais da ________________ e do _____________, Vygotsky seguia a linha dos influentes sociólogos franceses, mas, até onde sabemos, ele foi o primeiro psicólogo moderno a sugerir os mecanismos pelos quais a _________________ torna-se parte da natureza de cada pessoa. a) Gestalt - comportamento - discrição b) linguagem - pensamento - cultura c) resposta - estímulo - maturação d) sociedade - ser humano – Gestalt

25) De acordo com STAINBACK e STAINBACK, em relação aos fundamentos do ensino inclusivo,

analisar os itens abaixo: I - Os alunos aprendem a ser sensíveis, a compreender e a respeitar, através das interações e das comunicações facilitadas. II - Nas salas de aula integradas, todas as crianças enriquecem-se por terem a oportunidade de aprender umas com as outras. III - Alunos com níveis diferentes de deficiência aprendem menos em ambientes integrados. Estão CORRETOS: a) Somente os itens I e II. b) Somente os itens I e III. c) Somente os itens II e III. d) Todos os itens. 26) Segundo MORIN, em relação à educação do futuro, analisar a sentença abaixo:

A educação para a compreensão, em todos os níveis educativos e em todas as idades, busca uma reforma social através do treinamento de novas mentalidades (1ª parte). A ética deve ser ensinada por meio de lições de moral, formandose, nas mentes infantis, a consciência de que o ser humano é um indivíduo soberano na sociedade (2ª parte). A sentença está: a) Totalmente correta. b) Correta somente em sua 1ª parte. c) Correta somente em sua 2ª parte. d) Totalmente incorreta. 27) De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais - Geografia, em relação ao ensinar e ao

aprender Geografia, o professor, como principal meio dessa aprendizagem, deve fazer com que o aluno: I - Desenvolva o pensamento crítico da realidade por meio da Geografia. II - Perceba que a Geografia faz parte do seu cotidiano, trazendo para o interior da sala de aula a sua experiência de vida. III - Procure entender que tanto a sociedade quanto a natureza constituem os fundamentos com os quais paisagem, território, lugar e região são construídos. Estão CORRETOS: a) Somente os itens I e II. b) Somente os itens I e III. c) Somente os itens II e III. d) Todos os itens. 28) Segundo Tassinari e Neto in TEIXEIRA et al., é no limite de placas que se encontra a mais intensa

atividade geológica do planeta. Há três tipos distintos de limites entre placas litosféricas. Em relação aos limites de placas, numerar a 2ª coluna de acordo com a 1ª e, após, assinalar a alternativa que apresenta a sequência CORRETA: (1) Divergentes. (2) Convergentes. (3) Conservativos. (---) Marcam o contato entre placas de densidades semelhantes que colidem obliquamente, de modo que elas deslizam lateralmente entre si ao longo de falhas transformantes, sem destruição das placas ou geração de crosta nova. (---) Ocorrem nas cadeias meso-oceânicas onde tensões tradicionais afastam uma placa litosférica da outra, predominantemente por falhamento normal, com a intrusão de magma derivado da astenosfera entre elas, que se transforma em nova crosta oceânica ao consolidar-se. (---) Ocorrem onde as placas litosféricas colidem frontalmente, com consequências que dependerão das diferenças de densidade entre as placas. Geralmente a placa de maior densidade mergulha sob outra, entra em fusão parcial em profundidade e gera grande volume de magma e lava.

a) 1 - 3 - 2. b) 2 - 1 - 3. c) 3 - 1 - 2. d) 1 - 2 - 3. 29) De acordo com GUERRA, os fenômenos geomorfológicos são fatores que explicam a evolução ou as

transformações da superfície da Terra. Em relação aos agentes do modelado, analisar os itens abaixo: I - Os agentes endógenos ou erosivos são aqueles relacionados ao diastrofismo ou à meteorização das rochas. II - Os processos devidos aos agentes externos, ou exógenos, estão em função de variações de temperatura e umidade; alternância de gelo e degelo; precipitação sob diversas formas; vento; correntes marítimas; águas das chuvas que escorrem na superfície e as que se infiltram. a) Os itens I e II estão corretos. b) Somente o item I está correto. c) Somente o item II está correto. d) Os itens I e II estão incorretos. 30) Em conformidade com CAMARA et al., em relação aos Sistemas de Informações Geográficas (SIGs),

analisar os itens abaixo: I - São sistemas automatizados, usados para armazenar, analisar e manipular dados geográficos, ou seja, dados que representam objetos e fenômenos em que a localização geográfica é uma característica inerente à informação e indispensável para analisá-la. II - Comportam diferentes tipos de dados e aplicações em várias áreas do conhecimento, e sua utilização facilita a integração de dados coletados de fontes heterogêneas, de forma transparente ao usuário final. a) Os itens I e II estão corretos. b) Somente o item I está correto. c) Somente o item II está correto. d) Os itens I e II estão incorretos. 31) De acordo com Taioli in TEIXEIRA et al., sobre os recursos renováveis, analisar a sentença abaixo:

Os combustíveis fósseis são as principais fontes de energia renováveis e recebem essa denominação por derivarem de restos de plantas e animais soterrados junto aos sedimentos que formam as rochas sedimentares. O tipo de combustível fóssil formado depende da matéria orgânica original e da sua subsequente história geológica; são exemplos desses combustíveis o carvão mineral e o etanol (1ª parte). A energia maremotriz baseia-se nas atividades das marés, um fenômeno que ocorre duas vezes ao dia, causado pela interação gravitacional entre a Terra, a lua e o sol, dependendo de suas posições relativas. O aproveitamento energético dá-se basicamente pela conversão de energia potencial em energia cinética, com o armazenamento da água durante a maré cheia, por meio da abertura de uma barragem que permite a entrada da água em uma baía semiconfinada, e pela liberação da água armazenada, através de uma turbina geradora de energia elétrica, durante a maré baixa (2ª parte). A sentença está: a) Totalmente correta. b) Correta somente em sua 1ª parte. c) Correta somente em sua 2ª parte. d) Totalmente incorreta. 32) Conforme SCHNEEBERGER, em relação à globalização, marcar C para as afirmativas Certas, E para

as Erradas e, após, assinalar a alternativa que apresenta a sequência CORRETA: (---) É um processo de constituição de uma economia mundial por meio da integração de mercados nacionais. Com ela se aprofunda a divisão internacional do trabalho. (---) Faz com que, diariamente, bilhões de dólares transitem pelos principais mercados financeiros mundiais. As fronteiras político-nacionais são praticamente ignoradas pelos fluxos de informações, por meio de redes públicas ou privadas, estabelecendo-se novos espaços virtuais.

(---) O capital, parte mais sensível da efetivação da globalização, seja em forma de investimentos produtivos, seja em forma de investimentos especulativos, experimenta uma enorme expansão e notável velocidade. a) C - E - C. b) C - C - C. c) E - C - E. d) C - E - E. 33) De acordo com Gusmão in SERAFIM e CHAVES, sobre os ecossistemas costeiros, analisar os itens

abaixo: I - Os ecossistemas costeiros, como marismas, manguezais e estuários, são de extrema importância, principalmente no desenvolvimento biológico e na manutenção de estoques de muitas espécies da fauna demersal, pelágica e bentônica. Eles serão os primeiros afetados por eventuais impactos ambientais e pelas possíveis mudanças climáticas, que poderão vir a comprometer seriamente o desenvolvimento e o equilíbrio dos recursos pesqueiros dos mares e, por conseguinte, parte da fonte de alimentos do homem. II - A zona costeira do Brasil apresenta situações que dependem de ações tanto corretivas quanto preventivas para planejamento e gestão, no sentido de atingir padrões de desenvolvimento sustentável, isto é, com modos de utilização socialmente justos, economicamente viáveis e ambientalmente adequados. III - A zona costeira brasileira abriga uma gama de ecossistemas de proeminência ambiental, cuja diversidade é marcada pela transição de ambientes terrestres e marinhos, com interações que lhe conferem um caráter de fragilidade e que requerem, por isso, atenção especial do Poder Público. Está(ão) CORRETO(S): a) Todos os itens. b) Somente os itens I e III. c) Somente os itens II e III. d) Somente o item II. 34) Segundo ALMEIDA e RIGOLIN, sobre o Mercosul, é INCORRETO afirmar que:

a) Desde a sua formação, tem atravessado muitas crises econômicas. As velhas rivalidades regionais, que causaram muitos conflitos no passado, também parecem atrapalhar a real integração; como exemplo, tem-se o Brasil e a Argentina, que já tiveram problemas nas discussões sobre o regime automotivo e o açúcar. b) Um ponto importante da sua criação foi a união aduaneira entre os países membros, que significou a padronização das tarifas externas (TECs) para inúmeras mercadorias. c) No ano de 1996, na cidade de San Luís, os presidentes da Bolívia e do Chile assinaram a adesão desses países como membros associados. d) Devido a vários embargos econômicos, no ano de 2012, a Argentina manifestou-se publicamente oficializando sua saída permanente. 35) Em conformidade com FITZ, considerando que a distância real entre duas cidades A e B é de 160km

em linha reta, e que sua distância gráfica, em um mapa, é de 20cm, é CORRETO afirmar que esse mapa foi projetado na escala: a) 1:32.000 b) 1:800.000 c) 1:8.000.000 d) 1:320.000 36) Conforme o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil, na faixa de zero a seis anos, os

cuidados essenciais assumem um caráter prioritário na educação institucional das crianças, a saber: I - O ato de alimentar ou trocar uma criança pequena envolve apenas o cuidado com a alimentação e a higiene.

II - A relação afetiva estabelecida entre a criança e o professor de Educação Infantil possibilita às crianças aprenderem sobre si mesmas e estabelecerem uma confiança básica no outro e em suas próprias competências. a) Os itens I e II estão corretos. b) Somente o item I está correto. c) Somente o item II está correto. d) Os itens I e II estão incorretos. 37) Em conformidade com o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil, sobre a linguagem

oral e escrita na Educação Infantil, assinalar a alternativa INCORRETA: a) Diz respeito à aquisição dos significados culturais e dos modos pelos quais as pessoas do seu meio sociocultural entendem, interpretam e representam a realidade. b) Envolve somente o aprendizado das palavras e da forma como as crianças captam os aspectos gráficos e sonoros da língua. c) Constitui um dos eixos básicos para a formação do sujeito, a interação com as outras pessoas e o desenvolvimento do pensamento. d) É um dos elementos importantes para as crianças ampliarem suas possibilidades de inserção e participação nas diversas práticas sociais.

38) Em relação ao Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil, numerar a 2ª coluna de

acordo com a 1ª e, após, assinalar a alternativa que apresenta a sequência CORRETA: (1) Avaliação formativa. (2) Observação. (3) Registro. (---) Instrumento para que o professor possa avaliar o processo de construção da linguagem pelas crianças. (---) Devolução do processo de aprendizagem à criança, isto é, o retorno que o professor dá para as crianças a respeito de suas conquistas e daquilo que já aprenderam. (---) Levantamento inicial para obterem-se as informações necessárias sobre o conhecimento prévio que as crianças possuem sobre a escrita, a leitura e a linguagem oral, para que, com isso, possa-se planejar a prática, selecionar conteúdos e materiais, propor atividades e definir objetivos com uma melhor adequação didática. a) 1 - 2 - 3. b) 3 - 2 - 1. c) 2 - 3 - 1. d) 2 - 1 - 3. 39) Segundo VASCONCELLOS, assinalar a alternativa que preenche a lacuna abaixo CORRETAMENTE:

O projeto pedagógico tem uma importante contribuição no sentido de ajudar a conquistar e consolidar a __________ da escola, em que professores e equipe sintam-se responsáveis por aquilo que lá acontece, inclusive em relação ao desenvolvimento dos alunos. a) autonomia b) hegemonia c) supremacia d) autoridade 40) De acordo com MACHADO, em relação à teoria cognitivo-desenvolvimental, sobre a criança no

estágio préoperacional, analisar os itens abaixo: I - Desenvolve a função simbólica e torna-se capaz de representar e refletir sobre pessoas, lugares e eventos. II - Deixa de ser egocêntrica. III - Nesse período, a acomodação está separada da assimilação. Estão CORRETOS:

a) Somente os itens I e II. b) Somente os itens I e III. c) Somente os itens II e III. d) Todos os itens.

41) De acordo com MACHADO, a criança experimenta novos papéis, julga se são ou não adequados,

imagina consequências por agir de um ou de outro modo e com isso: a) Internaliza regras de conduta e também alguns valores que orientam seu comportamento. b) Reproduz valores de comportamento que não prevalecem em seu grupo social. c) Cria dependência às normas de conduta implícitas que a levam a assumir papéis sociais. d) Ajuda no autocontrole e abranda a compreensão sobre as causas e as consequências das brigas e discussões. 42) Conforme CARDOSO, um currículo de sucesso deve:

a) Manter esmorecida a constituição de grupos distintos e a personalização do ensino. b) Individualizar e aviltar a importância dos ambientes de aprendizagem. c) Flexibilizar e possibilitar a adaptação às capacidades e motivações das pessoas a que se destina. d) Desestimular a participação dos alunos e a compreensão do diferente. 43) Segundo BARBOSA, sobre as especificações da pedagogia de Rousseau para a pequena infância,

analisar os itens abaixo: I - Criação de um ambiente rico em objetos sensíveis para estimular a aprendizagem. II - Importância de treinar o corpo da criança para desenvolver os movimentos. III - Defesa do aleitamento materno e de uma alimentação saudável. Estão CORRETOS: a) Somente os itens I e II. b) Somente os itens I e III. c) Somente os itens II e III. d) Todos os itens. 44) Há dois termos que costumam ser utilizados de maneira equivalente no momento de fazer-se

referência ao espaço das salas de aula. No entanto, existe uma diferença entre eles, apesar de estarem intimamente ligados. De acordo com Forneiro, citado por ZABALZA, em relação a esses termos, assinalar a alternativa que preenche as lacunas abaixo CORRETAMENTE: O termo __________ refere-se aos locais para as atividades, caracterizados pelos objetos, pelos materiais didáticos, pelo mobiliário e pela decoração. O termo ___________ refere-se às relações que se estabelecem nesse local. a) ambiente - espaço b) ambiente - situações c) espaço - situações d) espaço – ambiente

45) Segundo JUNQUEIRA FILHO, assinalar a alternativa que preenche a lacuna abaixo

CORRETAMENTE: A expressão ____________ refere-se a situações que envolvem a ação-interação das crianças junto a um objeto de conhecimento-linguagem. a) “abstração reflexionante” b) “marco referencial” c) “situações de aprendizagem” d) “sequências didáticas”

46) Conforme BARBOSA, em relação ao trabalho com projetos pedagógicos, analisar a sentença abaixo:

Os projetos estimulam a aprendizagem, o diálogo, o debate, o aprender a ouvir os outros, a cooperação, a democracia, bem como a construção de uma visão coletiva (1ª parte). A metodologia de projetos na Educação Infantil não oferece muitas oportunidades aos alunos, pois os projetos estão associados apenas a algumas áreas do conhecimento e devem ser trabalhados nas séries finais do Ensino Fundamental (2ª parte). A sentença está: a) Totalmente correta. b) Correta somente em sua 1ª parte. c) Correta somente em sua 2ª parte. d) Totalmente incorreta.

47) Segundo as ideias expressas por GASPARIN, assinalar a alternativa que preenche a lacuna abaixo

CORRETAMENTE: No mundo das divisões do conhecimento, das especificidades que, frequentemente, proporcionam a perda da totalidade, busca-se a unidade, a ____________, não como forma de pensamento unidimensional, mas como apreensão crítica das diversas dimensões da realidade.

a) uniformização b) especificidade c) interdisciplinaridade d) divergência

48) Conforme SAVIANI, é possível afirmar que a tarefa a que se propõe a pedagogia histórico-crítica em

relação à educação escolar implica, EXCETO o(a): a) Identificação das formas mais desenvolvidas em que se expressa o saber objetivo produzido historicamente, reconhecendo as suas principais manifestações, bem como as tendências atuais de transformação. b) Conversão do saber objetivo em saber escolar, de modo que se torne assimilável pelos alunos no espaço e tempo escolares. c) Provimento dos meios necessários para que os alunos não apreendam o saber objetivo enquanto resultado, mas apreendam o processo de sua produção, bem como as tendências de sua transformação. d) Aprendizagem dos conteúdos como requisitos para obterem-se boas notas nas provas ou exames, visando à promoção dos alunos à série seguinte.

49) De acordo com MOYLES, em relação ao brincar, assinalar a alternativa CORRETA:

a) Contribui para o desenvolvimento cognitivo e afetivo das crianças, desde que não envolva atividades livres, somente atividades sistemáticas. b) Deve estar desvinculado das atividades de aprendizagem apresentadas às crianças, sendo utilizado como uma atividade residual. c) Constitui um meio valioso para iniciar, promover e sustentar a aprendizagem dentro de uma estrutura curricular. d) Proporciona a criação de um contexto exclusivo para o desenvolvimento da competição.

50) De acordo com VIGOTSKY, no início da idade préescolar, quando surgem os desejos que não podem

ser imediatamente satisfeitos ou esquecidos, e permanece ainda a característica do estágio precedente de uma tendência para a satisfação imediata desses desejos, o comportamento da criança muda, de forma que ela: a) Envolve-se em um mundo ilusório e imaginário, em que os desejos não realizáveis possam ser realizados, e isso é chamado de brinquedo. b) Briga para mostrar-se com necessidades e com vontades próprias, afirmando sua personalidade. c) Deprime-se, de modo que somente ficará satisfeita quando alguém realizar seu desejo.

d) Frustra-se a ponto de gerar uma ansiedade. Em caso de essas situações acontecerem frequentemente, poderão traumatizá-la.

51) De acordo com VIGOTSKY, através da ação e do significado do brinquedo, a criança:

I - Aprende a agir em uma esfera cognitiva, em vez de em uma esfera visual externa. II - É incapaz de separar o campo do significado do campo visual. III - Aprende a dirigir seu comportamento não somente pela percepção imediata dos objetos ou pela situação que a afeta de imediato, mas também pelo significado dessa situação. Estão CORRETOS: a) Somente os itens I e II. b) Somente os itens I e III. c) Somente os itens II e III. d) Todos os itens.

52) Segundo VYGOTSKY, assinalar a alternativa que preenche a lacuna abaixo CORRETAMENTE:

O momento de maior significado no curso do desenvolvimento intelectual, que dá origem às formas puramente humanas de inteligência prática e abstrata, acontece quando a ____________ e a atividade prática, duas linhas completamente independentes de desenvolvimento, convergem. a) sensibilidade b) maturação c) motricidade d) fala

53) De acordo com Piaget in MACHADO, o desenvolvimento cognitivo progride através de quatro estágios

principais. A criança em idade pré-escolar, mais precisamente dos dois aos seis anos, encontra-se no estágio: a) Pré-operacional. b) Sensório-motor. c) Operacional concreto. d) Operacional formal.

54) Conforme ALARCÃO, uma escola reflexiva é uma instituição em desenvolvimento e em aprendizagem

que constrói conhecimento sobre si própria. É um local onde se produz conhecimento sobre educação, bem como uma: a) Cópia da sociedade crítico-reprodutivista. b) Organização assistencial. c) Comunidade de aprendizagem. d) Agência de transmissão do saber. 55) Segundo BARBOSA, em relação à pedagogia de projetos, analisar os itens abaixo:

I - A aprendizagem acontece por meio do diálogo, da argumentação, do aprender a ouvir os outros, da cooperação e da democracia. II - Os alunos participam de suas próprias aprendizagens na construção do conhecimento, no desenvolvimento de novas habilidades e no aperfeiçoamento daquelas já trabalhadas. III - Proporciona a aprendizagem além da sala de aula, para além dos conteúdos estabelecidos. Estão CORRETOS:

a) Somente os itens I e II. b) Somente os itens I e III. c) Somente os itens II e III. d) Todos os itens.

56) Analisar a sentença abaixo: Vygotsky estuda as funções psicológicas superiores (pensamento abstrato, raciocínio dedutivo, capacidade de planejamento, atenção, lembrança voluntária, memorização ativa, controle consciente do comportamento, etc) (1ª parte). Na abordagem sócio-histórica ou sociointeracionista de Vygotsky, os mecanismos psicológicos mais sofisticados não são inatos, originam-se e se desenvolvem na relação entre os indivíduos em um contexto sócio-histórico (2ª parte). A sentença está: a) Correta somente em sua 1ª parte. b) Totalmente correta. c) Totalmente incorreta. d) Correta somente em sua 2ª parte. 57) Assinalar a alternativa INCORRETA em relação à concepção construtivista: a) A elaboração do conhecimento exige o envolvimento pessoal, o tempo e o esforço dos alunos, assim como ajuda especializada, estímulos e afeto por parte dos professores e dos demais colegas. b) Para aprender, é indispensável que haja um clima e um ambiente adequados, constituídos por uma marca de relações em que predominem a aceitação, a confiança, o respeito mútuo e a sinceridade. c) A aprendizagem é minimizada quando convergem as condições que estimula o trabalho e o esforço do aluno. d) Para facilitar o desenvolvimento do aluno, é preciso utilizar o grupo-classe, potencializando o maior número de intercâmbios em todas as direções. 58) Analisar a sentença abaixo: No âmbito educativo, a avaliação deve ser entendida como atividade crítica de aprendizagem, porque se assume que a avaliação é aprendizagem no sentido de que por meio dela adquirimos conhecimento (1ª parte). Aprendemos com avaliação quando a transformamos em atividade de conhecimento e quando transformamos o momento da correção em ato de aprendizagem (2ª parte). A sentença está: a) Totalmente correta. b) Correta somente em sua 1ª parte. c) Correta somente em sua 2ª parte. d) Totalmente incorreta. 59) O projeto político-pedagógico deve ser construído no enfoque: a) Pluridisciplinar. b) Multidisciplinar. c) Interdisciplinar. d) Transdisciplinar. 60) A abordagem por competências junta-se às exigências da focalização sobre o aluno, da pedagogia diferenciada e dos métodos ativos, pois convida, firmemente, os professores a: I - Considerar os conhecimentos como recursos a serem mobilizados. II - Trabalhar regularmente por problemas.

III - Adotar um planejamento maleável sem improvisar. Estão CORRETOS: a) Somente os itens I e II. b) Somente os itens I e III. c) Somente os itens II e III. d) Todos os itens. 61) Segundo GOLBERT, em relação aos novos rumos na aprendizagem da matemática, marcar C para as afirmativas Certas, E para as Erradas e, após, assinalar a alternativa que apresenta a sequência CORRETA: (---) Para o educador construtivista, o desafio não está em planejar atividades que sejam problemáticas para as crianças. (---) A aprendizagem da matemática, fundamentada em conceitos, é precisamente o tipo de aprendizagem que requer desequilíbrio, conflito, reflexão e resolução de problemas. (---) Profundas mudanças estão sendo necessárias na educação matemática, uma vez que a realidade de muitas salas de aula está bastante distante do quadro proposto como o mais indicado. a) E - E - C. b) C - C - C. c) E - C - C. d) E - E - E. 62) De acordo com KAMII, em relação ao ensino e à aprendizagem da matemática, analisar os itens

abaixo: I - Um princípio fundamental no âmbito lógico-matemático é o de evitar o reforço da resposta certa e a correção das respostas erradas, mas encorajar a troca de ideias entre as crianças. II - No âmbito lógico-matemático, a confrontação de duas ideias erradas pode fazer surgir outra que seja mais lógica. III - Nos jogos em grupos, as crianças jamais estão mentalmente ativas e críticas e, tampouco, aprendem a depender delas mesmas para saber se o seu raciocínio está correto ou não. Estão CORRETOS: a) Somente os itens I e II. b) Somente os itens II e III. c) Somente os itens I e III. d) Todos os itens. 63) No seu modelo de aprendizagem da matemática, Fuson in GOLBERT recomenda que sejam seguidas algumas fases, em que o professor: I - Extrai e trabalha com as compreensões prévias que os estudantes trazem consigo. II - Auxilia os estudantes a se movimentarem pelas rotas de aprendizagem e construir novas redes de conhecimento em vários domínios matemáticos. III - Dificulta a recordação de uma prática ocasional, sem utilizar feedback e discussões para relacionar ideias ou métodos aos novos tópicos. Estão CORRETOS: a) Somente os itens II e III. b) Somente os itens I e II. c) Somente os itens I e III. d) Todos os itens.

64) De acordo com Piaget in MINGUET, sobre a equilibração de estruturas cognitivas, analisar os itens abaixo: I - Os processos de equilibração não podem reduzir-se nem a processos de maturação nem a processos de aprendizagem. II - A ideia de equilíbrio implica a de reversibilidade, assim como a ideia de desenvolvimento implica a de equilíbrio cada vez mais estável. III - A estabilidade crescente do equilíbrio significa estaticismo, pois uma estrutura em equilíbrio não é uma estrutura em plenitude, que, por sua vez, não é uma estrutura aberta capaz de adotar-se às variáveis condições do meio. Estão CORRETOS: a) Somente os itens II e III. b) Somente os itens I e III. c) Somente os itens I e II. d) Todos os itens. 65) Segundo BOYNTON, sobre as normas de conduta, assinalar a alternativa que preenche a lacuna abaixo CORRETAMENTE: As normas de conduta devem esclarecer aos alunos quais padrões de __________ são esperados nos vários lugares e nas atividades da sala de aula da escola. a) comportamento b) maturidade c) educação d) cooperação 66) De acordo com PERRENOUD, assinalar a alternativa que preenche a lacuna abaixo CORRETAMENTE: A avaliação formativa situa-se em uma perspectiva _______________, não tem nenhum motivo para ser padronizada. Inscreve-se na relação diária entre o professor e seus alunos, e seu objetivo é auxiliar cada um a aprender. a) complexa b) pragmática c) comportamentalista d) homogênea 67) Segundo FONSECA, sobre o deficiente, analisar a sentença abaixo: O deficiente é uma pessoa sem direitos. Existe, sente, pensa e cria. Tem uma limitação corporal ou mental que pode afetar aspectos de comportamento (1ª parte). O deficiente possui discrepâncias no desenvolvimento psicossocial, ao mesmo tempo em que aspira a uma relação de verdade e de autenticidade e não a uma relação de coexistência conformista e irresponsável (2ª parte). A sentença está: a) Correta somente em sua 1ª parte. b) Correta somente em sua 2ª parte. c) Totalmente correta. d) Totalmente incorreta.

68) Em conformidade com DORNELLES, sobre a construção da emoção da criança nas relações de pares, marcar C para as afirmativas Certas, E para as Erradas e, após, assinalar a alternativa que apresenta a sequência CORRETA: (---) As crianças aprendem umas com as outras sobre as emoções e seu controle, no contexto de interação do grupo de pares. (---) Dentro das suas culturas, as crianças não são capazes de absorver e transformar rituais adultos e papéis sociais, nem reapropriam-se deles, trazendoos para os seus mundos. a) E - E. b) E - C. c) C - C. d) C - E. 69) Segundo SEQUEIROS, em relação à avaliação formativa, analisar os itens abaixo: I - Não tem como característica fundamental coletar os dados pertinentes durante a própria sequência de aprendizagem. II - É concomitante à própria situação, isto é, ao mesmo tempo em que se avalia também se ensina. III - É um elemento imprescindível da explicação construtivista da aprendizagem escolar e da intervenção pedagógica, na medida em que oferece pistas para ajudar na realização de aprendizagens significativas. Estão CORRETOS: a) Somente os itens II e III. b) Somente os itens I e II. c) Somente os itens I e III. d) Todos os itens. 70) Segundo as ideias de COLL, MARCHESI e PALACIOS, analisar os itens abaixo: I - A integração de crianças com deficiência mental não pode ser feita com todas as suas consequências, tampouco na Educação Infantil e nas primeiras séries do Ensino Fundamental. II - Na criança que nasce ou se desenvolve com deficiência, é crucial que os pais e os familiares estejam cientes de seu papel de educadores, como também é fundamental que a criança frequente a escola infantil desde cedo. a) Somente o item I está correto. b) Os itens I e II estão corretos. c) Somente o item II está correto. d) Os itens I e II estão incorretos. 71) De acordo com a UNESCO, a política de interação deve estar alinhada com objetivos gerais, tais como: I - Garantir aos alunos o direito à educação de qualidade e a salvo de toda forma de negligência e discriminação. II - Promover ensino de qualidade, compreendendo e incluindo o contexto familiar e social do aluno no processo educativo. III - Conhecer as situações das famílias dos alunos, buscando envolvê-las, na medida de suas possibilidades, na educação escolar dos filhos. Estão CORRETOS: a) Somente os itens II e III. b) Somente os itens I e II. c) Somente os itens I e III. d) Todos os itens. 72) Segundo DALLA ZEN e XAVIER, em relação ao letramento, entende-se que:

I - Ocorre apenas na escola, jamais em outros espaços educativos e sociais. II - Um sujeito pode ser letrado sem a aquisição da técnica da leitura e escrita do modo escolar. a) Somente o item II está correto. b) Os itens I e II estão corretos. c) Somente o item I está correto. d) Os itens I e II estão incorretos. 73) De acordo com ALARCÃO, analisar a sentença abaixo: Nesta era da informação e da comunicação, que se quer também a era do conhecimento, a escola não detém o monopólio do saber. O professor não é o único transmissor do saber e tem de aceitar situar-se nas suas novas circunstâncias que são bem mais exigentes (1ª parte). O aluno já não é mais o receptáculo a deixar-se rechear de conteúdos, o seu papel impõe-lhe exigências acrescidas. Ele tem de aprender a gerir e a relacionar informações para as transformar no seu conhecimento e no seu saber (2ª parte). A sentença está: a) Correta somente em sua 1ª parte. b) Correta somente em sua 2ª parte. c) Totalmente correta. d) Totalmente incorreta. 74) Em conformidade com os Parâmetros Curriculares Nacionais - Introdução, o conceito de aprendizagem significativa, central na perspectiva construtivista, implica, necessariamente, o: a) Conhecimento do conteúdo a ser assimilado, tanto pelos professores quanto pelos alunos. b) Trabalho simbólico de significar a parcela da realidade que se conhece. c) Estudo sobre os objetivos e as propostas metodológicas da escola e o conhecimento de uma bibliografia atual. d) Estabelecimento de relações arbitrárias entre os conteúdos escolares e os conhecimentos previamente construídos pelos alunos. 75) Segundo Forneiro in ZABALZA, a estruturação do espaço em áreas diversas e claramente delimitadas é um elemento fundamental, já que contribui para que a criança construa a sua própria noção de espaço. Assim, a maneira de organizar o espaço constitui, em si mesma, um: a) Aspecto metodológico. b) Conhecimento automatizado. c) Procedimento técnico. d) Conteúdo de aprendizagem. 76) Conforme CRAIDY e KAERCHER, em relação às crianças que se encontram no estágio pré-operacional, proposto por Piaget, assinalar a alternativa CORRETA: a) Constroem a capacidade de efetuar operações lógico matemáticas (seriação, classificação). b) Possuem a capacidade de empregar a reversibilidade, ou seja, a capacidade de pensar simultaneamente o estado inicial e o estado final de alguma transformação. c) Têm a capacidade de pensar abstratamente, criando teorias e concepções a respeito do mundo que a cerca. d) Possuem relações sociais baseadas na razão.

77) Segundo CRAIDY e KAERCHER, para o médico francês Henri Wallon, os aspectos físicos do espaço, as pessoas próximas, a linguagem, bem como os conhecimentos presentes na cultura, contribuem efetivamente para formar o contexto de: a) Habilidade. b) Socialização. c) Desenvolvimento. d) Competência. 78) Segundo CRAIDY e KAERCHER, o trabalho com as crianças pequenas: I - Envolve um processo único: o cuidado. II - Envolve respeito a elas como sujeitos que vivem em um momento em que predominam o sonho, a fantasia, a afetividade, a brincadeira e as manifestações de caráter subjetivo. III - Inclui apenas a organização dos horários e o provimento de ambientes físicos seguros. Está(ão) CORRETO(S): a) Somente o item I. b) Somente o item II. c) Somente os itens I e III. d) Somente os itens II e III. 79) Processo de constituição dos sujeitos no mundo da cultura, o fenômeno pelo qual a criança passa não apenas a absorver a cultura do seu grupo mas também a produzila e a ativamente transformá-la. De acordo com CRAIDY e KAERCHER, o processo descrito refere-se à: a) Didática. b) Pedagogia. c) Filosofia. d) Educação. 80) Em relação às ideias expressas por ZABALZA sobre os aspectos-chave da Educação Infantil de qualidade, assinalar a alternativa CORRETA: a) O mais importante é o desenvolvimento de momentos agradáveis e interessantes, sem que para isso exista a necessidade de um planejamento por parte do professor. b) Deve ser uma etapa formativa que visa preparar a entrada da criança no Ensino Fundamental. c) Utiliza o trabalho dirigido como a única forma de desenvolver as atividades em sala de aula. d) Deve ter um sistema de avaliação que permita o acompanhamento global do grupo e de cada criança. 81) Em conformidade com Brinquedos e Brincadeiras de Creches - Manual de Orientação Pedagógica, sobre a expressão dramática, analisar a sentença abaixo: A expressão dramática começa a surgir quando as crianças manifestam o desejo de assumir papéis, como os de motorista, mãe ou professora. Quando entram no faz de conta, compreendem as funções desses personagens na sociedade. Essas imitações são repetições de ações observadas pelas crianças sem a compreensão do significado dos papéis desempenhados (1ª parte). A dramatização de situações imaginárias não deve ser livre para que as crianças possam compreender suas emoções e desejos. Nessa atividade, a variedade de acessórios, como bonecas, carrinhos e fantoches, auxiliam a criança no ajustamento dos padrões sociais vigentes (2ª parte). A sentença está: a) Totalmente correta. b) Correta somente em sua 1ª parte.

c) Correta somente em sua 2ª parte. d) Totalmente incorreta. 82) Em conformidade com Brinquedos e Brincadeiras de Creches - Manual de Orientação Pedagógica, os documentos pedagógicos que devem ser vistos pelas crianças para que compreendam a noção de tempo, sua história de vida ao longo de um período, são chamados de: a) Manuais pedagógicos. b) Ficha escolar. c) Portfólios. d) Currículos. 83) Em conformidade com o manual Educação Infantil e Práticas Promotoras de Igualdade Racial, a relação com as famílias parte de alguns princípios: I - Deve ser considerada uma instituição singular, que apresenta uma composição passiva, na qual emergem sentimentos, necessidades e interesses coesos. II - O conhecimento e a cultura proveniente das famílias devem ser considerados parte integrante do processo educativo. III - Deve haver canais abertos de comunicação entre a escola e a família, permitindo uma cooperação significativa e enriquecedora para ambos. Estão CORRETOS: a) Somente os itens I e II. b) Somente os itens I e III. c) Somente os itens II e III. d) Todos os itens. 84) Em conformidade com o manual Educação Infantil e Práticas Promotoras de Igualdade Racial, a organização das salas das creches e pré-escolas em cantos de atividades diversificadas é uma opção interessante, pois: a) Favorece a socialização. b) Dificulta a independência das crianças. c) Inviabiliza as escolhas e a criação. d) Incentiva as disputas infantis por materiais e brinquedos. 85) Em conformidade com o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil, sobre o papel da imitação, analisar os itens abaixo: I - É resultado da capacidade de a criança observar e aprender com os outros e de seu desejo de se identificar com eles, ser aceita e de diferenciar-se. II - É entendida aqui somente como cópia ou repetição mecânica das ações e atitudes dos adultos. a) Os itens I e II estão corretos. b) Somente o item I está correto. c) Somente o item II está correto. d) Os itens I e II estão incorretos. 86) Segundo TIBA, sobre a curiosidade e o desejo dos adolescentes em relação ao uso de drogas, mais especificamente o da maconha, analisar os itens abaixo: I - A primeira experiência, em geral, é feita em grupo, ao lado de alguém que já usa a droga há mais tempo. Acontece longe dos pais e o fato de ser ilegal não impede o adolescente de experimentar. II - Como o proibido é melhor, a iminência de praticar um ato ilegal aumenta a emoção. III - Diferentemente do que os pais imaginam, nenhum usuário de drogas obriga o outro adolescente a dar a primeira experimentada. Seja qual for o motivo, o desejo de experimentar já existe dentro do adolescente, aguardando o momento de ser concretizado.

Está(ão) CORRETO(S): a) Somente os itens II e III. b) Somente os itens I e II. c) Somente os itens I e III. d) Somente o item III. e) Todos os itens. 87) Segundo GADOTTI, sobre a pedagogia de Freire, assinalar a alternativa que preenche a lacuna abaixo CORRETAMENTE: Sua obra é voltada para uma teoria do conhecimento aplicada à educação, sustentada por uma concepção ____________ em que educador e educando aprendem juntos em uma relação dinâmica. a) lógica b) racional c) dialética d) psicossocial e) tradicionalista 88) Segundo HOFFMANN, em uma perspectiva construtivista da avaliação, a qualidade do ensino refere-se ao: I - Desenvolvimento da ação educativa, com limites preestabelecidos e delimitação dos pontos de chegada. II - Desenvolvimento do máximo possível dos alunos à aprendizagem, alcançada pela criança a partir das oportunidades que o meio oferece. III - Estabelecimento de padrões comparativos, critérios de promoção e padrões de comportamento ideal. Está(ão) CORRETO(S): a) Somente o item I. b) Somente o item II. c) Somente os itens I e III. d) Somente os itens II e III. e) Somente os itens I e II.

89) De acordo com DURANTE, sobre a leitura na educação de jovens e adultos, assinalar a alternativa que preenche as lacunas abaixo CORRETAMENTE: É preciso evitar o uso de textos ____________, que ____________ a capacidade dos adultos de lidar com textos de qualidades e de uso social. a) exclusivos - priorizam b) extensos - estimulam c) reduzidos - subestimam d) longos - encorajam e) difíceis - auxiliam 90) Segundo SEQUEIROS, assinalar a alternativa que preenche a lacuna abaixo CORRETAMENTE: A cultura ___________ somente pode nascer de uma nova maneira de viver, de satisfazer às próprias necessidades e de relacionar-se com as outras pessoas. É uma nova ética das relações humanas, do estilo de vida, do não consumismo. a) solidária b) individualista

c) egocêntrica d) independente e) opressora 91) Segundo BOYNTON, assinalar a alternativa que preenche a lacuna abaixo CORRETAMENTE: A habilidade de monitorar o comportamento dos alunos eficientemente é um dos instrumentos disciplinares mais poderosos de que o professor dispõe, assim como uma das melhores formas de __________ que problemas disciplinares incipientes aumentem. a) estimular b) incentivar c) prevenir d) induzir e) instigar 92) ―O processo de aprender (...) é um processo que pode deflagrar no aprendiz uma curiosidade crescente, que pode torná-lo mais e mais criador. (...) O necessário é que (...) o educando mantenha vivo em si o gosto da rebeldia que, aguçando sua curiosidade e estimulando sua capacidade de arriscar-se, de aventurar-se, de certa forma o ‗imuniza‘ contra o poder apassivador do bancarismo.‖ O trecho acima se refere à perspectiva de qual autor? a) Sequeiros. b) Freire. c) Piaget. d) Vygotsky. e) Veiga.

93) Em conformidade com os Parâmetros Curriculares Nacionais: Arte, analisar a sentença abaixo: O mundo atual caracteriza-se, entre outros aspectos, pelo contato com imagens, cores e luzes em quantidades inigualáveis na história (1ª parte). A criação e a exposição às múltiplas manifestações visuais gera a necessidade de uma educação para saber ver e perceber, distinguindo sentimentos, sensações, ideias e qualidades contidas nas formas e nos ambientes (2ª parte). A educação visual deve considerar a complexidade de uma proposta educacional que leve em conta as possibilidades e os modos pelos quais os alunos transformam seus conhecimentos de arte (3ª parte). A sentença está: a) Totalmente correta. b) Correta somente em suas 1ª e 2ª partes. c) Correta somente em suas 2ª e 3ª partes. d) Correta somente em suas 1ª e 3ª partes. e) Totalmente incorreta. 94) A atividade artística sempre esteve ligada ao modo de produção da sociedade. A indústria trouxe grandes modificações a todos os campos da vida social e deu também à obra de arte um novo caráter: ela começa a ser feita dentro do modo de produção industrial, em série e dirigida ao mercado. Com base nisso, analisar os itens abaixo: I - É por isso que o cinema pode ser apontado como a expressão mais característica de uma arte criada com base nas recentes descobertas tecnológicas, produzida em série e voltada para o consumo de massa. II - Já assumido como forma de expressão de arte, a videoarte incorpora inúmeros elementos da Pop Art, histórias em quadrinhos, imagens da publicidade e propaganda, da televisão e do cinema. III - Na videoarte, assim como na pintura, apenas o sentido visual é estimulado, e são comuns as apresentações em sequência. Está(ão) CORRETO(S):

a) Somente o item III. b) Somente os itens I e III. c) Somente os itens II e III. d) Somente os itens I e II. e) Todos os itens.

95) Em conformidade com MARTINS, PICOSQUE e GUERRA, analisar os itens abaixo: I - Desde a época em que habitava as cavernas, o ser humano vem manipulando cores, formas, gestos, espaços, sons, silêncios, superfícies, movimentos, luzes etc. com a intenção de dar sentido a algo, de comunicar-se com os outros. II - A comunicação entre as pessoas e as leituras de mundo se dá, apenas, por meio das palavras. III - Para nos apropriarmos de uma linguagem, entendermos, interpretarmos e darmos sentido a ela, é preciso que aprendamos a operar com seus códigos. IV - Do mesmo modo que existe na escola um espaço destinado à alfabetização na linguagem das palavras e dos textos orais e escritos, é preciso haver cuidado com a alfabetização nas linguagens da arte. Estão CORRETOS: a) Somente os itens I e II. b) Somente os itens I e III. c) Somente os itens I, III e IV. d) Somente os itens II, III e IV. e) Todos os itens. 96) Em conformidade com MARTINS, PICOSQUE e GUERRA, marcar C para as afirmativas Certas, E para as Erradas e, após, assinalar a alternativa que apresenta a sequência CORRETA: (---) Arte é conteúdo e forma, e ambos são inseparáveis, um não vive sem o outro, são processos simultâneos. (---) A criação artística é apenas sonora e cênica, sendo singular de captar e poetizar a realidade. (---) Formas, cores, sons, movimentos, ritmo e cenário fazem parte das artes plásticas e não têm relação com as artes cênicas. (---) Todas as obras artísticas que tratam da mesma temática nos sensibilizam. a) C - E - E - E. b) E - C - C - E. c) C - E - E - C. d) E - C - E - C. e) C - C - E - C. 97) Sobre o estilo Barroco no Brasil, analisar os itens abaixo: I - A integração entre arquitetura, escultura, talha e pintura barrocas aparece em Minas Gerais, a partir dos trabalhos de Antônio Francisco Lisboa, o Aleijadinho. II - O santuário de Bom Jesus de Matozinhos, no Rio de Janeiro, é constituído de uma igreja em cujo adro estão as esculturas em madeira de 12 profetas. III - Mestre Valentim foi um notável escultor por usar pedra-sabão em suas obras. IV - O uso predominante das cores azul e vermelha caracteriza a pintura de Mestre Ataíde. Estão CORRETOS: a) Somente os itens I e II. b) Somente os itens I e IV. c) Somente os itens I, II e III.

d) Somente os itens II, III e IV. e) Todos os itens.

98) Obra de arte que expressa o mundo do trabalho: este artista usou um grande número de rostos colocados lado a lado, todos sérios; nenhum sorriso, pois a preocupação não deixa lugar para a alegria. São pessoas que nos olham fixamente como a nos lembrar que é duro o trabalho nas fábricas, presentes na obra sob a forma de um prédio austero e chaminés cinzentas. Essa obra é um acervo artístico cultural dos Palácios do Governo do Estado de São Paulo. Com base nessas informações, assinalar a alternativa que apresenta o nome da obra e o nome do artista: a) Operários em fim de tarde, de Eugenio Proença Sigaud. b) Operários - 1933, de Tarsila do Amaral. c) Segunda classe, de Tarsila do Amaral. d) Agricultores, de Vicent van Gogh. e) Agricultores, de Monet. 99) Esta obra chama a atenção pela concentração da mulher que executa seu trabalho com gestos delicados e precisos. As pinturas deste artista apresentam temas da vida privada e dos costumes da Holanda Seiscentista. Qual é o nome dessa obra e o nome do artista? a) A rendeira, de Antonio Poteiro. b) A rendeira, de Fábio Lunas. c) A rendeira, de Aldemir Martins. d) A rendeira, de Vermeer. e) A rendeira, de Maria Bonomi.

100) Em conformidade com PROENÇA, é CORRETO afirmar que a arte grega está dividida em: a) Dois períodos históricos: o Arcaico e o Clássico. b) Antigo Império, Médio Império e Novo Império. c) Naturalismo e Geométrico. d) Períodos históricos como Arcaico e Naturalismo. e) Nenhuma das alternativas anteriores. 101) O modo ocidental de ver e registrar imagens graficamente esteve assentado durante muito tempo na perspectiva linear; o ―ponto de vista‖ localizado para o qual convergem linhas vem condicionando nossa visualização desde o século XV quando se introduziu, na cultura ocidental, o sistema de perspectiva. Até a fotografia, que surgiu posteriormente, baseou-se também nesse princípio, ―um olho que vê‖ e registra uma cena. Hoje, porém, estão evidentes as mudanças operadas em nossa visão ocidental, resultantes de contatos com outras culturas, novas tecnologias e redescoberta de outras possibilidades de visualidade. Refletindo sobre o texto anterior, numa proposta contemporânea de ensino da arte, segundo FERRAZ e FUSARI, cabe ao professor elaborar um projeto de trabalho em que: I - O foco seja a discussão das novas tecnologias. II - O foco seja a leitura visual de imagens. III - Atividades de leitura visual, produção artística e história da arte sejam trabalhadas também com o objetivo de exercitar e analisar esses modos de ver, olhar e observar. IV - Atividades de leitura visual, produção artística e história da arte sejam trabalhadas também com o objetivo de que o aluno seja, cada vez mais, um conhecedor da história da arte. Está(ão) CORRETO(S): a) Somente o item II. b) Somente o item IV. c) Somente o item III. d) Somente os itens II e III. e) Somente os itens I, III e IV. 102) Segundo HERNÁNDEZ, o professor deve:

a) Estar informado sobre os atuais acontecimentos culturais e sociais para poder explorá-los na escola. b) Estar disposto a trazer novas informações e só ouvir o aluno quando solicitado. c) Não trazer a atualidade para a sala de aula. d) Manter aulas tradicionais com uso de materiais tecnológicos. e) Todas as alternativas anteriores.

GABARITO:

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9

0 - C A D C A B C D A 10 C A C B D A A C D A 20 A C C D B A B D C C 30 A C B A D B C B D A 40 B A C B D C B C D C 50 A B D A C D B C A C 60 A C A B C A B B D A 70 C D A C B D A C B D 80 D B C C A B E C B C 90 A C B A D C A B B D 100 A C A

1. castorina, j.a et ali - piaget vigostsky novas ... · levantados pelo desenvolvimento cognitivo:...

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