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1 FUNDAMENTOS E DIDÁTICA DA LÍNGUA PORTUGUESA II

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FUNDAMENTOS E DIDÁTICA

DA

LÍNGUA PORTUGUESA II

2

Fundamentose Didática da

LínguaPortuguesa II

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Gervásio Meneses de OliveiraWilliam Oliveira

Samuel SoaresGermano Tabacof

Pedro Daltro Gusmão da Silva

Gerente de Suporte Tecnológico ♦

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SumárioSumárioSumárioSumárioSumário

07○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

LÍNGUA PORTUGUESA: NATUREZA E FUNÇÕES

TEXTO / TEXTUALIDADE

Pressupostos e Concepções da Língua Portuguesa: das Origens aos Dias Atuais

Variedade Lingüística: Diversidade X Unidade

A Lingüística e o ensino de Língua Portuguesa: Fundamentos T eóricos

Linguagens, Códigos e suas T ecnologias

Atividades Complementares

11○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

13○ ○ ○

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ANÁLISE LINGÜÍSTICA: FUNDAMENTOS GRAMATICAIS

PEDAGOGIA DA LÍNGUA PORTUGUESA

A L ÍNGUA PORTUGUESA NO (CON) TEXTO

○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ 07

22○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

○ ○ ○ ○ ○ 42

○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

○ ○ ○ ○ 07

○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ 42

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22○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ Coesão Textual

Coerência T extual

Tipologia T extual: Leitura e Produção

O Discurso

Atividades Complementares

26○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

31○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

33○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

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42○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ O Desenvolvimento da Gramática na Escola

Fonética e Funcionamento da Língua

Estudos Morfossintáticos

Estudos Semânticos e Estilísticos numa Visão Descritiva

Atividades Complementares

45○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

48○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

51○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

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Fundamentose Didática da

LínguaPortuguesa II

Avaliação em Análise Lingüística

Avaliação em Produção T extual

Atividade Complementar

Atividade Orientada

Glossário

Referências Bibliográficas

63○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

64○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

66○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

69○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

ANÁLISE E REFLEXÃO DA PRÁTICA PEDAGÓGICA

EM LÍNGUA PORTUGUESA

Noções de Erro em Língua Portuguesa

A Formação do Professor Educador: T eoria X Prática

○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ 58

○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ 58

73○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

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Apresentação da Disciplina

Caro aluno!

A linguagem é uma capacidade nata ao ser humano, usada para acomunicação. Essa habilidade se manifesta por meio de sistemaslingüísticos ou língua. A língua é o sistema que cada comunidade usa.Esse sistema vigente nas comunidades precisa ter um determinadoequilíbrio ou as pessoas acabam não se entendendo. Mas esse equilíbrioé naturalmente instável, pois a língua está sempre em movimento - umavez que as pessoas estão sempre falando. A impressão que se tem éque é a mesma língua, mas cada um tem o seu linguajar. Com isso, elavai sempre mudar e se movimentar, não só no aspecto fonético, mastambém no sentido.

A Língua Portuguesa é o maior exemplo de manutenção viva danossa cultura. É através da sua unidade que nos constituímos comobrasileiros, cidadãos de um único país (abençoado por Deus e bonitopor natureza) que faz de nós pessoas especiais. Preservar a nossa cultura,em especial a nossa língua materna é uma maneira de manter viva anossa consciência de preservação diante do estudo e ensino de LínguaMaterna.

Para que isso ocorra de uma maneira mais significativa para essaclientela, somos levados a debater, nesse material impresso, toda a paixãoe afetividade para com a nossa língua materna. Textos, atividades epropostas nos levarão a refletir sobre os fundamentos e a didática queestruturam a Língua Portuguesa e a aplicação do ensino da mesma nasséries finais do Ensino Fundamental.

Para isso, esperamos um sim ao nosso convite, mas desde já,sejam todos bem-vindos!

Profª Adriana dos ReisProfº Felipe SantosProfª Luciene S.SantosProfª Virgínia Silva

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Fundamentose Didática da

LínguaPortuguesa II

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A L ÍNGUA PORTUGUESA NO (CON) TEXTO

1.1 Breve História da Língua Portuguesa

A formação, estabelecimento e expansão da Língua Portuguesa no mundo estáintimamente ligada à história dos povos que a criaram, interagiram e interagem até hoje, aolongo dos tempos.

Sabemos que, por formação, a Língua Portuguesa é NEOLATINA, NOVILATINA ouROMÂNICA já que, por razões históricas, formou-se a partir das mudanças observadas noLatim e foi propagada pelos romanos pela Península Ibérica (atual Portugal).

Segundo a história, observamos dois grandes períodos do Português: o chamadoProtoportuguês e o conhecido Português histórico. Veja no quadro abaixo algumascaracterísticas dos dois períodos:

Pressupostos e Concepções da Língua Portuguesa: das Origensaos Dias Atuais

LÍNGUA PORTUGUESA: NATUREZA E FUNÇÕES

PROTOPORTUGUÊS

PORTUGUÊS HISTÓRICO

Período: do século IX ao século XII;

Características: textos redigidos em latim bárbaro,quando já se pode observar palavras do português.

Período: final do século XII até a atualidade.

Características: o português histórico compreendeduas fases: o português arcaico e o portuguêsmoderno.

1. O português arcaico , que vigorou do séculoXII ou XV, teve como um dos grandes expoentesuma língua que foi comum em parte da PenínsulaIbérica: o galego-português. Depois da separaçãopolítica de Portugal esta língua dividiu-se em duas:o português, como língua nacional e o galego, comodialeto regional.

2. Português moderno , que vigora do séc. XVIaos dias atuais, merece uma primeira consideraçãonuma nova divisão: o português clássico e oportuguês pós-clássico. O primeiro teve uma fasecompreendida do século XVI ao XVII, quandocomeçaram os primeiros estudos gramaticais eteve lugar, também, o desenvolvimento de umaliteratura inspirada na tradição latina. Já noportuguês pós-clássico, o que conhecemos hojecomo língua, começou, neste período, a serdelineado.

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Fundamentose Didática da

LínguaPortuguesa II

Com a expansão marítimo-portuguesa também aconteceu um processode expansão lingüística. Assim foi que durante séculos nossa língua foi levadapara várias partes do globo a partir da ação dos desbravadores econquistadores de todos os tempos.

Hoje o português continua espalhado pelo mundo e é língua oficial empaíses como Brasil, Portugal, Angola, Moçambique, Guiné-Bissau, Cabo Verde,São Tomé e Príncipe, e é falado por uma parcela da população ou originoudialetos em lugares como Macau, Goa, Damão, dentre outros.

1.2 Sobre a Gramática e o Estudo da Língua

De acordo com as concepções mais atuais, a gramática é um instrumento da língua,num caráter científico, o que despreza intenções de discriminação tradicional: não se privilegiahoje, como disse Ulisses Infantes em seu Curso de Gramática Aplicada aos Textos (1995)“as formas corretas e incorretas de empregar o idioma”. Para tanto, atualmente, termos sãoempregados para diferenciar as correntes atuais do pensamento tradicional. Falamos, agora,não só na gramática normativa , como também consideramos toda a aplicabilidade dachamada gramática descritiva . Leia o texto a seguir:

O vocábulo gramática etimologicamente vem do termogrego grammatiké e, inicialmente, sugeria a “arte de ler eescrever”, passando, depois, a denotar, segundo autores,“conjunto de regras que garantem o bom uso da língua”.

Você sabia?○

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A gramática normativa estabelece normas para o bom uso da língua,criando, assim, os conceitos de certo e de errado: as formas de empregar a línguacondizentes com as normas fixadas são consideradas certas, enquanto as demaisagridem o chamado “bom uso”. Essas normas de correção gramatical provêmde diferentes critérios: podem ser estabelecidas a partir do uso que os grandesescritores (os “clássicos”) consagraram; podem advir de pesquisas sobre a históriada língua ou de considerações de ordem lógica, que, supostamente, organizariamo funcionamento do idioma. De qualquer maneira, cria-se uma forma de utilizar alíngua que goza de prestígio e passa a ser ensinada nas escolas – a chamadanorma culta .

A fixação da norma culta não é, no entanto, uma tarefa simples. O modelooferecido pelos grandes escritores, por exemplo, não é sempre coerente: eles,afinal, produziram objetos literários, apropriando-se da língua com finalidadesexpressivas, sem uma obrigatória necessidade de “correção gramatical”. Alémdisso, a transformação das formas da língua é contínua, o que faz com que surjamdiferenças entre o que as normas indicam e o uso efetivo – principalmente nocaso da língua falada. Os limites da norma culta tornam-se assim imprecisos,gerando, muitas vezes, problemas para o ensino e aprendizado da línguaportuguesa.

A existência de uma disciplina gramatical faz parte da realidade das línguasgráficas, como é o caso do português. Isso ocorre porque (...) ao cotidianolingüístico de cada um de nós deve ser somado o patrimônio cultural armazenadopor escrito ao longo das gerações que nos precederam e também aquele produzidopor nossos contemporâneos. O acesso a esse patrimônio – constituído não sópor obras literárias, mas também por publicações técnicas, leis, contratos, jornais,revistas, etc. – é intermediado pelo conhecimento da língua em que está registrado.Nesse sentido, o domínio dos recursos da língua portuguesa é uma forma degarantir o próprio exercício da cidadania.

Ulisses Infantes, 1995.

Como disse o autor, dominar os recursos da gramática normativa revela apossibilidade de garantia do exercício de cidadania. É uma ferramenta segura para quenossos direitos e deveres como cidadãos sejam assegurados, assim como, por outro lado,se constitui porta de acesso a textos de outras pessoas, bem como a nossa própria produçãotextual.

Para que você entenda um pouco mais sobre as concepções mais atuais sobre aaplicabilidade da gramática, observe, a seguir, as características do chamado estudonormativo (cuja base é a gramática normativa ) e do estudo descritivo (cuja base é agramática descritiva ):

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ESTUDO NORMATIVO

1. Observa um padrão ideal.2. Prescritivo: estabelece regras do “bom uso”3. Fundamenta-se na noção de “correto”. Define o que legítimo e o que não é na língua.4. Objeto: norma padrão.

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Fundamentose Didática da

LínguaPortuguesa II

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5. Considera a língua um objeto homogêneo e unitário.6. Voltada para a língua escrita – tradição literária.7. Não expõe, necessariamente, a sua metodologia e os princípios teóricos.8. Determinado por valores políticos, ideológicos e culturais.

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ESTUDO DESCRITIVO

1. Observa a língua objetivamente.2. Descritivo: não pretende interferir no comportamento dos falantes.3. Não trabalha com a idéia de “correção”. Todas as normas de uso da língua sãoconsideradas igualmente.4. Objeto: todas as normas da língua.5. Reconhece a heterogeneidade da língua: a variação é inerente à atividade lingüística.6. Voltada para a língua oral.7. Explicita o método através do qual apreende o seu objeto e a teoria que orienta aanálise.8. Bases: neutralizar influências político-ideológicas, orientando-se por critériosexclusivamente lingüísticos.

Você conhece a tradicional divisão da Gramática? Saiba um pouco mais agora sobreeste assunto e não esqueça !

Costumeiramente, a gramática é divida em vários “ramos”:

A Fonologia , que estuda os sons da língua ou os chamados fonemas, além de suaorganização em sílabas. Dentro dela, temos três subdivisões: a ortoepia ou ortoépia (queestuda a articulação e a pronúncia das palavras, estabelecendo um padrão culto); aortografia (que estuda e estabelece o modelo padrão das formas para a representação damodalidade escrita dos vocábulos da língua) e a prosódia (que estuda a acentuação daspalavras).

Podemos destacar ainda a Morfologia . Esta se concentra no estudo da formação,da estrutura, da flexão e da classificação das palavras.

E, por fim, a chamada Sintaxe , que estuda a disposição dos vocábulos na formaçãodas orações, as orações na formação dos períodos e dos parágrafos e na formação dotodo discursivo, a partir destes últimos. Existem as denominações sintaxe das funções ea sintaxe das relações (fazem parte desta a regência, a concordância e a colocação).

É bom que se diga que, apesar de subdivididos, aqui, estes ramos da gramáticaestão naturalmente interligados. Como é o caso, principalmente, da Morfologia e da Sintaxe,não é à toa que vemos surgirem termos como a conhecida Morfossintaxe , que se refereàs funções sintáticas (sintaxe) exercidas pelas classes de palavras (morfologia).

Saiba mais!

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Variedade Lingüística: Diversidade x Unidade

Recapitulando...

Você já leu e estudou sobre a variação lingüística. É tempo de retomar,ressignificar e ver sua aplicabilidade no cotidiano! Leia o texto abaixo:

Cada pessoa traz em si uma série de características que se traduzem no seumodo de se expressar: a região onde nasceu, o meio social em que foi criada e/ouem que vive, a profissão que exerce, a sua faixa etária, o seu nível de escolaridade.Essas diferenças fazem a pluralidade na língua, permitindo um sem-fim devariedades em sua realização.

Existem dois tipos de variedades lingüísticas: os dialetos (variedades queocorrem em função das pessoas que utilizam a língua, ou seja, os emissores); osregistros (variedades que ocorrem em função do uso que se faz da língua, as quaisdependem do receptor, da mensagem e da situação).

Essas variações podem ser :

Variação DialetalVariação RegionalVariação Social

Variação EtáriaVariação ProfissionalVariação de RegistroGrau de FormalismoModalidade de UsoSintonia

Todas as línguas variam, isto é, não existe nenhuma sociedade oucomunidade em que todos falem da mesma forma. A variedade lingüística é reflexoda variedade social e, como em todas as sociedades, existem algumas diferençasde status ou de papel, essas diferenças se refletem na linguagem. Por isso muitasvezes percebem-se diferenças na fala de pessoas de classe diferente, de idadediferentes, de sexos diferentes, de etnias diferentes, etc. As línguas fornecemtambém os meios de constituição de identidade social. As variações lingüísticassão condicionadas por fatores internos da língua ou por fatores sociais, ou por ambosao mesmo tempo. Por isso essas diferenças devem ser respeitadas pelo professor,pois ele mesmo está sujeito à ações lingüísticas de natureza social e ou da próprialíngua.

FONTE: http://acd.ufrj.br/~pead/tema01/variacao.html

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Fundamentose Didática da

LínguaPortuguesa II

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Fica claro, então, que um processo de variação lingüística ocorre emtodos os níveis em que a linguagem funciona. Contudo, é mais passível devisibilidade quando consideramos a pronúncia e o vocabulário. Essa questãoé ainda mais rica, mais admirável e, certamente, mais complexa, porque osníveis de variação não se apresentam de forma estagnada, eles se justapõem.

As variações podem aparecer nos níveis fonológico , morfológico evocabular :

Quanto ao primeiro nível, temos exemplos em ocorrências como l emfinal de sílaba, normalmente pronunciados pelos gaúchos, ao contrário de outros

locais do nosso país que cuja pronúncia é focada no u, ou seja, vocalizada.No segundo nível, exemplos significativos são aqueles encontrados na observância

da conjugação de verbos irregulares por alguns grupos sociais. Dessa forma é que muitagente conjuga “manteu”, ao invés de “manteve” ou “ansio” ao invés de “anseio”, dentre outrasquestões alusivas à concordância.

No terceiro nível, observamos ocorrências típicas de variação de localidade. É assimque, no Brasil, por exemplo, diferentes acepções para a mesma palavra podem serencontradas. Em alguns locais do Nordeste, muita gente costuma denominar um certoproduto como “geladinho”, enquanto, mais para o sudeste, o mesmo produto já é conhecidocomo “sacolé”. Outro exemplo conhecido é a variedade de nomenclaturas que envolvem osigno “pão”; muitos costumam chamá-lo de “pão francês”, outros de “bisnaga”, alguns de“vara” e tantos de “pão cacetinho”.

Apesar de a gramática normativa pretender discutir e implementar um modelo doque seria o bom uso da língua, já discutimos que, embora o padrão seja importante, ele nãoé a única norma que existe; destacamos e ponderamos sobre a existência de outras normas,como a coloquial, por exemplo. A partir do ponto de vista teórico, observamos que entendera convenção que unifica a escrita de nossa língua demanda algum esforço. Veja um poucodesta teoria, na reportagem da Revista Nova Escola, que tenta mostrar alguns casos,alicerçados em exemplos práticos. O texto que se segue foi adaptado do livro Ortografia:Ensinar e Aprender , de Artur Gomes de Morais (Editora Àtica):

Que existe uma convenção que unifica a grafia daspalavras em Língua Portuguesa?

Você sabia?○

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REGULARES – São as palavras cuja grafia podemos prever e escrever, mesmosem conhecê-las, porque existe um “princípio gerativo”, regra que se aplica à maioriadas palavras em nossa língua. As correspondências regulares podem ser de três tipos:

Diretas - Inclui a grafia de palavras com p, b, t, d, f e v (exemplo: pato, bode oufivela). Não há outra letra competindo com elas, mas é comum a criança ter dificuldadepara usá-las por causa do pouco conhecimento da pronúncia.

Contextuais – A “disputa” entre o r e o rr é o melhor exemplo desse tipo decorrespondência. A grafia que devemos memorizar varia em função do som da letra.Por exemplo: para o som do “r forte”, usamos r tanto no início da palavras (risada),como no começo de sílabas precedidas de consoante (genro). Quando o mesmo somde “r forte” aparece entre vogais, sabemos que temos que usar rr (carro, serrote). E,

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quando queremos registrar o outro som do r, que alguns chamam de “brando’, usamossó um r, como em careca e braço. Essa variedade explica, por que, a princípio, ascrianças têm tanta dificuldade.

Morfológico-gramaticais – Nesse caso são os aspectos ligados à categoriagramatical da palavra que estabelecem a regra com base na qual ela será escrita. Porexemplo: adjetivos que indicam o lugar onde a pessoa nasceu se escrevem com esa(francesa, portuguesa), enquanto substantivos derivados se escrevem com eza (certeza,de certo; avareza, de avaro). Na maioria dos casos essas regras envolvem morfemas(partes internas que compõem a palavra), sobretudo sufixos que indicam a famíliagramatical.

IRREGULARES – Não há regras que ajudem o estudante a escrevercorretamente. A única saída é memorizar a grafia ou recorrer ao dicionário. Elas seconcentram principalmente na escrita:

do som do s (seguro, cidade, auxílio);do som do j (girafa, jiló);do som do z (zebu, casa);do som do x (enxada, enchente);o emprego do h inicial (hora, harpa);a disputa entre e, i, o e u em sílabas átonas que não estão no final de palavras(seguro, tamborim);ditongos que têm pronúncia “reduzida” (caixa, madeira, vassou ra, etc.).

FONTE: Revista Nova Escola, Fevereiro de 2003.

A Lingüística é uma ciência que estuda a linguagem e as línguas. Surgiu para ampliara prática de análise da frase. Para isso, considerou o texto e o discurso como objetos deestudo e, conseqüentemente, estabeleceu relações com outros campos do saber como aPsicologia, a Sociologia, as Neurociências, a Informática e a Inteligência Artificial.

O resultado foi uma ressignificação do ensino de língua portuguesa na escola, umavez que mais importante do que impor uma forma de escrever e falar (de séculos atrás), eraentender o funcionamento da língua escrita ou falada.

O caminho da reestruturação, também, dos documentos e práticas institucionalizadas,tais como os Parâmetros Curriculares Nacionais, que já reconhecem e privilegiam adimensão interacional e discursiva da língua e recomendam que haja um foco nos usos dalíngua oral e escrita e a reflexão desses usos.

Então, pode-se considerar que o primeiro passo para o ensino de língua portuguesaseria trazer para a sala de aula a oralidade e derrubar a ilusão da postura ''corretiva'',reconhecendo que existem variedades de uso da língua. Por isso, o professor tem dereconhecer que as falas de seus alunos refletem variações regionais, sócio-econômicas,de gênero e de faixa etária.

A prática, pautada nos aportes da lingüística, exige uma previsão e avaliaçãoconstante das concepções (o que é língua e linguagem), dos objetivos (para que ensinar),dos procedimentos (como ensinar) e dos resultados (o que se tem conseguido). Assim, o

A Lingüística e o Ensino de Língua Portuguesa: FundamentosTeóricos

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Fundamentose Didática da

LínguaPortuguesa II

professor precisa tem em vista que o que se está em jogo é a ampliação dascompetências interacionais dos alunos.

a) Uma tendência centrada na língua enquanto sistema em potencial, enquantoconjunto abstrato de signos e de regras, desvinculado de suas condições derealização;

b) Uma tendência centrada na língua enquanto atuação social, enquanto atividadee interação verbal de dois ou mais interlocutores e, assim, enquanto sistema emfunção, vinculado, portanto, às circunstâncias concretas e diversificadas de suaatualização'' (Antunes, 2003, p.41).

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É preciso sair do patamar de professor auto-suficientepara o de professor pesquisador (com os estudantes).E, para tal, começa-se pensando: que percepção dos

fatos da língua eu quero para mim?

A lingüística trouxe a concepção ''b'' para o ensino de língua, provocando uma revisãoda própria norma-padrão e transformando os princípios da prática pedagógica. Àquelaprática em sala que enxerga a língua como a gramática normativa, opõe-se outra, que temum ponto de vista diferente de escrita, leitura, gramática e oralidade.

Enxerga-se a escrita (Antunes, 2003):

a) como uma atividade interativa, que '' implica uma relação cooperativa entre duas oumais pessoas'' ;

b) como uma atividade que, ''na diversidade de seus usos, cumpre funções comunicativassocialmente específicas e relevantes'';

c) como uma atividade que ''varia, na sua forma, em decorrência das diferenças de funçãoque se propõe cumprir e, conseqüentemente, em decorrência dos diferentes gêneros emque se realiza'';

d) como uma atividade que ''supõe condições de produção e recepção diferentes daquelasatribuídas à fala'';

e) como uma atividade que ''compreende etapas distintas e integradas de realização(planejamento, operação e revisão), as quais, por sua vez, implicam da parte de quemescreve uma série de decisões’’;

f) como uma atividade que ''enquanto sistema de codificação, é regida por convençõesgráficas, oficialmente impostas''.

Enxerga-se a leitura (Antunes, 2003):

a) como ‘’parte da interação verbal escrita, enquanto implica a participaçãocooperativa do leitor na interpretação e reconstrução do sentido e das intençõespretendidas pelo autor’’;

b) como ‘’uma atividade de acesso ao conhecimento produzido, ao prazer estético e, ainda,uma atividade de acesso às especificidades da escrita’’;

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c) como uma atividade que ‘’envolve diferentes processos e estratégias de realização nadependência de diferentes condições do texto lido e das funções pretendidas com a leitura’’;

d) como uma atividade que ‘’depende não apenas do contexto lingüístico do texto, mastambém do contexto extralingüístico de sua produção e circulação’’.

A gramática (Antunes, 2003), nesse ponto de vista:

a) “compreende o conjunto de regras que especificam o funcionamento de uma língua’’;

b) “existe não em função de si mesma, mas em função do que as pessoas falam, ouvem, lêem e escrevem nas práticas sociais de uso da língua’’;

c) “reflete as diversidades geográficas, sociais e de registro da língua;

d) “existe em função da compreensão e da produção de textos orais e escritos’’;

e) “da língua deve ser objeto de uma descrição rigorosa e consistente’’.

E a oralidade é muito diferente da escrita. Ambas servem para a interação verbal,sob forma de gêneros textuais, na diversidade dialetal e de registro (mais formal ou menosformal) características dos usos da linguagem. Não tem sentido, pois, a idéia difundidaamplamente da fala como o lugar da espontaneidade, do relaxamento, da falta deplanejamento e até do descuido em relação às normas da língua-padrão. Também não temsentido outra idéia, a de uma escrita uniforme, invariável, formal e correta, em qualquercircunstância.

A partir desses princípios apresentados, a prática pedagógica se transforma,direcionando-se para a ampliação dos atos de falar, escrever, ouvir e ler. Por isso, o professordeve mudar de atitude ao explorar a escrita, a leitura, a gramática e a oralidade.

Para exemplificar, leia o texto abaixo e pense nas possibilidades de exploração, emsala de aula:

Tanto a fala, quanto a escrita, podem variar; podem estar maisplanejadas ou menos planejadas, podem estar mais, ou menos,'cuidadas' em relação à norma-padrão, podem ser mais ou menosformais, pois ambas são igualmente dependentes de seus contextosde uso. (Antunes, 2003, p 99-100). ”“

Ave alegriaSylvia Orthof

Ave alegria,Cheia de graça,

o amor é contigo,bendita é a risadae a gargalhada!Salve a justiçae a liberdade!

Salve a verdade,a delicadeza

e o pão sobre a mesa!Abaixo a tristeza!

Ave alegria!

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Fundamentose Didática da

LínguaPortuguesa II

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Como um professor de posse da concepção ''a'' dos fenômenoslingüísticos exploraria as possibilidades desse texto? Antunes (2003) respondedizendo que a proposta de trabalho era que se retirassem três substantivos ese formassem três frases.

Um professor, no entanto, que se pautasse na concepção ''b'', explorariao texto pela via da intertextualidade: esse texto se comunica com a ''Ave Maria''.Outra possibilidade de trabalhar com o texto seria a direção argumentativaque é toda ''positiva'', mesmo no uso das palavras ''tristeza'', em função daparceria com o ''Abaixo''. Essa seria a prática que a lingüística propõe para o

ensino de língua portuguesa.A avaliação, nesse contexto, é fruto da própria atividade proposta. Então, se a

proposta é que o estudante elabore uma carta de solicitação de emprego, a avaliação serádo grupo como um todo, ou de uma suposta empresa. O professor pode acompanhar asimulação e mediar.

A contribuição da lingüística, portanto, é a de ampliar a visão da língua possibilitandoa exploração das capacidades do estudante e desfazendo a limitação à leitura literária e àgramática normativa no ensino de língua portuguesa. A postura do professor é depesquisador, atento às mudanças contemporâneas e também aberto às contribuições deoutras áreas do conhecimento.

Conhecer a língua em que se vive e pensa é também uma formade se investir no ser humano que somos. Leia o texto, a seguir ,

e comece a refletir sobre o assunto:

Linguagens, Códigos e suas Tecnologias

Língua e Sociedade

O caráter social de uma língua já parece ter sido fartamente demonstrado.Entendida como um sistema de signos convencionais que faculta aos membros deuma comunidade a possibilidade de comunicação, acredita-se, hoje, que seu papelseja cada vez mais importante nas relações humanas, razão pela qual seu estudo jáenvolve modernos processos científicos de pesquisa, interligados às mais novasciências e técnicas, como, por exemplo, a própria Cibernética.

Entre sociedade e língua, de fato, não há uma relação de mera casualidade.Desde que nascemos, um mundo de signos lingüísticos nos cerca e suas inúmeraspossibilidades comunicativas começam a tornar-se reais a partir do momento emque, pela imitação e associação, começamos a formular nossas mensagens. E todaa nossa vida em sociedade supõe um problema de intercâmbio e comunicação quese realiza fundamentalmente pela língua, o meio mais comum de que dispomos paratal.

Sons, gestos, imagens e diversos imprevistos cercam a vida do homemmoderno, compondo mensagens de toda a ordem (Henri Lefèbvre diria poeticamenteque “niágaras de mensagens caem sobre pessoas mais ou menos interessadas econtagiadas”), transmitidas pelos mais diferentes canais, como a televisão, o cinema,a imprensa, o rádio, o telefone, o telégrafo, os cartazes de propaganda, os desenhos,a música e tantos outros. Em todos, a língua desempenha um papel preponderante,

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1234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234512345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123451234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234512345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123451234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234512345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123451234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234512345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123451234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234512345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123451234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234512345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123451234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234512345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123451234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234512345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123451234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234512345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123451234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345678901234512345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345

seja em sua forma oral, seja através de seu código substitutivo escrito. E, atravésdela, o contato com o mundo que nos cerca é permanentemente atualizado.

Nas grandes civilizações, a língua é o suporte de uma dinâmica social, quecompreende, não só as relações diárias entre os membros da comunidade, comotambém uma atividade intelectual, que vai desde o fluxo informativo dos meios decomunicação de massa, até a vida cultural, científica ou literária.

(PRETI, 1974)

A funcionalidade está, a cada dia, requerendo das pessoas a ligação com uma redemundial de informações. Intensifica-se a importância da linguagem como instrumento deconsciência cultural.

O saber começa com os códigos lingüísticos e seus significados, favorecendo acompreensão do mundo atual, com tantos avanços tecnológicos. A linguagem, então, justifica-se pela interdisciplinaridade, permitindo uma integração da área com uma estruturaconteudista e necessária ao mundo moderno.

A língua, como conjunto das percepções em diversas práticas e conhecimentoshumanos, está presente em todas as áreas do conhecimento humano, considerando que oeducador depende da linguagem.

Especificamente em língua portuguesa, no Ensino Fundamental, busca-se odesenvolvimento da escrita e da oralidade, além da articulação entre o aluno, osconhecimentos operados na prática da linguagem e a mediação do professor. Para isso, énecessário entender a língua como um organismo dinâmico e mutável, conhecendo ecompreendendo todas as possibilidades, e sabendo selecionar aquela que é melhor paracada situação.

Visto que a meta é atingir autonomia de comunicação, a gramática, no ensinofundamental, vem, então, ligada às práticas da linguagem. Assim, os exercícios baseadosem exemplos soltos, as nomenclaturas excessivas e o preenchimento de lacunas devemser substituídos pelas situações reais de uso da língua, para que os alunos sejam capazesde construir conhecimento, analisar criticamente, escolher textos e trocar informações,planejar sua fala e redigir diferentes tipos de texto. Dessa forma, a leitura deve ser trabalhadasob vários aspectos, com textos de todos os tipos, coerentes com a idade e com a realidadedos estudantes, tendo, na gramática, um apoio para esse trabalho.

Já no Ensino Médio, a linguagem é colocada em primeiro plano. Os recursos verbaise não-verbais, aliados ao trabalho interdisciplinar, são o ponto principal para o trabalho com

1234567890123456789012345678901212345678901234567890123412345678901234567890123456789012123456789012345678901234123456789012345678901234567890121234567890123456789012341234567890123456789012345678901212345678901234567890123412345678901234567890123456789012123456789012345678901234123456789012345678901234567890121234567890123456789012341234567890123456789012345678901212345678901234567890123412345678901234567890123456789012123456789012345678901234123456789012345678901234567890121234567890123456789012341234567890123456789012345678901212345678901234567890123412345678901234567890123456789012123456789012345678901234123456789012345678901234567890121234567890123456789012341234567890123456789012345678901212345678901234567890123412345678901234567890123456789012123456789012345678901234123456789012345678901234567890121234567890123456789012341234567890123456789012345678901212345678901234567890123412345678901234567890123456789012123456789012345678901234123456789012345678901234567890121234567890123456789012341234567890123456789012345678901212345678901234567890123412345678901234567890123456789012123456789012345678901234123456789012345678901234567890121234567890123456789012341234567890123456789012345678901212345678901234567890123412345678901234567890123456789012123456789012345678901234123456789012345678901234567890121234567890123456789012341234567890123456789012345678901212345678901234567890123412345678901234567890123456789012123456789012345678901234123456789012345678901234567890121234567890123456789012341234567890123456789012345678901212345678901234567890123412345678901234567890123456789012123456789012345678901234

A linguagem na vida humana é o elemento, porexcelência, para o estabelecimento e manutençãodas relações, garantindo ao educando o acesso aossaberes lingüísticos e às práticas sociais inerentesao exercício da cidadania. Esta abrangência permiteao educando seu próprio conhecimento e comointeragir na sociedade, dos valores necessários aoseu crescimento pessoal e profissional.

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Fundamentose Didática da

LínguaPortuguesa II

os adolescentes. Busca-se também o desenvolvimento de atitudes comopesquisar, selecionar informações, analisar, sintetizar, argumentar, negociar ecooperar, visando, entre outras coisas, o trabalho e a continuidade dos estudos.

Dessa maneira, o caráter do ensino de língua portuguesa éessencialmente comunicativo, permitindo despertar nos alunos do Ensino Médioa necessidade de aprofundar seus conhecimentos para continuar aprendendo,aprimorando-os como pessoas humanas e buscando, assim como no EnsinoFundamental, a formação ética, o pensamento crítico e a autonomia intelectual.Assim:

Os conteúdos tradicionais de ensino de língua, ou seja, nomenclaturagramatical e história da literatura, são deslocados para um segundo plano.O estudo da gramática passa a ser uma estratégia para compreensão/interpretação/produção de textos e a literatura integra-se à área de leitura.

(PCN Ensino Médio, 2005:18)

O estudo gramatical aparece nos planos curriculares de Português desde as sériesiniciais, sem que os alunos, até as séries finais do Ensino Médio, dominem a nomenclatura.Estaria a falha nos alunos? Será que a gramática que se ensina faz sentido para aquelesque sabem gramática porque são falantes nativos? A confusão entre norma e gramaticalidadeé o grande problema da gramática ensinada pela escola. O que deveria ser um exercíciopara o falar/escrever/ler melhor se transforma em uma camisa de força incompreensível.(PCN Ensino Médio, 2005:16)

A separação entre gramática, literatura e redação, que rege os conteúdosprogramáticos das escolas e vestibulares, como se não tivessem umarelação entre si, embora abominada pelos PCN e pelos estudiosos daeducação, ainda é uma realidade brasileira:

Ensinar leitura, escrita e fala tendo por base o ensino da gramáticaé formar pessoas críticas e capazes de intervir na realidade. E isso é“perigoso”, pois, dessa maneira, os professores “colocam em risco aestrutura social vigente e, portanto, o regime de privilégios” (SILVA,1983:16). Os conhecimentos, portanto, devem ser disseminados sob aforma de “colcha de retalhos”, e isto não é difícil para professores quetambém foram alunos carentes de aprendizado.

Para o Ensino Fundamental, por exemplo, incentivar as novas descobertas, a leiturae a interpretação, o contato com diversos tipos de textos, a produção escrita, o estímulo àpesquisa, localizando, nas dificuldades encontradas, os pontos gramaticais a seremtrabalhados e discutindo o que está realmente em uso é muito mais prazeroso, tanto paraprofessores quando para alunos, do que decorar tabelas de coletivos, adjetivos pátrios,entre outros.

No Ensino Médio, deve-se buscar um maior aprofundamento no estudo da língua pormeio de textos mais complexos (mas não menos interessantes e/ou atuais). É hora de estudara sintaxe, já que os estudantes têm maior preparo, fluência verbal e condições de fazerabstrações . Língua, redação e literatura devem estar interligadas, e os alunos devem sercapazes de avaliar criticamente, historicamente e de debater suas opiniões.

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Após a leitura do texto A Lingüística e o Ensino de Língua Portuguesa, faça umareflexão acerca de como a Lingüística contribui para a melhoria do trabalho do professorem sala de aula.

AtividadesAtividadesAtividadesAtividadesAtividadesComplementaresComplementaresComplementaresComplementaresComplementares

11111.....

2.2.2.2.2.

3.3.3.3.3.

Segundo os PCN, quais são as metas a serem atingidas com o currículo de LínguaPortuguesa para o Ensino Fundamental e para o Ensino Médio?

Você, certamente, já ouviu vários segmentos sociais fazendo uso de gírias; inclusive,você mesmo, já deve ter usado alguma em determinado contexto. O que você pensa sobreo uso das gírias pelas crianças e/ou jovens e adolescentes? Justifique sua resposta.

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Fundamentose Didática da

LínguaPortuguesa II

4.4.4.4.4.

5.5.5.5.5.

Você já viu algum dicionário de gírias? Em caso negativo, no entanto,deve imaginar como seria um... Tente elaborar, a partir dos dados que possuiou a partir da imaginação, um pequeno dicionário das gírias, mais atuais,utilizadas em sua comunidade e pense numa estratégia de aplicabilidade emsala de aula para abordagem do tema Variação Lingüística.

Reflita, após ler o texto: Variedade Lingüística: Diversidade X Unidade, sobre comovocê construiria um plano de aula para trabalhar com as crianças o aprendizado das normasortográficas da língua portuguesa.

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DA FALA PARA A ESCRITA – Gramática Descritiva do Português

Nesta obra, o autor propõe uma reformulação do ensino gramatical, visandouma nova orientação dos estudos de língua portuguesa, do exame dasgramáticas e suas normas, para o exame dos fatos da língua e suasocorrências.

INDICAÇÃO DE LEITURA

Uma jovem (Jodie Foster) é encontrada em uma casa na floresta, ondevivia com sua mãe eremita, mas o médico (Liam Neeson) que a encontraapós a morte da mãe constata que ela se expressa em um dialeto próprio,evidenciando que até aquele momento ela não havia tido contado com outraspessoas. Intrigado com a descoberta e, ao mesmo tempo encantado coma inocência e a pureza da moça, ele tenta ajudá-la a se integrar na sociedade.

Título Original: NellGênero: DramaTempo de Duração: 115 minutosAno de Lançamento (EUA): 1994Estúdio: 20th Century Fox / PolyGram Filmed Entertainment / Egg PicturesDistribuição: 20th Century Fox Film CorporationDireção: Michael AptedRoteiro: William Nicholson e Mark Handley, baseado em peça de Mark HandleyProdução: Jodie Foster e Renée MisselMúsica: Mark Isham e Phil MarshallDireção de Fotografia: Dante SpinottiDesenho de Produção: Jon HutmanDireção de Arte: Tim GalvinFigurino: Susan LyallEdição: Jim Clark

PERINI, Mário A. Gramática Descritiva do Português. 4ª edição. EditoraÁtica. São Paulo. 2000.

INDICAÇÃO DE FILME

NELL

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Fundamentose Didática da

LínguaPortuguesa II

Percebo que os professores falam em coesão, em textocoeso, mas não têm uma idéia muito clara do que sejaexatamente essa coesão e de como ela é conseguida. Falamde coesão como uma coisa meio abstrata e vaga, uma espéciede zona indefinida que tudo abraça, que comporta tudo o quenão se sabe bem o que é. Tudo o que a gente não consegueexplicar bem é, genericamente, apontado como uma questãode coesão ou de coerência.

(Antunes, 2005)

Coesão Textual

TEXTO / TEXTUALIDADE

Leia o texto de Fernando Sabino e pense sobre o conceito de coesão.

Em código

Fui chamado ao telefone. Era o chefe de escritório de meu irmão:– Recebi de Belo Horizonte um recado dele para o senhor. É uma mensagem meio

esquisita, com vários itens, convém tomar nota: o senhor tem um lápis aí?– Tenho. Pode começar.– Então, lá vai. Primeiro: minha mãe precisa de uma nora.– Precisa de quê?– De uma nora.– Que história é essa?– Eu estou dizendo ao senhor que é meio esquisito. Posso continuar?– Continue.– Segundo: pobre vive de teimoso. Terceiro: não chora, morena, que eu volto.– Isso é alguma brincadeira?– Não é não, estou repetindo o que ele escreveu. Tem mais. Quarto: sou amarelo,

mas não opilado. Tomou nota?– Mas não opilado – repeti, tomando nota.– Que diabo ele pretende com isso?– Não sei não, senhor. Mandou transmitir o recado, estou transmitindo.– Mas você há de concordar comigo que é um recado meio esquisito.– Foi o que eu preveni ao senhor. E tem mais. Quinto: não sou colgate, mas ando na

boca de muita gente. Sexto: poeira é a minha penicilina. Sétimo: carona, só de saia. Oitavo…– Chega! – protestei, estupefato. – Não vou ficar aqui tomando nota disso, feito

idiota.– Deve ser carta em código, ou coisa parecida – e ele vacilou: – Estou dizendo ao

senhor que também não entendi, mas enfim… Posso continuar?– Continua. Falta muito?– Não, está acabando: são doze. Oitavo: vou, mas volto. Nono: chega à janela,

morena. Décimo: quem fala de mim tem mágoa. Décimo primeiro: não sou pipoca, mastambém dou meus pulinhos.

– Não tem dúvida, ficou maluco.– Maluco, não digo, mas como o senhor mesmo disse, a gente até fica com ar meio

idiota… Está acabando, só falta um. Décimo segundo: Deus, eu e o Rocha.– Que Rocha?– Não sei: é capaz de ser a assinatura.– Meu irmão não se chama Rocha, essa é boa!– É, mas foi ele que mandou, isso foi.

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Desliguei atônito, fui até refrescar o rosto, para poder pensar melhor. Só então melembrei: haviam-me encomendado uma crônica sobre essas frases que os motoristascostumam pintar à frente dos caminhões. Meu irmão, que é engenheiro e viaja pelo interior,prometera ajudar-me, recolhendo farto e variado material. E ele viajou, o tempo passou,acabei esquecendo completamente o trato, na suposição de que o mesmo lhe acontecera.Agora, o material ali estava, era só fazer a crônica. Deus, eu e o Rocha! Tudo explicado:Rocha era o motorista, Deus era Deus mesmo e eu, o caminhão.

(Fernando Sabino. A mulher do vizinho. Rio de Janeiro, Record, 1976, p.171-173).

O que é coesão? Será que o texto ajuda aO que é coesão? Será que o texto ajuda aO que é coesão? Será que o texto ajuda aO que é coesão? Será que o texto ajuda aO que é coesão? Será que o texto ajuda a

rrrrrefefefefefletir acerletir acerletir acerletir acerletir acerca desse tema?ca desse tema?ca desse tema?ca desse tema?ca desse tema?

A reação primeira à leitura da crônica retirada de Antunes (2005, p.44-45) é a deestranhamento, tal como os personagens do texto. Por quê? Porque aquele conjunto deenunciados transmitidos para o seu interlocutor parece, à primeira vista, sem sentido.

E o que seria sem sentido naquele contexto?E o que seria sem sentido naquele contexto?E o que seria sem sentido naquele contexto?E o que seria sem sentido naquele contexto?E o que seria sem sentido naquele contexto?

Quando existe um desvio da ‘normalidade’ em matéria de práticas de escrita e fala,estamos diante de algo incoerente. E o que seria essa ‘normalidade’? Em que consistiria?Trata-se de um reconhecimento de continuidade e articulação no texto.

Então, a coesão é a propriedade que sinaliza a continuidade de sentido e de temano texto. Na metáfora de Halliday e Hasan (1976), é o mesmo que ‘’laço’’, traduzindo anecessidade de não deixar ‘’pontas soltas’’ na produção do texto. Assim, a função da coesãoé manter a continuidade do texto, de modo que não se perca a interpretabilidade necessária.

Nesse ponto de vista, cada segmento do texto é importante para a interpretação dopróximo, sem que haja qualquer independência de um em relação aos outros. Mais do queconhecer o sentido de uma palavra ou expressão, é preciso saber estabelecer relações.Isso é que torna um produtor de texto (e leitor também) maduro.

O que dizem alguns teóricos:

• Widdowson (1978): diz que “é o modo pelo qual as frases ou partes delas secombinam para assegurar um desenvolvimento proposicional”.

• Halliday e Hasan (1976): para eles, ‘’a coesão ocorre quando a interpretação dealgum elemento no discurso é dependente da de outro. Um pressupõe o outro, nosentido de que não pode ser efetivamente decodificado a não ser por recurso aooutro’’.

• Beaugrande e Dressler (1981): para eles, a coesão se dá através de marcaslingüísticas; ou seja, diz respeito ao como os componentes da superfície textual seconectam entre si numa seqüência.

• Marcuschi (1983): reconhece que os fatores de coesão ‘’dão conta da estruturaçãoda seqüência superficial do texto’’, mas, ao mesmo tempo, postula que existemligações que são muito mais ao nível do sentido do que dos elementos e que existemenunciados perfeitamente coesos que ‘’não têm condições de formar uma textura’’por causa do isolamento destes.

• Charolles (1987): a coesão está relacionada à identidade, à inclusão ou associaçãoentre constituintes de enunciados.

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Fundamentose Didática da

LínguaPortuguesa II Como se faz a coesão

Antunes (2005) oferece, em seu livro, uma outra ‘’versão’’ para como a coesãoacontece. Mais do que uma relação onde prevalece a sintaxe, ela privilegia, no seu estudosobre o tema, a relação semântica, de sentidos. E é a partir disso que determina aclassificação dessas relações, com base nos nexos que se estabelecem nos textos:

• Coesão pela relação de reiteração : é todo aquele movimento de idas e vindas quese faz, constituindo as retomadas, necessárias para manter a continuidade do fluxotextual;

• Coesão pela relação de associação : é constituída pela ligação semântica de pala-vras do mesmo tema, isto é, é todo aquele conjunto de palavras do mesmo camposemântico que são responsáveis pela unidade temática do texto;

• Coesão pela relação de conexão : é formada a partir das nossas intenções semân-ticas em relação ao como conectar orações, períodos, parágrafos e blocos maioresque parágrafos, ou seja, tem a ver com o uso que fazemos dos conectores como au-xiliares nas nossas direções argumentativas.

Praticando, poderíamos exemplificar com o trecho que se segue (Antunes, 2005,p.53):

Que conceito você tem de coesão textual?Que conceito você tem de coesão textual?Que conceito você tem de coesão textual?Que conceito você tem de coesão textual?Que conceito você tem de coesão textual?

Que tal formular seu próprio conceito? Será queQue tal formular seu próprio conceito? Será queQue tal formular seu próprio conceito? Será queQue tal formular seu próprio conceito? Será queQue tal formular seu próprio conceito? Será que

a coesão está relacionada apenas aos conectivos?a coesão está relacionada apenas aos conectivos?a coesão está relacionada apenas aos conectivos?a coesão está relacionada apenas aos conectivos?a coesão está relacionada apenas aos conectivos?

Há três tipos de células-tronco. As mais comuns são encontradas namedula do ser humano em qualquer idade, mas seu poder de reprodução eespecialização é baixo. Outro tipo são as células-tronco existentes no cordãoumbilical, mais potentes que as da medula. Mas o tipo mais promissor são ascélulas-tronco dos embriões humanos.

(Veja, 2/03/2005)

Na relação de reiteração, temos a repetição das palavras ‘’células-tronco’’ e ‘’tipo’’,por exemplo; na relação de associação semântica, existem palavras que mantêm o temaem questão tais como ‘’células-tronco’’, ‘’medula’’, ‘’cordão umbilical’’, ‘’embrião’’ e ‘’ser-humano’’; na relação de conexão, os articuladores ‘’mas’’, ‘’e’’, ‘’mais…que’’ e por aí vai.Deu para entender? Então que tal buscar identificar no exemplo abaixo (Antunes, 2005,p.63) algumas dessas relações semânticas?

Para uma pessoa obter o título de doutor numa universidade, ela tem defazer uma grande pesquisa na sua área de conhecimento (…) E essa pesquisatem de ser inédita, isto é, precisa trazer alguma contribuição nova àquele campode estudos.

(Marcos Bagno, 1989, p.20)

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Para saber mais…

Dentro das grandes relações textuais apresentadas, temos alguns procedimentos.Para a reiteração , os procedimentos são de repetição dos mesmos itens e substituiçãopor outros; para a associação , o procedimento é o de seleção de palavras do mesmocampo semântico; para a conexão , o procedimento é o de estabelecimento de relaçõessintáticas ou semânticas entre os termos, orações, períodos, parágrafos e blocos maiores.

Esses procedimentos se desdobram em recursos. Para a relação de reiteração ,os recursos são a paráfrase (voltar a dizer o que se disse antes, mas de outra forma), o

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paralelismo (simetria de construção) e a repetição de mesmo item lexical ougramatical; substituição lexical (por sinônimos, por exemplo), substituiçãogramatical (por pronomes pessoais, por exemplo) e a elipse (quando se omiteo ‘’nós’’ na frase ‘’estamos em greve’’, por exemplo). Para a relação deassociação , temos os antônimos (‘’grande’’ e ‘’pequeno’’, por exemplo) ou asos termos que marcam relação de parte com o todo (‘’margem’’ e ‘’rio’’, porexemplo). Para a relação de conexão , temos o uso de diferentes conectores(preposições, conjunções, advérbios e locuções) para marcar relações decausalidade, condicionalidade, temporalidade, finalidade, alternância,

conformidade, complementação, delimitação ou restrição, adição, oposição, justificaçãoou explicação, conclusão, comparação e outros.

O importante dessas classificações é entender que o que vale é a intenção que oprodutor de textos tem em relação à direção do seu discurso. Os conectores não conduzemà produção, por si próprios, quem deve conduzir é a intencionalidade que vai ser sinalizadapelo produtor.

Coerência Textual

Lutar com palavrasé a luta mais vã.Entanto lutamos

mal rompe a manhã.São muitas, eu pouco.

Algumas, tão fortescomo o javali.

Não me julgo louco.Se o fosse, teria

poder de encantá-las.

(O lut ador , Drummond)

Para início de conversa, leia o texto de autor anônimo e pense acerca do tema‘’coerência’ ’.

Subi a porta e fechei escada.Tirei minhas orações e recitei meus sapatos.

Desliguei a cama e deitei-me na luz

Tudo porqueEle me deu um beijo de boa noite…

Será que esse texto é coerente? Como bem provoca Antunes (2005, p.174), ‘’é possíveldescobrir nele alguma ponta de sentido? Melhor dizendo, é possível recuperar algumaunidade de sentido ou de intenção? Serve para ‘dizer’ alguma coisa? Se serve, como encararo fato de as palavras estarem numa arrumação linear que resulta sem sentido? A portasobe? A gente fecha a escada? A gente tira as orações e recita os sapatos? A gente desligaa cama e se deita na luz?’’.

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Parece que o que marca essa coerência é a desordem como as coisas foram ditas.E isso não foi por acaso. O conhecimento de mundo acionado diz que os amantes, quandoestão apaixonados, perdem a noção das coisas. Ficam desnorteados, principalmente apósum beijo. A coerência está presente porque se pode recuperar o sentido de algum modo,pode-se dizer que há uma unidade de sentido.

Então, a coerência tem a ver com a possibilidade de o texto funcionar como umapeça comunicativa, dentro do processo de interação. Depende dos elementos lingüísticos,mas também de fatores extralingüísticos . É a propriedade que revela que ‘’não é a línguaque comanda totalmente nossas atuações verbais. Pelo contrário, a decisão última, emqualquer texto, sobre o que dizer e como fazê-lo, é sempre dos interlocutores, conformeseus interesses interacionais em cada circunstância. Nós é que comandamos, é queescolhemos como dizer, embora, em todos os contextos, haja sempre alguma determinaçãolingüística inviolável’’ (Antunes, 2005).

O que dizem alguns teóricos:

• Widdowson (1978): a coerência está na relação entre os atos de fala que as propo-sições realizam. A teoria dos atos de fala enxerga a fala como ação, o que quer dizerque quando fazemos um pedido, ordenamos, ameaçamos; estamos praticando oato.

• Beaugrande e Dressler (1981) e Marcuschi (1983): segundo as palavras de Koch(2004), os autores ‘’afirmam que, se há uma unidade de sentido no todo do textoquando este é coerente, então a base da coerência é a continuidade de sentidosentre os conhecimentos ativados pelas expressões do texto (…) Essa continuidadediz respeito ao modo como os componentes do mundo textual, ou seja, o conjunto deconceitos e relações subjacentes à superfície lingüística do texto, são mutuamenteacessíveis e relevantes. Evidentemente, o relacionamento entre esses elementosnão é linear e a coerência aparece, assim, como uma organização reticulada, tenta-cular e hierarquizada do texto’’.

• Charolles (1979): a coerência estaria na ‘’boa formação‘’ dos textos e essa ‘’boaformação’’ consistiria na possibilidade de sucesso no cálculo do sentido.

Para refletir...

Charolles aborda um conjunto de regras da coerência:

1. Meta-regra da repetição: ‘’Para que um texto seja (microestruturalmente oumacroestruturalmente) coerente, é preciso que ele comporte em seu desenvolvimento linearelementos de estrita recorrência’’;

2. Meta-regra da progressão: ‘’Para que um texto seja (microestruturalmente oumacroestruturalmente) coerente, é preciso que seu desenvolvimento contenha elementossemânticos constantemente renovados’’;

3. Meta-regra da não-contradição: ‘’Para que um texto seja (microestruturalmente oumacroestruturalmente) coerente, é preciso que em seu desenvolvimento não se introduzanenhum elemento semântico que contradiga um conteúdo posto ou pressupostoanteriormente’’;

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4. Meta-regra da relação: ‘’Para que um texto seja (microestruturalmenteou macroestruturalmente) coerente, é preciso que os fatos que ele expressaestejam relacionados entre si no mundo representado’’.

A primeira regra passa a idéia intuitiva que temos acerca daseqüenciação do texto, da continuidade; a segunda regra aborda a idéia daprogressão semântica que supõe a introdução de informações novas; a terceiraregra trata da não contradição aos ‘’quadros cognitivos‘’ ou às percepções ecrenças coletivas que uma cultura constrói; e a quarta regra estabelece que as

coisas acionadas no texto tenham relação umas com as outras.Faça uma reflexão acerca das suas produções. Será que houve infração a uma dessas

regras?

Fatores de Coerência

Koch (2004) relaciona os fatores de coerência que envolvem elementos lingüísticos,discursivos, cognitivos, culturais e interacionais. São eles: elementos lingüísticos,conhecimento de mundo, conhecimento compartilhado, inferências, fatores decontextualização, situacionalidade, informatividade, focalização, intertextualidade,intencionalidade e aceit abilidade, consistência e relevância . Alguns destes já foramtratados anteriormente, mas cabe retomá-los, para enriquecer a visão do todo.

Os elementos lingüísticos são muito importantes porque servem de pistas para asinferências, despertam também o conhecimento armazenado na memória, além de oferecerrastros acerca da direção de argumentação dada pelo produtor.

O conhecimento de mundo envolve aquilo que vamos armazenando durante nossasvivências. São armazenados de forma caótica e podem ser subdivididos em blocos, a saber:

a) ‘’os frames – conjuntos de conhecimentos armazenados na memória sob umcerto ‘rótulo’, sem que haja qualquer ordenação entre eles; ex.: Carnaval (confete,serpentina, desfile, escola de samba, fantasia, baile, mulatas, etc.), Natal, viagemde turismo;

b) os esquemas – conjuntos de conhecimentos armazenados em seqüência tempo-ral ou causal; ex.: como pôr um aparelho em funcionamento, um dia na vida de umcidadão comum;

c) os planos – conjunto de conhecimentos sobre como agir para atingir determinadoobjetivo; por exemplo, como vencer uma partida de xadrez;

d) os scripts – conjunto de conhecimentos sobre modos de agir altamente estereo-tipados em dada cultura, inclusive em termos de linguagem; por exemplo, os rituaisreligiosos (batismo, casamento, missa), as fórmulas de cortesia, as praxes jurídicas;

e) as superestruturas ou esquemas textuais – conjunto de conhecimentos sobreos diversos tipos de textos, que vão sendo adquiridos à proporção que temos contatocom esses tipos e fazemos comparações entre eles’’.

Um exemplo de texto em que precisamos acionar o conhecimento de mundo é o doinício da temática, a poesia anônima.

Apesar da necessidade de informação nova no texto, é preciso haver umacumplicidade de conhecimentos entre produtor e receptor para que não se precise dizertudo. Algumas coisas precisam ser completadas pelo receptor. Esse é o conhecimentocompartilhado . O exemplo da poesia inicial pode valer também para esse conhecimento,uma vez que é preciso ter vivenciado alguma experiência como a do texto para recuperar o

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sentido. Isso quer dizer que, para o texto em questão, é preciso ter um saber de mundocompartilhado para compreender a proposta do produtor e interagir com ele.

Outro exemplo (Koch, 2004, p.78) de conhecimento compartilhado é apresentado aseguir, em que se desfaz a ambigüidade do termo ‘’quadro’’ por causa do contexto.

O professor entrou na sala, olhou p araos alunos e escreveu no quadro

um aviso import ante.

As inferências são operações realizadas, a partir de um conhecimento de mundo,em que o receptor busca relacionar informações explícitas com as implícitas. Em outraspalavras, podemos dizer que o texto não revela tudo, senão seria muito longo e cansaria aleitura. Então, a partir daquilo que ele revela, o receptor tem que deduzir o sentido.

A: A campainha!B: Estou de camisola.

A: Tudo bem.

Entende-se o diálogo por conta de alguns conhecimentos em matéria de interação.O falante ‘’A’’ na verdade infere que ‘’B’’ não pode atender porque está de camisola. E ‘’B’’sabe que o que ‘’A’’ queria era que ela atendesse a campainha.

Quanto maior o grau de intimidade entre os falantes, menos necessidade de explicitaro que se quer dizer.

Os fatores de contextualização são aqueles elementos que anunciam o que estápor vir no texto. Como exemplo, pode-se citar a data, o local, a assinatura, os elementosgráficos, o timbre etc. Existem aqueles que, na medida em que se avança a leitura, elesrevelam pistas de conteúdo e forma, importantes para a interpretação e a familiaridadecom o gênero. É o caso, por exemplo, do título, do início do texto (em contos, temos aexpressão ‘’Era uma vez…’’), do autor.

A situacionalidade também é outro elemento importante para a coerência do texto.Entendida como a situação imediata da interação e também como o contexto sóciopolítico-cultural, engloba uma série de preocupações: grau de formalidade, variedade de uso dalinguagem, tratamento do tema, o lugar e o momento da interação, as imagens que cadainterlocutor faz do outro e ainda o objetivo da comunicação.

A informatividade diz respeito ao grau de previsibilidade do texto. Para produzi-lo,deve haver uma dosagem na informação, se esta já for conhecida do receptor, a interaçãonão se processa. Do mesmo modo, se o receptor não conhecer absolutamente nenhumdado oferecido, não vai se interessar.

A focalização revela em que o receptor e o produtor se concentram (em que área deconhecimento) no decorrer das práticas de linguagem. Isso significa que se houver umadiscrepância de concentração, o resultado é leituras bem diferentes. Por exemplo, noenunciado retirado de Koch (2004):

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Leia o texto e pense sobre as questões: existe um texto totalmente incoerente? Ouas incoerências podem ser pontuais, localizadas em pontos específicos do texto? Se existemessas incoerências, elas afetam o todo textual? Como você vê o texto abaixo? É incoerente?Tem pontos de incoerência?

Dependendo da focalização, a interpretação pode ser variada: numcontexto em que a luz acaba, num em que o mecânico conserta um carro, num

em que se está construindo um barco. Tudo depende de um princípio de cooperação entreos interlocutores.

A intertextualidade se pauta na recorrência ao conhecimento prévio de outros textos.Trata-se de um diálogo entre eles. Quanto mais leitura tiver os interlocutores, mais madurosserão para identificar essa cumplicidade. Têm-se inúmeros exemplos na literatura, como odas versões da Canção do Exílio de Gonçalves Dias.

A intencionalidade e aceitabilidade são a contraparte de cada participante nainteração: o produtor vai utilizar recursos que coadunem com a suas intenções e o receptorvai, segundo o princípio de cooperação, se esforçar para captar essas intenções, por meiodo cálculo de sentido.

Por fim, a consistência e relevância se pautam na idéia de que os enunciados nãodevem se contradizer e devem também ter alguma importância para o tema tratado.

Todos esses fatores de coerência se misturam; não são estanques.Diante do exposto, o importante é perceber que a toda palavra tem um peso dentro

do texto. Como uma colcha de retalhos, o texto deve ser bem costurado para que não fiquenenhum fio solto.

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Traga-me uma vela nova

Para refletir...

A Vaguidão Específica

‘’As mulheres têm uma maneira de falar queeu chamo de vago-específica.’’ (Richard Gehman)

– Maria, ponha isso lá fora em qualquer parte.– Junto com as outras?– Não ponha junto com as outras, não. Senão pode vir alguém e querer fazer

qualquer coisa com elas. Ponha no lugar do outro dia.– Sim senhora. Olha, o homem está aí.– Aquele de quando choveu?– Não, o que a senhora foi lá e falou com ele no domingo.– Que é que você disse a ele?– Eu disse para ele continuar.– Ele já começou?– Acho que já. Eu disse que podia principiar por onde quisesse.

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– É bom?– Mais ou menos. O outro parece mais capaz.– Você trouxe tudo pra cima?– Não senhora, só trouxe as coisas. O resto não trouxe porque a senhora

recomendou para deixar até a véspera.– Mas traga, traga. Na ocasião, nós descemos tudo de novo. É melhor senão

atravanca a entrada e ele reclama como na outra noite.– Está bem, vou ver como.

(Fernandes, Millôr . ‘’Trint a anos de mim mesmo’ ’, Círculo do Livro, p. 77).

O desafio agora é compreendermos como podemos utilizar os chamados processosexpressionais na sala de aula. Mas, antes de tudo, vamos relembrar a natureza destesprocessos, também conhecidos sob a alcunha de “tipos textuais”. São eles: a Narração , aDescrição e a Argument ação , com uma adição especial da Paráfrase, que merece serincluída neste processo.

A Narração consiste na apresentação de um fato, seja imaginário ou real, que envolva,sobretudo, a ação. Em torno da ação giram vários elementos como personagens, tempo,espaços, causas, dentre outros. Freqüentemente a narração usa verbos, sendo, portanto,mais dinâmica; é a presença dos verbos que demonstrará que está ocorrendo um processo,uma ação, um encadeamento de estados ou de mudanças. Devemos perceber que esta éuma questão fundamental para o texto narrativo: os acontecimentos levam sempre a umatransformação.

Já a Descrição é a caracterização minuciosa de um determinado objeto, de umapessoa, de uma paisagem, de uma coisa. Podemos afirmar que é o retrato de algo ou dealguém através da palavra. De forma marcada, ela usa mais substantivos e adjetivos, sendomenos dinâmica, portanto. O objetivo da descrição não é mostrar uma sucessão deacontecimentos, como na narração, mas individualizar aquilo que foi descrito.

A Dissertação consiste na exposição de idéias ou juízos sobre um tema proposto.As idéias expostas devem ser apresentadas de maneira clara, concisa, objetiva e lógica. Adissertação, normalmente, apresenta o ponto de vista de quem escreve sobre umdeterminado tema; apresenta sua análise, seu juízo, suas considerações sobre aqueleassunto; basicamente: o poder de argumentação daquele que escreve.

A Paráfrase traz em seu bojo o desenvolvimento do texto de um livro ou de umdocumento, porém conservando-se as idéias originais do mesmo. É uma maneira deexpressar uma frase, um texto, sem que o significado da primeira versão do documentotenha sido modificado. Trocando em miúdos: as idéias do autor precisam ser preservadas.A paráfrase também é conhecida como Tradução livre e é uma forma de intertextualidade.

Tipologia Textual: Leitura e Produção

Agora que você já relembrou a natureza destes processosexpressionais vamos pensar um pouco no contexto da sala de aula ea atitude que deve nos mover na abordagem inicial destas concepções.

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Fundamentose Didática da

LínguaPortuguesa II

UMA POSSIBILIDADE DE ABORDAGEM

Segundo Nelly Novaes Coelho, em O Ensino da Literatura /Comunicação e Expressão (José Olympio, 1974), o que deve guiar osprofessores no momento da orientação geral envolvendo os exercícios deredação é a possibilidade de mostrar ao aluno a consciência das atitudes queele pode ter diante da realidade a ser expressa. Em outras palavras, é a tentativade se evidenciar para eles a natureza das relações que são estabelecidas

entre nós e a realidade que precisamos expressar em linguagem. Assim, é importante queo aluno seja levado a perceber que a partir de sua atitude frente a realidade e seu modo dever ou pensar a situação que lhe for proposta, poderá desencadear um determinado processoexpressional ou, como se fala normalmente: uma diversa forma de redação, será o produtoresultante.

Assim é que podemos ter a narração (relato de uma cena), a descrição (fixação deum quadro), a dissertação (exposição de idéias) e a paráfrase (reprodução de umdeterminado contexto lingüístico).

Observe as sugestões da autora, no breve texto, a seguir:

Embora não haja nenhum processo expressional puro (isto é,paráfrase que não englobe descrição ou narração; descrição puramenteestática; narração estritamente limitada ao dinamismo ou ao fluxo dosvários momentos; e dissertação rigidamente limitada às idéias, poiscada processo sempre carrega algo do outro) a verdade é quedidaticamente é necessário separá-los e insistir nas peculiaridadesde cada um. A despeito da interpenetração das áreas, cada um dosprocessos expressionais corresponde a uma maneira de apreendera realidade (a circundante ou a abstrata).

A partir das reflexões da autora, desta forma, fica claro que, num primeiro estágio daexpressão escrita, a compreensão do que estamos tratando deverá ser praticamenteinconsciente por parte do aluno. Devemos ressaltar os pontos específicos de cada atitudenarrativa, sem que seus princípios metodológicos sejam mencionados.

Para sermos mais claros, se insistirmos na concisão de pensamento e brevidade delinguagem que deve predominar na paráfrase, estaremos levando o aluno a apreender aquiloque é significativo no texto em que está lendo.

Se colocarmos em destaque o caráter estático do texto descritivo, estaremosprovocando em seu espírito uma atitude narrativa que exige uma postura mais voltada paraa observação e análise, limitada a um quadro fixo e, momentaneamente, a uma realidadeimutável.

Ainda segundo a explanação da autora, se nos concentrarmos no caráter dinâmicoda narração, o aluno poderá adotar inconscientemente uma perspectiva observadora e ágilna apreensão dos pormenores, pois ele precisará, neste momento, expressar uma cena,uma realidade em processo.

E se privilegiarmos o caráter polêmico, argumentativo da dissertação, o aluno (quandotiver sua atenção despertada para essa característica do processo a ser usado) terá seuraciocínio aguçado, para que organize suas idéias em cima do eixo-central do tema que lhefoi proposto.

Para finalizarmos essa reflexão, vamos voltar novamente às palavras da autora:

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Quanto à reação interior que define sempre a atitude narrativa (seja qual for onível de expressão que dela resulte), o professor pode deixar ao sabor daespontaneidade do aluno ou, se quiser alerta-lo para o problema, sugerir-lheabertamente uma das duas reações básicas, como atividade de treinamento. Nessecaso, pedir ao aluno que adote:

1. Uma atitude de distanciamento racional em face da realidade propostapara treino de redação (=paráfrase, descrição, narração ou dissertação).Distanciamento que o levará a expressá-la objetivamente, selecionando da maneiramais exata possível os pormenores (= tamanho, forma, aspecto, qualidades, cor,tato, ruídos, valores, etc.) que a revelem mais nitidamente e da maneira mais exatapossível.

2. Uma atitude de adesão afetiva à realidade a ser expressa em linguagem.Nesse caso, o aluno sentir-se-á participante dessa realidade e a expressará (atravésde qualquer processo) subjetivamente. Isto é expressará o que ele pensa ver e nãorealmente o que vê. Sua visão pessoal dá uma conotação especificamente particularao fenômeno enfocado. Seu relato tenderá para uma diluição dos contornos objetivosda realidade em questão, paralelamente a uma intensificação das impressõessubjetivas que aquela realidade despertou em seu espírito.

Texto, por sua vez, é o produto da atividade discursiva, o objeto EMPÍRICO de análisedo discurso; é a construção sobre a qual se debruça o analista para buscar, em sua superfície,as marcas que guiam a investigação científica. É necessário porém salientar, que o objetoda Análise do Discurso é o discurso.

Análise do Discurso é uma prática e um campo da lingüística e da comunicaçãoespecializado em analisar construções ideológicas presentes num texto. É muito utilizada,por exemplo, para analisar textos da mídia e as ideologias que trazem em si. A Análise doDiscurso é proposta a partir da filosofia materialista que põe em questão a prática dasciências humanas e a divisão do trabalho intelectual, de forma reflexiva.

Contexto é a situação histórico-social de um texto, envolvendo não somente asinstituições humanas, como ainda outros textos que sejam produzidos em volta e com elese relacionem. Pode-se dizer que o contexto é a moldura de um texto. O contexto envolveelementos tanto da realidade do autor quanto do receptor — e a análise destes elementos

O Discurso123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456

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O discurso é a prática social de produção detextos. Então todo discurso é uma construção social, nãoindividual, e que só pode ser analisado considerando seucontexto histórico-social, suas condições de produção;significa ainda que o discurso reflete uma visão de mundodeterminada, necessariamente, vinculada à do(s) seu(s)autor(es) e à sociedade em que vive(m).

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Fundamentose Didática da

LínguaPortuguesa II

SUJEITO DISCURSO SENTIDO

ajuda a determinar o sentido. A interpretação de um texto deve, de imediato,saber que há um autor, um sujeito com determinada identidade social e históricae, a partir disto, situar o discurso como compartilhando desta identidade.

O discurso não é original; de que o sujeito se apropria de um sentido eassume ideologicamente como seu. O funcionamento do discurso se torna demuita relevância, porque é no texto, parte materializadora do mesmo; que ele éexposto e apreendido.

É marcada a importância da formulação dos discursos como sendo a de atualizar,de dar seqüência, de se constituir em texto, a memória discursiva. E, como cada sujeito seconstitui diferentemente, o espaço onde essa atualização de sentidos se dá é a memóriadiscursiva. Até porque, sem o texto as palavras não ganham significação.

Uma ordem de discursos é um conjunto ou série de tipos de discursos, definidosocialmente (Foucault) ou temporalmente (Fairclough), a partir de uma origem comum. Sãoos discursos produzidos num mesmo contexto de uma instituição - organização oumecanismo social que controla o funcionamento da sociedade - e dos indivíduos oucomunidade, para circulação interna ou externa e que interagem não apenas entre eles,mas também com textos de outras ordens discursivas, (intertextualidade). Sua importânciapara a Análise do Discurso está em contextualizar os discursos como elementosrelacionados em redes sociais e determinados socialmente por regras e rituais, bem comomodificáveis na medida em que lidam permanentemente com outros textos que chegam aoemissor e o influenciam na produção de seus próprios discursos.

Intertextualidade é como que a superposição de um texto literário a outro, ou ainfluência de um texto sobre outro que o toma como modelo ou ponto de partida, e que, àsvezes, provoca uma certa atualização ou modernização do primeiro texto.

O universo de concorrências ou mercado simbólico é o espaço de interação discursivano qual discursos de diferentes emissores se dirigem ao mesmo público receptor: porexemplo, diferentes marcas de cerveja apelando ao mesmo segmento de mercado (homensentre 20-45 anos, classes A/B, solteiros). A concorrência ocorre quando cada um destesdiscursos tenta "ganhar" o receptor, "anulando" os demais ou desarticulando seusargumentos ou credibilidade em seu próprio favor. O modo de interpelar o receptor definiráas características do seu discurso (posicionamento competitivo) e determinará seu êxito ouinsucesso.

E, na escola, como o discurE, na escola, como o discurE, na escola, como o discurE, na escola, como o discurE, na escola, como o discurso se aso se aso se aso se aso se aplica?plica?plica?plica?plica?

Cada vez mais fica evidente que o desenvolvimento das habilidades lingüísticas ede algumas capacidades cognitivas é favorecido pelo letramento, por meio da observaçãoe da manipulação de objetos, processos e eventos, e de textos verbais e não-verbais diversos,

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endereçados a e por diferentes interlocutores. Em todas estas situações, a linguagemdesempenha papel essencial, já que possibilita ao falante constituir-se como sujeito diantedo outro, expressando suas opiniões, tomando consciência de si mesmo e do real. Poroutro lado, permanece a certeza de que o processo de introdução de crianças das classespopulares na cultura letrada tem sido um desafio para o sistema de ensino: o fracassoescolar persiste.

Visando à transmissão, à apreensão e à avaliação do conhecimento socialmentelegitimado, na escola, a interação professor / aluno é mediada primordialmente pela língua,em suas modalidades oral e escrita. Embora a linguagem tenha caráter social, esta interaçãonem sempre é harmoniosa, pois, no contexto da sala de aula, acentuam-se as diferençaslingüísticas, culturais, sociais e cognitivas entre os atores principais deste processo. Noâmbito da escola pública, a linguagem do professor -- representante da classe dominante -- expressa crenças, valores e representações da realidade valorizadas na e pela escola;representante da classe popular, o aluno, por sua vez, não compartilha das mesmas crenças,valores ou representações e assim, além de sua linguagem, também diferem das doprofessor suas pressuposições e expectativas. Como tal falta de sintonia repercutediretamente no desempenho escolar, é preciso definir que tipo de linguagem -- enquantomediadora da interação professor / aluno -- é processada em sala de aula. A compreensãodeste discurso poderá tornar menos opacos os processos através dos quais o fracassoescolar se instaura, se considerarmos que esta interação constitui uma prática discursivaespecífica do contexto institucional da escola.

Na escola, a interação professor / aluno nem sempre se realiza nesta dimensão: é oprofessor quem, a partir de objetivos previamente definidos, demarca o espaço discursivodentro do qual os alunos devem atuar. Nas discussões em sala de aula, isto acaba pordeterminar, muitas vezes, a minimização do ponto-de-vista do aluno, salientando o espaçode poder do professor. Nestas discussões, neutraliza-se a dimensão dialógica da linguagem:ao diminuir a voz do aluno, sobressai a postura submissa do professor, dificultando aformação de um cidadão crítico, já que, ignorando a condição primária de falante de seusalunos, o professor impede que alcancem a consciência de que são usuários da língua. Esó por meio desta consciência nós, falantes, podemos fazer valer nossas idéias eargumentos, alterando o real que nos é posto.

Quando se reduzem as diferentes possibilidades de usos da língua à variantesocialmente legitimada, desconsidera-se que esta é resultante, em sociedades urbanas eindustriais, como a nossa, do capitalismo que estrutura socioeconomicamente umacomunidade em classes distintas. Desta influência política, alguns dialetos assumemdeterminado valor social, reflexo dos falantes que o utilizam, permitindo, neste caso, que avariante culta, variante de prestígio, passe a ser considerada como variante lingüística padrão.

A distância entre o discurso do aluno e o discurso da escola se alarga quandoconstatamos que os padrões lingüísticos postulados para a variante culta são determinadospela gramática normativa, que prescreve as regras do bom uso da língua, a partir de suamodalidade escrita, literária e não contemporânea. A compreensão deste distanciamento éaprofundada quando verificamos que a literatura, como as artes em geral, caracteriza-secomo espaço para subversão à norma estabelecida. E assim a gramática normativa se vêobrigada a formular listagens de exceções, colocadas lado a lado com regras gerais, demodo a dar conta dos usos idiossincráticos da modalidade lingüística que elegeu comopadrão: escrita, literária e não-contemporânea.

Considerando este processo, a linguagem utilizada em sala de aula apresenta umperfil específico, pois, por ser de um sujeito letrado, a fala do professor abandona as marcasda oralidade e se deixa impregnar pelas marcas do texto escrito. Assim, nas séries iniciaisdo curso fundamental, o aluno oriundo das classes populares, que está iniciando suaapropriação da escrita -- e que, portanto, escreve como fala -- tem de interagir com um

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professor, cuja fala é modelada pelas marcas do discurso escrito letrado -- falacomo escreve / escreve sob pressão das normas gramaticais.Conseqüentemente, a falta de sintonia entre o discurso do professor e o doaluno não se dá apenas pelo fato de terem origem em grupos sociais distintos-- mesmo porque nem sempre é assim -- mas pelo fato de que o discurso doprofessor, diferentemente do aluno, corresponde à fala de sujeitos já letrados,fala impregnada pela escrita.

Para GRICE, a implementação de situações interativas depende dadisposição de os participantes negociarem cooperativamente o sentido,

evitando mal-entendidos e reparando-os quando estes ocorrerem. Devido à responsabilidadeunilateral do professor pela seleção e pelo desenvolvimento do tópico temático da aula, naescola a interação plena não se estabelece. Ao mesmo tempo, o contexto institucional, emque este discurso é produzido, diminui seu domínio público, já que a passividade dointerlocutor-aluno reduz a responsabilidade pela construção do sentido, agora sob a égidedo professor.

Como o discurso da escola se constrói a partir de objetivos programáticos, transforma-se num discurso altamente planejado, onde o que se busca é um sentido que o professorprioriza, transmite e deseja que os alunos apreendam. Este sentido, selecionado antes daprodução do discurso em sala de aula, ressalta, mais uma vez, o poder do professor, já que,ao ser eleito, não admite questionamentos, e raramente comporta adesão de novos sentidos,principalmente se oriundos dos alunos.

Para refletir...

Linguagem, poder e discriminação

A linguagem não é usada somente para veicular informações, isto é, a funçãoreferencial denotativa da linguagem não é senão uma entre outras; entre estas ocupa umaposição central a função de comunicar ao ouvinte a posição que o falante ocupa de fato ouacha que ocupa na sociedade em que vive. As pessoas falam para serem “ouvidas”, àsvezes para serem respeitadas e também para exercer uma influência no ambiente em querealizam os atos lingüísticos.

O poder da palavra é o poder de mobilizar a autoridade acumulada pelo falante econcentrá-la num ato lingüístico (Bourdieu, 1977). Os casos mais evidentes em relação a talafirmação são também os mais extremos: discurso político, sermão na igreja, aula etc. Asproduções lingüísticas deste tipo, e também de outros tipos, adquirem valor se realizadasno contexto social e cultural apropriado. As regras que governam a produção apropriadados atos de linguagem levam em conta as relações sociais entre o falante e o ouvinte.

Todo ser humano tem que agir verbalmente de acordo com tais regras, isto é, temque “saber”: a) quando pode falar e quando não pode; b) que tipos de conteúdos referenciaislhe são consentidos; c) que tipo de variedade lingüística é oportuno que seja usada. Tudoisto em relação ao contexto lingüístico e extralingüístico em que o ato verbal é produzido. Apresença de tais regras é relevante não só para o falante, mas também para o ouvinte, que,com base em tais regras, pode ter alguma expectativa em relação à produção lingüística dofalante.

Esta capacidade de previsão é devido ao fato de que nem todos os integrantes deuma sociedade têm acesso a todas as variedades e muitos menos a todos os conteúdosreferenciais. Somente uma parte dos integrantes das sociedades complexas, por exemplo,

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tem acesso a uma variedade “culta” ou “padrão”, considerada geralmente “a língua”, eassociada tipicamente a conteúdos de prestígio. A língua padrão é um sistema comunicativoao alcance de uma parte reduzida dos integrantes de uma comunidade; é um sistemaassociado a um patrimônio cultural apresentado como um “corpus” definido de valores,fixados na tradição escrita.

Uma variedade lingüística “vale” o que “valem” na sociedade os seus falantes, isto é,vale como reflexo do poder e da autoridade que eles têm nas relações econômicas e sociais.Esta afirmação é válida, evidentemente, em termos “internos”, quando confrontamosvariedades de uma mesma língua, e em termos “externos” pelo prestígio das línguas noplano internacional. Houve uma época em que o francês ocupava a posição mais alta naescala de valores internacionais das línguas, depois foi a vez da ascensão do inglês. Opasso fundamental na afirmação de uma variedade sobre as outras é a sua associação àescrita, e conseqüentemente, sua transformação em uma variedade usada na transmissãode informações de ordem política e “cultural”.

A diferenciação política é um elemento fundamental para favorecer a diferenciaçãolingüística. As línguas européias começaram a ser associadas à escrita dentro de restritosambientes de poder: nas cortes de príncipes, bispos, reis e imperadores. O uso jurídico dasvariedades lingüísticas foi também determinante para fixar uma forma escrita. Assim foi queo falar de Ile-de-France passou a ser língua francesa; a variedade usada pela nobreza daSaxônia passou a ser a língua alemã etc.

O caso da história do galego-português é significativo neste sentido. Os caracteresmais específicos do português foram acentuados talvez já no século XII. Esta tendência areconhecer os caracteres mais específicos das línguas semelhantes pode ser acentuada,como foi no caso do português e do galego, quando a região de uso de uma das variedadeslingüísticas constitui um centro poderoso, como foi a Galícia, desde o século XI.

(...)Os cidadãos, apesar de declarados iguais perante a lei, são, na realidade,

discriminados já na base do mesmo código em que a lei é redigida. A maioria doscidadãos não tem acesso ao código, ou, às vezes, tem uma possibilidade reduzida deacesso, constituída pela escola e pela “norma pedagógica” ali ensinada. Apesar defazer parte da experiência de cada um, o fato de as pessoas serem discriminadaspela maneira como falam, fenômeno que se pode verificar no mundo todo, no caso doBrasil não é difícil encontrar afirmações de que aqui não existem diferenças dialetais.Relacionado com este fato está o da distinção que se verifica no interior das relaçõesde poder entre a norma reconhecida e a capacidade efetiva de produção lingüísticaconsiderada pelo falante a mais próxima da norma. Parece que alguns níveis sociais,especialmente dentro da chamada pequena burguesia, têm tendência à hipercorreçãono esforço de alcançar a norma reconhecida. Talvez não seja por acaso que, em geral,o fator da pronúncia é considerado sempre como uma marca de proveniência regional,e às vezes social, sendo esta a área da produção lingüística mais dificilmente “apagada”pela instrução.

A separação entre variedade “culta” ou “padrão” e as outras é tão profundadevido a vários motivos; a variedade culta é associada à escrita, como já dissemos, eé associada à tradição gramatical; é inventariada nos dicionários e é a portadoralegítima de uma tradição cultural e de uma identidade nacional. É este o resultadohistórico de um processo complexo, a convergência de uma elaboração histórica quevem de longe.

(GNERRE, 1987).

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Leia o texto abaixo e analise o que se pede abaixo:

O Pulso(Titãs)

O pulso ainda pulsaO pulso ainda pulsa

Peste bubônica, câncer, pneumoniaRaiva, rubéola, tuberculose, anemia

Rancor, cisticircose, caxumba, difteriaEncefalite, faringite, gripe, leucemia

O pulso ainda pulsa (pulsa)O pulso ainda pulsa (pulsa)

Hepatite, escarlatina, estupidez, paralisiaToxoplasmose, sarampo, esquizofrenia

Úlcera, trombose, coqueluche, hipocondriaSífilis, ciúmes, asma, cleptomania

E o corpo ainda é poucoE o corpo ainda é pouco

Reumatismo, raquitismo, cistite, disritiniaHérnia, pediculose, tétano, hipocrisia

Brucelose, febre tifóide, arteriosclerose, miopiaCatapora, culpa, cárie, câimba, lepra, afasia

O pulso ainda pulsaO corpo ainda é pouco

Ainda pulsa

• Este texto possui elementos coesivos, e eles, associados ao seu conhecimentode mundo, fazem com que a coerência se estabeleça. Cite estes elementos e faça inferênciasacerca da mensagem passada pelo enunciado lingüístico dos Titãs, a partir dos seusconhecimentos sobre o tema abordado pelo mesmo.

AtividadesAtividadesAtividadesAtividadesAtividadesComplementaresComplementaresComplementaresComplementaresComplementares

11111.....

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Como podemos perceber a coerência de um texto?2.2.2.2.2.

3.3.3.3.3. Vimos, no texto, uma possibilidade de abordagem, a sugestão de como trabalharos tipos textuais na sala de aula. Você concorda com a sugestão da autora ou produziriauma outra possibilidade de condução do assunto nas séries iniciais?

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4.4.4.4.4. “O discurso não é original; de que o sujeito se apropria de um sentido eassume ideologicamente como seu.” Você percebe até onde o seu discurso érealmente seu ou é meramente a repetição dos discursos de outros – como damídia, do manifestante, do político, do professor, etc?

É interessante como os discursos são representativos na escola: o discurso doprofessor, como o da classe dominante e o do aluno, como da representação popular. Comoo professor deve lidar com essa diferença em sala de aula para que os alunos possamperceber esta diferença e não se sentirem diminuídos pelo ensino de língua que privilegiauma variante em detrimento de outra que ele traz de sua vivência fora da escola?

5.5.5.5.5.

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Nova Gramática do Português Contemporâneo

INDICAÇÃO DE LEITURA

INDICAÇÃO DE FILME

O Nome da Rosa

Neste livro, os autores evidenciam uma descrição do português mais atualem sua forma culta, padrão. Traz abordagens que incluem a línguadisseminada pelos autores, escritores, desde o romantismo e a publicaçãoe/ou visão dos autores dos nossos dias.

CUNHA, Celso e CINTRA, Lindley. Nova Gramática do PortuguêsContemporâneo. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2001.

Muitos dão crédito ao Diabo quando uma bizarra série de assassinatos ocorreem um monastério do século XIV. Outros encontram ligações entre as mortese o livro da Revelação, mas o irmão William de Baskerville pensa o contrário.Ele pretende encontrar o assassino usando fato e razão - as ferramentas daheresia - Ganhador do prêmio de Melhor Ator da Academia Britânica, SeanConnery vive William nessa adaptação do bestseller de Umberto Eco. ComChristian Slater como Adso, ajudante do clérigo detetive é um jovem à beirado despertar sexual e intelectual, e F. Murray Abraham, a arrogância

encarnada como 'O Inquisitor', tudo filmado em um monastério real, construído no século XII.

FICHA TÉCNICA

Título Original: O nome da rosaGênero: SuspenseTempo de Duração: 131 minutosAno de Lançamento (Brasil): 2004Estúdio: WarnerDistribuição: RiofilmeDireção: Jean-Jacques AnnaudFotografia: Hugo KovenskyPremiações: Prêmio de Melhor Ator da Academia Britânica para Sean ConneryElenco: Sean Connery, F. Murray Abraham, Christian Slater, Feodor Chaliapin Jr,William Hickey, Michael Londsdale, Ron Perlman e Valentina Vargas

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Em geral, as crianças, quando aos seis/sete anos entram para a escola, dominam jáa gramática da língua materna com certa perfeição. Esta gramática é chamada gramáticaimplícita. Será na escola, e em particular nas aulas de língua materna, que elas irãodesenvolver as suas capacidades lingüísticas através do estudo e reflexão da chamadagramática normativa. Este estudo levará a um aperfeiçoamento a nível oral e, depois, escrito.Será tarefa do professor incentivar o seu estudo e fazer com que ele não se transforme emmera listagem de regras desvinculadas da realidade cotidiana do uso da língua.

Propomo-nos, com esta reflexão, procurar fontes de apoio para uma tomada deconsciência acerca da importância do estudo da gramática nas aulas de Português tendoem vista o desenvolvimento da linguagem, e conciliar algumas concepções para oressurgimento de melhores resultados.

Dividimos a nossa reflexão em três capítulos. No primeiro, falaremos das várias partesda gramática. No segundo, falaremos de como anda o ensino da gramática na escola. Noterceiro capítulo, falaremos sobre como se deve usar estratégias para ensinar gramáticareflexiva e significativa.

1. As várias partes da gramática

Segundo John Lyons, o termo gramática provém, através do latim, de uma palavragrega que se pode traduzir por "a arte de escrever". Mas bem cedo, na história da Filologiagrega, esta palavra adquiriu um sentido muito mais extenso e acabou abrangendo todo oestudo da língua, tanto quanto o entendiam os gregos e os seus sucessores.

A partir do século XIX, o termo gramática passou a ser utilizado num sentido maisrestrito. Como é usado hoje, ele tende a limitar-se àquela parte da análise da língua que nagramática clássica se classificava sob o título de flexão e sintaxe. A distinção tradicionalentre flexão e sintaxe que repousa no conceito da palavra isolada como unidade fundamentalda língua pode ser formulada do seguinte modo: a flexão diz respeito à estrutura interna daspalavras, enquanto a sintaxe explica o processo pelo qual as palavras se combinam paraformar frases. Assim, ela exclui, por um lado, a descrição fonológica das palavras e dasfrases e, por outro, a explicação do significado que trazem consigo as palavras e as frasesindividuais. A fonologia e a semântica são, nesta concepção, disciplinas consideras àmargem da gramática.

A gramática é a consideração e descrição da língua como construção, como estruturaimanente, como sistema e como sistema de regras que estão subjacentes ao funcionamentoda língua. E, ao contrário de certas concepções redutivistas , a gramática abrange todasas áreas que têm sido reconhecidas como integrando o saber que os falantes têm da sualíngua materna.

Estudarmos o léxico e a morfologia apenas não é suficiente para compreendermosa relação lógica das palavras entre si e com a realidade que desejam representar outransmitir. É necessária a sintaxe. O vocábulo sintaxe procede da palavra grega sintaxisordenação.

PEDAGOGIA DA LÍNGUA PORTUGUESA

ANÁLISE LINGÜÍSTICA: FUNDAMENTOS GRAMATICAIS

O Desenvolvimento da Gramática na Escola

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A sintaxe tem por objeto natural o estudo da frase, numa altura em que os estudosgramaticais se centravam na análise do léxico e da morfologia. A morfologia designa, parao mesmo autor, a disciplina que tem por objeto o estudo das variações do significante dasunidades significantes. A sintaxe ocupa-se das regras que presidem à combinação dasunidades. A unidade significante parece(r) é, por exemplo, combinável com um pronome(ela parece), o pretérito imperfeito (ela parecia) e um adjetivo (ela parecia corajosa).

Durante séculos, numa tradição que se inicia no século I a. C. com Dionísio da Trácia,a unidade básica da gramática foi a palavra. O objetivo da descrição gramatical era aclassificação das palavras em categorias e o estabelecimento de paradigmas que refletissema mudança de forma das mesmas. Daí a importância que se dava aos fenômenos da flexão(declinação e conjugação). Tratava-se de gramáticas com uma orientação morfológica.Admitem que atualmente a maioria dos lingüistas toma a oração como unidade básica dagramática. Nesta perspectiva, a componente central é a sintaxe, que contém as regras queordenam e combinam as palavras até formar orações.

Para muitos lingüistas, é através da sintaxe que as demais componentes da gramáticaficam vinculadas entre si. A função primordial da sintaxe, dizem, é combinar as peças léxicasde uma língua para formar orações.

A componente fonológica e a componente semântica fazem também parte dagramática. A semântica e a fonologia são unicamente interpretativas. A sintaxe engendraestruturas às quais se aplicam as outras duas componentes e indica a maneira como estasse ligam.

2. O ensino da gramática na escola

Qualquer falante revela um conhecimento implícito de regras gramaticais da sua língua.Não é impondo um conjunto de comportamentos lingüísticos e de regras independentes eensináveis isoladamente que os alunos desenvolvem a sua capacidade discursiva. Noentanto, a gramática, enquanto exercício de observação e de aperfeiçoamento dos discursose de estruturação de conhecimentos lingüísticos funcionais, permite regular e consolidarprogressivamente a expressão pessoal nas suas realizações orais e escritas. A reflexãogramatical deverá ocorrer oportunamente no âmbito de estratégias pedagógicas orientadaspara a resolução de problemas lingüísticos: manifestados pelos alunos em intervençõesorais, na interpretação ou no aperfeiçoamento de textos; antecipados pelo professor a partirde debates, de leituras de obras, de textos produzidos pelos alunos. Tal pressupõe que osalunos experimentem funcional e ludicamente várias formas diferentes de dizer as mesmascoisas, se sirvam dos seus erros e inadequações para descobrir regularidades eirregularidades da língua.

Os objetivos a alcançar pelos alunos são os seguintes: descobrir aspectosfundamentais da estrutura e do funcionamento da língua, a partir de situações de uso;apropriar-se, pela reflexão e pelo treino, de conhecimentos gramaticais que facilitem acompreensão do funcionamento dos discursos e o aperfeiçoamento da expressão pessoal.

O aluno deverá ser capaz de: verificar experimentalmente a coesão de um texto earticular as diferentes partes do mesmo com palavras ou expressões dadas (advérbios,conjunções e locuções adverbiais e conjuncionais). Articular, por meio de advérbios,conjunções e locuções adverbiais e conjuncionais, uma série de frases dadas de forma aconstruir um texto coerente. Verificar experimentalmente a estrutura da frase simples: expandire reduzir frases, distinguindo os elementos fundamentais; verificar a mobilidade de algunselementos da frase. Distinguir os diferentes tipos de frase (tipo declarativo, interrogativo,imperativo, exclamativo): converter frases de um tipo noutro; transformar frases afirmativasde todos os tipos em frases negativas e vice-versa. Distinguir e identificar as palavras ouexpressões que, numa oração, desempenham funções essenciais e acessórias (predicativo

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Fundamentose Didática da

LínguaPortuguesa II

do sujeito; complementos circunstanciais de modo, de causa, de companhia ede fim; vocativo; agente da passiva, atributo, complemento determinativo;predicativo do complemento direto e aposto. Aperfeiçoar, em textos produzidosna turma, aspectos relativos à concordância: sistematizar regras daconcordância (do verbo com o sujeito composto); em número; em pessoa; doverbo com os pronomes relativos que e quem e do adjetivo atributo com váriossubstantivos do mesmo gênero e de gêneros diferentes. Distinguir as formasde ligação de orações (coordenação e subordinação). Verificar a natureza dasrelações entre diferentes espécies de orações coordenadas (orações

coordenadas copulativas, adversativas, disjuntivas e conclusivas. Verificar a natureza dasrelações entre diferentes espécies de orações subordinadas (temporais e causais;condicionais, finais, completivas; consecutivas, concessivas, relativas com antecedente.

É a partir desta base que o professor deverá orientar-se em relação às atividadesque irá desenvolver na sala de aula para levar a que os alunos consigam «regular e consolidarprogressivamente a expressão pessoal nas suas realizações orais e escritas».

3. Se a gramática é, dentro do domínio do funcionamento dalíngua, uma das partes mais importantes, como a ensinar?

É necessário graduar o ensino da gramática. Deve iniciar-se o estudo da linguagemsem contar com a terminologia gramatical. O estudo da gramática antes dos doze anos,com regras, exceções, definições e classificações, só poderá realizar-se através deexercícios práticos. As questões sintáticas complexas e a compreensão das relações edependências da oração subordinada só devem ser tratadas a partir dessa idade pormotivos que têm a ver com os períodos de desenvolvimento mental. Considera que osconteúdos morfossintáticos a estudar deverão ser fundamentalmente práticos e extraídosdos recursos que a própria linguagem oral e escrita oferecem a cada instante. De fato, asintaxe e a morfologia dão à criança conhecimentos que lhe permitem desenvolver alinguagem. Enquanto que na sintaxe são estudados os elementos relacionais que possibilitamtomar consciência da estrutura da oração, na morfologia são fixados os nomes dos elementose estabelece-se uma nomenclatura específica a fim de distinguir as formas das palavras.

O ensino da sintaxe e da morfologia deve ser considerado como meio que permita:a abstração da imagem cognitiva ; a realização da análise objetiva das idéias; a distinçãoda estrutura básica da oração; a obtenção da função gramatical; a generalização dosconceitos; a aplicação prática. Os conhecimentos morfossintáticos devem ser todosfuncionais e indispensáveis, devendo ser ensinados somente depois de a criança teremaprendido os primeiros rudimentos de escrita, para que as normas gramaticais seapresentem como conseqüência da língua que conhece e pratica diariamente.

Quanto às exceções, estas eram pormenorizadas; e muitas vezes, tal era aimportância que se lhes atribuía, precediam as próprias regras de que emanavam.Atualmente, graças ao considerável impulso que já tomaram os estudos relacionados coma lingüística e a metodologia dos idiomas, temos perspectivas incomparavelmente maisamplas para julgar quão falsa era esta concepção fundada no ensino da língua exclusivamentepor meio da gramática, cujo único resultado foi o verbalismo árido que imperou em outrostempos.

Para uma maior competência oral e escrita na língua materna por parte das crianças/adolescentes, impõe-se o estudo da gramática na escola. Não é apenas o senso comumque o diz. São também os lingüistas, os psicolingüistas e os próprios programas curriculares.O problema está em como abordar essa gramática e que estratégias utilizar para que a suaaprendizagem-reflexão surta os efeitos desejados. É um fato que não se ensina gramáticaàs crianças pelo mero desejo de que elas saibam distinguir e listar em grupos e subgrupos

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as classes de palavras e saibam as regras sintáticas como uma espécie de código penal.O papel da gramática é essencialmente o de aperfeiçoar a linguagem e fazer com que oaluno que a estuda reflita sobre ela.

A gramática não contempla exclusivamente o estudo da morfologia. Aliás, esta éapenas uma pequena parte que a integra. O profissional em ensino da língua materna deveráter em conta que a fonologia, a sintaxe, a semântica e até mesmo a pragmática sãodisciplinas de grande importância dentro da abordagem gramatical. De todas elas, emboranão esquecendo o contribuição particular de cada uma, damos maior relevo à sintaxe, porser através desta que o aluno tomará consciência dos fenômenos gramaticais dentro de umcontexto frástico não isolado. Defendemos o estudo gramatical partindo da sintaxe para osrestantes constituintes da gramática, centrado em enunciados contextualizados, e nãopartindo de meras palavras isoladas, com listagens massificantes e pouco motivadoras.

Neste aspecto, a atuação do professor revelar-se-á de primordial importância. Seráo professor a propor atividades e a arranjar estratégias para que o ensino/aprendizagemnão descambe em aulas aborrecidas de decorar extensas conjugações de verbos e umsem número de regras e exceções desvinculadas da realidade concreta dos falantes.

A FONÉTICA é a ciência que estuda os sons, de um modo geral, isto é, aquelesproduzidos pelo homem. Conforme a perspectiva estudada, pode se classificar em trêsáreas:

• FONÉTICA ARTICULATÓRIA – trata da forma como os sons são produzidos e afunção de cada órgão no aparelho fonador;

• FONÉTICA AUDITIVA – trata do modo como os sons são percebidos pela audiçãoe pelo cérebro;

• FONÉTICA ACÚSTICA – trata, do ponto de vista da física, de como as ondas sonorassão transmitidas, ou seja, de como as moléculas do ar vibram produzindo o som.

Fonética e Funcionamento da Língua

Você sabia?Que o recém nascido parece vir dotado de uma certa predisposição para concentrar-

se em determinados tipos de informação acústica, negligenciando outros. Ao adquirir alinguagem ele aperfeiçoa a capacidade de produzir e identificar os sons que ocorrem nafala que ouve ao seu redor; refina, então, seu desempenho articulatório e auditivo pelocontrole dos sinais acústicos que ele próprio produz. Em certo sentido, portanto, a criança,no processo normal de aquisição da linguagem é, e deve ser, sem o auxílio de instrumentoscientíficos e sem treinamento específico em uma faixa limitada do meio fônico, umespecialista competente de todos os três ramos da fonética, e, mais especialmente, daintegração de informações tão disparatadas como as que estes três setores da fonéticaoferecem. Até hoje, os foneticistas profissionais apresentam apenas descrições incompletase explicações parciais sobre a capacidade altamente integrativa que a maioria dos sereshumanos adquirem na infância e praticam durante toda a sua vida de falantes.

A FONÉTICA se difere da FONOLOGIA porque a primeira se vale dos sons fala,enquanto a segunda vai buscar aqueles que se distinguem pelo significado. Dando um

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Fundamentose Didática da

LínguaPortuguesa II

exemplo: /f/ e /v/ no português são unidades distintivas, pois, nas palavrasabaixo, um único som transforma o significado.

Quem trata dessa distinção significativa é a Fonologia. A Fonética estuda a naturezadesses sons, como são formados, como são percebidos, como são transmitidos, como sedisse anteriormente.

Mas, onde são produzidos os sons e como os órgãos agem nesse processo?Para abordar essa questão é necessário observar a figura abaixo, referente ao

aparelho fonador:

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faca vaca

O aparelho fonador não existe apenas para a função de emissão de sons.Biologicamente, ele foi criado para outras funções. É constituído de órgãos que, sobretudo,possuem funções de alimentação e respiração. No entanto, diz Lyons (1987, p.76) que ‘’háuma certa comprovação de sua adaptação evolutiva para a produção da fala’’.

Dá-se o nome de aparelho fonador aos órgãos responsáveis pela fala.Para a produção de sons de nossa fala são necessárias três condições, a saber:

que haja uma corrente de ar, que haja um obstáculo para a corrente de ar e que haja umacaixa de ressonância. E como os órgãos colaboram para que isso seja possível?

• Os pulmões, músculos pulmonares, os brônquios e a traquéia – órgãosrespiratórios que possibilitam que haja a corrente de ar, sem a qual não existiriam ossons;

• A laringe – onde se localizam os músculos estriados que se denominam de cordasvocais e que podem obstruir a passagem do ar, produzindo o som;

1 - Traquéia2 - Laringe3 - Glote (Cordas vocais)4 - Faringe5 - Cavidade bucal6 - Cavidade nasal7 - Véu palatino ou Palato mole8 - Maxilares (dentes)9 - Língua10 - Lábios11 - Palato duro (céu da boca)

Esquema 01

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• A faringe, os dentes, os lábios, a língua e as fossas nasais – constituem acaixa de ressonância, responsável pela variação de sons possíveis, fruto dosmovimentos de órgãos tais como a língua, por exemplo.

Funcionamento do aparelho fonador

Seguindo o esquema apresentado anteriormente, pode-se descrever o funcionamentodo aparelho fonador a partir da expiração, quando os pulmões expelem o ar que passapelos brônquios para alcançar a traquéia (1) e, finalmente, chegar à laringe (2). Na laringe,o ar encontra a glote (3). A glote se localiza na altura do chamado pomo-de-adão ou gogó eé uma abertura entre duas pregas musculares das paredes superiores da laringe. É maisconhecida como cordas vocais. Se estão abertas, o ar passa sem obstáculo, produzindoum som surdo; se estão fechadas, o ar ‘’força a barra’’ para passar, o que faz as pregasmusculares vibrarem, produzindo um som sonoro.

Para notar a diferença entre as articulações sonoras e surdas, pode-se produzir osom inicial da palavra ‘’pasta’’ e ‘’basta’’ (sem dizer ‘’pê’’ ou ‘’bê’’, mas ‘’p’’ e ‘’b’’). Se osdedos se mantiverem sobre o gogó, vai haver uma vibração característica na produção do‘’b’’ e não na do ‘’p’’.

Quando o ar entra na faringe (4), encontra duas entradas: uma para a boca (5) eoutra para as fossas nasais (6).

No meio do caminho, está localizado o véu palatino (7), órgão móvel responsável porobstruir ou não a passagem do ar na cavidade nasal. Quando há obstrução, o som produzidoé o oral; quando não há obstrução, parte da corrente expiratória passa pela cavidade nasale parte pela boca, o que produz um som de natureza nasal. Um exemplo concreto seria naprodução dos sons ‘’a’’ nas palavras ‘’cato’’ e ‘’canto’’.

Ainda há a possibilidade de produção, dentro da boca, de diversos sons com aajuda de maxilares (8), de bochechas, da língua (9) e dos lábios (10).

Para saber mais…

Em matéria virtual da Isto É, retirada em 26 de abril de 2006, intitulada ‘’O elo perdido’’,acerca das controvérsias entre os descendentes do homem moderno, foi divulgadainformação que alimenta ainda mais a polêmica entre o aparelho fonador dos descendentesdo homem moderno:

É evidente que os Homo neanderthalensis, nome científico desse nosso primo quehabitava principalmente a Europa há cerca de 40 mil anos, não eram tão refinados quantoos Homo sapiens, grupo a que pertence a espécie humana atual. Mas a verdade é que elesestavam longe de se comportar como bestas-feras. Hoje, diversos especialistas já afirmaminclusive que os neandertais se comunicavam. E faziam uso da linguagem. Há quem resistaa essa tese e diga que a posição da língua na boca desses homens e a relação entre assuas cavidades nasais e a passagem do ar os impediria de produzir os sons das vogais“a”, “i”, “u” e de consoantes como “k” e “g”. Vale lembrar, contudo, que há ainda algumaslínguas que pouco se utilizam de vogais. Além disso, há o aspecto anatômico: o osso hióide(localizado na base da língua e unido à laringe, fundamental para a emissão de sons) dosneandertais é idêntico ao do homem contemporâneo. Mais ainda: em alguns sítiosarqueológicos, pesquisadores encontraram alguns instrumentos similares a flautas e outroscom adornos entalhados em ziguezague – o que leva à suposição de que eles também seexpressavam pela música e pela arte.

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Fonemas e ortografia

Há quem faça confusão entre som e letra. Em Português, o mesmo somé representado de modo diferente na escrita de duas palavras (‘’chinelo’’ e‘’xis’’, por exemplo) ou a mesma letra é representada por sons distintos (naspalavras "cena" e "cela", por exemplo). Da precisão de representar por escritoo fonema falado, surgiu o Alfabeto Fonético Internacional (AFI), também chamadoIPA, em Inglês. Portanto, quando se quer representar a transcrição fonética,com o apoio da ortografia, a estratégia é a utilização de barras inclinadas: / /.

UM POUCO DE MORFOLOGIA...

Segundo a NGB, a morfologia estuda as palavras quanto: à estrutura e a formação(como são formadas), às flexões (gênero, número, tempo, pessoa) e às classificações. É oestudo de palavras isoladas, em estado de dicionário, tendo como complementação à sintaxe,estudo da palavra dentro do seu contexto, o texto.

Imaginemos uma placa em que está escrito: Alugam-se casas . A morfologia estudarácada uma das palavras em separado (alugam, se, casas). A sintaxe estudará as relaçõesentre as palavras, dentro da frase, que, no caso, é também um texto. Dizemos que as palavrasna sintaxe estabelecem uma ligação, um ordem determinada pela língua.

Vamos estabelecer, na nossa análise, um limite para a compreensão do que é palavra.O primeiro é um critério semântico, isto é, cada palavra tem significados que lhes sãopróprios, e o segundo é a inseparabilidade gráfica, elementos separados graficamente. Nocaso da palavra casa, os dois critérios se aplicam. Em guarda-chuva ou pé-de-moleque oprimeiro critério é mais funcional do que o segundo.

Cada uma dessas palavras ou unidades de significados é constituída por elementosmínimos de significação, que são os morfemas.

Vejamos um exemplo:

Na unidade garotos, podemos depreender três elementos mínimos de significaçãoou morfemas:

garot – que tem o significado associado a jovem;o – que indica sexo masculino;s – que indica a presença de plural.

Os morfemas são, pois, elementos que se repetem em outras palavras da língua. Àsreflexões sobre eles chamamos de análise mórfica. Essas unidades mínimas podem serclassificadas em:

a) O radical é morfema invariável e comum às palavras da mesma família etimológica(história da criação e transformação da palavra no tempo). Por exemplo: casa, casinha,caseiro, casarão.

b) As palavras invariáveis constituem puro radical: as palavras variáveis são formadaspor tema mais desinências. As desinências são unidades mórficas com valor gramaticalque se unem aos radicais e indicam:

Estudos Morfossintáticos

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• Nos nomes, o gênero (masculino e feminino) e o número (singular e plural).• Nos verbos, o número (singular e plural) e a pessoa gramatical (1ª, 2ª e 3ª), além de, em algumas formas, o tempo e o modo verbal.

O acervo de palavras de uma língua muda constantemente. Alguns elementos deixamde ser usados (arcaísmos), outros surgem (neologismos). Dois recursos principais sãoutilizados nos processos de formação de palavras: a derivação e a composição:

No processo de derivação por afixos, prefixos e sufixos são anexados ao radical,mudando seu significado: cas + eiro (sufixo), hiper (prefixo) + mercado.

Esse mecanismo de prefixação e derivação é proveniente do latim e permanece atéhoje, para suprir a necessidade de novas palavras.

No processo de derivação parassintética, o prefixo e o sufixo se juntamsimultaneamente ao radical para a formação de uma nova palavra, por exemplo: dês (pref.)-alm (rad.)+ ado (suf.) = desalmado.

No processo de derivação regressiva, um dos elementos é suprimido da palavra,como no verbo sufocar, que dá origem ao substantivo sufoco.

No processo de composição, há a justaposição de duas ou mais palavras autônomaspara a formação de uma só palavra (no sentido de um significado único). Por exemplo: azul+ marinho = azul-marinho.

Vale mencionar outro processo, bastante conhecido, o das siglas, em que as palavrassão reduzidas a letras ou sílabas, dando origem a novas palavras, por exemplo, Partido dosTrabalhadores, sigla: PT; neologismo: petista.

O DESENVOLVIMENTO DA SINTAXE

A "moda" dos estudos sobre gramática e sintaxe dos anos cinqüenta e sessentaprovocou, ainda segundo a opinião dos mesmos autores, um excesso de exercícios"estruturais" em detrimento de aspectos semânticos e pragmáticos , caindo em formalismosque levavam a exigir a crianças pequenas a imitação, por exemplo, de enunciados semprecompletos, quando na realidade não se utilizavam assim na vida real. No entanto, foi umatendência que ajudou nessa altura a superar concepções anteriores excessivamente limitadasà fala ou a um simples desenvolvimento quantitativo do vocabulário.

As diferenças entre a linguagem infantil e a linguagem do adulto não são tão óbviasdepois da criança completar cinco/seis anos de idade. Nesta idade, a criança tem, todavia,problemas com alguns aspectos gramaticais especialmente difíceis para ela, como são aconcordância entre o sujeito e o verbo e as formas irregulares do presente e do passado.No entanto, a estrutura básica de quase todas as orações que a criança consegue construirparece ser a mesma da gramática do adulto. Será na escola, e em especial nas lições delíngua materna, que ela, com a ajuda do professor, irá superar alguns dos problemas deconcordância, em especial aqueles a que estão subjacentes exceções e formas irregulares.

É verdade que a evolução da estrutura da frase está relacionada com o uso dasdiferentes categorias gramaticais, cujo aumento se nota ao longo dos anos, embora elenão seja idêntico para todas elas. Aquelas que constituem a armação da frase (nome, verbo,pronome, artigo) têm um ritmo de crescimento semelhante. Quanto às outras, as que permitema expansão da frase, elas apresentam uma evolução diferente. O adjetivo, por exemplo,não é utilizado muito cedo na escrita dado que a qualificação de um objeto fora da suapresença, fruto do contexto situacional em que a comunicação tem lugar, implica já umacerta capacidade de abstração. No que respeita ao advérbio, salientemos que inicialmenteele só aparece em quantificações ou frases feitas. O seu uso só se generaliza mais tardeque o adjetivo, dado que é mais difícil qualificar ações que objetos, sobretudo, tratado ao

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nível da gramática não consciente, mais do que através da reflexão sobre alíngua; deve-se aumentar a competência através da prática.

E a morfossintaxe...

Na década de 1980, com o advento dos estudos lingüísticos baseadosno texto e no discurso no Brasil, com uma “febre” de construtivismo, muitosprofessores cogitaram que não se deveria ensinar mais gramática; que, de

certo modo, bastaria ler e escrever bastante para aprender a ler e a escrever adequadamente.Ainda nos nossos dias, mais ou menos nesse rumo, embora frisando que uma simples

exposição dos alunos à leitura e à produção de textos não é suficiente para garantir-lhes odomínio da língua padrão. Nada mais é do que saber lidar com a metalinguagem no períodoapropriado para os alunos, pois, analisando alguns exercícios, vemos que o trabalho com agramática possui sim, regras da língua padrão. Conforme podemos constatar, por algunsenunciados de exercícios, exemplificados a seguir, a metalinguagem é utilizada, porém deuma outra forma, mais prática:

Coloque nas lacunas os nomes coletivos que melhor se ajustam às idéias dasfrases: (p. 135)

Corrija as frases abaixo, se necessário, com relação ao emprego do verbo haver:(p. 172)

Passe as frases para o plural , de acordo com o modelo: (p.175)

Como saber se o acento da crase é empregado diante de nomes de lugares?

Observe o seguinte: [...] (p.200)

Complete as frases com os verbos indicados entre parênteses: (p. 219)

Mas hoje o que podemos perceber mesmo é que a grande maioria dos estudossobre o ensino de gramática trazem muitas críticas ao modo como se vem aindaempreendendo ensino de gramática, sem negar que esta deve ter sim seu espaço no meioescolar.

Possenti (1997) propõe que se trabalhem na escola, na ordem que segue, a gramáticainternalizada, a gramática descritiva e a gramática normativa. Argumenta o autor:

O que o aluno produz reflete o que ele sabe (sua gramáticainternalizada). A comparação sem preconceito das formas é uma tarefa dagramática descritiva. Finalmente, a explicação da aceitação ou rejeição socialde tais formas é uma tarefa da gramática normativa. As três podemevidentemente conviver na escola. Em especial, pode-se ensinar o padrãosem estigmatizar e humilhar o usuário de formas populares como “nóis vai”.

(POSSENTI, 1997, p. 126, grifo do autor).

Quanto à questão da metalinguagem, assim se manifesta o autor:

Eu sugeriria que se falasse normalmente em concordância, em verbo,em sujeito, em pronome, em plural etc, sem que o domínio da terminologiafosse objeto de cobrança, de forma que, eventualmente, tal terminologiapassasse a ser dominada como decorrência de seu uso ativo, e não atravésde listas de definições.

(POSSENTI, 1997, p. 125).

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Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) de Língua Portuguesa do ensinofundamental, tanto os de primeiro e segundo ciclos como os do terceiro e quarto (BRASIL,1997, 1998), salientam que, sendo o objetivo principal do trabalho de análise e reflexãosobre a língua o imprimir maior qualidade ao uso da linguagem, as situações didáticasdevem centrar-se nas atividades epilingüísticas – que se referem à reflexão sobre a línguaem situações de produção e interpretação – como caminho para conscientizar-se eaprimorar o controle sobre a própria produção lingüística. Partindo-se daí é que se devemintroduzir progressivamente os elementos para uma análise de caráter metalingüístico –que está voltada para a descrição, através da categorização e sistematização dos elementoslingüísticos.

Concebendo-se a gramática como o próprio mecanismo lingüístico que permite aosusuários utilizarem a língua, de acordo com Travaglia (2003, 79-80), a resposta é afirmativa,mesmo que o professor priorize a formação de usuários competentes da língua, já que nãose pode usar uma língua sem usar sua gramática, sem conhecer seu uso. O autor adverte,contudo, que esse conhecimento não é explícito teoricamente, mas implicitamente seestabelece na mente dos falantes.

Se a gramática for concebida como conjunto de regras sociais para usar a língua -sob um ponto de vista normativo, portanto -, Travaglia (2003, p. 80) também se mostrafavorável a seu ensino, considerando que isso possibilita ao aluno adquirir conhecimentose habilidades necessários para que ele possa ter uma ação lingüística de acordo com oque a sociedade convencionou e exige das pessoas. Adverte, contudo, o autor que ensinargramática normativa não é ensinar só a norma culta, mas ensinar as normas sociais para ouso da língua em suas diferentes variedades.

Consideraremos então a morfossintaxe como o estudo simultâneo da sintaxe e damorfologia, ou seja, o estudo em que, ao se analisarem frases - sempre sem perder de vistaseu contexto, a situação de texto em que se encontram; considerando-se, portanto, tambémaspectos semânticos e pragmáticos -, serão levadas em conta não só as funções sintáticasexercidas por expressões nessas frases, mas também as classes gramaticais e as oraçõesque exercem essas funções, e, quanto às classes gramaticais em especial, seupertencimento a uma classe ou a outra dependendo das relações estabelecidas dentro dafrase em que estão sendo enunciadas.

A semântica (do grego , derivado de sema, sinal) refere-se ao estudodo significado, em todos os sentidos do termo. A semântica opõe-se com frequência àsintaxe, caso em que a primeira se ocupa do que algo significa, enquanto a segunda sedebruça sobre as estruturas ou padrões formais do modo como esse algo é expresso (porexemplo, escritos ou falados).

Semântica é a ciência das significações, com os problemas suscitados sobre osignificado: Tudo tem significado? Significado é imagem acústica, ou imagem visual? Ohomem sempre se preocupou com a origem das línguas e com a relação entre as palavrase as coisas que elas significam, se há uma ligação natural entre os nomes e as coisasnomeadas ou se essa associação é mero resultado de convenção.

As formas lingüísticas são símbolos e valem pelo que significam. São ruídos bucais,mas ruídos significantes. É a constante referência mental de uma forma a determinadosignificado que a eleva a elemento de uma língua. Não há nenhuma relação entre o semantena(ou lexema ou morfema lexical – unidade léxica, que compõe o léxico) cão e um certo animaldoméstico a não ser o uso que se faz desse semantema para referir-se a esse animal.

Estudos Semânticos e Estilísticos numa Visão Descritiva

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LínguaPortuguesa II

Os elementos lexicais que fazem parte do acervo do falante de umalíngua podem ser:

– simples – cavalo– compostos – cavalo-marinho– complexos – a olhos vistos, briga de foice no escuro (são sintagmáticos)– textuais – orações, pragas, hinos (são pragmáticos, não entram nos

dicionários de língua, a não ser por comodidade. O conceito de gato não estácontido em "à noite todos os gatos são pardos”)

Nesse caso, falamos em sentido figurado, oposto a sentido literal.Nas alterações sofridas nas relações entre as palavras estão as chamadas figuras

de retórica clássica, dentre as quais a metáfora e a metonímia se fazem exemplos emdestaque a seguir:

1) Metáfora – comparação abreviada

2) Metonímia – transferência do nome de um objeto a outro, com o qual guarda alguma relação de:

– autor pela obra – Ler Machado de Assis– agente pelo objeto – Comprar um Portinari– causa pelo efeito – Viver do seu trabalho– continente pelo conteúdo – Comeu dois pratos– local pelo produto – Fumar um havana

No levantamento da tipologia das relações entre as palavras assinalam-se ainda osfenômenos da sinonímia, antonímia, homonímia, polissemia e hiponímia. Os sinônimos sedizem completos, quando são intercambiáveis no contexto em questão. São perfeitos quandointercambiáveis em todos os contextos, o que é muito raro, a não ser em termos técnicos.

Por exemplo, em: casamento, matrimônio, enlace, bodas, consórcio, há um fundocomum, um "núcleo"; os empregos são diferentes, porém próximos. Nem todas as palavrasaceitam sinônimos ou antônimos. A escolha entre séries sinonímicas é, às vezes, regional.(Ex: pandorga, papagaio, pipa). Quanto à homonímia, pode ocorrer coincidência fônica e/ou gráfica. A coincidência entre som e escrita pode decorrer de convergência de formas(Ex: são – verbo ser, sinônimo de sadio, forma variante de santo derivando respectivamentede sunt, sanum, sanctum). Ou é resultado de existência coincidente do mesmo vocábuloem línguas diferentes (Ex: manga – parte da roupa ou fruto, provindo, respectivamente doLatim e do Malaio).

Na evolução semântica, as palavras ganham conotação pejorativa (tratante – que fazum trato), ou valorativa (ministro – que serve os alimentos); ampliam o significado (trabalho–instrumento de tortura), ou restringem (anjo – mensageiro). Fontes de renovação do léxicoem suas acepções, são as gírias (falares grupais), aí incluídos os jargões profissionais(chutar, no sentido de mentir; o doente fez uma hipoglicemia). As siglas são outra fonte doléxico, dando até palavras derivadas (CLT celetista).

Em resumo, a significação lexical é a significação, no sentido de uma noçãoapropriada, experimentada em conexão com o uso da palavra em causa. A significaçãogramatical está ligada aos morfemas, sem se desligar da significação léxica; refere-se àspropriedades e relações dos signos verbais dados e às propriedades e relações dos objetosreais que são refletidos na linguagem e no pensamento: gênero, número etc. A significaçãosintática é, por assim dizer, uma extensão da significação gramatical – lato-sensu, diz-seque a significação dos morfemas é um elemento da significação sintática; na significação

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sintática sempre se acrescenta um elemento qualquer à significação léxica; isso provémdos morfemas, das regras da ordem das palavras e das palavras funcionais. Quando oquadro de morfemas é pobre, a ordenação e as palavras auxiliares tornam-se importantes.Essas últimas são morfemas, tanto quanto os afixos, pois sempre aparecem em companhiadas palavras mais lexicais e acrescentam algo à significação dessas (Ex. bater no / com ocarro de Maria).

Enfim, o sentido das palavras não é transcendental nem produzido pelo contexto; é aresultante de contextos já produzidos. A relação entre significante e significado é flutuante,está sempre em aberto. Disso resultam os problemas lexicográficos. Mesmo aqui, usamostermos como palavra, vocábulo e outros sobre cujas acepções divergem os estudiosos,muito embora o seu fundo comum, do qual temos, inclusive os leigos, um conhecimentointuitivo.

Esses fatores residem em competências do falante e do ouvinte, em um pacto socialque começa no compartilhamento do mesmo idioma e que transforma a linguagem emdiscurso.

FALEMOS, ENTÃO, UM POUCO SOBRE ESTILÍSTICA

Estilística consiste no inventário das possibilidades expressivas ou artísticas dalinguagem e no uso consciente de tais possibilidades por parte do escritor/produtor detextos. Estuda inúmeros recursos que a língua coloca à disposição dos falantes paraexpressarem seus estados afetivos, sua sensibilidade e imaginação. Pode desempenharo papel de crítica literária ou constituir-se numa disciplina independente. Grande parte detais recursos e potencialidades foi há muito identificada e sistematizada. A estilística estudaa subjetividade do falante/escritor através de suas marcas lingüísticas. Por exemplo:

Um apresentador de jornal televisado anuncia:

A palavra em destaque é indicativo de subjetividade, anunciando o estado de espíritodo enunciador para com a informação. Se este é um procedimento próprio desteapresentador, é porque o estilo de ele exercer sua profissão, na constituição de seus textosorais, é marcada por elementos de subjetividade.

A perspectiva lingüístico-pedagógica acompanhou (consciente ou inconscientemente)o julgamento de valor dado pelas teorias lingüísticas à subjetividade. A didática de línguassempre procurou sistematicidade, objetividade, universalidade, investindo, assim, nasgrades curriculares, nos conteúdos programáticos, no ano letivo, objetivando, muitas vezesao extremo, as práticas, estritamente, escolares. No caso específico de Língua Portuguesa,o programa sempre se voltou mais para o ensino de gramática.

Nem sempre as frases se organizam com absoluta coesão gramatical. O empenhode maior expressividade leva-nos, com freqüência, a superabundâncias, a desvios, a lacunasnas estruturas frásticas tidas por modelares. Em tais construções a coesão gramatical ésubstituída por uma coesão significativa, condicionada pelo contexto geral e pela situação.

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“Aconteceu hoje um acidente na rodovia BR324,que liga Salvador e Feira de Santana, entre doiscaminhões. Felizmente não houve vítimas fatais.”

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LínguaPortuguesa II

A língua existe não por si mesmo, mas somente em conjunção com a estrutura individualde uma enunciação concreta, ou seja, na interlocução, no momento em que se estabelece oato comunicativo. É apenas através da enunciação que a língua toma contato com acomunicação, imbui-se do seu poder vital e torna-se uma realidade. As condições dacomunicação verbal, suas formas e seus métodos de diferenciação são determinados pelascondições sociais e econômicas da época. As condições mutáveis da comunicação sócio-verbal precisamente são determinantes para as mudanças de formas que observamos noque concerne à transmissão do discurso de outrem. Além disso, aventuramo-nos mesmo adizer que, nas formas pelas quais a língua registra as impressões do discurso de outrem eda personalidade do locutor, os tipos de comunicação sócio-ideológica em transformaçãono curso da história manifestam-se com um relevo especial. Assim o sujeito do discurso,coloca-se como o modelador dos discursos que estão à sua volta, em seu tempo histórico,e é modelado pelos mesmos fatores. Esse sujeito que articula possui estilo porque escolhe,dentre os recursos da língua, aquele que considera o mais adequado à situação.

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É na linguagem e pela linguagem que o homem se constituicomo sujeito; porque só a linguagem fundamenta na realidade, nasua realidade que é a do ser , o conceito de “ego”. (...)A consciênciade si mesmo só é possível se experimentada por contraste. Eu nãoemprego “eu” a não ser dirigindo-me a alguém, que será na minhaenunciação, um “tu”. Essa condição de diálogo é que é constitutivada pessoa, pois implica em reciprocidade, indica que oi atocomunicativo está sendo estabelecido e eficaz.

“Os objetivos a alcançar pelos alunos são os seguintes: descobrir aspectosfundamentais da estrutura e do funcionamento da língua, a partir de situações de uso;apropriar-se, pela reflexão e pelo treino, de conhecimentos gramaticais que facilitem acompreensão do funcionamento dos discursos e o aperfeiçoamento da expressãopessoal.”Para você a afirmação, feita no texto O desenvolvimento da gramática na escolaé reflexo do que acontece na escola hoje?

AtividadesAtividadesAtividadesAtividadesAtividadesComplementaresComplementaresComplementaresComplementaresComplementares

11111.....

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O termo gramática teve sua origem na cultura grega. Porém, através dos tempos,ela foi modificando seu sentido. Se a gramática evoluísse em seu sentido original comoestaria a educação e o ensino de língua materna na atualidade? Semelhante ao que seapresenta, ou diferente? Justifique sua resposta.

3.3.3.3.3.

2.2.2.2.2.

4.4.4.4.4.

Qual a importância de o professor de Língua Portuguesa do Ensino Fundametal estarbastante informado sobre os estudos fonéticos e fonológicos no exercício diário de suaprofissão?

Dentre as relações entre as palavras, assinalam-se os fenômenos da sinonímia,antonímia, homonímia, polissemia e hiponímia. Por que o professor de Língua portuguesadeve sempre instigar o trabalho com significação e sentido?

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Fundamentose Didática da

LínguaPortuguesa II

A subjetividade é um traço muito forte na escrita dos alunos do Ensino Fundamentale Médio. Cite exemplos de como podemos perceber, através do estilo dos alunos, seustraços subjetivos.

5.5.5.5.5.

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DA FALA PARA A ESCRITA – Atividades de Retextualização

Luiz Antônio Marcuschi, pesquisador e professor titular de Lingüística daUniversidade Federal de Pernambuco (UFPE), apresenta uma visão nova,rigorosa e sistemática das relações entre fala e escrita e constrói um modelooperacional para o tratamento das estratégias realizadas na passagem dotexto falado para texto escrito. O princípio geral dessa obra é a visão não-dicotômica das relações entre oralidade e escrita. Para defender essa idéia,o Autor mostra que a relação entre a oralidade e a escrita se dá num contínuofundado nos próprios gêneros textuais em que se manifesta o uso da língua

no dia-a-dia. Com esta tese central, o Autor supera os preconceitos sobre a oralidade epropõe uma nova visão do trabalho com a fala em sala de aula. A obra é de grande relevânciapara o ensino de língua portuguesa em todos os níveis e permite reavaliar a visão estreitaaté hoje mantida pela escola e pelas academias em relação à língua falada de uma maneirageral.

INDICAÇÃO DE LEITURA

INDICAÇÃO DE FILME

Após saberem que a cidade onde vivem será inundada para a construçãode uma usina hidrelétrica, os moradores decidem preparar um documentoque conte todos os fatos históricos do local, como tentativa desesperadade salvar a cidade da destruição. Dirigido por Eliane Caffé (Kenoma) ecom José Dumont, Matheus Nachtergaele, Nélson Dantas, Gero Camilo eNélson Xavier no elenco.

FICHA TÉCNICA

Título Original: Narradores de JavéGênero: DramaTempo de Duração: 100 minutosAno de Lançamento (Brasil) : 2003Estúdio: Bananeira Filmes / Gullane Filmes / Laterit ProductionsDistribuição: RiofilmeDireção: Eliane CafféRoteiro: Luiz Alberto de Abreu e Eliane CafféProdução: Vânia CataniMúsica: DJ Dolores e Orquestra Santa MassaFotografia: Hugo KovenskyDireção de Arte: Carla CafféEdição: Daniel Rezende

MARCUSCHI, L. A. . Da fala para a escrita: atividades de retextualização. SãoPaulo: Cortez, 2001.

NARRADORES DE JAVE

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Fundamentose Didática da

LínguaPortuguesa II

ANÁLISE E REFLEXÃO DA PRÁTICA PEDAGÓGICA

EM LÍNGUA PORTUGUESA

Noções de Erro em Língua Portuguesa

Adequação de linguagem seria o termo mais apropriado para se considerar o erroem língua portuguesa. Há vários níveis de fala, e o conceito de “erro” deve ser visto por esseprisma. Erro é sempre uma coisa que mexe com as pessoas. Há uma preocupação em nãocometê-lo ou às vezes, uma complacência com ele.Tome-se como parâmetro a vestimenta.Qual a roupa adequada à que ocasião? Terno e gravata, ou camiseta, sandália e bermuda?Evidentemente, você vai dizer que depende da situação: numa festa de gala, deveremosusar o terno e a gravata. Já, jogando bola com amigos na praia, estaremos utilizando bermudae camiseta. Veja que não existe a roupa "certa", existe, isto sim, o traje adequado.

Com a linguagem não é diferente. Não devemos pensar na língua como algo que sepolariza entre o "certo" e o "errado". Temos de pensar a linguagem sob o prisma daadequação. O erro opõe-se ao correto. Essa é a tônica na qual o professor se baseia parapensar que deve ter um compromisso com a ciência, o nível de desenvolvimento do aluno, ametodologia que usará para que o aluno atinja os objetivos por ele delimitados. O professortem noção de que abranger tudo isso é impossível, por isso não errar torna-se impossível.

Numa situação de caráter informal, como num bate-papo descontraído entre amigos,é "certo", isto é, é adequado que se utilize a língua de maneira espontânea, em seu nívelcoloquial, portanto. Já numa situação formal, como num discurso de formatura, por exemplo,não seria "certo", isto é, não seria adequado utilizar-se a língua em sua forma coloquial. Talsituação exige não somente uma vestimenta, mas também uma linguagem adequada.

Assim, a preocupação maior não deveria ser o erro e sim, a ação e tudo que o errodesencadeia. Porém, será que é esta visão que a escola nos passa acerca do que é certoou errado em matéria de língua? Qual poderia ser, então, a atitude do docente diante doerro? Na verdade não deve haver a perspectiva de erro: há a idéia de criação, de construçãodo conhecimento, na qual erro e acerto são coisas inevitáveis no processo e há anecessidade de se lidar com eles.

O grande problema escolar é manter-se comprometido com a idéia de ensino-aprendizagem. O desafio é transformar o erro em diálogo, no qual a aquisição de conceitose o conhecimento sejam trabalhados na interação entre sujeito e objeto de aprendizagem.O grande problema é a tentativa de homogeneizar as atitudes diante do erro. Muitas vezes,determinadas atitudes são válidas nesta situação e não em outra, com este aluno, porémnão com outro.

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Não devemos pensar na língua como algoque se polariza entre o "certo" e o "errado".

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Quantas vezes fomos advertidos de que uma determinada construção estava "errada",sem que se levasse em conta o contexto em que ela aparecia?

A escola, por privilegiar o ensino da gramática normativa, encara o "erro" como tudoaquilo que se desvia da norma. A conduta pedagógica mais adequada deveria ser: partirdos conhecimentos dos alunos e de seus sistemas de significações através de desafios,que gerem desequilíbrios e tentativas de assimilação e acomodação de novosconhecimentos, maximizar o desenvolvimento e não apenas a busca de resultados,concentrando-se no processo de construção do conhecimento; acatar possibilidades“erradas’ como sendo parte do processo de progresso na atividade cognitiva, fazendo comque os alunos tomem consciência dos erros cometidos apenas como problemas a seremenfrentados e superados. Se o erro deixar de significar derrota, o aluno não precisará serpunido ou temê-lo. Ao contrário, se a criança levantar hipóteses para resolvê-los, com aorientação de nós, professores, há que se encontrar condutas mais ricas complexas ediversificadas para se lidar com isso.

Na leitura e escrita, matéria que tem sido nas últimas décadas palco de violentosdebates, estas ideias desembocam na limitação do ensino das primeiras letras, colocando-lhe exigências metodológicas irrealistas e pedagogicamente incoerentes. Quando se reduza aprendizagem e se diz que as actividades educativas têm de ter sentido e materializar-sena produção de qualquer coisa original está-se a dizer que a repetição do b-a-ba écondenável. Está-se a proibir o treino e a memorização. Ou então está-se a confundir tudoe a dizer que tudo é original, de onde nada se diferencia de nada.

Se a educação se identifica com a criatividade, deduzem alguns teóricos românticos,o estímulo da leitura começa pelo uso da escrita. O assunto foi muito debatido, sendo hojeraros ou mesmo inexistentes os psicólogos experimentais que defendem esta opinião. Comoé do senso comum, o conhecimento dos símbolos e do seu encadeamento, seguido daautomatização, ou seja, da leitura, é uma actividade que precede a escrita. Pode-se saberler e não se saber escrever, mas não se pode saber escrever sem se saber ler.

Depois de se ter percebido o erro crasso que seria a prioridade à escrita, aindahouve quem continuasse a insistir, para além do razoável, na ortografia inventada e tentasseassim prolongar o mesmo erro. A prática pedagógica tem mostrado que uma certa tolerânciacom os erros ortográficos pode ser positiva em dada fase da aprendizagem. Mas essatolerância tem de ser rapidamente ultrapassada. A criatividade é contraproducente quandoatropela as convenções elementares da escrita. As regras gramaticais constituem um padrãoque torna possível comunicar claramente ideias. Todo o laxismo neste trecho apenas condenaos jovens a um déficit social futuro.

FFFFFalado e escrito / falado e escrito / falado e escrito / falado e escrito / falado e escrito / formal e informal e informal e informal e informal e informal –ormal –ormal –ormal –ormal –

ErErErErErrrrrro ou Adequação?o ou Adequação?o ou Adequação?o ou Adequação?o ou Adequação?

O professor de Português se vê com freqüência diante do seguinte dilema: levar oaluno a empregar uma linguagem "correta", mas excêntrica, ou aconselhá-lo a falar como acomunidade espera, mas com uma espécie de "sentimento de culpa" por haver "traído" agramática?

Para resolver esse impasse se poderia, à primeira vista, propor a obediência à normana escrita e sua flexibilização na fala, o que, no entanto, seria ainda inexato. Na verdade, adicotomia correta é formal versus informal e não escrito versus falado. Em circunstânciasformais, a comunidade espera que se empregue, seja escrevendo ou falando, a língua-padrão, entendida aqui como a variedade formal culta – e até certo ponto supra-regional –do idioma, que corresponde, em parte ao menos, à língua descrita pela gramática escolar.Em situações informais, ao contrário, seja na fala ou na escrita, a expectativa da comunidade

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é que se empreguem as variedades informais da língua. Em outras palavras: obinômio decisivo para a obediência à norma gramatical é o referente ao graude formalidade da comunicação e não à natureza oral ou escrita desta.

Não se conclua daí, entretanto, que não haja correlação entre modalidadeescrita e formalidade, por um lado, e entre informalidade e fala, por outro. Defato, a comunicação escrita tende a ser mais formal do que a falada.

Na verdade, a oposição formal/informal é uma simplificação didática.Há no mínimo quatro graus de formalidade (registros) no português do Brasil: oultraformal, o formal, o semiformal e o informal, de que são exemplos,

respectivamente (no uso oral da língua), o discurso solene de um paraninfo numa cerimôniade formatura, uma conferência, uma conversa entre cientistas que se conhecem há muitotempo sobre assunto de sua especialidade (que não ficará totalmente formal, pela intimidadeexistente entre os interlocutores, nem totalmente informal, pela natureza "intelectual" doassunto tratado) e a conversação diária. Exemplos na modalidade escrita: do ultraformal –certos textos jurídicos e um ou outro texto burocrático; do formal – um verbete de enciclopédia;do semiformal – uma crônica esportiva (na mídia impressa); do informal – um bilhete.

Ainda numa visão um tanto esquemática, mas didaticamente necessária, diríamosque a necessidade de obediência à norma gramatical existe no registro ultraformal e noformal, não existindo nos dois últimos.

Em qualquer país, o aprendizado da variedade formal culta do idioma se dágradualmente e na fase de aquisição dessa variedade o aluno comete erros. Num paíscomo o Brasil existe ainda a agravante de que a distância entre formal e informal é, comovimos, bastante acentuada. Se o erro de linguagem existe, é pedagogicamente desejávelque seja corrigido, isto é, que se tome um conjunto de providências didáticas destinadas alevar o aluno a adquirir as habilidades cuja não aquisição o leva a errar, o que não se deveconfundir com uma atitude prescritiva grosseira. Tal "correção" pode consistir inclusive ematividades que desenvolvam prazerosamente o hábito da leitura, pondo o aluno em contactocom a língua-padrão.

Para operacionalizar essa correção (no sentido amplo), faz-se necessário repensaro conceito de erro de linguagem. Proporíamos que se passe a entender como tal nãonecessariamente o que a gramática escolar condena, é claro, mas o que compromete aeficiência da comunicação. Denominaremos corretos, portanto, os hábitos lingüísticos queo professor deve levar o aluno a cultivar e incorretos os que devem ser "corrigidos". Termoscomo erro e seus afins – correto, incorreto, incorreção etc. – embora portadores deconotações preconceituosas culturalmente arraigadas, podem tornar-se bastanteoperacionais, desde que os redefinamos. Do nosso esforço de redefinição, ou seja, deuma busca de critérios consistentes e pedagogicamente úteis para distinguir o correto doincorreto (neste novo sentido), acabou resultando uma tipologia dos erros de comunicação,que passamos a expor, a partir do comentário dos seguintes casos concretos:

(1) emprego do verbo ir, na fala informal, seguido de complemento introduzido por em: fui em São Paulo

(2) idem, num bilhete dirigido ao marido pela esposa

(3) idem, numa carta comercial

(4) emprego de ênclise no início da frase (exemplo: parece-me que...), entre interlocu- tores de idêntico status, que se conhecem há muito tempo, numa situação de lazer

(5) erro ortográfico num exercício de redação

(6) uso de construções como "Pedro me entregou-o" numa redação escolar

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(1) e (2) – ou seja, ir em na conversação diária e num bilhete – embora incorretospara a tradição escolar, estão corretos no sentido dado aqui ao termo, já que funcionambem na comunicação, preenchendo os requisitos da inteligibilidade e da adequação.

Com relação a (3) – ir em numa carta comercial – proporíamos que se fizesse omesmo que o professor tradicional fazia, ou seja, que se "corrigisse" a regência do verbo,já que o registro adequado para o gênero carta comercial é o formal.

Não pretendemos discutir como corrigir salvando a face do aluno. Limitamo-nos aafirmar que é preciso capacitá-lo a adequar a linguagem ao gênero do texto. Emborareconheçamos que é importante fazer isso sem ferir a suscetibilidade do estudante, nãopretendemos aqui, por não ser esse o objetivo do trabalho, sugerir estratégias para apreservação da auto-estima do aluno.

Numa situação como (4) – emprego de pronome enclítico (parece-me) numa situaçãoinformal – nossa proposta é de certo modo mais exigente que a tradicional, uma vez que"corrige" o que ela aceitaria. De acordo com a tradição escolar, não há nada de censurávelno comportamento lingüístico desse falante. Na verdade, porém, ele cometeu umainadequação, empregando linguagem formal numa situação informal. É o chamadopedantismo.

A julgar pelos exemplos examinados até aqui, correto pareceria sinônimo de"adequado", só existindo erro de linguagem em termos relativos, ou seja, todo erro consistiriano emprego do registro informal em situações formais ou vice-versa. A existência de palavrase frases inaceitáveis independentemente da situação comunicativa, por conseguinte,pareceria, à primeira vista, impossível.

A questão, no entanto, não é tão simples. Não se trata meramente de substituir adicotomia tradicional correto / incorreto por formal / informal ou o conceito de correção pelode adequação. Há formas incorretas em si mesmas, ou sejam, erros em termos absolutos.É o caso de (5), por exemplo: erro ortográfico. A infração às regras da ortografia é sempreum erro, qualquer que seja o gênero textual em que ocorra. Também neste ponto coincide aposição tradicional com a do ensino que estamos propondo.

A inaceitabilidade de uma forma lingüística pode, portanto, ter caráter relativo (quandoessa forma, embora empregada inadequadamente, não for intrinsecamente incorreta, sendo,portanto, aceitável em outras situações) ou ser de natureza absoluta (erro propriamentedito), quando a palavra ou seqüência de palavras empregada é em si incorreta,independentemente da situação em que tenha sido usada.

Quanto a (6) – "Pedro me entregou-o" – é um exemplo do que denominamos erroabsoluto não ortográfico. Nesse caso o professor deve corrigir a linguagem do estudante,independentemente da situação, embora não se trate de problema ortográfico. O equivalenteinformal de (6) seria Pedro entregou ele pra mim (ou Pedro me entregou ele) e o formalseria, no português do Brasil, Pedro o entregou a mim (Pedro mo entregou é uma construçãolusitana). Logo a frase do aluno não é formal nem informal, e sim incorreta. A opção pelopronome oblíquo o e ao mesmo tempo pela ênclise, ambos típicos do registro formal, é, porsi só, um índice da intenção do falante de empregar esse registro.

Quando um usuário de uma língua, que não domina suavariedade formal, emprega, na tentativa de exprimir-se nessavariedade, formas lingüísticas que não são formais nem informais,mas tentativas mal-sucedidas de usar o registro formal, tem-se oque denominamos erro absoluto não ortográfico.

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Seria nula a utilidade do aspecto normativo do ensino da língua, numsentido amplo, se não existisse erro de linguagem, mas, como acabamos dever, o erro existe, logo o que se deve combater não é necessariamente a facetanormativa do ensino, e sim o normativismo tradicional, fundado num conceitoequivocado de correção lingüística. Na verdade, devemos corrigir de maneiraabsoluta os erros absolutos e de forma relativa os relativos, tratando aquelescomo erros propriamente ditos e estes, como casos de inadequação.

A principal falha do normativismo tradicional consistia em procurar imporformas lingüísticas típicas do registro formal, em detrimento de suas

equivalentes informais, tidas como errôneas. Tratava-se como incorreto, e não como informal,por exemplo, o emprego de ele como objeto, do pronome oblíquo no início da frase, de tercomo verbo existencial, da chamada "mistura de tratamentos", de em com verbos demovimento, do imperativo com a flexão que no padrão escolar seria da segunda pessoa,mas associado ao tratamento você etc.

Para refletir...

Leia o texto, a seguir, à título de reflexão...

Se só a minoria fala bem, é porque a maioria come mal.

“(...) uma coisa é uma língua sem escrita (há cerca de 10500 delas no mundo),sem escolas, sem professores e sem alunos, e outra coisa é uma língua gráfica,como o português, que tem mais de 400 mil palavras e é utilizada por mais de 150milhões de pessoas”.

“Nas línguas ágrafas, com cerca de 3 mil palavras, não há erros de gramáticaou de linguagem. Alguns povos ainda as utilizam. Por que nas nossas sociedadesgráficas, com escrita, existe o erro de gramática? Por que estas sociedadesacumulam o presente com o passado, de tal maneira que o uso vivo da língua, ogrupo em que a pessoa se insere, não bastam para que ela tenha um conhecimentoda totalidade da língua que lhe está sendo transmitida. Então se institucionalizamas redes de escolas, de professores e alunos, para que essa língua possa continuara ter suas funções fundamentais, que são as de fornecer as chaves do saber, aschaves do poder, mas que exigem um tempo muito grande de investimento noindivíduo. Numa língua gráfica, como o português, o que se aprende não é o númerode palavras que a língua armazena e sim a capacidade de lidar com elas, utilizandodicionários, enciclopédias e tantas outras obras. Línguas dessa natureza são o queé falado e o que é escrito, acumulados.”

Houaiss entende que no Brasil – “86.º lugar em qualidade de ensino, comum dos mais indecentes sistemas de ensino do mundo contemporâneo” – não sepode culpar a criança de chegar aos 11 anos falando um português abaixo da crítica.

“Enquanto na França ou na Inglaterra a criança, a partir dos 5 anos, fica deseis a dez horas por dia na escola, e nela permanece durante doze anos de suavida, a realidade brasileira é bem outra. A língua é um vetor de todo o aprendizado.Quando você aprende Matemática, Física ou Botânica, você está na práticaaprendendo alguma coisa, mais a língua. Acontece que no Brasil não existe o ensinode base e o problema, é claro, vai desembocar no ensino secundário”.

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“Não nego que no Brasil existem pessoas que falem o português correto,mas são uma minoria. E isto é culpa de nossa sociedade, onde 70 % da populaçãovivem à beira ou mergulhados na miséria. Numa sociedade como a nossa existem,além das classes propriamente ditas, várias culturas. Na cultura ágrafa do Brasil,nenhum brasileiro tem deixado de falar a nossa língua. Sem aprender a ler, semaprender a escrever, aprende a língua da sua contigüidade. Essa língua ele fala àperfeição. Então os erros que a gente pensa que ele está cometendo não são erros,não. São erros do nosso ponto de vista, porque nós, não dando a ele a formaçãoque ele deveria ter, queríamos que ele tivesse a nossa formação”.

(Revista Sala de aula. N. 15, out. 1989, ano 2. p.15.)

Educadores, onde estão? Em que covas terão se escondido?Professores, há aos milhares. Mas professor é profissão, não é algoque se define por dentro, por amor. Educador, ao contrário, não éprofissão; é vocação. E toda vocação nasce de um grande amor, deuma grande esperança. (Rubem Alves)

A Formação do Professor Educacador: Teoria x Prática

É cada vez mais forte a conscientização do cidadão a cerca da importância daeducação para o desenvolvimento de uma nação e, conseqüentemente, para a ascensãosocial e da qualidade de vida de cada indivíduo. Partindo desse princípio, serão cada vezmaiores as exigências e pressões por uma educação de boa qualidade, nos países emdesenvolvimento que, em geral, ainda não a possui.

Os educadores são sempre lembrados como personagens principais na construçãoda sociedade do futuro. Nos programas e metas políticas ou nos discursos de reconstruçãoda sociedade, nos documentos dos especialistas ou na literatura produzida porpesquisadores, reencontramos sempre as mesmas palavras uma e outra vez, sobre aimportância dos professores nos desafios do futuro. Ou porque lhes cabe formar os recursoshumanos necessários ao desenvolvimento econômico, ou porque lhes compete formar asgerações do terceiro milênio, ou porque devem preparar os jovens para a competitiva eglobalizada sociedade, ou por qualquer outra razão, os professores voltam sempre ao centrodas preocupações políticas e sociais.

Educador, etimologicamente do latim “educator, -oris, significa o que cria, o que nutre,quem dá a alguém todos os cuidados necessários ao pleno desenvolvimento de suapersonalidade. O verbo é educo, -as, -avi, -atum, -are, e significa criar, nutrir, amamentar,cuidar, instruir, ensinar.” (Houaiss, Dicionário).

O conceito de professor é mais limitado, refere-se a competências específicas,adquiridas por uma pessoa e transmitidas a outras, auxiliando-as, ensinando-as e treinando-as. Nesse sentido, se o educador desempenha uma função universal, o professordesempenha uma função específica e particular. Assim, todo professor é educador, masnem sempre o inverso é verdadeiro, pois nem todo educador é professor.

Observamos que o conceito de educador transcende o de professor. Educar é funçãouniversal de todos, inclusive da natureza e das coisas do mundo. Tudo concorre nodesenvolvimento das pessoas, mas sobretudo das crianças e da juventude. Podemos dizerque todo indivíduo é educado pela sua própria história, cujas circunstâncias se modificamde tempo em tempo, de época para época, de lugar para lugar, de classe social para classesocial.

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O educador é o veículo do poder da linguagem, é o responsável pelaconstrução e manutenção da cultura em geral e, quando este é tambémprofessor, tem toda relevância para refletir sobre os sucessos e os impassesda educação dos alunos que a ele lhe foi confiado.

Se a noção conceitual do termo educador é mais ampla do que o termoprofessor, concretamente eles se integram e o professor deve assumir seupapel de educador. O professor que não assume plenamente a função deeducador e se exime de sua responsabilidade ética e política, torna-se apenasmais um técnico alienado, sem jamais ser não um verdadeiro educador.

O professor não também não pode, jamais, desconsiderar sua dimensão profissional,ou seja, o saber específico, as informações técnicas e a transmissão competente dasinformações. Não pode negar a seu aluno o acesso ao instrumento técnico, que é a leituradas palavras, essencial para a própria leitura do mundo:

“Nunca foi possível para mim separar a leitura das palavrasda leitura do mundo (...). A técnica é sempre secundária e só éimportante quando está a serviço de algo mais amplo.”

(FREIRE, 2001, p. 57).

Paulo Freire, com essa afirmação, não só defende a inseparabilidade entre asatribuições do professor e do educador, como também adverte para a existência de umarelação hierárquica entre elas, em que a competência técnica só toma valor quando assumea expressão de determinado sentido ético e político.

Os professores-educadores são chamados a ensinar seus alunos como ler estemundo, como entender e viver o sentido profundo das transformações constantes dasociedade, incluindo toda diversidade de pensamentos e orientações, não se limitando àeducação para o mercado de trabalho e a vida competitiva das grandes cidades,independentemente da faixa etária dos alunos. O profissional da escola, quando assimprocede, integra o educador que ensina responsavelmente a ler o mundo.

Se entendermos que o pensamento humano está longe de ser desenvolvido de formalinear, entendermos também que para sermos eficazes em nossos atos pedagógicos, nãodevemos pensar que nossos alunos são completamente previsíveis. Muito pelo contrario,será bastante saudável ter em mente a necessidade de realizar um trabalho de detetive,para elucidar o modo através do qual cada aluno aprende.

Quando um rio corta, corta-se de vezo discurso-rio de água que ele fazia;

cortado, a água se quebra em pedaços,em poços de água, em água paralítica.Em situação de poço, a água equivalea uma palavra em situação dicionária:

isolada, estanque no poço dela mesma,e porque assim estanque, estancada;

e mais: porque assim estancada, mudae muda porque com nenhuma comunica,

porque cortou-se a sintaxe desse rio,o fio de água por que ele discorria.

O curso de um rio, seu discurso-rio,chega raramente a se reatar de vez;

Avaliação em Análise Lingüística

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um rio precisa de muito fio de águapara refazer o fio antigo que o fez.

Salvo a grandiloqüência de uma cheialhe impondo interina outra linguagem,um rio precisa de muita água em fios

para que todos os poços se enfrasem:se reatando, de um para outro poço,

em frases curtas, então frase e frase,até a sentença-rio do discurso único

em que se tem voz a seca ele combate.

“Rio sem Discurso”João Cabral de Melo Neto

Sabemos que o interesse pela linguagem é muito antigo, já no século IV a.C. oshindus tentaram sistematizar e regulamentar sua língua para que os textos sagrados reunidosno Vedas não fossem desvirtuados. Os gregos procuraram definir as relações entre oconhecimento e a palavra que o designa, como se houvesse uma relação necessária entrea palavra e o seu significado; ainda entre eles, Aristóteles elaborou uma teoria da frase,distinguiu as partes do discurso e enumerou as categorias gramaticais. Varão foi o primeirogramático entre os latinos, seguindo o modelo dos gregos, e foi quem definiu a gramáticacomo ciência e arte.

Ao longo dos séculos não faltaram gramáticos, lingüistas e estudiosos da linguagem,mas a lingüística só passa a ser reconhecida como estudo cientifico após a publicação dostrabalhos de Ferdinand de Saussure, professor da Universidade de Genebra. Em 1916,dois alunos de Saussure, a partir de anotações de aula, publicam o Curso de LingüísticaGeral, obra fundadora da nova ciência.

A afirmação de Saussure de que a língua é fundamentalmente um instrumento decomunicação e uma representação de uma estrutura de pensamento constituiu uma dasprincipais rupturas em relação às concepções anteriores, que tinha a gramática como normaprescritiva, ou seja, que diz o que é certo e o que é errado privilegiando determinadasformas.

O método de análise tradicional vai do particular para o geral, passando da descriçãode um gênero para uma classe, e não o inverso. Por este caminho chega-se a conclusõesque não tem valor fora de um contexto lingüístico dado. Da mesma forma, toda terminologiagramatical que herdamos sofre dessa lacuna, porque definições como perfeito, pretéritoperfeito, imperfeito, subjuntivo, ativo, passivo, etc não podem ser objetos de uma definiçãogeral, fora de um contexto.

As análises feitas até então utilizavam partes do texto para trabalhar com fragmentos,à semelhança de um rio sem discurso, sem o devido enfrasamento. Hjelmslev substitui ométodo tradicional por um outro que parte daquilo que é o dado do lingüista, o texto. Paraele, uma das metas principais da análise é determinar as relações que existem entre aspartes do texto, daí a base da análise lingüística moderna.

A análise lingüística proposta pelos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) incluitanto o trabalho sobre questões tradicionais da gramática, quanto questões amplas apropósito do texto; adequação do texto aos objetivos pretendidos; análise dos recursosexpressivos utilizados (metáforas, metonímias, paráfrases, citações, discursos direto eindireto etc); organização e inclusão de informações etc. Dessa forma, a prática não poderálimitar-se à observação do texto em seus aspectos gramaticais e ortográficos, limitando-sea correções, trata-se de trabalhar o texto com o aluno para que ele atinja seus objetivos dedecodificar as informações essenciais.

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Tais avaliações podem ser feitas com base em um texto literário oumesmo em um texto escrito pelo próprio aluno, pois um dos objetivosfundamentais é a reescrita do texto do aluno. Isso não exclui, obviamente, apossibilidade de nessas aulas o professor organizar atividades sobre o temaescolhido, mostrando com essas atividades os aspectos sistemáticos da línguaportuguesa. Aspectos sistemáticos não significam terminologia gramatical comque a denominamos, pois o objetivo não é o aluno dominar a terminologia,embora possa usá-la, mas compreender o fenômeno lingüístico em estudo.

Dentro dos PCN, as atividades de análise lingüística são descritas comoexercícios e reflexões sobre a língua em uso, que tem o texto como unidade e o gênero dotexto como objeto de ensino e estudo. É dessa forma, porque o gênero determina osconteúdos lingüísticos a serem enfocados nas denominadas atividades de reflexão sobre alíngua. Essas atividades pressupõem o planejamento de uma situação didática, quepossibilita a reflexão acerca dos vários recursos expressivos utilizados pelo autor do textoe, a forma pela qual a seleção de tais recursos reflete as condições de produção do discursoe as restrições impostas pelo gênero.

Os PCN são taxativos ao afirmarem que a prática de análise lingüística não é umadenominação para o ensino de gramática, pois nessa prática as dimensões pragmáticas esemânticas da linguagem precisam ser tratadas de forma articulada à dimensão gramatical.Entretanto, o trabalho com o conteúdo gramatical não deve ser abandonado, pois a realquestão não é o que, mas como ensinar, inclusive a gramática.

Está cada dia mais claro a ineficácia de uma abordagem gramatical pautadaexclusivamente numa concepção de gramática normativa, sendo mais adequado estudar erefletir sobre os usos de elementos lingüísticos em textos escritos, mais especificamente,fazendo uso de um aspecto por vez e passando da idéia de erro para a idéia de autocorreção,pois de nada adianta querermos enfrentar todos os problemas ao mesmo tempo.

Os livros didáticos funcionam, então, como antenas da sociedade, incorporando parase a tarefa de estabelecer uma ponte entre as instâncias produtoras do conhecimento e oprocesso pedagógico, sistematizando e didatizando os saberes que a cada momentohistórico se definem como necessários.

De início, cabe abordar, sobre o assunto, que nem todos os professores conseguemavaliar eficazmente a produção textual de seus alunos. Conforme artigo de autoria de FelipeFelisbino, a partir das concepções de Maria Costa Val, muitas vezes a falta de informaçãodos professores e a inépcia sobre como avaliar produtivamente esses textos, termina pordificultar o próprio acesso do educando ao mundo rico da construção das variadas tipologiastextuais.

Segundo o autor, o objetivo de seu artigo é, como está exposto em suas palavras“(...) verificar quais os critérios utilizados pelos professores na correção/avaliação dasproduções textuais de seus alunos”. A justificativa parece ser comum ao que muitosestudiosos da área postulam, a de que se observa na sala de aula, muitas vezes, umadesmotivação do educando para escrever e as constantes reclamações de seus professorespor conta da qualidade dos textos produzidos.

Se observarmos o critério avaliação de perto, verificaremos que este é um processocomplexo, que envolve várias nuances, dentre elas a forma de corrigir e a subjetividade queeste processo, na verdade, revela. As questões que são ponto de partida para a promoçãoda reflexão postulam-se a partir do que conhecemos como “Textualidade” e o pensamentode que o texto é algo inacabado e construído de forma prática.

Avaliação em Produção Textual

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Em que situação se encontrEm que situação se encontrEm que situação se encontrEm que situação se encontrEm que situação se encontram nossos pram nossos pram nossos pram nossos pram nossos profofofofofessoressoressoressoressores em res em res em res em res em relação aoselação aoselação aoselação aoselação aos

aaaaavvvvvanços das ranços das ranços das ranços das ranços das refefefefeflelelelelexõesxõesxõesxõesxões, estudos e pesquisas, estudos e pesquisas, estudos e pesquisas, estudos e pesquisas, estudos e pesquisas, a, a, a, a, atinentes ao tetinentes ao tetinentes ao tetinentes ao tetinentes ao textoxtoxtoxtoxto, mais, mais, mais, mais, mais

especificamente aqueles de ordem pragmática, ou seja: osespecificamente aqueles de ordem pragmática, ou seja: osespecificamente aqueles de ordem pragmática, ou seja: osespecificamente aqueles de ordem pragmática, ou seja: osespecificamente aqueles de ordem pragmática, ou seja: os

prprprprprofofofofofessoressoressoressoressores consideres consideres consideres consideres consideram aspectos pram aspectos pram aspectos pram aspectos pram aspectos praaaaagmáticos (práticos) nagmáticos (práticos) nagmáticos (práticos) nagmáticos (práticos) nagmáticos (práticos) na

aaaaavvvvvaliação dos tealiação dos tealiação dos tealiação dos tealiação dos textos que seus alunos prxtos que seus alunos prxtos que seus alunos prxtos que seus alunos prxtos que seus alunos produzoduzoduzoduzoduzem?em?em?em?em?

Essas são questões que precisam ser refletidas. Leia o texto abaixo e saiba umpouco mais sobre estas discussões...

AVALIAÇÃO DE PRODUÇÃO TEXTUAL

A avaliação é tema que vem sendo discutido e reavaliado constantemente. Éantiga a preocupação do homem com o que outro homem faz. Em educação, istotem se constituído num grande desafio, e a história bem o demonstra. Com osurgimento das teorias sobre aquisição da linguagem e sobre os atos de fala, asreflexões em torno da avaliação intensificaram-se.

Costa Val (1991), antes de referir-se a critérios de avaliação de textos, tececonsiderações a respeito da concepção de texto, textualidade, coerência e coesão esobre os fatores pragmáticos da textualidade. Já no início, percebe-se uma diferençamarcante, comparativamente a outras abordagens: o que se pretende avaliar nãosão partes lingüísticas de um texto, mas o discurso e a textualidade. Isto porque oque as pessoas têm para dizer não corresponde a palavras nem a frases isoladas,mas sim ao texto.

Assim, o texto ou discurso é definido, segundo Costa V al “como ocorrêncialingüística falada ou escrita de qualquer extensão, dotada de unidadesóciocomunicativa, semântica e formal” (...). Ou seja, um texto é uma unidade delinguagem em uso, cumprindo uma função identificável num dado jogo de açãosociocomunicativa. Na produção e recepção de um texto, existe uma série de fatorespragmáticos que contribui para construir o seu sentido. Desse processo fazem parte:as peculiaridades de cada ato comunicativo, ou seja, as intenções do produtor , ojogo de imagens mentais que os interlocutores fazem de si, do outro e do outro comrelação a si mesmo e ao tema do discurso. A textualidade abrange também o contextosociocultural em que se insere o discurso, uma vez que delimita os conhecimentospontilhados pelos interlocutores. Uma outra particularidade do texto é o fato de queele se constitui numa unidade semântica.

Segundo Costa V al, “uma ocorrência lingüística, para ser texto, precisa serpercebida pelo recebedor como um todo significativo. Ainda, o texto caracteriza-sepor apresentar uma unidade formal, material. Os elementos lingüísticos que o formamdevem ser reconhecivelmente integrados, de modo a permitirem que ele sejaapreendido como um todo coeso” (p. 4).

Nesta perspectiva, a avaliação deve considerar , num texto:

a) “aspectos pragmáticos que têm a ver com seu funcionamento enquantoatuação

informacional e comunicativa;

b) instâncias semânticas, do que depende sua coerência;

c) o formal, que diz respeito a sua coesão” (p. 5)

Assim um texto caracteriza-se como texto pela sua textualidade, ou seja,conjunto de fatores que fazem com que um texto seja um texto e não amontoado defrases.

Segundo Costa V al, “um texto, para ser considerado coerente e coeso, deve

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levar em conta quatro requisitos: a continuidade, a progressão, a não-contradição e a articulação”.

A continuidade refere-se à necessária retomada de elementos nodecorrer do discurso. T em a ver com sua unidade. Uma seqüência quetrate, a cada passo, de um assunto diferente certamente não será aceitacomo texto. Quanto à coerência, manifesta-se pela retomada de conceitos,de idéias. Quanto à coesão, revela-se pelo emprego de recursoslingüísticos específicos, tais como, a repetição de palavras, o uso de artigosdefinidos ou pronomes demonstrativos, para determinar entidades jámencionadas, o uso de pronomes anafóricos, etc. Avaliar a continuidade

de um texto é verificar , no plano conceitual, se há elementos que percorrem todoo seu desenvolvimento, conferindo-lhe unidade; e, no plano lingüístico, se esseselementos são retomados convenientemente pelos recursos adequados.

Quanto à progressão, o texto deve retomar seus elementos conceituais eformais, mas é preciso que apresente novas informações a propósito doselementos retomados. São os acréscimos semânticos que fazem o sentido do textoprogredir e que, afinal, o justificam. No plano da coerência, a progressão manifesta-se através da soma de idéias novas às que já vinham sendo tratadas. No plano dacoesão, a progressão manifesta-se através da relação entre o dado e o novo,dispostos por mecanismos lingüísticos, tais como: quanto a, a respeito de, no quese refere a, etc.

A não-contradição responsabiliza-se pela coerência interna. O texto deve,em primeiro lugar , respeitar princípios lógicos elementares, não podendocontradizer o mundo a que se refere. “O mundo textual tem que ser compatívelcom o mundo que o texto representa” (p. 25). Um problema relativo à exigência danão-contradição consiste no que se chama contradição léxico-semântica. Trata-se da inadequação de uso do vocabulário. Muitas vezes, o significante empregadonão condiz com o significado pretendido ou cabível no texto.

A articulação finalmente, refere-se à maneira como os fatos e conceitosapresentados no texto se encadeiam, como se organizam, que papéis exercemuns com relação aos outros, que valores assumem uns em relação aos outros.

Avaliar a articulação das idéias de um texto significa verificar se elas têm aver umas com as outras e que tipo específico de relação se estabelece entre elas.Desta torma, avaliar um texto denotativo, escrito e formal, será verificar se, noplano lógico-semântico-cognitivo, ele tem continuidade e progressão, não secontradiz, nem contradiz o mundo a que se refere e apresenta os fatos e conceitosa que alude, imbricados de acordo com as relações geralmente reconhecidas entreeles e o mundo referido no texto. Avaliar a coesão será verificar se os mecanismoslingüísticos utilizados texto no servem à manifestação da continuidade, daprogressão, da não-contradição e da articulação.

Considerados esses quatro elementos, a avaliação de um texto terá comocritérios, também, identificá-lo como mediador de informação e o não-esquecimento de que toda avaliação traz marcas de subjetividade.

A informatividade é entendida como a capacidade que tem um texto deinformar seu recebedor . A informatividade está relacionada à suficiência de dados.Avaliar a suficiência de dados é examinar se o texto fornece ao recebedor oselementos indispensáveis a uma interpretação que corresponda às intenções doprodutor , sem se mostrar , por isso, redundante ou repetitivo.

Assim, avaliar a informatividade significa medir o sucesso do texto em levarconhecimentos ao recebedor , configurando-se como ato de comunicação efetivo.Esse sucesso depende, em parte, da capacidade do discurso de acrescentar algumacoisa à experiência do recebedor , no plano conceitual ou no plano da expressão(imprevisibilidade). De outra parte, resulta do equilíbrio entre o que o texto oferecee o que confia à participação de quem o interpreta (suficiência de dados). Em suma,mesmo para textos coerentes e coesos, um baixo poder informativo tem, comocorrelata, uma baixa eficiência pragmática.

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Segundo Costa V al, “parece que a natureza do texto é melhor compreendida,se abre mão do rigor e da exatidão tecnicista e se dá espaço à intuição e ao bomsenso” (p. 33), ou seja, a textualidade de uma produção lingüística qualquerdepende, em grande parte, do recebedor do contexto. Como, então, fixar critériosrígidos e objetivos para demarcar os limites da textualidade: daqui para lá, texto;daqui para cá, não-texto? (!) T entar fazê-lo seria ignorar ou falsear as relações quede fato se estabelecem no processo de interação comunicativa. O julgamento, aindaque balizado pelos critérios já definidos, passa pela subjetividade, não há comocalcular objetivamente a dimensão da gravidade de uma falha relativa, por exemplo,à condição de não-contradição com o mundo real. Fazê-lo corresponderia apretender a existência de verdades inquestionáveis das quais se pudesse medirnumericamente o afastamento; significaria admitir uma única possibilidade deleitura do real; seria ignorar a participação do recebedor na construção dosentido do texto; seria desprezar todos os elementos pragmáticos queinterferem decisivamente na textualidade.

Fica claro, depois da leitura do texto, que o processo de avaliar a produção textual émuito mais complexo do que se pensa a princípio. Estudos demonstram que a maioria dosprofessores sequer imagina que existam critérios a serem observados e que esses mesmoscritérios, não obstante, podem ser relativizados se pensamos que a “avaliação está presa àtextualidade”. Pesquisas indicam, por outro lado, que existem os que privilegiam umadiversidade de critérios que são usados indistintamente, o que pode revelar a falta deinformação por parte dos professores sobre como redigir textos e sobre o que neles avaliar.

Refletir sobre esta questão é mais do que preciso!

“O erro opõe-se ao correto.” É de forma rígida e criteriosa que o professor sempredeve encarar os desvios da norma padrão, dos alunos, na escrita da Língua Portuguesa?Por quê?

AtividadesAtividadesAtividadesAtividadesAtividadesComplementaresComplementaresComplementaresComplementaresComplementares

11111.....

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Fundamentose Didática da

LínguaPortuguesa II

Faça uma proposta, baseada em suas leituras, de como deve ser apostura do professor diante do “erro” do aluno, com relação aos desvios danorma ortográfica. Explique como o professor deve agir, dando exemplos claros.

2.2.2.2.2.

4.4.4.4.4.

3.3.3.3.3.Diferencie “professor” de “educador”.

“Está cada dia mais claro a ineficácia de uma abordagem gramatical pautadaexclusivamente numa concepção de gramática normativa, sendo mais adequado estudar erefletir sobre os usos de elementos lingüísticos em textos escritos”. A afirmação sugere oabandono total e irrestrito do ensino de gramática? Explique sua resposta.

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5.5.5.5.5.No que se refere à avaliação da produção textual, em quais critérios você se pautariapara verificar a aprendizagem dos seus educandos? Explique o motivo da utilização doscritérios mencionados na resposta.

INDICAÇÃO DE LEITURA

CONTRADIÇÕES NO ENSINO DE PORTUGUÊS

"O que quer e o que pode esta língua?". CONTRADIÇÕES NO ENSINODE PORTUGUÊS responde esta pergunta analisando o papel da escoladiante da norma padrão e alerta: mais do que estigmatizar os falaresque fogem aos seus limites, a escola estigmatiza quem os expressa.Com um texto fluente, questiona as formas de legitimação da normalingüística padrão. Mostra as divergências e contradições entre a línguaensinada e a que se fala, refletindo sobre o hiato entre as duas e suasrelevantes conseqüências sociais.

MATTOS E SILVA, Rosa Virgínia. Contradições no Ensino dePortuguês. São Paulo: Contexto, 1997.

INDICAÇÃO DE FILME

DEAD POETS SOCIETY

Em 1959 na Welton Academy, uma tradicional escola preparatória, um ex-aluno (Robin Williams) se torna o novo professor de literatura, mas logoseus métodos de incentivar os alunos a pensarem por si mesmos cria umchoque com a ortodoxa direção do colégio, principalmente quando ele falaaos seus alunos sobre a "Sociedade dos Poetas Mortos".

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Fundamentose Didática da

LínguaPortuguesa II

FICHA TÉCNICA

Título Original: Dead Poets SocietyGênero: DramaTempo de Duração: 129 minutosAno de Lançamento (EUA): 1989Estúdio: Touchstone PicturesDistribuição: Buena Vista PicturesDireção: Peter WeirRoteiro: Tom SchulmanProdução: Steven Haft, Paul Junger Witt e Tony ThomasMúsica: Maurice JarreDireção de Fotografia: John SealeDesenho de Produção: Wendy StitesDireção de Arte: Sandy VenezianoFigurino: Marilyn MatthewsEdição: William M. Anderson e Lee Smith

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AtividadeAtividadeAtividadeAtividadeAtividade

OrientadaOrientadaOrientadaOrientadaOrientada

Trazemos, aqui, uma proposta de atividade com textos que é uma possibilidade detrabalhar a morfossintaxe na qual se procura levar o aluno a construir conceitos e a percebera funcionalidade desses conteúdos na produção de textos. Leia, atentamente, o texto eresponda às questões de interpretação e de análise lingüística propostas:

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“Lutar com as palavrasé a luta mais vã.”

Carlos Drummond de Andrade

Empreender esta luta é sempre desafiar a si e à nossa língua. Brincarcom as palavras é como tornar lúdica a nossa expressão diária. Nesteespírito de praticas sociais de leitura e de interpretação, vamos construir anossa própria maneira de lidar com a Língua Portuguesa. Sucesso!

Etapa Etapa Etapa Etapa Etapa 11111

SERIA BOM

Seria bom se fosse artista por um dia. Poderia seriamente brincar dearte. Faria de um violão emprego, ritmo e prazer.

Seria bom, muito bom, se por dois dias artista fosse. Declamaria secretospoemas. Teria um pandeiro para romper silêncios e fronteiras.

Seria bom, extremamente bom, se fosse artista por três dias. Teria umpalco de segunda casa, de prediletos segundos. Nas segundas, nas terças enas quartas. Domingos não demorariam tanto.

Seria bom, exageradamente bom, se por quatro dias artista fosse. Teriaoito fantasias. Quatro para usar, quatro para realizar.

Seria bom, muito bom, extremamente e exageradamente bom se meupai e minha mãe me compreendessem. Eu, compreendido e artista, seria bom.

(PINTO, César Augusto Nunes. Seria bom [mensagem pessoal]. Mensagem recebida de<[email protected]> por <[email protected]> em 15 nov . 2002.)

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Fundamentose Didática da

LínguaPortuguesa II

1- No texto aparece explicitamente o “eu” (primeira pessoa) apenas nalinha 11. É possível dizer que ele aparece já desde a primeira linha, sóque de modo implícito? Que elementos comprovariam isso?

2- O texto tem um caráter subjetivo: demonstra sentimentos do enuncia-dor. Se fosse escrito em terceira pessoa (ele), será que faria surtir noreceptor o mesmo efeito que causa estando em primeira pessoa?Comente.

3- No texto há uma expressão que, ao mesmo tempo em que se repete, se expande. Que efeito isso causa no texto?

4- É possível perceber que tipo de artista o enunciador diz que seria bom ser? Quetipo você acha que é? Que elementos do texto levam você a pensar assim?

5- E para você, o que é ser artista? Que outros tipos de artista você conhece ousobre os quais já ouviu falar?

6- E por falar em arte, o que você acha que ela é?

7- Utilizando o mesmo título e a primeira frase desse texto, escreva outro textocolocando as suas expectativas com relação ao assunto.

É a sua vez de praticar o planejamento para um trabalho eficaz de leitura, produçãoe análise lingüística . Observe o plano de uma aula abaixo com estes três pilares do estudode língua materna citados, e elabore o seu plano a partir do tema Quem somos e o quefazemos pela cidadania, onde a análise lingüística será feita em torno do nome e da ação.Você trabalhará com um texto, sua interpretação e sua análise lingüística girando em tornoda utilização prática e, em nível fundamental, do substantivo e do verbo, sem utilizar, noentanto, esta nomenclatura.

SITUAÇÃO INDEPENDENTE

TÍTULO: Dobradura, uma arte milenar.

EIXO: Arte (Matemática e Geometria)

JUSTIFICATIVA: Vivemos num mundo muito movimentado e stressante e, até acriança, acaba sofrendo com o stress do dia-a-dia. Por conta disso, resolvemostrabalhar com a arte da dobradura como terapia e elemento desencadeador dacriatividade.

CONTEÚDOS:

CONCEITUAIS

• Conhecer a história da dobradura oriunda dos países asiáticos.

PROCEDIMENTAIS

• Confeccionar dobraduras a partir de músicas.

Etapa Etapa Etapa Etapa Etapa 22222

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ATITUDINAIS

• Sensibilizar-se diante da arte milenar da dobradura;• Perceber o valor terapêutico da arte de dobrar papel.

ATIVIDADE DE DESENVOLVIMENTO/CRONOGRAMA

1. Ouvir a música “A CASA” de Vinícius de Moraes;2. Cantar a música “A CASA” de Vinícius de Moraes;3. Fazer a dobradura da casa enquanto canta a música outras vezes;4. Contar a história da dobradura;5. Cantar a música “PEIXE VIVO”;6. Fazer a dobradura do peixe cantando a música “PEIXE VIVO”;7. Proceder da mesma forma com a música “A CANOA VIROU” e fazer a dobradura do barco.

Agora que você já utilizou bastante sua criatividade, treine a ludicidade e percebaa(s) dificuldade(s) que seus prováveis alunos teriam, caso fossem responder a esta atividade.Faça o espelho do plano que você mesmo desenvolveu na Etapa 2. Observe o modelo deespelho abaixo e preencha com os dados de sua proposta:

Etapa Etapa Etapa Etapa Etapa 33333

Padrão de respostas para a Situação Independente

ETAPA 1 – QUESTÕES DE ANÁLISE TEXTUAL

ORIENTAÇÕES PARA REALIZAÇÃO DA ATIVIDADE

Esta atividade deverá ser desenvolvida individualmente.Ainda que a leitura possua um caráter dialético, o que ocasiona certas variações nas

respostas, há informações objetivas que devem ser apontadas e discutidas pelos estudantes.Tente, você também, identificá-las no texto e na discussão.

Os trabalhos deverão conter cabeçalho completo (não há necessidade de capa efolha de rosto) seguindo a formatação abaixo:

Faculdade de Tecnologia e Ciências - FTC-EaDUnidade Pedagógica:Disciplina: Leitura e Produção de TextosCurso:Aluno(a):Data:

ANEXO I

Explique passo a passo como a atividade elaborada será desenvolvida, os textosutilizados na mesma e as respectivas respostas das questões propostas.

8. Elaborar um texto narrativo tendo como elementos a casa, o peixe e a canoa con- feccionados em forma de dobradura.9. Refletir acerca dos elementos indicadores de ação que formam o texto, bem como outras palavras que nomearam seres em geral inseridos nas produções.

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Fundamentose Didática da

LínguaPortuguesa II

ABSTRAÇÕES – S. m. Ato de abstrair-se; abstraimento; estado de alheamento doespírito; enlevo, devaneio. Falta de atenção; distração.

COGNITIVA – Adj. Relativa à cognição, ao conhecimento.

DIALÓGICA – Adj. Relativa à arte do diálogo.

EMPÍRICO – Adj. Relativo ao, ou ao próprio empirismo. Baseado apenas naexperiência e, pois, sem caráter científico. Diz-se do conhecimento que provém, sobperspectivas diversas, da experiência.

EXTRALINGÜÍSTICOS – Adj. Relativo a fatores que estão fora do âmbito da língua.

INFERÊNCIAS – S. f. Ato ou efeito de inferir; indução, conclusão.

INTERLOCUTOR – S.m. Aquele que fala com o outro. Aquele que fala em nome deoutro.

LAXISMO – S.m. Tendência para minimizar indevidamente a obrigação moral

LETRAMENTO – S.m. Estado que assume socialmente aquele que sabe ler.Processo de utilização das práticas sociais de quem é letrado.

MEMÓRIA DISCURSIVA – Seria aquilo que, face a um texto que surge comoacontecimento a ser lido, vem restabelecer os ‘implícitos' (quer dizer, mais tecnicamente,os pré-construídos, elementos citados e relatados, discursos-transversos, etc.) de que sualeitura necessita: a condição do legível em relação ao próprio legível.

PRAGMÁTICOS – Adj. Relativo ao ramo da lingüística que estuda como osenunciados comunicam significados num contexto.

REDUTIVISTAS – Adj. Que tem a propriedade de reduzir.

SEMANTENA – S. f. Elemento formal que simboliza na língua o ambiente bio-socialem que ela funciona.

GlossárioGlossárioGlossárioGlossárioGlossário

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ANTUNES, Irandé. Aula de português: encontro & interação. São Paulo, Parábola, 2003.

_________. Lutar com palavras: coesão e coerência. São Paulo: Parábola, 2005.

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