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UNIVERSIDADE FEDERAL FLUMINENSE
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ESTUDOS DE LINGUAGEM
TATIANA PEREIRA CARVALHAL
Avaliação de Política e Planejamento da Linguagem: um estudo sobre os efeitos de um projeto de integração regional
Niterói
2016
TATIANA PEREIRA CARVALHAL
Avaliação de Política e Planejamento da Linguagem: um estudo sobre os efeitos de um projeto de integração regional
Tese apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Estudos de Linguagem, da Universidade Federal Fluminense (UFF), para a obtenção do título de Doutora em Estudos de Linguagem. Orientadora: Professora Doutora Mônica Maria Guimarães Savedra.
Niterói 2016
ii
C331 Carvalhal, Tatiana Pereira.
Avaliação de política e planejamento da linguagem : um estudo sobre os efeitos de um projeto de integração regional / Tatiana Pereira Carvalhal. – 2016.
150 f. : il. Orientadora: Mônica Maria Guimarães Savedra. Tese (Doutorado em Estudos de Linguagem) – Universidade
Federal Fluminense, Instituto de Letras, 2016. Bibliografia: f. 117-122.
1. Política linguística. 2. Planejamento linguístico. 3. Sociolinguística. 4. Ideologia. 5. Linguística. 6. Avaliação. I. Savedra, Mônica Maria Guimarães. II. Universidade Federal Fluminense, Instituto de Letras. III. Título.
AGRADECIMENTOS
A meus pais, que sempre me apoiaram em todos os meus projetos;;
À Professora Mônica Maria Guimarães Savedra, quem acolheu e alimentou meu interesse de
pesquisa, e, ao longo dos quatro anos, orientou esta investigação;;
À Professora e amiga Ana Catarina Moraes Ramos Nobre de Mello, quem, desde a
graduação, me indica novos caminhos e desafios;;
Aos Professores do Programa Interdisciplinar de Linguística Aplicada da UFRJ, Professora
Branca Falabella Fabrício e Professor Luiz Paulo da Moita Lopes, e aos Professores do
Programa de Pós-Graduação em Estudos de Linguagem da UFF, Professora Telma Cristina
Pereira e Professor Xoán Carlos Lagares, com os quais aprendi a pesquisar e a problematizar,
em sua complexidade, questões contemporâneas, em particular aquelas em que a linguagem
exerce um papel central;;
Às Professoras Maria Eta Vieira e Jorgelina Tallei, pelo companheirismo diário na construção
da Unila que queremos;;
A Peterson e Tamara, que, com tanto carinho, cuidaram da Chiara enquanto eu escrevia este
trabalho;;
Às amizades construídas em Foz do Iguaçu, que me deram ar para seguir refletindo e
escrevendo.
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(...) Ojalá podamos tener el coraje de estar solos y la valentía de arriesgarnos a estar juntos, porque de nada sirve un diente fuera de la boca, ni un dedo fuera de la mano. Ojalá podamos ser desobedientes cada vez que recibimos órdenes que humillan nuestra conciencia o violan nuestro sentido común. Ojalá podamos merecer que nos llamen locos, como han sido llamadas locas las Madres de Plaza de Mayo, por cometer la locura de negarnos a olvidar en los tiempos de la amnesia obligatoria. Ojalá podamos ser tan porfiados para seguir creyendo, contra toda evidencia, que la condición humana vale la pena, porque hemos sido mal hechos, pero no estamos terminados. Ojalá podamos ser capaces de seguir caminando los caminos del viento, a pesar de las caídas y las traiciones y las derrotas, porque la historia continúa, más allá de nosotros, y cuando ella dice adiós, está diciendo: hasta luego. Ojalá podamos mantener viva la certeza de que es posible ser compatriota y contemporáneo de todo aquel que viva animado por la voluntad de justicia y la voluntad de belleza, nazca donde nazca y viva cuando viva, porque no tienen fronteras los mapas del alma ni del tiempo. (Galeano, Eduardo. Palabras de agradecimiento al recibir el Premio Stig Dagerman, 2010)
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RESUMO
CARVALHAL, Tatiana Pereira. Avaliação de Política e Planejamento da Linguagem: um estudo sobre os efeitos de um projeto de integração regional. 2016. 150f. Tese (Doutorado) – Programa de Pós-Graduação em Estudos de Linguagem, Universidade Federal Fluminense, Niterói. Esta investigação visa a avaliar a política e planejamento da linguagem de uma universidade federal brasileira pautada em um projeto de integração latino-americana de educação bilíngue em português e espanhol. Particularmente, foram avaliados os efeitos desse projeto sobre o perfil sociolinguístico e ideologias linguísticas dos estudantes. Situado no campo interdisciplinar de pesquisas de Política e Planejamento da Linguagem (PPL), e com foco no eixo avaliação, o presente estudo integrou análises de natureza quantitativa e qualitativa e propôs um enquadre analítico baseado em três dimensões, conjuntural, social e individual, de modo a construir uma compreensão ampla dos efeitos e dos fatores que os geraram. A partir desse procedimento analítico-metodológico, identificou-se que atuam, na política e planejamento da linguagem institucionais, além da proposta de educação bilíngue e do ensino obrigatório de espanhol e português, fatores como a localização na fronteira trinacional formada por Argentina, Brasil e Paraguai e a composição discente e docente da Universidade. A avaliação realizada mostrou que a (inter)ação desses fatores com diferentes orientações ideológicas de política da linguagem gerou múltiplos efeitos na comunidade estudantil, relacionados a processos de mudança e manutenção nos usos e conhecimento das línguas, bem como nas ideologias linguísticas. Quanto aos usos, avaliou-se que tais fatores contribuíram tanto para o contato, integração e usos bilíngues quanto para o conflito, exclusão e transferência de relações assimétricas da região para a universidade. Ademais, contribuíram também para um avanço desigual no aumento do conhecimento e usos do espanhol e do português nos ambientes familiar e educacional, bem como para a perda de outras línguas nesses ambientes, especialmente das originárias. Com relação aos efeitos nas ideologias linguísticas, foi avaliado que a política e planejamento da linguagem da instituição, ao se pautarem na educação bilíngue em espanhol e português e atribuírem a estas a função de línguas de ensino e de produção de conhecimento científico, promoveram o fortalecimento das duas línguas majoritárias, entretanto, no que tange a demais línguas, em especial as originárias, novamente favoreceram a redução do seu status. Por fim, discutiu-se a divergência entre a política e planejamento de integração, de identidade e da linguagem, e se concluiu que o alinhamento dessas diversas políticas e planejamentos seria um possível caminho para o avanço da instituição em direção aos seus objetivos.
Palavras-chave: Política e Planejamento da Linguagem. Ideologia linguística. Avaliação.
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RESUMEN
CARVALHAL, Tatiana Pereira. Evaluación de Política y Planificación del Lenguaje: un estudio sobre los efectos de un proyecto de integración regional. 2016. 150p.Tesis (Doctorado) – Programa de Postgrado en Estudios del Lenguaje, Universidad Federal Fluminense, Niterói.
Esta investigación procura evaluar la política y la planificación del lenguaje de una universidad federal brasileña pautada en un proyecto de integración latinoamericana de educación bilingüe en portugués y español. Particularmente, fueron evaluados los efectos de ese proyecto sobre el perfil sociolingüístico e ideologías lingüísticas de los estudiantes. Situado en el campo interdisciplinar de investigaciones sobre Política y Planificación del Lenguaje (PPL), y con foco en el eje evaluación, el presente estudio integró análisis de naturaleza cualitativa y cuantitativa y propuso un encuadramiento analítico basado en tres dimensiones, coyuntural, social e individual, de modo de construir una comprensión amplia de los efectos y de los factores que los generan. A partir de este procedimiento analítico-metodológico, se identificó que actúan, en la política y la planificación del lenguaje institucional, además de la propuesta de educación bilingüe y de la enseñanza obligatoria de español y portugués, factores como la localización en la frontera trinacional formada por Argentina, Brasil e Paraguay y la composición dicente y docente de la universidad. La evaluación realizada mostró que la (inter)acción de estos factores, con diferentes orientaciones ideológicas de políticas del lenguaje, generó múltiples efectos en la comunidad estudiantil, relacionados a procesos de cambios y manutención en los usos y conocimiento de las lenguas, bien como en las ideologías lingüísticas. En cuanto a los usos, se evaluó que tales factores contribuyeron tanto para el contacto, integración y bilingüismo, como para el conflicto, exclusión y transferencia de relaciones asimétricas de la región para la universidad. Además, contribuyeron también para un avance desigual en el conocimiento y usos del español y del portugués en los ambientes familiar y educacional, bien como para la pérdida de otras lenguas en esos ambientes, especialmente de las originarias. En relación a los efectos en las ideologías lingüísticas, fue evaluado que la política y planificación del lenguaje de la institución al pautarse en la educación bilingüe en español y portugués, atribuyeron a estas la función de lenguas de enseñanza y de producción del conocimiento científico y promovieron el fortalecimiento de dos lenguas mayoritarias, mientras que en el concierne a las demás lenguas, especialmente las originarias, nuevamente favorecieron la reducción de su status. Finalmente, se discutió la divergencia entre la política y la planificación de integración, de identidad y del lenguaje, y se concluyó que el alineamiento de esas diversas políticas y planificación sería un posible camino para el avance de la institución en dirección a sus objetivos. Palabras clave: Política y Planificación del Lenguage. Ideología lingüística. Evaluación.
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ABSTRACT
CARVALHAL, Tatiana Pereira. Evaluation of Language Policy and Planning: a study of the effects of a regional integration project. 2016. 150p. PhD Thesis – Postgraduate Program in Language Studies, Federal Fluminense University, Niterói.
This investigation aims to evaluate the language policy and planning featured in a Brazilian federal university based on a Latin American integration project with bilingual education in Portuguese and Spanish. The effects on this project over the sociolinguistic profile of students and their linguistic ideologies were thoroughly analyzed. Lying in the interdisciplinary field of Language Policy and Planning (LPP), with a focus on evaluation, this study integrated quantitative and qualitative analyses, and proposed an analytical framework in three dimensions, conjunctural, social and individual, in order to build a wide comprehension of the effects and the factors from which they were generated. According to this analytical and methodological procedure, it was verified that, besides the bilingual education proposal and the compulsory teaching of Spanish and Portuguese, factors such as the location in the trinational region of Argentina, Brazil and Paraguay and how the student body and faculty are constituted also have an impact on the institutional language policy and planning. The evaluation revealed that the interaction of these factors, along with different ideological orientations of language policies, generated several effects amongst students, in processes of changing or maintaining the use and kwnoledge of languages, as well as the linguistic ideologies. As far as use is concerned, it was demonstrated that these factors contributed not only to the contact, integration and bilingual uses of languages, but also to conflicts, exclusion and the transfer of asymmetric relationships from the region to the university. Moreover, there was an uneven progress in the grown of knowledge and in the use of Spanish and Portuguese at the family and educational environments, along with the loss of other languages at these environments, mainly their native ones. Regarding the effects in the linguistic ideologies, it was verified that language policy and planning in the institution, by relying on bilingual education in Spanish and Portuguese, and their role as languages of instruction and production of scientific work, strengthened both major languages. Nevertheless, the other languages, particularly the native ones, were once again excluded or had their status diminished. Finally, a thorough discussion concerning the divergence between policies of integration, identity and language took place, and it was concluded that the alignment of these several policies and plans would enable the institution to move forward towards its objectives.
Keywords: Language Policy and Planning. Language ideology. Evaluation.
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LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 1- Nacionalidade dos estudantes ingressantes .......................................... 65
Gráfico 2- Nacionalidade dos estudantes formandos ............................................. 65
Gráfico 3- Sexo dos estudantes ingressantes ......................................................... 65
Gráfico 4- Sexo dos estudantes formandos ............................................................ 66
Gráfico 5- Idade dos estudantes ingressantes ........................................................ 66
Gráfico 6- Idade dos estudantes formados ............................................................. 67
Gráfico 7- Usos das línguas no ambiente residencial ................................................ 73
Gráfico 8- Usos das línguas no ambiente residencial-estudantil ............................... 74
Gráfico 9- Usos das línguas no ambiente educacional: ensino básico .................... 76
Gráfico 10- Expectativas de uso das línguas no ambiente educacional: ensino
superior................................................................................................... 77
Gráfico 11- Usos das línguas no ambiente educacional: ensino superior …….…… 80
Gráfico 12- Uso da LA falada no ensino, na pesquisa e na extensão ...................... 82
Gráfico 13- Uso da LA escrita no ensino, na pesquisa e na extensão ..................... 83
Gráfico 14- Nível de compreensão da LA dos estudantes ingressantes
no ambiente residencial ........................................................................... 84
Gráfico 15- Nível de compreensão da LA dos estudantes formandos
no ambiente residencial ........................................................................... 84
Gráfico 16- Nível de produção da LA dos estudantes ingressantes
no ambiente residencial ............................................................................ 85
Gráfico 17- Nível de produção da LA dos estudantes formandos
no ambiente residencial ........................................................................... 85
Gráfico 18- Nível de compreensão da LA dos estudantes ingressantes
no ambiente educacional ........................................................................ 86
Gráfico 19- Nível de compreensão da LA dos estudantes formandos
no ambiente educacional ........................................................................ 86
Gráfico 20- Nível de produção da LA dos estudantes ingressantes
no ambiente educacional ........................................................................ 87
Gráfico 21- Nível de produção da LA dos estudantes formandos
no ambiente educacional ........................................................................ 87
Gráfico 22- Posicionamentos dos estudantes ingressantes frente à L1 e à LA ....... 88
Gráfico 23- Posicionamentos dos estudantes formandos frente à L1 e à LA ........... 89
Gráfico 24- Ideologias linguísticas dos estudantes ingressantes ............................. 90
Gráfico 25- Ideologias linguísticas dos estudantes formandos ................................. 90
viii
Gráfico 26- Ideologias dos estudantes ingressantes acerca da educação bilíngue .. 92
Gráfico 27- Ideologias dos estudantes formandos acerca da educação bilíngue .... 92
Gráfico 28- Línguas de interesse dos estudantes ingressantes .............................. 93
Gráfico 29- Línguas de interesse dos estudantes formandos ................................. 94
ix
LISTA DE TABELAS
Tabela 1- Relação entre expectativas e usos das línguas no ambiente
educacional: ensino superior …………………………………………….… 81
Tabela 2- Relação entre posicionamentos frente à L1 ........................................... 89
Tabela 3- Relação entre posicionamentos frente à LA ........................................... 89
x
LISTA DE ESQUEMAS Esquema 1- Segundo modelo de planejamento linguístico proposto por
Haugen (1983) ..................................................................................... 23
Esquema 2- Orientações ideológicas nas políticas culturais e da linguagem
propostas por Hamel (1999, 2013) ...................................................... 27
Esquema 3- Do balanço à avaliação: elementos de informação do discurso
avaliativo, de Jean-Michel (2010) .......................................................... 38
Esquema 3 - Enquadre analítico ................................................................................. 68
xi
LISTA DE SIGLAS ACD Análise Crítica do Discurso
L1 Língua Primeira
LA Língua Adicional
Mercosul Mercado Comum do Sul
PPL Política e Planejamento da Linguagem
Unila Universidade Federal da Integração Latino-Americana
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SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO................................................................................................... 15 2 PERSPECTIVAS TEÓRICAS EM POLÍTICA E PLANEJAMENTO DA
LINGUAGEM .................................................................................................... 19 2.1 PRESSUPOSTOS TEÓRICOS ACERCA DE LÍNGUA E LINGUAGEM .......... 19
2.1.1 Língua e linguagem sob perspectivas estruturalistas ....................................... 19
2.1.2 Língua e linguagem sob perspectivas pós-estruturalistas ................................ 20
2.2 O CAMPO DE ESTUDOS DE PPL ................................................................... 21
2.2.1 Enquadres, modelos e objetivos iniciais de PPL .............................................. 22
2.2.2 Desenvolvimento do campo de PPL ................................................................. 24
2.3 CONVERGÊNCIAS EM PPL: LINGUAGEM, IDENTIDADE E POLÍTICA ........ 30
2.3.1 A centralidade da linguagem e da cultura em PPL ........................................... 31
2.3.2 A política em PPL .............................................................................................. 34
2.3.3 Síntese para um marco conceitual de PPL ....................................................... 36
2.4 AVALIAÇÃO DE PPL ........................................................................................ 37
2.4.1 Planos avaliativos ............................................................................................. 37
2.4.2 Ideologia linguística .......................................................................................... 39
3 POLÍTICA DA LINGUAGEM E INTEGRAÇÃO LATINO-AMERICANA .......... 42 3.1 POLÍTICAS E PLANEJAMENTOS DA LINGUAGEM NO MERCOSUL .......... 42
3.1.1 A oficialização das línguas no Mercosul .......................................................... 43
3.1.2 As políticas da linguagem do Setor Educacional do Mercosul ........................ 45
3.1.3 Políticas da linguagem para as regiões fronteiriças ......................................... 51
3.2 A UNILA E A POLÍTICA E PLANEJAMENTO DA LINGUAGEM PARA INTEGRAÇÃO LATINO-AMERICANA .............................................................. 53
3.2.1 O cenário geopolítico de criação da Unila ........................................................ 54
3.2.2 A política e planejamento da linguagem da Unila ............................................ 56
3.2.3 Avaliações a priori acerca da política da linguagem da Unila .......................... 58
4 PROCEDIMENTOS ANALÍTICO-METODOLÓGICOS .................................... 61 4.1 GERAÇÃO DE DADOS .................................................................................... 61
4.1.1 Leitura documental ............................................................................................ 61
4.1.2 Questionários sociolinguísticos ......................................................................... 62
4.2 PERFIL DA AMOSTRA ..................................................................................... 64
4.3 ENQUADRE ANALÍTICO .................................................................................. 66
xiii
5 ANÁLISE DAS MUDANÇAS NOS USOS, CONHECIMENTOS E IDEOLOGIAS DAS LÍNGUAS ............................................................................ 69 5.1 ESFERA CONJUNTURAL................................................................................... 69
5.1.1 A Unila e o contexto geolinguístico ..................................................................... 69
5.1.2 A comunidade acadêmica ................................................................................... 71
5.1.3 As práticas de usos das línguas ......................................................................... 72
5.1.3.1 No ambiente residencial ..................................................................................... 72
5.1.3.2 No ambiente residencial-estudantil ..................................................................... 74
5.1.3.3 No ambiente educacional: ensino básico ............................................................ 75
5.1.3.4 No ambiente educacional: ensino superior ......................................................... 80
5.2 ESFERA INDIVIDUAL ......................................................................................... 83
5.2.1 Compreensão da língua adicional no ambiente residencial ................................. 84
5.2.2 Produção da língua adicional no ambiente residencial ........................................ 85
5.2.3 Compreensão da língua adicional no ambiente educacional .............................. 86
5.2.4 Produção da língua adicional no ambiente educacional ..................................... 87
5.3 ESFERA SOCIAL ................................................................................................ 88
5.3.1 Posicionamentos frente à L1 e à LA ................................................................... 88
5.3.2 Ideologias com relação à educação bilíngue ...................................................... 91
5.3.3 Ideologias com relação a outras línguas ............................................................ 93
6 AVALIAÇÃO DA POLÍTICA E PLANEJAMENTO DA LINGUAGEM INSTITUCIONAIS ................................................................................................ 95
6.1 A (INTER)AÇÃO DE FATORES INTERNOS E EXTERNOS COM A
POLÍTICA E PLANEJAMENTO DA LINGUAGEM .............................................. 95
6.1.1 Aspectos econômicos e sócio-históricos da região fronteiriça ........................... 96
6.1.2 A proposta de educação bilíngue e o ensino das línguas ................................... 99
6.1.3 A composição da comunidade acadêmica ........................................................ 100
6.2 A (INTER)AÇÃO DAS ORIENTAÇÕES IDEOLÓGICAS COM A POLÍTICA E
PLANEJAMENTO DA LINGUAGEM ................................................................. 102
6.2.1 Orientação ideológica de exclusão ................................................................... 103
6.2.2 Orientação ideológica de inclusão e subordinação ........................................... 104
6.2.3 Orientação ideológica de inclusão e interculturalidade ..................................... 105
6.3 A (INTER)AÇÃO DAS POLÍTICAS DE INTEGRAÇÃO E DE IDENTIDADE
COM A POLÍTICA E PLANEJAMENTO DA LINGUAGEM ................................ 106
6.3.1 Políticas de integração e de identidade ............................................................. 107
6.3.2 Integração e ideologias linguísticas ................................................................... 110
xiv
7 CONSIDERAÇÕES FINAIS .............................................................................. 112 REFERÊNCIAS ............................................................................................................ 117
ANEXOS ...................................................................................................................... 123 ANEXO A – Questionário aplicado aos estudantes ingressantes ................................ 123
ANEXO B – Questionário aplicado aos estudantes formandos ................................... 127
ANEXO C – Respostas dos estudantes ingressantes .................................................. 131
ANEXO D – Respostas dos estudantes formandos ..................................................... 140
15
1 INTRODUÇÃO
A presente investigação, desenvolvida no Programa de Pós-Graduação em Estudos
de Linguagem da Universidade Federal Fluminense (UFF), especificamente na linha História,
política e contato linguístico, tem como tema a avaliação dos efeitos da política e planejamento
da linguagem de um projeto de educação superior bilíngue. É importante destacar que, apesar
de esta investigação se apresentar como uma pesquisa sociolinguística, considera-se Política
e Planejamento da Linguagem como um campo de pesquisa interdisciplinar, constituído
necessariamente na interseção das ciências sociais e das humanidades. As discussões e
análises não perpassam, destarte, apenas a Sociolinguística e a Análise Crítica do Discurso,
mas também as diversas áreas das ciências humanas, sociais, econômicas e política,
entendendo que estas intervêm, conjunta e significativamente, nos usos da linguagem.
Devido à complexidade das questões que envolvem, ao mesmo tempo, linguagem,
identidade, sociedade e política e à configuração tardia desse campo de pesquisas, ainda não
é possível fazer referência a uma teoria de Política e Planejamento da Linguagem (PPL),
todavia, tal como proposto em diversos trabalhos introdutórios (Cf. Hamel, 1999;; Calvet,
[1996]2007;; Ricento, 2006), um caminho para sua compreensão consiste na retomada e na
reflexão crítica dos domínios de diferentes estudos realizados nesse campo de pesquisa.
De modo geral, reconhece-se que os primeiros estudos, realizados nas décadas de
1950 e 1960, centraram-se na descrição de línguas autóctones, elaboração de gramáticas e
de dicionários, bem como na elaboração de políticas da linguagem direcionadas à unificação
nacional. Se, por um lado, visualizam-se, nesses estudos, políticas e planejamentos da
linguagem voltados a línguas com menor status, por outro lado, visualizam-se políticas e
planejamentos que favoreceram a manutenção do status das línguas coloniais. Baseados em
uma ideologia de monolinguismo e de escolha linguística como escolha racional, em que
todas as opções estariam ou poderiam estar igualmente disponíveis para todos (Cf. Ricento,
2006), estes estudos contribuíram para que às antigas línguas coloniais da África, América do
Sul e Ásia fossem atribuídas funções em domínios formais e especializados, enquanto às
línguas autóctones fossem atribuídas funções em outros domínios, com menor status,
favorecendo, em consequência, o prestígio e o desenvolvimento das antigas línguas coloniais,
em detrimento das locais.
Nesses primeiros estudos, que constituíram o campo de pesquisa a partir do eixo de
planejamento, foram propostos diversos modelos para agir sobre determinados cenários
multilíngues em que se visualizavam “problemas linguísticos”. Nessa perspectiva, os modelos
elaborados contemplavam, inicialmente, a escolha de uma língua, culminando com sua
cultura e com seu desenvolvimento (Cf. Haugen, 1966, 1983;; Neustupny, 1974). Destaca-se,
16
desde já, a possibilidade assumida de se poder intervir sobre a linguagem, embora não se
pretenda com isso simplificar a complexidade das questões envolvidas (Cf. Capítulo 2). No
que tange ao status das línguas, diversas designações e atributos foram elaborados para
classificar as línguas, tais como: majoritária, minoritária e de status especial;; vernácula,
padrão, clássica, artificial, dialeto, pidgin, crioula;; gregária, oficial, veicular, de ensino, religião,
internacional e língua objeto de ensino etc. (Cf. Ferguson, 1959;; Stewart, 1962, 1968), o que
contribuiu, certamente, para o reconhecimento das situações desiguais em se relacionam as
línguas (e seus falantes). Nesse entendimento, destaca-se a perspectiva de conflito nas
situações multilíngues de contato (Cf. Ninyoles, 1975).
Com a reorientação das pesquisas no campo de Política e Planejamento da
Linguagem, a partir da década de 1970, em decorrência do desenvolvimento das teorias
críticas e pós-modernas, bem como de uma nova teoria da língua, em que se passa de língua
à linguagem e à sua compreensão como discurso, isto é, como produto dinâmico constituído
da inter-relação de múltiplos fatores, sociais, políticos, econômicos, culturais etc., e
constituinte do mundo social, ganham ênfase orientações voltadas ao pluriculturalismo e
plurilinguismo, à luta contra as desigualdades linguísticas e culturais, ao reconhecimento e
promoção de diversas outras línguas, e não mais apenas das hegemônicas. Com base nessas
novas orientações ideológicas, os estudos em Política e Planejamento da Linguagem passam
a considerar os cenários multilíngues como espaços constituídos por relações assimétricas
de poder entre grupos, sejam eles indivíduos, estados ou instituições supranacionais, e a
elaborar propostas de intervenção contra a discriminação e exclusão de culturas, línguas e de
seus falantes.
Orientado por esses novos estudos em Política e Planejamento da Linguagem,
baseados numa compreensão de linguagem enquanto discurso e preocupados com o
desenvolvimento de políticas equitativas em complexos cenários multilíngues, o presente
estudo focaliza a avaliação dos efeitos da implementação de uma proposta de educação
superior bilíngue em espanhol e português, em um contexto de integração latino-americana.
Avaliação de Política e Planejamento da Linguagem, todavia, ainda é um eixo pouco
desenvolvido, contando com pouca bibliografia, o que sugere a necessidade de se refletir não
apenas sobre uma teoria de Política e Planejamento da Linguagem, mas também,
paralelamente, sobre modelos de avaliativos que contemplem a complexidade dos aspectos
envolvidos na elaboração e implementação dessas políticas. Considerando que, nas últimas
décadas, uma série de propostas de política da linguagem foi implementada, justifica-se ainda
mais o desenvolvimento do eixo de avaliação em Política e Planejamento da Linguagem.
Tal como mencionado, o presente estudo visa a contribuir com o avanço dos estudos
nesse campo de pesquisa, tendo como objetivo geral avaliar os efeitos da política e
17
planejamento da linguagem de uma instituição de ensino superior com a proposta de
educação bilíngue. Especificamente, o estudo tem os seguintes objetivos:
(i) Contextualizar a criação da Universidade em foco, bem como sua proposta inicial de
política e planejamento da linguagem;;
(ii) Analisar o perfil sociolinguístico e as ideologias linguísticas dos estudantes formandos
e ingressantes, focalizando as mudanças e manutenções;;
(iii) Avaliar a política e o planejamento da linguagem institucionais a partir dos efeitos a
eles atribuídos.
Para tanto, esta investigação foi orientada pelas seguintes questões de pesquisa: a)
Em que contexto é proposta a criação de uma universidade de integração latino-americana
tendo como princípio a educação bilíngue? b) Que mudanças e manutenções ocorreram nos
usos e conhecimento das línguas, bem como nas ideologias linguísticas dos estudantes? c)
Como a política e o planejamento da linguagem institucionais influenciaram essas mudanças
e manutenções?
Tais questões visam a encaminhar a presente investigação, de modo a contribuir com
os estudos no campo de pesquisa de Política e Planejamento da Linguagem, especificamente
no que tange ao eixo da avaliação, além de almejar, de alguma forma, contribuir na prática
com o planejamento da linguagem da instituição em foco. Tais propósitos afiliam-se a
perspectivas que consideram a influência da teoria na prática e vice-versa. Cabe esclarecer
que a pesquisa foi realizada por uma docente da área de ensino de português como língua
adicional, envolvida, portanto, diretamente com questões relacionadas ao planejamento da
linguagem da instituição em foco.
Quanto à estruturação deste trabalho, após este capítulo introdutório, constam mais
cinco capítulos e, por fim, as considerações finais. No Capítulo 2, a seguir, propõe-se uma
revisão teórica dos estudos no campo de Política e Planejamento da Linguagem, bem como
dos modelos e esquemas propostos para compreender as situações multilíngues e o
desenvolvimento das políticas e planejamentos da linguagem. Discute-se também a
preferência pelo termo linguagem, em detrimento de linguística e a convergência entre
linguagem, identidade e política nesse campo de pesquisa.
Em seguida, no Capítulo 3, é abordada a relação entre a política de integração latino-
americana e a política e planejamento da linguagem. Parte-se de uma perspectiva mais
ampla, retomando e refletindo sobre a política e planejamento da linguagem desenvolvidas
no âmbito do bloco regional Mercosul, a partir da leitura das atas das reuniões do GT de
Políticas Linguísticas e do Comitê Assessor de Políticas Linguísticas, e, numa perspectiva
mais especifica, contextualiza-se a proposta de criação de uma universidade para a
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integração latino-americana, bem como sua política e planejamento da linguagem iniciais e
as primeiras avaliações sobre o projeto.
No Capítulo 4, são apresentados a natureza da pesquisa e os procedimentos analítico-
metodológicos empregados tanto na geração quanto na análise dos dados. Com base em um
enquadre analítico elaborado para esta pesquisa, visa-se a propor um modelo para avaliação
da política e planejamento da linguagem no contexto em foco, contribuindo com a reflexão
sobre o eixo de avaliação no campo de pesquisa em questão.
No Capítulo 5, a partir desse enquadre analítico proposto, são apresentados e
analisados os dados, tanto quantitativos como qualitativos, de modo integrado, visando, com
isso, a construir uma compreensão ampla das mudanças e manutenções nos usos e
conhecimento das línguas e nas ideologias linguísticas e a identificar possíveis fatores que
podem ter contribuído com tais efeitos.
No Capítulo 6, propõe-se a avaliação propriamente dita dos efeitos da política e
planejamento da linguagem, atribuindo às mudanças e manutenções no perfil sociolinguístico
e nas ideologias linguísticas dos estudantes aspectos da política e planejamento da
linguagem.
Por último, no Capítulo 7, são apresentadas as conclusões, considerações finais e
perspectivas futuras.
Após estas considerações introdutórias, inicia-se a seguir a parte teórica deste
trabalho.
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2 PERSPECTIVAS TEÓRICAS EM POLÍTICA E PLANEJAMENTO DA LINGUAGEM
A constante reconstrução de objetos de pesquisa e de metodologias gerou, nas últimas
décadas, uma multiplicação de ciências da linguagem. Tal como chama atenção Narvaja de
Arnoux (2008, p. 11), essa construção de novas disciplinas deve ser entendida como
estabilização sempre transitória, sujeita ao dinamismo próprio do trabalho científico. Nesse
sentido, compreende-se Política e Planejamento da Linguagem (PPL) como disciplina e como
campo de estudos, cuja origem pode ser localizada no contexto das mudanças sociais e
políticas da segunda metade do século XX. Neste primeiro capítulo, busca-se esclarecer o
que se entende por política da linguagem e, consequentemente, explicitar o marco teórico em
que a presente investigação se insere. Este capítulo inicia-se com uma abordagem acerca
das noções de língua e linguagem, a fim de explicar teoricamente a preferência por política
da linguagem, em detrimento de política linguística. Em seguida, discute-se a relação entre
linguagem, identidade e política, situando, por conseguinte, esta pesquisa em um campo de
estudos interdisciplinar das ciências humanas e sociais, e, por fim, abordam-se as
perspectivas acerca de avaliação em Política e Planejamento da Linguagem, de modo a
compreender as bases teórico-analíticas desta investigação.
2.1 PRESSUPOSTOS TEÓRICOS ACERCA DE LÍNGUA E LINGUAGEM
A compreensão de política da linguagem e política linguística, termo este mais
comumente utilizado em língua portuguesa para definir o campo de estudos, baseia-se
primordialmente na visão de língua e de linguagem como construtos distintos, tendo efeitos,
por consequência, na configuração do objeto e objetivos dos estudos (linguísticos e da
linguagem). Entretanto, tanto o termo língua quanto o termo linguagem recobrem diversos
conceitos, o que gera, já de início, a necessidade de uma compreensão teórica destes dois
termos.
2.1.1 Língua e linguagem sob perspectivas estruturalistas
Língua e linguagem, termos distintos nas línguas latinas, foram objeto de diversos
estudos e sistematizações. Apesar de haver uma longa trajetória de investigações sobre
língua, considera-se, comumente, que esses estudos ganharam expressão no início do século
XX, com a publicação do Curso de Linguística Geral, de Ferdinand Saussure, base para o
surgimento da ciência da Linguística. Nos estudos dessa época, mesmo compreendendo o
caráter social da língua, delimitou-se como objeto a língua (langue) enquanto forma, sistema
20
abstrato de regras, princípios e restrições. Em um pensamento estruturalista, compreendeu-
se que língua, formada por elementos inter-relacionados e operando a partir de um conjunto
de regras, consistia em um sistema articulado, uma estrutura. Apesar da constatação do
caráter social da língua, os estudos desenvolvidos nessa abordagem estabeleciam que a
língua deveria ser estudada de forma imanente, isto é, em si mesma e por si mesma, afastada
de todos os aspectos extralinguísticos. A linguagem, contudo, foi compreendida nesse
momento como um objeto duplo, abrangendo tanto um aspecto social quanto individual,
embora não tenha sido foco de muitos estudos.
Privilegiando a estrutura da língua e tendo como objetivo a sua descrição somente a
partir de suas relações internas, foi gerada uma linguística moderna enquanto ciência,
centrada na forma. Com isso, seja a partir dos estudos de Saussure, no âmbito da construção
de uma linguística estruturalista europeia, seja a partir dos estudos de Leonard Bloomfield, no
âmbito do estruturalismo estadounidense, os estudos da língua propostos visavam a
descrever as relações entre seus elementos internos em um determinado momento. Pode-se
dizer que os estudos nessa corrente de pensamento foram predominantes na primeira metade
do século XX. Todavia, é importante destacar que os diversos estudos orientados por
perspectivas estruturalistas apresentam algumas divergências. No contexto estadounidense,
onde coexistiam várias línguas ameríndias, Edward Sapir (1921) atenta para a relação entre
linguagem e cultura, e como a linguagem pode influenciar o pensamento, visão aprimorada
vinte anos depois na tese Sapir-Whorf.
De um modo geral, pode-se dizer que os estudos baseados em perspectivas
estruturalistas privilegiaram o objeto língua enquanto sistema abstrato a ser descrito
isoladamente. Aspectos sociais e culturais, bem como a semântica e a pragmática, não
compunham o foco de interesse de grande parte dos pesquisadores.
2.1.2 Língua e linguagem sob perspectivas pós-estruturalistas
Com o avanço dos estudos na área e com o surgimento de novas correntes de estudo,
em especial, a sociolinguística, na década de 1950, o foco passa a recair sobre os usos reais
da língua, enfatizando a relação entre estruturas linguísticas e aspectos sociais e culturais da
produção linguística. Há, pois, uma grande virada, e o entendimento de língua enquanto
estrutura autônoma dá lugar a uma compreensão de língua enquanto instituição social, sendo,
nesse sentido, dependente do contexto situacional, da cultura e da história dos seus usuários.
Tendo como princípios a variação e a mudança, visava-se, nessa nova corrente de estudos,
compreender os principais fatores internos e, particularmente, os externos que motivam a
variação e a mudança linguística, quer sejam regional, social ou de registro. Dada a natureza
21
desses fatores, social, cultural, psíquica, geográfica, histórica etc., configura-se um campo
interdisciplinar de estudo.
Dentre as muitas abordagens acerca de língua e linguagem elaboradas ao longo da
segunda metade do século XX, destaca-se aqui a socioconstrucionista, oriunda da Sociologia
do conhecimento, baseada no argumento de que a realidade não é algo dado, mas sim
estruturado espacial e temporalmente e compartilhado com outros (Cf. Berger e Luckman,
1966, p. 26-28). Conforme apresenta Vivien Burr ([1995]2008, p. 46), em sua introdução ao
socioconstrucionismo, a linguagem está no centro do processo de construção social, ela
possibilita um modo de estruturar a experiência do mundo a partir de conceitos que não
existiam previamente, mas que foram construídos para isso. De acordo com Burr ([1995]2008,
p. 47-48), as relações entre linguagem e pensamento e entre linguagem e ação sofreram uma
grande mudança. Nessa corrente de pensamento, uma pessoa não pode pré-existir à
linguagem, porque é a linguagem que a configura. Tudo é moldado pela linguagem, mas esta
é igualmente moldada socialmente, o que retira sua possível condição de neutralidade.
Apesar dessa relação dialógica, considera-se ainda a possibilidade de construções
alternativas da linguagem, de si e do mundo social. Essa possiblidade de mudança pode ser
considerada um acréscimo das teorias pós-estruturalistas à noção do signo. Nesse sentido,
toma-se a noção estruturalista de signo linguístico, composto por um significante (imagem
acústica) e um significado (conceito) e a relação arbitrária entre eles, e se desestabiliza essa
relação, ou seja, não se fixa a relação entre o significante e o significado, tal como na teoria
saussuriana. Com isso, abre-se espaço para a mudança na linguagem, nas identidades e no
mundo social e, nesse sentido, entende-se que a linguagem está diretamente conectada com
a ação social e, especialmente, com a mudança social. Nessa compreensão acerca de língua
e de seus efeitos sociais, extremamente distante de uma visão estruturalista, e mais ampla
que uma visão funcionalista, tem-se comumente utilizado o termo linguagem, ou ainda,
discurso, compreendido como construto social e como ação social.
Entende-se que é nesse deslocamento de língua para linguagem que se baseia, em
parte, a noção de política da linguagem. Devido à falta de uma teoria geral de Política e
Planejamento da linguagem (PPL), por conta da complexidade das questões que envolvem a
linguagem e a sociedade, tanto a disciplina quanto o campo de pesquisa são frequentemente
discutidos a partir dos enquadres e modelos propostos em diversos estudos. É, pois, isto que
se fará a seguir.
2.2 O CAMPO DE ESTUDOS DE PPL
Apesar da longa trajetória de existência de políticas e planejamentos da linguagem,
nos mais diversos contextos e com distintos objetivos, identifica-se o início dos estudos
22
científicos nesse campo no final da década de 1950, juntamente com uma reaproximação
entre língua e sociedade. Em paralelo, pois, ao estudo da mudança e variação linguística,
surgem os primeiros estudos sobre planejamento da linguagem, especialmente no contexto
de independência de novas nações e de sua reconstrução, ainda nos moldes dos Estados-
nação modernos.
2.2.1 Enquadres, modelos e objetivos iniciais de PPL
Os primeiros estudos relacionados especificamente a planejamento da linguagem
podem, de alguma forma, ser compreendidos enquanto planejamento linguístico. Tomado
comumente como marco inicial das pesquisas, o estudo de Einar Haugen (1959) acerca da
intervenção normativa do Estado da Noruega, pós-independência, na construção de uma
identidade e uma língua norueguesas, analisa a intervenção no corpus de uma língua e
introduz o conceito de planejamento linguagem (language planning). Em sua definição:
By language planning I understand the activity of preparing a normative orthography, grammar and dictionary for the guidance of writers and speakers in a non-homogenous speech community. In this practical application of linguistic knowledge we are proceeding beyond descriptive linguistics into an area where judgment must be exercised in the forms of choices among available linguistic forms (Haugen, 1959, p.8).
Nota-se que, nesse momento, planejamento da linguagem foi definido como algo bem
especifico, centrado na codificação ortográfica, gramatical e lexical em contextos de
comunidade de fala não homogênea, o que, de alguma forma, pode ser associado a uma
compreensão de planejamento linguístico. Entretanto, como destaca Haugen (1959), não se
tratava de uma pura descrição linguística, mas sim de escolhas de formas linguísticas. Em
sua avaliação, Haugen (1959, 1972) atenta não apenas para aspectos linguísticos, mas
também para fatores extralinguísticos, e constata que o governo pode criar uma atmosfera
favorável para certos tipos de mudança linguística, mas há certas forças que escapam à
regulação do governo. Observa-se, com isso, um direcionamento, ainda que inicial, para uma
perspectiva interdisciplinar sobre o que estava em questão.
Começando pela própria noção de planejamento, é possível identificar uma explícita
aproximação entre as áreas da linguagem e da economia e administração. Tal como indica
Calvet ([1996]2007, p. 20-25), a proposta de planejamento linguístico baseou-se em modelos
de planejamento econômico e estatal da época. A partir de uma interessante distinção entre
nacional e estatal, Calvet indica que tanto Haugen como outros pesquisadores da época
enfatizaram a execução de planejamentos da linguagem por parte do Estado, o qual, ao seu
ver, tem o poder e os meios para pôr em prática suas políticas (esta consideração será
23
retomada e reavaliada na seção seguinte). Os modelos de planejamento linguístico tinham,
portanto, mais do que um viés descritivo, um viés prescritivo, e foram elaborados a partir do
modelo de Herbert Simon (1965), que se baseava na visão de um processo administrativo
como processo de decisão. Considerando que há grandes limitações de informação, Simon
argumentava que o administrador tem de se contentar com um nível satisfatório de
informações e criar uma série de expectativas futuras, baseadas em relações empíricas já
conhecidas e nas informações que possui. Com isso, era proposto, após a identificação de
um problema, a relação de todas as estratégias de solução possíveis, avaliações de prováveis
consequências e, por fim, uma decisão.
Tomando como base esse pressuposto, Haugen propõe um modelo muito similar a um
processo de tomada de decisão, englobando a identificação de problemas e decisores, as
alternativas, a avaliação e a aplicação. Após a reformulação de seu primeiro modelo, Haugen
propõe, em 1983, o seguinte modelo de planejamento linguístico:
Forma (planejamento da linguagem)
Função (cultura da língua)
Sociedade (planejamento do status)
1. Escolha (processo de decisão) a) identificação do problema b) escolha de uma norma
3. Aplicação a) correção b) avaliação
Língua (planejamento do corpus)
2. Codificação (padronização) a) transcrição gráfica b) sintaxe c) léxico
4. Modernização a) modernização da terminologia
b) desenvolvimento estilístico
Esquema 1- Segundo modelo de planejamento linguístico proposto por Haugen (1983)
Tal modelo funcionaria de forma integrada, em que, primeiramente, no âmbito da
sociedade, se escolheria uma norma, no segundo estágio, no âmbito linguístico, se
padronizaria essa norma nos níveis gráfico, sintático e fonético, em seguida, retornando à
sociedade, se aplicaria e avaliaria essa norma e, por último, no quarto estágio, se
modernizaria tal norma. Conforme indicava Haugen (1966, p. 52), o planejamento deveria
ocorrer quando houvesse problemas de línguas, isto é, quando, por alguma razão, uma
situação linguística fosse considerada indesejável.
A distinção entre planejamento de corpus e planejamento de status, proposta
inicialmente por Heinz Kloss (1969), explicita igualmente fatores não linguísticos no processo.
Enquanto planejamento de corpus (Sprachplanung) faria referência às intervenções sobre a
forma da língua, isto é, elaboração de uma escrita, neologia, padronização etc., planejamento
de status (Statusplanung) estaria relacionado à intervenção sobre o status social das línguas,
isto é, sobre suas funções sociais.
24
A cultura da linguagem, proposta inicialmente por Neustupny (1974), é comumente
interpretada como planejamento de corpus. Entretanto, seria um outro estágio em que se
lidaria com as variedades estilísticas, seus usos em funções mais específicas. De acordo com
Fishman (1974, p. 17), pesquisas orientadas para a cultura deveriam colocar em evidência
que elaborar um sistema de escrita onde não há um previamente, bem como rever e substituir
um sistema de escrita pré-existente são tarefas distintas numa perspectiva social.
Acerca do planejamento de status, cabe ainda destacar uma série de outros modelos,
que, como analisa Calvet ([1996]2007, p. 38), trataram de equacionar as situações
multilíngues. Ferguson (1959), focalizando as situações diglóssicas, em que coexistem duas
variedades de uma mesma língua, sendo cada uma utilizada em uma situação determinada,
propôs, a partir de critérios estabelecidos, a classificação das línguas nacionais em: (i)
categorias de línguas (majoritárias, minoritárias e de status especial);; (ii) tipos de línguas
(vernácula, padrão, clássica, pidgin, crioula);; e (iii) funções (gregária, oficial, veicular, de
ensino, religião, internacional e língua objeto de ensino). Esse modelo foi posteriormente
adaptado por Stewart (1962, 1968), quem propõe a consideração de atributos (padronização,
autonomia, historicidade e vitalidade) e, com base em sua presença ou ausência, a
classificação em tipos de línguas (padrão, clássica, artificial, vernácula, dialeto, crioula e
pidgin).
Aracil (1965), por sua vez, abordando o caso catalão, e em uma revisão do conceito
de diglossia, acentuou a noção de conflito, na qual haveria uma língua dominante e outra
dominada, podendo caminhar para a substituição, com o desaparecimento da língua
dominada, ou para a normalização, com a recuperação das funções por parte da língua
dominada. O modelo analítico de Aracil consiste numa leitura de funções sociais da língua e
funções linguísticas da sociedade, em que, quando as funções linguísticas da sociedade não
convergem com as funções sociais da língua, poderá haver a substituição ou a tentativa de
reequilibrá-las, normalização. Nota-se, portanto, já na década de 1960, uma atenção à forte
relação entre língua e sociedade e às relações de poder.
2.2.2 Desenvolvimento do campo de PPL
A partir desses primeiros estudos, surge o conceito de política da linguagem, na
década de 1970, intrinsecamente relacionado aos estudos sobre planejamento da linguagem.
Joshua Fishman é certamente um dos grandes nomes nesse campo de pesquisa,
especialmente no que se refere a multilinguismo, educação bilíngue, manutenção e mudança
linguística. A contribuição de Fishman inicia com a publicação de Who Speaks What language
to Whom and When (1965), na qual se nota claramente um questionamento da linguagem e
do caráter situacional de seus usos, questionamentos estes que marcaram o desenvolvimento
25
da sociologia da linguagem, isto é, de uma relação de interpenetração entre linguística e
sociologia, como ciência social interdisciplinar. Outras obras, tais como Yiddish in America:
socio-linguistic description and analysis (1965), Language loyalty in the United States: the
maintenance and perpetuation of non-English mother tongues by American ethnic and
religious groups (1966), Language problems of developing nations (1968), Readings in the
sociology of language (1968), Sociolinguistics: a brief introduction (1970) e Bilingualism in the
barrio (1971), são publicações que marcaram os estudos iniciais sobre multilinguismo,
educação bilíngue, minorias étnicas e linguísticas, com foco no contexto estadounidense,
marcado pelo prestígio da língua inglesa e por uma política assimilacionista.
Em 1971, com a publicação de Can language be planned?, Rubin e Jernudd colocaram
em foco a questão de se uma língua pode ser planejada, e, ainda, se uma língua deve ser
planejada. Todavia, nesse fase inicial, compreendeu-se planejamento da linguagem como um
processo de solução de problema racional, a ser desenvolvido na macroesfera do Estado.
Como comenta criticamente Jernudd (1997), vinte anos depois, “(…) we recognized and
accepted the realities of political process and central state power;; and we believed in the good
of state action, that governments could act efficiently and satisfactorily” (1997, p. 132). Em sua
avaliação sobre o desenvolvimento dos estudos naquele momento, situados especialmente
no contexto de formação de novos estados pós-independência, houve uma desconsideração
das microesferas, isto é, das diferentes situações sociolinguísticas, da ampla gama de
interesses e de grupos populacionais, das diversas circunstâncias comunicativas e,
principalmente, das diferentes condições sociopolíticas ideológicas e reais, locais e globais.
Por outro lado, em outro estudo inicial, Estructura social y política lingüística, Ninyoles
(1975) indica que política linguística pode se referir, de modo muito amplo, a qualquer curso
de ação deliberadamente adotado entre diversas alternativas públicas relativas à língua, a
processos através dos quais se cria ou se resolve um conflito linguístico, bem como ao estudo
desses processos (1975, p. 51). Salienta que o termo política linguística compreende pelo
menos dois significados que em inglês são distintos: language policy, para referir-se às
atitudes e planos de ação referente às línguas, e language politics, para indicar uma decisão
ou uma série de decisões que implicam um ato de poder. Política linguística é, para Ninyoles
(1975), uma herança do romantismo, que enraizada nos princípios do nacionalismo,
instrumentou a aspiração segundo todo estado deveria ter uma língua, originando assim o
espanhol, português, italiano, francês etc. Com as transformações sociais e reconhecimento
de direitos, individuais e coletivos, iniciam-se as lutas pelo reconhecimento de línguas e pelos
direitos linguísticos. Nesse sentido, Ninyoles (1975, p. 54) reconhece a realidade multilíngue
presente em escala mundial, bem como os conflitos linguístico-culturais e considera a
necessidade de políticas linguísticas em virtude do surgimento de nações independentes e da
estreita (inter)dependência entre os povos.
26
Observando uma relação de subordinação entre política linguística e planejamento,
Calvet (2007[1996], p. 11) define política linguística como determinação das grandes decisões
referentes às relações entre as línguas e a sociedade, e planejamento linguístico como a sua
implementação. Nesse sentido, a política linguística encaminharia a fase seguinte de
planejamento, embora se reconheça a presença de possíveis contradições no processo. Cabe
destacar que a tradução do termo em inglês language policy e seu uso nas línguas latinas
privilegiaram a forma de política linguística, tal como problematizado em inúmeras publicações
e congressos realizados na última década no Brasil. Neste trabalho, entretanto, compartilha-
se do entendimento de que a opção pelo termo linguística produz uma redução disciplinar do
campo, configurado desde o início numa interface das ciências humanas e socais. Os diversos
estudos no campo e modelos elaborados para analisar situações que, de alguma forma,
requereram novas políticas da linguagem basearam-se necessariamente em uma
interdisciplinaridade, envolvendo principalmente a linguística, a educação, a economia, a
política, a história, a sociologia, a geografia etc.
Nas décadas de 1980 e 1990, diversos outros modelos de planejamento da linguagem
continuaram a ser elaborados no âmbito das situações plurilíngues, para categorizar as
línguas nacionais e atribuir-lhes um lugar. Ampliando os modelos anteriores, Fasold (1984)
propõe uma classificação pautada nos diversos atributos sociolinguísticos (símbolo de
identidade nacional, amplamente utilizada no cotidiano, ampla e frequentemente falada no
país, sem alternativa maior no país, aceitável como símbolo de autenticidade, ligada a um
passado glorioso) para categorização em língua oficial, nacionalista, de grupo, veicular,
internacional escolar ou religiosa.
Chaudenson (1991), por sua vez, oferece um modelo para medir e comparar o status e
corpus da língua francesa nos países da francofonia, a partir das funções e dos usos da
língua. Para medir o status, Chaudenson propõe a consideração da oficialidade, usos
institucionalizados, educação, meios de comunicação de massa e setor secundário e privado.
Para medir o corpus, seriam considerados a apropriação linguística, a vernacularidade e
veicularidade, os tipos de competências, a produção e exposição linguísticas.
Mesmo tratando de espaços plurilíngues, observa-se que os diversos estudos da
década de 1980 e 1990 ainda se basearam em uma ideologia de estados monoculturais e
monolíngues, voltados por exemplo, à escolha de uma norma para resolver a “situação
problemática” dos estados plurilíngues. Acerca das políticas da linguagem e culturais na
América Latina, Hamel (1999, 2013) apresenta três orientações ideológicas que
correspondem às fases históricas da região, mas que sobrevivem até hoje em competição.
27
MONOCULTURALISMO – MONOLINGUISMO
Diversidade negada Orientação Ideológica: Exclusão cultural
MULTICULTURALISMO – MULTILINGUISMO Reconhecimento da diversidade como um “Problema” como um Direito
Orientação Ideológica: Inclusão cultural e Subordinação
PLURICULTURALISMO – PLURILINGUISMO Diversidade assumida como recurso de enriquecimento Orientação ideológica: Base cultural e intercultural
Esquema 2- Orientações ideológicas nas políticas culturais e da linguagem,
propostas por Hamel (1999, 2013)
A primeira orientação, fruto do colonialismo, consiste no monoculturalismo e no
monolinguismo, em que se nota a negação da diversidade cultural, étnica e linguística. A
segunda orientação, surgida já no século XX, está dirigida ao multiculturalismo e ao
multilinguismo, em que se reconhece a diversidade e lhe atribui direitos, entretanto a
considera como problema (“o problema das comunidades indígenas”). A terceira orientação
direciona-se ao pluriculturalismo e ao plurilinguismo, na qual não apenas se reconhece a
diferença como direito coletivo e individual, mas também como um recurso sociocultural com
valor enriquecedor para os estados. Como destaca Hamel (1999), ao longo da história, as
políticas da linguagem se basearam predominantemente em uma ou outra orientação,
entretanto, nunca de forma pura ou exclusiva. Em todas as políticas e planejamentos da
linguagem, notam-se mais de uma orientação, coexistindo de forma mais ou menos conflitiva.
En las políticas lingüísticas, como parte de las políticas indigenistas en general, predominó hasta nuestros días una posición asimilacionista que veía en las erradicaciones de las culturas y lenguas indígenas una condición irrenunciable para la construcción de um estado nacional homogeneizado (1999, p.187).
A partir dessa consideração das orientações das políticas da linguagem e da
constatação da valorização de um monolinguismo, predominante não só no México, mas em
toda a América Latina, presente até hoje, fica evidente a prática constante de erradicação e
substituição de culturas e línguas indígenas, africanas e também de diversas comunidades
imigrantes. Nas últimas décadas, entretanto, as lutas por direitos linguísticos e pela sua
valorização línguas e culturas autóctones e alóctones na América Latina têm contribuído para
a alteração desse quadro e para um avanço, ainda que modesto, nas políticas e planejamento
da linguagem orientadas para um pluriculturalismo e plurilinguismo.
28
O Paraguai, por exemplo, em 1992, no contexto de redemocratização e de elaboração
de uma nova Constituição, bem como de uma política da linguagem que busca valorizar a
língua e a cultura originárias1, cooficializou o idioma guarani e instituiu o ensino bilíngue
partindo da língua oficial materna do educando. Entretanto, se, por um lado, a cooficialização
de uma língua autóctone pode ser considerada um grande marco nas políticas da linguagem
na região, por outro lado, ela se mostra, em muitos casos, insuficiente para anular as
assimetrias locais, no caso entre o espanhol e o guarani. Tal como critica Zajícová (2009, p.
50), em seu estudo sobre o bilinguismo paraguaio, “Paraguay bilíngüe” continua sendo um
projeto para falantes monolíngues de guarani, obrigados a aprender espanhol. Zajícová
(2009) argumenta que no momento de definição da nova política da linguagem, de
cooficialização da língua autóctone, nada foi proposto para seu planejamento e para que o
falante monolíngue de guarani pudesse exercer seus direitos e tivesse acesso aos serviços
do Estado sem necessitar aprender espanhol. Tal planejamento surge apenas cerca de vinte
anos depois, em 2011, com a Ley de Lenguas, que estabeleceu modalidades de utilização
das línguas oficiais e medidas para a promoção do uso das línguas indígenas e de sinais do
Paraguai, além da criação da Secretaria de Políticas Linguísticas para planejamento do uso
político, profissional e em toda instância das interações sociais, dentre outras funções.
Entretanto, reconhece-se as dificuldades encontradas no desenvolvimento de um
planejamento, em que muitas vezes as decisões e os atos de poder referentes à linguagem
(language politics) não convergem com os planos de ação (language policy).
No âmbito da política da linguagem boliviana, identifica-se igualmente a passagem de
uma orientação monocultural para a pluricultural. Promulgada em 2009, a Constituição Política
do Estado Plurinacional da Bolívia declara, no seu artigo 1º, seu fundamento na pluralidade e
no pluralismo político, econômico, jurídico, cultural e linguístico, e, no artigo 5, os idiomas
oficiais do Estado, bem como seu uso nos governos departamentais:
I. Son idiomas oficiales del Estado el castellano y todos los idiomas de las naciones y pueblos indígena originario campesinos, que son el aymara, araona, baure, bésiro, canichana, cavineño, cayubaba, chácobo, chimán, ese ejja, guaraní, guarasu’we, guarayu, itonama, leco, machajuyai-kallawaya, machineri, maropa, mojeño-trinitario, mojeño-ignaciano, moré, mosetén, movima, pacawara, puquina, quechua, sirionó, tacana, tapiete, toromona, uru-chipaya, weenhayek, yaminawa, yuki, yuracaré y zamuco. II. El Gobierno plurinacional y los gobiernos departamentales deben utilizar al menos dos idiomas oficiales. Uno de ellos debe ser el castellano, y el otro se decidirá tomando en cuenta el uso, la conveniencia, las circunstancias, las necesidades y preferencias de la población en su totalidad o del territorio en cuestión. Los demás gobiernos autónomos deben utilizar los idiomas propios de su territorio, y uno de ellos debe ser el castellano (Bolívia, 2009).
1 Por língua e cultura originárias entende-se as línguas e culturas ameríndias, sendo o temo originária utilizado neste trabalho como sinônimo de autóctone.
29
Nota-se que apesar da manutenção do prestígio do espanhol, há o reconhecimento da
pluralidade linguística do Estado e a promoção de uso oficial das diversas línguas indígenas
usadas na Bolívia. O planejamento da linguagem que se faz necessário neste momento é,
pois, de extrema importância para que as novas políticas da linguagem alcancem seus
objetivos propostos.
No âmbito das políticas da linguagem brasileiras orientadas ao pluriculturalismo, nota-
se pouquíssimo avanço. De acordo com a Constituição brasileira, de 1988, apenas o
português é o idioma oficial do país e, de modo geral, pode-se dizer que predomina a ideologia
de um país monolíngue em português, reforçada tanto pelo Estado quanto pela escola e
mídias. Entretanto, atualmente, no âmbito municipal, outras línguas de comunidades
autóctones e de imigrantes vêm sendo cooficializadas. De acordo com Morello (2015, p. 9),
até o presente momento, a cooficialização de outras línguas já ocorreu em dezesseis
municípios de sete estados brasileiros, a saber, nheengatu, tukano e baniwa, em São Gabriel
da Cachoeira (AM);; guarani, em Tacuru (MS), akwê xerente, em Tocantínia (TO), macuxi e
wapixana, em Bonfim e Cantá (RR);; pomerano em Santa Maria de Jetibá, Domingos Martins,
Pancas, Laranja da Terra e Vila Pavão (ES) e em Canguçu (RS), talian, em Serfina Corrêa e
Flores da Cunha (RS) hunsrückish, em Antônio Carlos, Santa Catarina e Santa Maria do
Herval (RS), e alemão, em Pomerode (SC).
Além desse avanço no âmbito municipal, é importante destacar que política linguística
foi recentemente tema de diversos congressos, tais como o X Congresso Internacional da
Sociedade Internacional de Português Língua Estrangeira (2013), o X Congresso Brasileiro
de Linguística Aplicada (2013), IX Congresso Internacional da Associação Brasileira de
Linguística (2014) e publicações, como Política Linguística na América Latina (Da Hora et al,
2008), Política e políticas linguísticas (Nicolaides et alli, 2013). Em tais eventos discutiram-se
temas de promoção e difusão do português do exterior, bem como de ensino de línguas
estrangeiras no Brasil, porém com pouca atenção dada às línguas autóctones,
afrodescendentes e de fronteira. Ademais, cabe ressaltar a criação, em 1999, do Instituto de
Políticas Linguísticas (IPOL), que atua na capacitação de profissionais, na tradução,
publicação e divulgação de estudos na área. Em 2010, houve a criação do Inventário Nacional
da Diversidade Linguística com o propósito de identificar, reconhecer e valorizar línguas de
“referência cultural brasileira”, e de encaminhar aos Estados e municípios para que sejam
promovidas políticas públicas para reconhecimento de valorização das línguas. Em 2015, em
Florianópolis, foi realizado o 1º Encontro Nacional de Municípios Plurilíngues, visando a
constituir um espaço para troca de experiências, discussão e formação para gestores,
professores e agentes culturais, entre outros, de municípios brasileiros que cooficializaram
línguas ou têm interesse em fazê-lo. Nota-se, com isso, ao menos o interesse em discutir
30
política e cientificamente a situação plurilíngue do país e sua gestão, nestas primeiras
décadas do século XXI.
Observa-se, nesses eventos e publicações no âmbito brasileiro, a preferência
terminológica por política linguística. Entretanto, a crítica quanto à adequação do termo é
sempre retomada, por exemplo, com Rajagopalan (2013), quem entende que o estudo das
políticas linguísticas estaria mais próximo às ciências políticas do que à linguística. Para
Rajagopalan (2013), a utilização do termo linguística adjetivando política pode encaminhar
uma compreensão que situa o tema apenas na esfera de interesses da linguística, mesmo
que a prática tenha sempre contemplado um certo diálogo com a antropologia, a sociologia e
com a economia.
Um dos aspectos problematizados na perspectiva de política da linguagem consiste
na centralidade da comunicação como única motivação para a planificação da linguagem.
Diversos estudos em política e planejamento da linguagem baseiam-se muitas vezes numa
necessidade de escolha de uma língua nacional para que todos possam se comunicar e numa
ideologia, muitas vezes equivocada, de que essa escolha e oficialização de uma língua de
fato significa que todos a usarão ou saberão usá-la. Entretanto, tal como destaca Hamel
(1993), não são os problemas de comunicação que geram os conflitos, mas sim a ameaça à
identidade e sobrevivência de um povo subordinado, como ocorreu em Quebec e na
Catalunha. Nesses contextos, a questão linguística serviu apenas como catalizador para a
luta contra a assimilação linguística e cultural. Ao acentuar esse entendimento, Hamel (1993,
p. 17) conclui que os modelos de planejamento linguístico utilizaram uma concepção
estruturalista de língua que sustenta a noção de comunicação, uma redução da linguagem à
língua, isto é, como sistema abstrato, idealizado, desligado dos falantes, e que impede
explicar os complexos processos sociolinguísticos que se produzem na interação. Nesse
sentido, o campo de estudo das políticas da linguagem diferencia-se e demanda a
centralidade dos falantes e uma fundamentação sociolinguística e pragmática da linguagem.
Bem como a noção da linguagem, as questões culturais e identitárias, presentes já
nos primeiros estudos de Haugen sobre planejamento da linguagem, na década de 1950, são
retomadas a partir de novas perspectivas e tornam-se centrais e, é na convergência desses
três eixos, que se basearão explicitamente as políticas e planejamentos da linguagem ao final
do século XX e início do século XXI.
2.3 CONVERGÊNCIAS EM PPL: LINGUAGEM, IDENTIDADE E POLÍTICA
Nos diversos estudos em PPL ao longo da segunda metade do século XX, linguagem,
identidade e política foram, em algum grau, tomados conjuntamente nas reflexões. Nos
estudos contemporâneos, a confluência desses três eixos ocorre não apenas nos estudos em
31
PPL, mas nas mais diversas áreas, em um contexto marcado pelas chamadas viradas
linguísticas e culturais, isto é, pela centralidade das questões da linguagem e cultural na
compreensão da vida social. Entretanto, apesar de os estudos em PPL já trabalharem nessa
confluência há bastante tempo, há um novo direcionamento fundamental a partir da
redefinição desses conceitos. A seguir será discutida tal convergência na contemporaneidade,
ainda a fim de explicitar a complexidade no arcabouço teórico de Política e Planejamento da
Linguagem.
2.3.1 A centralidade da linguagem e da cultura em PPL
Com a revisão conceitual de língua(gem), é proposto seu entendimento não mais como
sistema abstrato, mas como produto da interação social e como forma de ação social. Desse
modo, tanto a linguagem quanto o mundo social não podem ser compreendidos isoladamente.
Se, por um lado, a linguagem é moldada nas esferas sociais e culturais, por outro lado, tais
esferas são igualmente moldadas pela linguagem. Nesse sentido, os estudos
contemporâneos em PPL dão ênfase aos processos de usos e construção da linguagem, bem
como à (re)construção da sociedade.
O rompimento do ideal de um Estado moderno formado por um povo, um território e
uma língua, com as demandas em prol do reconhecimento da diversidade cultural, vêm
suscitando, em diversos contextos, políticas e planejamentos da linguagem que possibilitem
a visualização da pluralidade cultural e, consequentemente, de construções de mundo
distintas. Dessa forma, políticas da linguagem vão ao encontro de outras políticas, tais como
as culturais e de identidade.
Numa perspectiva dos estudos culturais, política de identidade surge no contexto dos
movimentos políticos em oposição à política da exclusão. De acordo com Stuart Hall (2000,
p. 104), a identidade é um dos conceitos que não podem ser pensados da forma antiga, mas
sem os quais é impossível refletir acerca de certas questões-chave. Segundo Hall, a
identidade está numa posição central para a questão da agência e da política e sua noção na
contemporaneidade pauta-se não em um conceito essencialista, unitário e fixo, em que um
ser ou um grupo manteriam com as mesmas características ao longo de suas vidas, mas sim
em um conceito estratégico e posicional, que aceita que as identidades são plurais e
construídas ao longo dos discursos, práticas e posicionamentos. Considerando que as
identidades são construídas dentro do discurso, ou da linguagem, como se vem tratando aqui,
elas têm de ser compreendidas em seus locais históricos e institucionais específicos de
produção.
Kathryn Woodward (2000) igualmente entende a identidade como construção, tanto
simbólica quanto social, que adquire sentido por meio da linguagem e dos sistemas simbólicos
32
pelos quais elas são representadas. Exemplificando com o conflito entre sérvios e croatas,
Woodward (2000, p. 11) desconstrói as identidades nacionais e observa que “Os sérvios, os
bósnios e os croatas tentam reafirmar suas identidades, supostamente perdidas, buscando-
as no passado, embora, ao fazê-lo, eles possam estar realmente produzindo novas
identidades”.
Essa produção social de identidades (e diferenças), no entanto, é um ato de poder, ou
seja, se configura no interior do jogo de poder e da exclusão (Cf. Hall, 1993, 2000). Tomás
Tadeu da Silva (2000, p. 81) indica que as identidades não são apenas definidas, elas são
disputadas e impostas e que nessa disputa pela identidade está envolvida uma disputa mais
ampla por outros recursos simbólicos e materiais da sociedade e, por consequência, por
delimitar quem é excluído e quem é incluído. A questão das identidades torna-se, portanto,
política.
Por política de identidade entende-se a afirmação da identidade cultural de pessoas
pertencentes a um grupo oprimido e marginalizado, quer sejam relativos a gênero, etnia,
língua religião, sexualidade etc. Como distingue Woodward (2000, p. 34), “essa política
envolve a celebração da singularidade cultural de um determinado grupo, bem como a análise
de sua opressão específica”. Se, por um lado, a celebração da singularidade de um grupo
pode se filiar a concepções essencialistas, por outro, é possível adotar uma posição distinta,
baseada numa concepção de identidade fluida, sem uma essência fixa, válida para todos as
épocas. A política de identidade, ao colocar em evidência especialmente identidades
marginalizadas sócio-historicamente e ao problematizar categorias biológicas e construções
binárias (masculino/ feminino, branco/ preto etc.), é definida como uma luta em prol da
expressão da identidade.
A questão das identidades nacionais é, nesse sentido, problematizada e
desessencializada. A construção de uma ideia de identidade nacional baseada na
homogeneidade cultural e linguística, típica da modernidade, passa a ser substituída ou, ao
menos, a concorrer com a perspectiva que compreende a pluralidade no interior dos espaços
nacionais. A perspectiva da pluralidade recai com ênfase também sobre as línguas, muitas
delas apagadas em prol de um monolinguismo, e até mesmo sobre as variedades no interior
de uma mesma língua, e as assimetrias de status entre as diversas formas e, logicamente,
entre seus falantes.
Discutindo o conceito de identidade na linguística, Rajagopalan (2006, p. 26) reflete
sobre como a linguística, enquanto ciência moderna, operou com a questão da identidade
como algo pacífico, quer seja com a noção de identidade de uma língua, quer seja com a
identidade do falante de uma língua. Essa constatação é visível quando, por exemplo, na
corrente gerativista, os pesquisadores, baseando-se em uma coleta de dados introspectiva,
utilizavam a si mesmos como informantes, ou na corrente estruturalista, com a não focalização
33
da fala, dada a natureza social que lhe era atribuída. No que tange à identidade de um
indivíduo falante de uma língua, Rajagopalan (2006, p. 28) indica que ela foi tomada como
central, dando origem a expressões como “falante nativo”, o qual teria todos os conhecimentos
sobre uma língua, incapaz de errar. Ele seria necessariamente falante nativo de uma, e
somente uma, língua.
As problematizações contemporâneas, advindas do reconhecimento de que as
sociedades são, na verdade, pluriculturais e plurilíngues, de que os usuários de uma língua
estão inseridos em redes sociais e de que um indivíduo não necessariamente adquire uma
única língua na primeira infância, colocaram a necessidade de uma revisão teórica no conceito
de identidade na linguística. A reconsideração da questão das identidades, tanto para os
sujeitos quanto para as línguas, passa então a se pautar num conceito plural, aberto e
inacabável.
Embora a redefinição do conceito de identidade esteja ocupando uma posição central
nos estudos em diversas disciplinas, é possível constatar que nem sempre isso ocorre nos
estudos de política da linguagem. Nesses estudos, opera-se muitas vezes com conceitos
essencialistas, de línguas e grupos sociais unos e acabados, que podem estar presentes tanto
em planejamento de status como de corpus. Nesse sentido, pode ser questionado o que está
ou não implicado em mudança de status de uma língua, se a mudança de status de uma
língua terá por consequência a mudança de status das diversas variedades dessa língua, bem
como quais os objetivos dos planejamentos de corpus, gramática, dicionários, padronizações
etc.
Apesar de ter sido construída há mais de cinco séculos, a ideologia que vinculava uma
língua a um Estado nacional persiste hegemônica. Se na Europa já se configuram há algum
tempo estados e blocos multi/ plurilíngues, no continente americano, ainda se visualizam os
efeitos sociais e culturais de um longo processo de colonização e se caminha (em alguns
casos lentamente) para o reconhecimento de direitos linguísticos e cooficialização tanto de
línguas de povos originários quanto de comunidades de imigrantes. Tanto no Peru como na
Bolívia, Colômbia, Paraguai, Brasil e demais países latino-americanos, encontram-se cenários
configurados por uma cultura e língua com maior prestígio (espanhola ou portuguesa) e por
diversas línguas e culturas minorizadas, particularmente as originárias.
Por muito tempo, tanto as políticas como os planejamentos da linguagem foram
primordialmente centrados na esfera dos Estados. Dando especial ênfase ao poder que só os
Estados podem exercer na delimitação de uma política nacional e na execução de seu
planejamento, outros agentes políticos foram frequentemente desconsiderados, em particular
nos primeiros estudos em PPL. Entretanto, com o avanço na participação desses outros
agentes políticos em prol do seu reconhecimento e de seus direitos, a consideração dos
34
agentes de PPL foi ampliada, assim como o olhar para as políticas em microesferas, mais
locais.
2.3.2 A política em PPL
Como mencionado anteriormente, o uso da linguagem, bem como as propostas de
política e planejamento são perpassadas por relações de poder. Nesse sentido, quer se esteja
tratando da escolha de uma língua, quer se esteja tratando da ação sobre seu status ou
corpus, é necessário compreender estas ações como decisões políticas, que produzem
efeitos em todas as esferas, social, cultural, econômica etc.
Durante muito tempo, as propostas de política linguística basearam-se apenas na
perspectiva de que os estados seriam os únicos agentes, ignorando as políticas dos usos
cotidianos. Como destaca Hamel (1993), houve uma redução de política à planificação, e a
consequente separação entre ações institucionais explícitas e outras intervenções sociais
sobre as línguas e seus falantes. Em seus estudos, Hamel sugere uma visão integradora de
política, dos processos e atividades, implícitos e explícitos, institucionais e não institucionais,
“para poder captar la tensión que muchas veces se produce entre unas y outras y que
determinan en buena medida los resultados de los programas” (1993, p. 18). Acrescenta que
esse modelo integrador teria que considerar inclusive o conjunto de políticas que se
desenvolvem em um país e estabelecer uma relação fundada entre as políticas de
determinação de funções que operam para as línguas subordinadas em contextos
multilíngues e aquelas de desenvolvimento que funcionam ao interior de uma língua
dominante.
Com ênfase nesse entendimento, destacam-se as perspectivas de estudos da
Glotopolítica, existente desde a década de 1950, e, mais recentemente, da Política da
Linguagem Crítica.
De acordo com Herrero Valeiro (1997), os estudos em Glotopolítica surgem já nas
décadas de 1950 e 1960 com os trabalhos de Currie (1952), Hall (1952, 1964, 1966) e
Malmberg (1959), entretanto é, na década de 1980, no âmbito da escola de Rouen, que o
conceito, retomado e reformulado por Baptiste Marcellesi e Louis Guespin (1986), ganha
expressão. Na nova formulação, glotopolítica:
designa as diversas formas em que uma sociedade atua sobre a linguagem, seja ou não consciente disso: tanto sobre a língua, quando por exemplo uma sociedade legisla a respeito dos estatutos recíprocos da lengua oficial e das línguas minoritárias;; como sobre a fala, quando reprime tal ou qual uso em um ou outro emprego;; o sobre o discurso quando a escola decide converter em objeto de avaliação a produção de um determinado tipo de texto (Guespin e Marcellesi, 1986, p. 5, tradução nossa).
35
Nessa visão, Marcellesi e Guespin (1986) apresentam o conceito com a vantagem de
primeiramente neutralizar a oposição entre língua e fala, designando as diversas formas de
ação de uma sociedade sobre a linguagem, conscientes ou não, bem como sobre a língua,
quando a sociedade decide sobre os status, sobre a fala e sobre o discurso. Para eles, a
glotopolítica é necessária para englobar todos os fatos da linguagem nos quais a ação da
sociedade toma a forma da política. Com isso, toda decisão de política da linguagem terá
consequências glotopolíticas.
O conceito de glotopolítica (…) abarca de uma vez as políticas planificadas e os efeitos – conscientes ou inconscientes, ativos ou pasivos – dessas políticas. Assim, o fato glotopolítico inclui desde atos minúsculos e familiares (…) até outros de maior consideração (Guespin e Marcellesi, 1986, p. 15, tradução nossa).
Tratando especificamente da Glotopolítica, Narvaja de Arnoux (2000) apresenta três
correntes para o desenvolvimento dos estudos sob essa perspectiva. A primeira
corresponderia à expansão e imposição do russo e do inglês como línguas mundiais, em
decorrência do fim da Segunda Guerra Mundial, bem como aos processos de seleção e
imposição de uma língua nacional nos países da Ásia e África em recém-independentes. A
segunda corrente consiste nas lutas das línguas minorizadas no interior do Estados, como por
exemplo na Catalunha e no Quebéc, bem como em comunidades ameríndias. A terceira
corrente consiste na acentuação do processo de globalização e no surgimento de novos
temas, tais como as línguas da ciência, o peso relativo das línguas na internet, a função das
línguas nos processos de regionalização, a conformação de áreas idiomáticas, os programas
de educação bilíngue intercultural, as línguas nos organismos internacionais etc. Nota-se,
nessas três correntes, assimetrias de forças entre grupos sociais e línguas, justamente sobre
as quais recai a análise das práticas glotopolíticas.
Focaliza-se, sob a perspectiva da glotopolítica, tanto as desigualdades e diferenças
linguísticas como as intervenções políticas sobre o status, uso e práticas linguísticas, além
das representações a elas associadas e sua incidência na construção de identidades sociais.
Outra perspectiva que surge no campo de PPL é a da Política da Linguagem Crítica.
De acordo com Tollefson ([2006]2009, p. 42), na Política da Linguagem Crítica, o termo
“crítica” tem três sentidos interrelacionados. Num primeiro sentido, o termo vincula-se ao
trabalho que é crítico às abordagens tradicionais;; num segundo sentido, ao objetivo de
mudança social;; e num terceiro sentido, à influência da teoria crítica. A crítica às abordagens
tradicionais recai na ênfase em análises apolíticas de questões técnicas, sem considerar
fatores sociais e políticas que interferem nas políticas da linguagem, e/ou em considerações
de que as políticas são adotadas apenas para resolver problemas de comunicação em
36
contextos multilíngues e para aumentar as oportunidades econômicas e sociais das minorias
linguísticas.
Voltados à mudança social, os estudos em Política da Linguagem Crítica examinam o
papel das políticas na promoção da desigualdade social, política e econômica, visando a
desenvolver políticas que reduzam as várias formas de desigualdade. Com base na teoria
crítica, esses estudos examinam os processos pelos quais os sistemas de desigualdade são
criados e mantidos, especialmente em instituições, tais como escolas.
2.3.3 Síntese para um marco conceitual de PPL
Em uma síntese do caminho da construção de um marco conceitual para Política da
linguagem, Hamel (1993, p. 18-19) elabora a seguinte proposição:
1. Partir de um enfoque sociolingüístico que visualice los fenómenos de diversidad lingüística tanto al interior de una lengua, entre registros, dialectos y sociodialectos, como también la relación entre lenguas, como expresiones de conflicto de múltiples determinaciones entre clases sociales, grupos, etnias y pueblos, para los cuales la cuestión lingüística puede constituir un foco de cristalización, um objeto y -a veces- instrumento de su lucha;; las controvérsias sobre ele estatus de uma lengua aparecerían como luchas sobre el lenguaje, las de corpus, como luchas al interior del lenguaje (Cf. Williams 1986).
2. Reintroducir a sujeto enunciador a través de una concepción sociopragmática del lenguage como acción social mediante la cual los sujeitos “transforman el mundo”;; esto implica tomar en cuenta el conjunto de funciones del lenguaje, sobre todo las de comunicación, identidad, y relaciones de poder.
3. Operar con un concepto del lenguaje más amplio que el de “sistema lingüístico”, que recupere la dimensión de texto, interacción y discurso, es decir, las formas de existência real del lenguaje;; y que relacione sistemáticamente las prácticas discursivas con el nível de la reflexidad lingüística (Cf. Hamel y Muñoz, 1988).
4. Relacionar los niveles micro y macro sociolinguísticos, tanto para poder identificar los problemas que requieren una intervención, como también para estudiar los efectos de las políticas en las prácticas y representaciones de los hablantes.
5. Ampliar, por último, el concepto de política a todas las intervenciones que afectan el lenguaje, institucionales o no, conscientes o inconscientes. Las distinciones anteriores, como también el aspecto de planificación, permanecerían como categorias analíticas y no constitutivas del modelo.
Ao lançar um olhar para a diversidade linguística, é proposta não apenas a
visualização de registros e dialetos, mas também das relações entre as línguas, de conflitos
de muitas determinações em que a lingua(gem) pode ser objeto e/ou instrumento de luta.
Pauta-se em uma visão de língua como ação social, que provoca mudanças no mundo, sendo
perpassada por relações identitárias e de poder. As esferas macro e micro são focalizadas,
e, nesse sentido, tanto as políticas e planejamentos da linguagem elaborados, oriundos e
37
executados por órgãos institucionais ou não, quanto os seus efeitos em contextos específicos
são objetos de interesse.
Reconhecendo que essa proposta ainda não configura um marco conceitual integrado
e teoricamente consolidado, Hamel (1993) sugere entender as políticas da linguagem em um
sentido amplo, como processos históricos de mudança linguística em que atuam forças
institucionais e não institucionais, o que não apenas provoca transformações nas estruturas e
usos linguísticos, mas também na relação que os falantes estabelecem com sua própria língua
e com as demais de seu entorno. Propõe uma inversão nos processos de análise que
tradicionalmente vai das políticas linguísticas aos efeitos para uma análise que parte dos
efeitos das intervenções nos processos sociolinguísticos para reconstruir as políticas
linguísticas.
Como exposto anteriormente neste capítulo, a reflexão teórica sobre Política e
Planejamento da Linguagem deve considerar a redefinição da noção de lingua(gem) e sua
compreensão enquanto fenômeno aberto, inacabado, moldado política e socialmente por
diversos agentes. Nessa rede de inter-relações, em que competem diferentes ideologias,
convergem questões de linguagem, identidade e política, aspectos fundamentais a serem
considerados nas políticas e planejamentos da linguagem, bem como em suas avaliações.
2.4 AVALIAÇÃO DE PPL
A avaliação de Política e Planejamento da Linguagem em contextos específicos
também é um campo que ainda carece de discussão. Como indica Ricento ([2006]2009, p.
18), até agora, as poucas propostas não foram capazes de promover modelos claros e
articulados. Jean-Michel Eloy (2010, p. 2), em seu estudo sobre os discursos avaliativos
institucionais franceses em política da linguagem, comenta que a aprovação ou reprovação
raramente são termos aplicados globalmente em avaliações de políticas da linguagem. Nesse
estudo, Eloy (2010) propõe alguns elementos para entender os discursos avaliativos.
2.4.1 Planos avaliativos
A proposta de Eloy (2010) consiste em uma separação em dois planos: do real fora
da ação (R) e da ação (A). Esses planos expressam diversos graus de precisão e
especificidade, do menos ao mais claramente avaliativo, convergindo nos níveis R1 e A1, os
quais são notadamente avaliativos e quase sinônimos entre si, tal como expresso no esquema
2, a seguir.
38
Real Ação
R5 Designação, nomeação não analítica, não metódica, não quantificada: alusão, evidência.
R4 Observação metódica, utilização de descritores, indicadores, incluindo a existência de textos normativos
A4 Descrição das intenções, princípios, "posições declarativas"
R3 Indicadores comparativos sincrônicos incluindo o respeito às normas
A3 Descrição d ação tentada, forma de realização, meios mobilizados, medidas tomadas
R2 Indicadores comparados diacrônicos: evolução
A2 Descrição da ação concluída, política conduzida
R1 Evolução atribuída, A1 Resultados da ação responsável
Esquema 3- Do balanço à avaliação: elementos de informação do discurso avaliativo, de Jean-Michel Eloy (2010, p. 178)
No nível R5 do plano do real fora da ação, haveria uma designação, nomeação não
analítica, não metódica, não quantificada, em um discurso que pertence à linguagem
ordinária, mais da ordem da alusão que da análise. No nível R4, já haveria uma observação
metódica, uso de um método de verificação, descritores e indicadores. Inclui também textos
normativos como dados objetivos. A partir no nível R3, a realidade é compreendida pela
comparação dos indicadores. Já o nível R2 introduz os indicadores em uma comparação
diacrônica, em evolução. De acordo com Eloy (2010, p. 179), um resultado é uma evolução e
o fator tempo é, pois, constitutivo e decisivo. No nível R1, descreve-se uma evolução atribuída
a uma ação, a um responsável. Essa descrição é propriamente avaliativa dos resultados.
Já no plano de ação, nível A4, há explícitos as intenções ou princípios, refere-se, de
algum modo, a posições declarativas. No nível A3, as tentativas de ação, ainda não
concluídas, e os meios utilizados são descritos. No nível A2, as ações concluídas de uma
política e os meios utilizados são apresentados. Entretanto, é somente no nível A1 que se
visam aos resultados da ação e, portanto, que se pode falar em avaliação de uma política.
Cabe retomar que, tal como proposto por Hamel (1993), o presente trabalho de
avaliação de política da linguagem está pautado tanto na compreensão/ avaliação dos
resultados de ações específicas (R1, A1) como no entendimento de que esses resultados
também reorientam as propostas de política e planejamento da linguagem.
Em diversos estudos sobre avaliação de políticas da linguagem, estão presentes
questionamentos acerca de atitudes, representações ou ideologias sobre as línguas em geral
e sobre determinadas línguas em particular. Compartilha-se aqui do entendimento de que as
39
ideologias têm efeitos reais nas políticas e práticas da linguagem e, como acentua Ricento
([2006]2009, p. 9), delimitam, em larga extensão, o que é ou não possível no âmbito da política
e do planejamento da linguagem. A seguir será discutido o conceito de ideologia linguística,
o qual também orienta esta pesquisa no que tange especificamente à interpretação dos
comentários dos estudantes acerca das línguas e da educação bilíngue em foco.
2.4.2 Ideologia linguística
O conceito de ideologia linguística surge ainda na década de 1980, no âmbito da
antropologia linguística, integrando prática linguística/ da linguagem com atividade política e
econômica. Tal como propõe Kroskrity (2000, p. 3), o surgimento do conceito é decorrente de
duas forças negligenciadas frequentemente nos estudos sobre a lingua(gem): a
conscientização linguística dos falantes e as funções (não referenciais) da linguagem. Numa
síntese de algumas definições do conceito, Kroskrity (2000, p. 3) retoma a definição de
Michael Silverstein (1979), segundo a qual ideologia linguística consiste no conjunto de
crenças sobre a linguagem articulado pelos usuários como uma racionalização ou justificação
da estrutura linguística e uso percebidos. Cita ainda a visão mais sociocultural de Judith Irvine
(1989), quem define ideologia linguística como o sistema cultural de ideias sobre as relações
sociais e linguísticas, juntamente com seus interesses morais e políticos.
Essa ênfase no conhecimento cultural local, nas ideias dos falantes sobre língua e
discurso e sobre como essas ideias se articulam com os vários fenômenos sociais, embora
não seja de fato uma novidade na antropologia cultural (Cf. Geertz, 1983), ela o é na
antropologia linguística e pode ser entendida no âmbito da virada de perspectivas que
desprestigiaram as racionalizações dos usuários das línguas, em prol de descrições de
aspectos estruturais ou até mesmo de compreensões de interações e de práticas de
discursos.
De acordo com Kroskrity (2000, p. 7), o conceito de ideologia linguística engloba uma
série de dimensões convergentes, dentre as quais destacam-se quatro:
a) Ideologias linguísticas representam a percepção de língua e discurso, construída nos
interesses de um específico grupo social e cultural. Nota-se que a noção de representação
aqui aproxima-se a teses construcionistas, e não a visões essencialistas de um
representacionismo clássico. Dessa forma, as considerações dos falantes sobre
determinada(s) língua(s) são elaboradas e compreendidas dentro de um determinado
contexto social, e também político e econômico. Dentre vários exemplos, Kroskrity (2000, p.
8) cita a luta feminista por uma herstory, em prol de narrativas elaboradas por mulheres, e
não apenas por homens.
40
b) Ideologias linguísticas são concebidas como múltiplas por conta da multiplicidade de
divisões sociais significativas (classe, gênero, clãs, gerações etc.) em grupos socioculturais
que têm o potencial de produzir perspectivas divergentes expressas como índices de
pertencimento grupal. As ideologias linguísticas estão fundadas nas experiências sociais e
são, portanto, múltiplas. Por conseguinte, em determinados espaços sociais se configuram
conflitos e contradições entre ideologias linguísticas divergentes. Ideologias linguísticas de
determinado grupo étnico podem, por exemplo, se contrapor àquelas da sociedade em que
ele se insere.
c) Membros podem apresentar vários graus de consciência de ideologias sobre uma
língua local. As diferenciações podem ocorrer não apenas entre grupos socioculturais
distintos, mas também no nível intragrupal. A consciência é ainda produto de um tipo de
fenômeno linguístico e discursivo que falantes podem identificar e distinguir. Entendendo que
esses graus de consciência podem surtir efeitos nas práticas sociais, Kroskrity (1998)
argumenta que altos graus de consciência discursiva podem estar relacionados à ativa
contestação de ideologias linguística e, por outro lado, baixo grau de consciência linguística
pode estar relacionado à manutenção e naturalização de ideologias dominantes.
d) Membros de ideologias linguísticas fazem uma mediação entre estruturas sociais e
formas de falar. As ideologias dos usuários se conectam dialeticamente com as suas
experiências socioculturais e seus recursos linguísticos. De um lado as experiências
socioculturais e recursos linguísticos constroem as ideologias linguísticas e, por outro, as
ideologias linguísticas moldam essas experiências e formas de falar. Nesse sentido, ao
construírem suas ideologias linguísticas, os falantes seriam seletivos tanto nas características
dos sistemas linguístico e social que distinguem quanto nas conexões entre os sistemas que
constroem.
Irvine e Gal (2000), interessadas nas ideologias de diferenciação linguística, sugerem
um olhar não apenas para a estrutura das ideologias, mas especialmente para suas
consequências. Nesse direcionamento, é proposto um caminho em que primeiramente elas
exploram como as fronteiras e diferenças concernentes às ideologias dos participantes podem
contribuir pra a mudança linguística. Em seguida, como a ideologia do descritor tem
consequências e como ela molda a descrição de língua. Por fim, consideram as
consequências políticas, como as ideologias linguísticas são tomadas para autorizar atos na
base das relações linguísticas ou diferenças.
As autoras em seus estudos encontraram algumas similaridades no modo como as
ideologias reconhecem diferenças linguísticas: como elas localizam, interpretam, racionalizam
41
a complexidade sociolinguística, identificando variedades linguísticas com pessoas típicas e
atividades que contribuem com a diferenciação entre elas. As autoras identificaram três
importantes processos semióticos: iconização, recursividade fractal e apagamento, os quais,
em síntese, consistem na transformação da relação signo entre aspectos linguísticos (ou
variedades) e as imagens sociais com as quais elas estão relacionadas;; em projetar uma
oposição, entre grupos ou variedades linguísticas, por exemplo;; e em evidenciar algumas
pessoas ou atividades e tornar outras invisíveis, respectivamente.
Diferenciando ideologias linguísticas de atitudes linguísticas, Myers-Scotton
([2006]2013, p. 110) apresenta que os estudos das atitudes linguísticas, interessados em
como a variedade linguística de uma pessoa é socialmente significativa para outros, focalizam
o que torna uma variedade diagnosticada socialmente, isto é, se os usos permitem que outros
associem o falante com um determinado grupo ou conjunto de atividades. Nesse sentido,
importa aos estudos de atitudes linguísticas, quem usa uma variedade e onde a usa. Os
estudos em ideologias linguísticas, por outro lado, focam mais nas ideologias concorrentes
em uma mesma comunidade e veem-nas como várias construções da realidade que são
colocadas umas contra outras. A ênfase é posta em como as diferenças nas línguas são
exploradas na arena política, como as ideologias de um grupo dominante em uma sociedade
trazem consequências políticas e sociais para todos na sociedade. Como observa Myers-
Scotton ([2006]2013, p. 136), o foco dos ideologistas é frequentemente políticas de língua
oficial e seus efeitos negativos nos grupos menos dominantes de um estado nação.
A adoção do conceito de ideologia linguística no presente estudo justifica-se, portanto,
pelo interesse não apenas no uso das línguas, mas, sobretudo, em compreender como as
línguas usadas na instituição e na região onde a Universidade se situa são socialmente
significativas para os estudantes. Nessa perspectiva, propôs-se investigar as ideologias
linguísticas tanto dos estudantes ingressantes quanto dos formandos, de modo a identificar
processos de manutenção e mudança, entendendo-os como possíveis efeitos da política e
planejamento da linguagem institucionais.
Considerando esses pressupostos teóricos acerca de PPL, passa-se ao capítulo
seguinte, no qual será abordada a política de linguagem particularmente no âmbito da
integração latino-americana, desde a perspectiva multilateral do bloco regional Mercado
Comum do Sul até a perspectiva da Universidade em foco nesta investigação.
42
3 POLÍTICA DA LINGUAGEM E INTEGRAÇÃO LATINO-AMERICANA
A relação entre linguagem e política na América Latina tem sido refletida a partir das
diversas perspectivas teóricas explicitadas no capítulo anterior. Tanto no âmbito científico
quanto no social, cultural e político, tem-se discutido questões relacionadas às linguagens de
comunidades indígenas, afrodescendentes, de fronteira e de imigrantes nas esferas regionais,
nacionais e internacionais. Nas últimas décadas, especificamente voltadas para a integração
latino-americana, foram propostas políticas da linguagem em acordos bi ou multilaterais, e
implementados planejamentos, algumas vezes em confluência, outras em divergência.
Neste capítulo, serão abordadas, numa esfera macro, as políticas e planejamentos da
linguagem para integração latino-americana propostas no âmbito do Bloco regional Mercado
Comum do Sul (Mercosul), e, numa esfera micro, a política da linguagem in vitro, proposta
inicialmente para a Universidade Federal da Integração Latino-Americana (Unila), bem como
o cenário geopolítico de sua criação, visando a apresentar o contexto específico desta
pesquisa e a introduzir o capítulo seguinte, onde serão apresentados e analisados alguns
efeitos da política e planejamento da linguagem da instituição em foco.
3.1 POLÍTICAS E PLANEJAMENTOS DA LINGUAGEM NO MERCOSUL
O Bloco regional Mercado Comum do Sul (Mercosul), criado em 1991, encontra-se
formado atualmente por Argentina, Brasil, Paraguai, Uruguai e Venezuela, além dos estados
associados, Bolívia, Chile, Peru, Colômbia e Equador. Seu objetivo consiste na integração
regional por meio da livre circulação de bens, serviços e fatores produtivos, do
estabelecimento de uma Tarifa Externa Comum, da adoção de uma política comercial comum,
da coordenação de políticas macroeconômicas e setoriais, e da harmonização de legislações
nas áreas pertinentes, além do estímulo às trocas com terceiros países. Apesar de estar
centrada primordialmente na integração econômica dos estados envolvidos, o Bloco possui
também uma dimensão educacional e social, fortalecida com o Setor Educacional do Mercosul
e com a criação do Instituto Social do Mercosul, em 2007, a fim de subsidiar a formulação de
políticas sociais para a região.
O Setor Educacional do Mercosul é definido como um espaço de coordenação das
políticas educacionais do Mercosul cuja missão consiste em: Formar um espaço educacional comum, por meio da coordenação de políticas que articulem a educação com o processo de integração do MERCOSUL, estimulando a mobilidade, o intercâmbio e a formação de uma identidade e cidadania regional, com o objetivo de alcançar uma educação de qualidade para todos, com atenção especial aos setores mais vulneráveis, em um
43
processo de desenvolvimento com justiça social e respeito à diversidade cultural dos povos da região2.
É, pois, no Setor Educacional do Mercosul que se delinearão tanto as políticas
educacionais quanto as políticas culturais e da linguagem para a integração no Bloco. No que
tange às políticas da linguagem, uma série de propostas foi elaborada e algumas delas, de
fato, executadas. Antes de abordar as políticas da linguagem elaboradas pelo Setor, é
interessante, primeiramente, olhar para a questão das línguas oficiais do Bloco, a partir da
sua compreensão como ações de planejamento de status, isto é, reconhecimento, legitimação
e valorização de determinadas línguas, em detrimento de outras, quer sejam autóctones ou
alóctones.
3.1.1 A oficialização das línguas no Mercosul
Como visto no capítulo anterior, predomina ainda hoje, nos diversos países da América
Latina, a manutenção de uma ideologia de estados monolíngues ou de uma situação de bi ou
plurilinguismo em que o português e o espanhol ocupam uma posição de maior prestígio. Tal
ideologia pode ser reconhecida claramente na situação das línguas oficiais do Bloco Mercosul.
No art.17 do Tratado de Assunção, documento que estabelece as bases para constituição do
Mercosul, tendo sido assinado por Argentina, Brasil, Paraguai e Uruguai, em 1991, consta que
os idiomas oficiais do bloco serão o português e o espanhol, e que a versão oficial dos documentos de trabalho será a do idioma do país sede de cada reunião, decisão ratificada
pelo Protocolo de Ouro Preto em 1994. Tornando ainda mais explícita essa escolha, o art. 39
do Protocolo de Ouro Preto estabelece que deverão ser publicados no Boletim Oficial do
Mercosul, em sua íntegra, nos idiomas espanhol e português, o teor das Decisões do
Conselho do Mercado Comum, das Resoluções do Grupo Mercado Comum, das Diretrizes da
Comissão de Comércio do Mercosul e dos Laudos Arbitrais de solução de controvérsias, bem
como de quaisquer atos aos quais o Conselho do Mercado Comum ou o Grupo Mercado
Comum entendam necessário atribuir publicidade oficial. Nota-se nessa política da linguagem
a manutenção da hegemonia do espanhol e do português, num completo apagamento de
outras línguas usadas na região, em especial das línguas originárias e, por consequência, das
culturas nelas e por elas inscritas.
Em 1995, em um novo passo na política da linguagem do Mercosul, em reunião dos
Ministros da Cultura com o objetivo de promover a difusão e o conhecimento dos valores e
tradições culturais dos Estados Partes do Mercosul, tem-se o reconhecimento do guarani
2 Disponível em: <http://edu.mercosur.int/pt-‐BR/mercosul-‐educacional/o-‐que-‐e.html>. Acesso em 24 de julho de 2013.
44
como língua histórica. Apesar de se poder ver essa ação como uma primeira conquista, de
ao menos uma menção a línguas autóctones, é inegável o pequeno avanço alcançado. Como
salienta Zajícová (2009), em seu estudo sobre o bilinguismo paraguaio, o reconhecimento do
idioma como língua histórica parece atrelar o guarani ao passado, além de não contribuir com
a promoção de uso, já que não atribui à língua nenhuma função no Bloco. Nesse sentido,
ficou explícito o quanto ainda se teria que caminhar, mesmo após a cooficialização do guarani
no Paraguai, em 1991.
Igualmente compreende-se a cooficialização do guarani, em 2006, expressa na
Decisão nº 35 do Conselho, transcrita a seguir:
MERCOSUL/CMC/DEC. Nº 35/06 INCORPORAÇÃO DO GUARANI COMO IDIOMA DO MERCOSUL TENDO EM VISTA: O Tratado de Assunção, o Protocolo de Ouro Preto, e as Decisões Nº 02/95 e 18/98 do Conselho do Mercado Comum. CONSIDERANDO: Que os Ministros de Cultura do MERCOSUL na sua XXIII Reunião celebrada no dia 21 de novembro de 2006, no Rio de Janeiro, sugerem a incorporação do idioma Guarani como uns dos idiomas oficiais do Bloco. Que o idioma Guarani é o idioma oficial de uns dos Estados Partes do MERCOSUL. Que na II Reunião Especializada de Cultura do MERCOSUL, realizada no dia 2 de agosto de 1995 declarou-se o Guarani como uma das línguas históricas do MERCOSUL. Que os Parlamentos da República do Paraguai e da República Oriental do Uruguai decidiram apoiar a proposta de declarar o idioma Guarani como idioma oficial do MERCOSUL, o que seria um ato de estrita justiça histórica e de equidade social e cultural do Bloco. O CONSELHO DO MERCADO COMUM DECIDE: Art. 1 – Incorporar o Guarani como um dos idiomas do MERCOSUL. Art.2 – Os idiomas de trabalho no MERCOSUL serão os idiomas oficiais estabelecidos no Artigo 46 do Protocolo de Ouro Preto. Art. 3 – Esta Decisão não necessita ser incorporada ao ordenamento jurídico dos Estados Partes, por regulamentar aspectos da organização ou do funcionamento do MERCOSUL. XXXI CMC – Brasília, 15/XII/06
Nota-se que, apesar de incorporar o guarani como um dos idiomas oficiais do bloco, o
Conselho estabelece que os idiomas de trabalho no Mercosul serão aqueles estabelecidos no
artigo 46 do Protocolo de Ouro Preto, ou seja, apenas o espanhol e o português. Mantém-se,
portanto, praticamente da mesma forma, a situação hegemônica do espanhol e do português,
como as únicas línguas de trabalho do bloco, e a ideologia de que línguas autóctones não
podem exercer determinadas funções. Em 2014, o guarani é reconhecido como língua de
trabalho do Parlamento, órgão criado em 2005 de representação dos cidadãos do bloco. Com
relação aos demais órgãos do Mercosul, o guarani continua não sendo um idioma de trabalho.
Em conclusão, constata-se facilmente a manutenção da assimetria de status entre as línguas
45
no bloco e, certamente, uma gama de consequências político-sociais decorrentes dessa
exclusão de parte da sociedade que não defende seus interesses em espanhol ou português.
Em uma síntese da situação das línguas oficiais, de trabalho e de ensino no Mercosul,
Savedra (2008) observa que, desde o ano da criação do bloco, com a assinatura de um
protocolo de intenções, declara-se o interesse em promover as línguas oficiais - apenas o
espanhol e o português à época -, e em implementar o seu ensino no sistema educacional.
Desde então uma série de propostas foi elaborada no âmbito do Setor Educacional do
Mercosul, especificamente no Grupo de Trabalho de Políticas Linguísticas (GTPL) e do
Comitê Assessor de Políticas Linguísticas, que substituiu o GTPL em 2011.
3.1.2 As políticas da linguagem do Setor Educacional do Mercosul
Em 1997, tem-se a criação o Grupo de Trabalho sobre Políticas Linguísticas do Setor
Educacional do Mercosul (GTPL), formado por especialistas, com o objetivo de propor,
coletivamente, políticas linguísticas para o bloco voltadas ao ensino do espanhol e do
português e à construção do plurilinguismo no Mercosul e na América Latina. De acordo com
Savedra (2008, 2009b), tal grupo, composto por delegações da Argentina, Brasil, Paraguai e
Uruguai, se reuniu quatro vezes entre 1997 e 2001 e apresentou diversas propostas, sendo
que algumas ainda não foram implementadas pelo Bloco. Entretanto, como indica Savedra
(2008), houve algum avanço na questão do ensino do espanhol no Brasil e do ensino do
português na Argentina, no Uruguai e no Paraguai, algumas ações voltadas às línguas
minoritárias, apesar de ainda haver muito a ser feito tanto no que se refere ao ensino das
línguas majoritárias como na construção do plurilinguismo no Mercosul e na América Latina.
A seguir, serão analisadas as atas das reuniões a fim de compreender as propostas de política
e planificação da linguagem desse Grupo de Trabalho para a integração regional no Mercosul.
A partir da leitura da ata da primeira reunião do GTPL, realizada em 1997, em
Montevidéu, visualiza-se uma proposta de realização de um diagnóstico da situação de ensino
de línguas dos países membros, um reconhecimento da necessidade de realização de censos
linguísticos e uma proposta de implantação da educação plurilíngue que contemplasse o
espanhol, o português e as diversas línguas autóctones e alóctones usadas nas diferentes
regiões do Mercosul. Nota-se, portanto, que as discussões iam além do espanhol e do
português, englobando também as línguas autóctones e alóctones usadas na região. Com a
leitura da ata da segunda reunião, realizada em Buenos Aires, em 2000, identifica-se
igualmente o reconhecimento da necessidade de realização de diagnósticos sociolinguísticos
de todas as regiões do Mercosul, bem como a implementação do certificado de proficiência
em português e em espanhol como línguas estrangeiras e a realização de projetos de
formação e atualização de professores de línguas. Observa-se, além da proposta de
46
implementação de certificados de proficiência, tanto do Português do Brasil quanto do
Espanhol, novamente a explicitação da necessidade de diagnósticos linguísticos,
compreendendo, pois, a pluralidade linguística da região.
Na ata da terceira reunião, realizada em Porto Alegre, em 2000, consta uma proposta
de criação do banco de dados Mercolíngua para formular políticas linguísticas de abrangência
regional e disponibilizá-las para políticos, pesquisadores e docentes. Constam ainda a
elaboração de um exame de proficiência de espanhol como língua estrangeira, a criação de
cursos de formação de professores de espanhol e de português como línguas estrangeiras e
propostas de validação de créditos. Destaca-se, paralelamente às ações voltadas ao espanhol
e ao português, o banco de dados Mercolíngua como proposta voltada também as demais
línguas, para além do espanhol e do português.
Na ata da quarta reunião do GTPL, realizada em Assunção, em 2001, leem-se alguns
avanços quanto ao projeto Mercolíngua, formação docente e exame de proficiência linguística,
eixos estabelecidos como prioritários na reunião em Porto Alegre. Dentre os relatos da
Argentina, destacam-se uma primeira versão de projeto para a concretização da primeira
etapa na elaboração do Banco de Dados Mercolíngua, a Educação Intercultural Bilíngue e a
proposta de Evaluación de Conocimiento y Uso del Español como Lengua Extrangera para
adolescentes e adultos. Da parte brasileira, constam relatos de um projeto de investigação, a
ser realizado em Santa Catariana e expandido a nível nacional, abarcando o ensino de
espanhol nos níveis superior e básico, regular e não regular e a situação editorial e distribuição
das publicações. Da parte paraguaia constam relatos acerca da implementação da educação
bilíngue espanhol-guarani, realização de investigações sociolinguísticas, promoção do
programa de Educação Intercultural Bilíngue dirigida a comunidades linguísticas indígenas e
promoção do universo cultural guarani como patrimônio intangível da humanidade. No marco
da integração regional, consta o início da discussão sobre formação de professores de
português língua estrangeira no Instituto Superior de Educación (ISE). Da parte uruguaia,
leem-se a execução, dentro do possível, da formação de professores de espanhol e português
como língua estrangeira no marco da Universidad de la Republica e no Instituto de Profesores
“Artigas”. No que tange às implementações de políticas da linguagem, há investigações sobre
comunidades lusofalantes de fronteira e sobre grupos minoritários, cujos resultados podem
ser incorporados ao Banco de Dados Mercolingua. Observa-se que o GTPL caminhou tanto
na promoção da difusão do espanhol e do português na região quanto em projetos de
identificação de outros cenários linguísticos, configurados pela presença grupos linguísticos
minoritários.
Como ação conjunta, o GTPL propôs, por um lado, a promoção do ensino das línguas
oficiais do Mercosul nos sistemas educativos e a formação de docentes, e, por outro lado, a
promoção do conhecimento do patrimônio linguístico regional e a instrumentalização das
47
políticas adequadas às diferentes realidades sociolinguísticas da região. Como metas, o grupo
propôs declarar o guarani como língua oficial do Mercosul, considerando que desde 1992 era
língua oficial do Paraguai, oferecer pelo menos em um nível educacional o ensino sistemático
de um idioma oficial como língua estrangeira em um número determinado de centros
educativos em todos os países, desenvolver e consolidar programas de Educação
Intercultural Bilíngue e outros esforços de educação adequados às minorias linguísticas, além
de implementar ações a partir das informações obtidas mediante do Banco de Dados
Mercolíngua, consolidar um sistema de acreditação e mobilidade de professores das línguas
oficiais entre os países do Mercosul. Para isso, propõe a criação de um Banco de Dados
(Mercolíngua), a criação ou fortalecimento de formação de professores das línguas oficiais
como línguas estrangeiras e como segundas línguas, elaboração de um exame de proficiência
em língua espanhola, elaboração de uma proposta de acordo que possibilite a mobilidade de
professores das línguas oficiais do Mercosul, elaboração de um programa de apoio ao
processo de padronização da língua guarani, instrumentação de programas de ensino de
guarani na região.
Em síntese, as propostas do Grupo de Trabalho de Políticas Linguísticas do Mercosul
se desdobraram principalmente em três eixos, sendo um voltado ao plurilinguismo e dois à
promoção do bilinguismo espanhol-português na região:
a) O Banco de Dados Mercolíngua
Em relação aos projetos específicos para compilação de dados, decidiu-se que cada
país elaboraria e executaria projetos de acordo com suas necessidades e características
próprias. Decidiu-se que cada país teria um Coordenador do Banco de Dados com a função
de receber, sistematizar e transmitir informações, resolver problemas referentes à distribuição
de informações e coordenar a estrutura definitiva do Banco de dados a partir das primeiras
informações recebidas.
b) Exames de proficiência linguística
Em relação ao português, o Exame de Proficiência em Língua Portuguesa para
Estrangeiros (Celpe-Bras), desenvolvido e outorgado pelo Ministério da Educação (MEC) do
Brasil, vem sendo aplicado desde 1998 e apresenta um crescimento exponencial. Atualmente,
o Celpe-Bras é aplicado em mais de 30 países, em todos os continentes.
Em relação ao espanhol, o GTPL enfatizou a necessidade de elaborar de forma
conjunta exames regionais de proficiência de espanhol como língua estrangeira. Foi
ressaltada a importância de que houvesse a participação de especialistas de todos os países
do Mercosul em todas as etapas do projeto de elaboração do exame no que tange ao motivo
do exame, público-alvo, natureza do exame, definição de proficiência, formato e estrutura do
48
exame, tipo de exercícios, forma de certificação, bem como a implementação do exame em
todos os países, acreditação de instituições responsáveis pela aplicação, treinamento de
corretores, correção, tratamento estatístico e sistematização do processo.
Em 2004, um grupo de universidades nacionais argentinas criou um consórcio
interuniversitário para o ensino, avaliação e certificação do espanhol como segunda língua
(ELSE). Desse consórcio resultou o Certificado de Español: Lengua y Uso (CELU), avalizado
pelo Ministério de Educação e pela Chancelaria Argentina. O exame para obter essa
certificação já é aplicado no Brasil e na Europa. Atualmente, se prepara a aplicação do exame
em países da Ásia e da América do Norte.
c) Mobilidade de professores de ELE e PLE
A respeito da mobilidade de professores de português e espanhol como língua
estrangeira, o GTPL recomendou analisar os planos de estudos de formação dos docentes
dos seis países (Argentina, Bolívia, Brasil, Chile, Paraguai e Uruguai), suas estruturas,
enfoques, conteúdos curriculares;; solicitar assistência técnica ao grupo de trabalho de
especialistas em avaliação e acreditação para o estabelecimento de padrões/critérios entre
os certificados/títulos docentes com especial atenção ao espanhol e português;; promover a
aprovação de normativa que possibilite a mobilidade de docentes de espanhol e português
como língua estrangeira nos países da região. O GTPL recomenda ainda ter como critérios
que a mobilidade se circunscreverá à necessidade de formação de recursos humanos em
áreas específicas da formação docente em espanhol e português como línguas estrangeiras,
as convocatórias serão abertas aos docentes dos países membros com base em critérios de
seleção pré-estabelecidos e difundidos na região de acordo com as necessidades
institucionais diagnosticadas e solicitadas previamente.
Na últimas reuniões do GTPL, se reconheceu, a partir da análise dos planos de ação
do Mercosul, a necessidade dos Grupos de Trabalho abordarem temas relacionados com a
questão da diversidade. Ademais se discutiu a promoção do ensino das línguas oficiais do
Mercosul nos países do Bloco, focalizando primeiramente a análise das situações que afetam
as escolas de fronteira, em especial, e se propôs a realização do Seminário “Educação,
Línguas e Integração”.
Além das ações do GTPL, Savedra (2008) destaca a formação da comissão ad hoc do
Setor Educativo do Mercosul de acreditação de professores, ocupando-se da “questão do
intercâmbio de professores, suprindo em parte a escassez de professores de espanhol no
Brasil e de português na Argentina, Uruguai e Paraguai” (2008, p. 117). Tal ação visa a
contribuir para que sejam cumpridas as leis de ensino do espanhol e do português como
línguas estrangeiras no ensino básico desses países.
49
É interessante, por outro lado, observar que as propostas do GTPL pouco foram
contempladas nos Planos de ação do Setor Educacional do Mercosul. No que tange
especificamente às ações compreendidas como políticas da linguagem, lê-se nos planos de
ação do Setor apenas necessidade de difundir o aprendizado das línguas oficiais do bloco.
No Plano Trienal 1998-2000 do Setor Educacional do Mercosul, consta, dentre as diversas
linhas programáticas, o “favorecimento da aprendizagem dos idiomas oficiais do MERCOSUL,
mediante a aprovação de políticas adequadas”, a ser desenvolvida em relação à área
prioritária 1, Desenvolvimento da identidade regional por meio do estimulo ao conhecimento
mútuo e a uma cultura da integração. No Plano de ação 2001-2005, apesar de haver um
reconhecimento de um contexto já marcado por uma “sensibilización para el aprendizaje de
los idiomas oficiales del MERCOSUR” e uma ênfase na cooperação e integração regional,
não se encontra nenhuma proposta explícita de política da linguagem. No Plano de ação 2006-
2010, foram destacados os diversos encontros de especialistas ocorridos nos últimos anos,
tais como “los seminarios para la actualización de docentes de español y de portugués como
lenguas extranjeras”, e o fomento a programas culturais, linguísticos e educativos que
contribuam com a construção de uma identidade regional e fortaleçam as zonas de fronteira,
bem como a promoção e difusão dos idiomas oficiais do Mercosul passaram novamente a
constar como alinhamento estratégico do Setor.
O Plano de ação em vigência, 2011-2015, entretanto, repete a promoção e difusão dos
idiomas oficiais do Mercosul como alinhamento estratégico e, ademais, apresenta uma
proposta detalhada do Comitê Assessor de Políticas Linguísticas. Tendo como objetivo
explícito “Promover e difundir ações com respeito à diversidade linguística nos sistemas
educacionais dos países”, o Comitê estabelece três metas: (1) realização de pelo menos um
seminário regional para reconceitualizar a noção e a definição de status das línguas no
contexto regional, para tratar a diversidade linguística e cultural no âmbito educacional;; (2)
organização de eventos para promover a conscientização acerca da diversidade linguística e
cultural nos sistemas educacionais dos países da região;; (3) instalação de um fórum de debate
na comunidade educacional sobre as problemáticas da diversidade linguística e cultural. A
partir dessa leitura dos planos de ação, observa-se uma alteração na política expressa nos
planos de ação do Setor Educativo do Mercosul, contemplando, além das línguas oficiais do
Bloco, a diversidade linguística e cultural da região.
O Comitê Assessor de Políticas Linguísticas, criado em 2011, substitui o Grupo de
Trabalho de Políticas Linguísticas. Na leitura das atas das reuniões desse Comitê3, igualmente
é possível identificar os direcionamentos dados, tais como a afirmação do compromisso de
privilegiar ações que garantam maior impacto nas realidades educativas, acordando a
3 Disponíveis no site http://edu.mercosur.int/pt-BR/mercosul-educacional/instancias/50-comite-assessor-de-politicas-linguisticas.html
50
importância do tema das tecnologias no ensino de línguas, e reconhecendo a necessidade de
realizar uma redefinição conceitual do status das línguas no contexto regional. Dentre as
propostas e planificações constantes na ata da primeira reunião desse comitê, encontram-se
os seguintes temas: acreditação e certificações;; reconhecimento de cursos de formação
docente;; cursos binacionais e intercâmbios;; Seminário regional “Educação, Línguas e
Integração”, com três eixos, a saber: integração e interculturalidade;; redefinição conceitual
dos status das línguas no contexto regional;; ensino de línguas e tecnologia. Ademais, o
Comitê propõe estudos comparativos de planos com base em integração e interculturalidade;;
desenhos de espaços curriculares comuns;; realização de um seminário de formação de
formadores de espanhol, guarani e português;; desenho de materiais didáticos, em papel e
digitais.
Em 2012, discute-se no Comitê a realização do Seminário “Educação, Línguas e
Integração” com três linhas temáticas: identificação de políticas, em particular, a certificação
de conhecimento de línguas (modelos e necessidades com vistas à proposição de marco
referencial comum);; caracterização da diversidade linguístico-cultural;; e projetos de
intervenção em formação docente. Além disso, considerou-se a relevância de uma
perspectiva plurilíngue (considerando línguas indígenas e outras línguas extrarregionais) no
marco da política linguística do Setor Educacional do Mercosul vinculada à educação superior;;
o convite do GT - Escolas de Fronteira aos membros do Comitê a participarem do próximo
seminário da comissão curricular, de modo a continuar as discussões conceituais e
pedagógicas junto aos professores envolvidos no Programa;; o Programa Iberoamericano de
Promoção do Espanhol. Cervantes - América;; e a elaboração de um Documento base de
Políticas Linguísticas.
Em 2013, nos informes disponíveis da Argentina, Uruguai e Venezuela, leem-se as
preocupações com a educação intercultural bilíngue e a necessidade de se reconhecer e se
considerar na alfabetização todas as línguas e suas variedades e de se pensar em elaboração
de material didático, formação docente e estratégias de alfabetização em contextos
plurilíngues, incluindo o contexto de jovens e adultos indígenas. Destaca-se ainda, ao final do
informe da Venezuela, a perspectiva proposta em seus planos de ação 2013-2019 em avançar
na incorporação progressiva do ensino dos idiomas indígenas no subsistema de educação
universitária.
Em 2014, se trataram os seguintes temas: vigência e vitalidade das línguas indígenas
na Argentina, de modo a desconstruir a visão de um país monolíngue;; o estado da situação
linguística dos Estados-parte;; a articulação/ vinculação com Unasul;; uma certificação
espanhol-português própria do Mercosul;; a realização do Seminário Regional em 2015, com
os seguintes temas: caracterização da diversidade linguístico-cultural regional;; Identificação
de políticas linguísticas referentes particularmente à alfabetização inicial;; certificação de
51
conhecimento de línguas, incorporação das Tecnologias de Informação e Comunicação no
ensino de línguas.
Em março de 2015, foram discutidos, dentre outros aspectos o levantamento de dados
sobre o ensino e aprendizagem de espanhol no Brasil e de português nos demais países do
Mercosul, sobre o qual se destacou a necessidade de uma consultoria frente a falta de
sistematização dos dados, e a convergência de objetivos e metas da Unasul e do Mercosul,
em especial nos eixos plurilinguismo, interculturalidade e diversidade linguística.
Em resumo, foram feitas diversas propostas de política da linguagem no âmbito do
Mercosul voltadas tanto para o espanhol e português quanto para as demais línguas usadas
na região. As propostas elaboradas mais recentemente por especialistas visavam a realização
de um Seminário em que se discutisse questões relacionadas à língua, educação e integração
e à formação de docentes de espanhol, português e guarani, material didático, educação
intercultural bilíngue e diagnósticos sociolinguísticos, primordialmente nas regiões de
fronteira. Nota-se ainda uma divergência entre as propostas elaboradas por especialistas e
planejamentos do Setor Educacional do Mercosul, especialmente nos planos trienais
anteriores a 2011, o que prejudica o avanço das propostas.
3.1.3 Políticas da linguagem para as regiões fronteiriças
As políticas da linguagem do Mercosul nas regiões fronteiriças focalizam a
necessidade tanto de censos/ diagnósticos sociolinguísticos como de projetos de educação
intercultural bilíngue. Comumente, as regiões fronteiriças são caracterizadas por intensas
dinâmicas comerciais, culturais e linguísticas. Essas dinâmicas que se configuram nas zonas
de fronteira são marcadas não por relações simétricas entre as partes, mas sim por uma
grande assimetria nos planos políticos, econômicos, sociais, culturais e linguísticos, que
posicionam quem exerce poder em determinados momentos sócio-históricos. Entende-se,
entretanto, que aspectos estão entrelaçados e definem as complexas relações de fronteira.
Políticas públicas, linguísticas ou não, devem, portanto, necessariamente considerar as
especificidades de cada região fronteiriça.
Diversos estudos já tematizaram situações de contato/ conflito de línguas nas
fronteiras entre países do Mercosul, sejam elas entre espanhol ou português e línguas
autóctones, ou mesmo entre o espanhol e o português. Graciela Barrios (2008), por exemplo,
trata das representações linguísticas do espanhol, do português e do portunhol e mostra como
elas variam e se mantêm em distintos contextos históricos na fronteira Rivera (Uruguai) e
Santana do Livramento (Brasil). John Lipski (2011), acerca da fronteira Brasil-Bolívia, observa
a comum situação de favorecimento do Brasil na balança econômica e de uma forte presença
da mídia brasileira (rádio e televisão) no outro lado da fronteira, gerando a formação de
52
falantes bilíngues e o uso do portunhol, especialmente para fins comerciais, situação essa
não correspondente às cidades do lado brasileiro. Entretanto, em sua análise, Lipski (2011)
dá mais atenção aos tipos de fronteira e como elas facilitam ou não as interações fronteiriças.
Diversos pontos da faixa fronteiriça entre Argentina e Brasil foram igualmente objetos
de estudo, os quais levaram inclusive à proposição de um modelo educacional para as zonas
de fronteiras entre esses dois países e, posteriormente, alargados a demais fronteiras do
Mercosul. Em convergência com as ações do Setor Educacional do Mercosul e com
declarações e convênios assinados, desde 1997, entre Argentina e Brasil, em 2004, é
assinada uma nova declaração conjunta visando ao fortalecimento da integração regional e
ao ensino do português na Argentina e do espanhol no Brasil. Tratava- se do “Projeto-piloto
de Educação Bilíngue. Escolas de Fronteira Bilíngues Português-Espanhol”.
Conforme consta no documento “Programa Escolas Bilíngues de Fronteira (PEBF) -
Modelo de ensino comum em escolas de zona de fronteira, a partir do desenvolvimento de
um programa para a educação intercultural, com ênfase no ensino do português e do
espanhol” (2008), a proposta consistia em um esforço binacional argentino-brasileiro para
construção de uma Identidade Regional Bilíngue e Intercultural no marco de uma cultura de
paz e de cooperação interfronteiriça, que ia em uma direção distinta das ações anteriores
voltadas à região de fronteira, pautadas na defesa territorial. No documento, é apresentado o
resultado de um diagnóstico linguístico da faixa de fronteira entre os dois países, realizado
em 2004, no qual, acerca do repertório linguístico dos estudantes, se identificava uma
diferença quantitativa e qualitativa da presença do português e do espanhol nas cidades-
gêmeas em particular, e em toda a fronteira em geral. Enquanto que do lado argentino a
presença do português era relativamente constante, fazendo parte do repertório receptivo, e
em menor escala, produtivo de uma parte significativa das crianças das escolas de fronteira
e de suas famílias, o mesmo não era identificado do lado brasileiro, ou seja, não havia a
presença expressiva de crianças e familiares falantes de espanhol ou mesmo familiarizados
com a língua.
O espanhol, apesar de ser uma língua com maior expansão mundial e maior prestigio
do que o português, na fronteira entre Argentina e Brasil, era desfavorecido frente a uma
presença determinante do português. Conforme é indicado no documento (2008), essa
situação de prestígio do português está associada à presença da mídia televisiva, bem como
à oferta de serviços nas cidades brasileiras de fronteira, utilizados também por cidadãos
argentinos, além do frequente fluxo turístico em direção ao Brasil, causado pelas assimetrias
cambiais da última década, que contribuíram para um maior conhecimento do português na
Argentina e para um menor conhecimento do espanhol no Brasil.
De 2004 a 2006, foram ampliados os diagnósticos do perfil sociolinguístico dos
estudantes e professores bem como a participação das escolas no programa, passado de
53
dois pares de escolas situadas em cidades vizinhas a sete pares e, a partir de 2007, o
programa se expandiu para outras zonas fronteiriças, englobando atualmente membros do
Mercosul - Argentina, Bolívia, Brasil, Paraguai, Uruguai, Venezuela, Colômbia e Peru – e
também, desde de 2014, a Guiana e Guiana Francesa.
Cabe destacar que, na década de 1990, houve um programa similar entre Brasil e
Uruguai, denominado Educación sin frontera, o qual também se baseava no intercâmbio de
docentes entre escolas das fronteiras de Rivera (Uruguai) e Santa Ana do Livramento (Brasil)
e na promoção de experiências pedagógicas, artísticas, esportivas e culturais.
Em decorrência dessa ampliação do Programa Escolas Bilíngues de Fronteira a outras
regiões, houve a remodelação da política de linguagem. Não mais focado na construção de
uma integração baseada no bilinguismo espanhol – português, o Programa passa a conceber
a integração baseada em diferentes bilinguismos ou até mesmo no plurilinguismo. Tem-se
com isso uma renomeação do programa para Programa Escolas Interculturais de Fronteira
(PEIF) e propostas de educação para regiões fronteiriças pautadas no espanhol, português,
guarani, francês e outras línguas das comunidades localizadas nestas fronteiras.
Passando ao Mercosul, a consolidação da ampliação do Programa consta como meta
do Plano de ações do Setor Educacional de 2010 a 2015, no qual se lê o interesse em
“Consolidar as escolas interculturais de fronteira como uma política dos Ministérios de
Educação dos países membros e associados do MERCOSUL”. Consolidação que passaria
pela Institucionalização do projeto Escolas Interculturais de Fronteira no âmbito de cada
Ministério (ou instância equivalente) dos países participantes;; pela constituição de equipes
nos Ministérios para dar respostas adequadas e oportunas às demandas do programa;; e pela
elaboração de instrumentos normativos para o programa.
No que tange ao ensino superior, em 2010, foi implantada, numa região de fronteira
trinacional, a Universidade Federal da Integração Latino-Americana (Unila) com a proposta
de educação bilíngue em espanhol e português. A seguir será visto mais detalhadamente o
contexto de surgimento dessa Universidade, bem como algumas avaliações feitas a priori em
uma consulta internacional elaborada pela Comissão de Implantação da Universidade.
3.2 A UNILA E A POLÍTICA E PLANEJAMENTO DA LINGUAGEM PARA INTEGRAÇÃO LATINO-AMERICANA
Tal como mencionado, diversas ações de política de linguagem foram elaboradas no
âmbito do Mercosul. A proposta de uma universidade federal brasileira com educação bilíngue
em espanhol e português pode ser considerada, portanto, fruto das políticas de integração e
da linguagem delineadas pelo bloco.
54
3.2.1 O cenário geopolítico de criação da Unila
No contexto de uma política de democratização do ensino superior e das discussões
sobre integração regional tanto no âmbito do Mercosul quanto da América Latina, foi criada a
Universidade Federal da Integração Latino-Americana (Unila), como instituição federal pública
brasileira com sede em Foz do Iguaçu, Estado do Paraná, na região trinacional, envolvendo
o nordeste da Argentina, o oeste do Brasil e o leste do Paraguai. Em um balanço dos dez
anos de política educacional no Brasil, Gentili e Oliveira (2013) abordam as políticas de
ampliação do acesso à educação superior, implementadas pelo Presidente Luiz Inácio Lula
da Silva, em seus dois mandatos, e pelo Ministro da Educação Fernando Haddad (desde
2005), tendo continuidade na presidência de Dilma Rousseff. Gentili e Oliveira (Ibid.) discutem
o grande avanço na expansão das oportunidades de acesso ao ensino superior da população
com menos recursos decorrente do Programa Universitário para Todos (Prouni), instituído em
2005, que concede bolsas de estudos parciais e integrais em instituições de ensino superior,
em cursos de graduação e de formação específica a estudantes brasileiros de baixa renda, e
do Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais
(Reuni), instituído em 2007, com o objetivo de ampliar o acesso e a permanência dos
estudantes em instituições universitárias federais, com iniciativas direcionadas ao aumento
de vagas nos cursos de graduação, à ampliação de oferta de cursos noturnos, à promoção
de inovações pedagógicas e ao combate à evasão.
Nesse cenário político interno de ampliação de universidades federais e de
democratização de acesso, soma-se um cenário geopolítico de aproximação do Brasil aos
demais países da América Latina. Em uma análise sobre o Brasil e seu “entorno estratégico”
na primeira década do século XXI, Fiori (2013) seleciona alguns aspectos da política externa
brasileira entre 2003 e 2012 e discute as relações do Brasil com a América do Sul, entre outros
grupos, do ponto de vista político e econômico. Fiori (2013, p. 36) sinaliza a forte presença
do Brasil no tabuleiro geopolítico e econômico na América Latina e Caribe e o aumento, do
ponto de vista econômico, da assimetria entre o Brasil e os demais países latino-americanos.
Em 2001, o Produto Interno Bruto brasileiro era em torno de 550 milhões de dólares, inferior
à soma do produto dos demais países sul-americanos, que girava em torno de 640 milhões
de dólares. Dez anos depois, a relação foi drasticamente alterada: o Produto Interno Bruto
brasileiro estava em torno de 2,5 bilhões de dólares, enquanto a soma do produto dos demais
países sul-americanos era de apenas 1,6 bilhão de dólares. Além desse crescimento no
âmbito econômico, Fiori (2013) destaca a atuação do Brasil no comando da missão de paz
das Nações Unidas no Haiti, o posicionamento a favor da reintegração de Cuba na
comunidade americana, a intervenção nos conflitos de fronteira dessa primeira década, entre
Equador e Colômbia e entre Colômbia e Venezuela, a reação ao golpe civil que derrubou o
55
presidente Fernando Lugo, do Paraguai, bem como a expansão do Mercosul, a criação da
União das Nações Sul-Americanas (Unasul) e o engavetamento do projeto da Área de Livre
Comércio das Américas (Alca), e vê o Brasil como um forte ator dentro da América do Sul.
Nesse cenário geopolítico, em 2007, o Ministério da Educação do Brasil submeteu
oficialmente à presidência da República, um Projeto de Lei que propunha a criação da
Universidade Federal da Integração Latino-Americana (Unila), com sede em Foz do Iguaçu,
Paraná, como instituição federal pública brasileira, com o reconhecimento da urgência de
promover, por intermédio do conhecimento e da cultura, a cooperação e o intercâmbio com
os demais países da América Latina. Tal localização da Universidade certamente é bem
significativa. O município brasileiro de Foz do Iguaçu situa-se numa região trinacional,
especificamente na confluência dos rios Paraná e Iguaçu, que fazem fronteira com Paraguai
e Argentina, respectivamente.
De acordo com informações da prefeitura de Foz do Iguaçu, até 1881, eram os índios
Kaingang que ocupavam a região. A partir de 1881, inicia-se fortemente uma economia de
extração da erva-mate e corte predatório da madeira. Em 1888, com o objetivo de ocupar a
região e conter o domínio dos países vizinhos, é instalada a “Colônia Militar do Iguaçu”. Em
1910, a Colônia Militar passou à condição de distrito do município de Guarapuava e, em 1914,
foi criado oficialmente o Município do Iguaçu. Desde então, a região recebeu inúmeros
imigrantes europeus, na sua maioria alemães e italianos, e agricultores do Rio Grande do Sul,
instalando a agricultura na região do extremo-oeste paranaense e expandindo a fronteira. Na
década de 1960, a economia da região é bastante afetada pela conclusão da rodovia BR-277,
pela construção do Aeroporto Internacional, pelo desmembramento de São Miguel do Iguaçu
e pela Ponte Internacional da Amizade, intensificando as relações comerciais com a cidade
paraguaia fronteiriça, Puerto Presidente Stroessner (atual Cuidad del Este). É consolidado,
pois, o setor terciário nessa época. Com a construção da usina Hidrelétrica de Itaipu, na
década de 1970, Foz do Iguaçu atraiu diversas correntes migratórias, de diversas partes do
Brasil, e empregou cerca de 40.000 trabalhadores. Segundo dados do IBGE, registrou-se um
crescimento de 383% da população do Município em apenas 20 anos. Na década de 1980,
são acentuadas as transações comerciais entre Foz do Iguaçu e Ciudad del Este e é
configurado um “turismo de compra” em Ciudad del Este, atraindo brasileiros em busca de
produtos eletrônicos e, consequentemente, direcionando os investimentos dos comerciantes
na cidade paraguaia, especialmente de origem árabe e asiática. O comércio de exportação e
turismo de compras com o Paraguai foi intensificado, contribuindo para que, mesmo com o
fim das obras da usina, a população permanecesse na região. Entretanto, a situação
econômica ruim do Brasil não favoreceu o turismo de compra e gerou desemprego,
favelização e problemas sociais para a população.
56
É, pois, nesse contexto sócio-histórico e econômico fronteiriço, que se implanta a
Universidade Federal da Integração Latino-americana. Entende-se que, apesar de a sede da
Universidade localizar-se no território brasileiro, a inserção dela ocorre nesse espaço
transfronteiriço, marcada por diversos atravessamentos culturais e econômicos entre as
cidades argentina, brasileira e paraguaia.
3.2.2 A política e planejamento da linguagem da Unila
Tal como expresso em seu nome e em sua localização, a proposta da Universidade
Federal da Integração Latino-Americana inscreve-se numa esfera maior, regional. No Projeto
de Lei de sua criação, leem-se os seguintes objetivos:
Art. 2º A UNILA terá como objetivo ministrar ensino superior, desenvolver pesquisa nas diversas áreas de conhecimento e promover a extensão universitária, tendo como missão institucional específica formar recursos humanos aptos a contribuir com a integração latino-americana, com o desenvolvimento regional e com o intercâmbio cultural, científico e educacional da América Latina, especialmente no MERCOSUL. § 1º A UNILA caracterizará sua atuação nas regiões de fronteira e será vocacionada para o intercâmbio acadêmico e a cooperação solidária com países integrantes do MERCOSUL e com os demais países da América Latina. § 2º Os cursos ministrados na UNILA serão, preferencialmente, em áreas de interesse mútuo dos países da América Latina, sobretudo dos membros do MERCOSUL, com ênfase em temas envolvendo exploração de recursos naturais e biodiversidades transfronteiriças, estudos sociais e linguísticos regionais, relações internacionais e demais áreas consideradas estratégicas para o desenvolvimento e a integração regional. Art. 14 Com a finalidade de cumprir sua missão institucional específica de formar recursos humanos aptos a contribuir para a integração latino-americana, o desenvolvimento regional e o intercâmbio cultural, científico e educacional da América Latina, especialmente no MERCOSUL, observar-se-á o seguinte: I - a UNILA poderá contratar professores visitantes com reconhecida produção acadêmica afeta à temática da integração latino-americana ou do MERCOSUL, sendo observadas as disposições da Lei nº 8.745/93;; II - a seleção dos professores será aberta a candidatos dos diversos países da região e o processo seletivo será feito tanto em língua portuguesa como em língua espanhola, versando sobre temas e abordagens que garantam concorrência em igualdade de condições entre candidatos dos países da região;; III - os processos de seleção de docentes serão conduzidos por banca com composição internacional, representativa da América Latina e do MERCOSUL;; IV - a seleção dos alunos será aberta a candidatos dos diversos países da região e o processo seletivo será feito tanto em língua portuguesa como em língua espanhola, versando sobre temas e abordagens que garantam concorrência em igualdade de condições entre candidatos dos países da região;; e V - os processos de seleção de alunos serão conduzidos por banca com composição internacional, representativa da América Latina e do MERCOSUL.
57
Tal como se observa nesses artigos, a criação da Unila insere-se na esfera regional
latino-americana, e, em particular, do Mercosul. Tanto os objetivos quanto a formação do
corpo docente e discente diferem de uma universidade tradicional brasileira e certamente se
apresentam como algo inovador. Conforme relatado na obra A UNILA em construção um
projeto universitário para a América Latina4, livro em que a Comissão de Implantação da Unila
registra as principais etapas de elaboração do desenho acadêmico e institucional
desenvolvidas desde março de 2008, o projeto de criação da Unila foi apresentado durante
as XXXII, XXXIII e XXXV Reuniões de Ministros do Mercosul, realizadas entre os anos de
2007 e 2008. Ao longo de 2008, a Comissão de Implantação da Unila participou da
Conferência Regional da Educação Superior na América Latina e Caribe (CRES 2008) e
desde então se pretende sua acolhida na Associação das Universidades do Grupo de
Montevidéu (AUGM), entidade que reúne atualmente 22 instituições públicas de ensino
superior da América Latina. Destacam-se ainda aproximações com diversas instituições
latino-americanas, norte-americanas, europeias e africanas.
Dentre os documentos oficiais da instituição, destacam-se o Estatuto da Unila e o
Regimento Geral. No que tange a esses dois documentos, destacam-se aqui apenas os
artigos que abordam um planejamento da linguagem, pertinentes a esta pesquisa. No Estatuto
da Unila (2012)5, lê-se:
Art. 5° A UNILA rege-se pelos seguintes princípios: I – a universalização do conhecimento, a liberdade de ensino e pesquisa e o respeito à ética;; II – o respeito a todas as formas de diversidade;; III – o pluralismo de ideias e de pensamentos;; IV – o ensino público e gratuito;; V – a indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão;; VI – a diversidade de métodos, critérios e procedimentos acadêmicos;; VII – a qualidade acadêmica com compromisso social;; VIII – educação bilíngue: português e espanhol;; IX – promoção da interculturalidade;; X – valorização do profissional da educação docente e técnico;; XI – a defesa dos direitos humanos, da vida, da biodiversidade e da cultura de paz.
Citada como um princípio institucional no Estatuto, a implementação da educação
bilíngue em espanhol e em português encontra-se mais especificada no art. 111 do Regimento
Geral (2013)6, aprovado no ano seguinte:
4 Disponível em: http://unila.edu.br/sites/default/files/files/Unila%20em%20constru%C3%A7%C3%A3o.pdf. Acesso em 24 de julho de 2013. 5 Disponível em: <http://unila.edu.br/sites/default/files/files/ESTATUTO%20UNILA%20de%2026%20DE%2009(2) (1)(1).pdf>. Acesso em 24 de julho de 2013. 6 Disponível em:< http://unila.edu.br/sites/default/files/files/REGIMENTO%20GERAL%20UNILA %20aprovado%20no%20Conselho%20em%2007_06_2013(1).pdf>. Acesso em 24 de julho de 2013.
58
Art. 111 O ensino na UNILA, bilíngue e interdisciplinar, em consonância com sua missão institucional, compreenderá: I. Graduação, inclusive cursos experimentais compatíveis com a vocação da UNILA;; II. Mestrado e Doutorado;; III. Especialização e aperfeiçoamento;; IV. Cátedras, cursos de curta duração e outras modalidades de educação superior;; V. Cursos de extensão, de educação continuada e similares;; VI. Programas de ensino, pesquisa e extensão.
Além da educação bilíngue pretendida para esses níveis, prevê-se, nesse mesmo
documento, o ensino de espanhol e português como línguas adicionais no Ciclo Comum de
Estudos: Art. 124 O Ciclo Comum de Estudos é parte integrante da missão da UNILA, e obrigatório a todos os discentes matriculados na graduação. Art. 125 A organização e o funcionamento do Ciclo Comum de Estudos seguem normas próprias aprovadas pelo CONSUN, contemplando-se os seguintes conteúdos: I. Estudo compreensivo sobre a América Latina e Caribe;; II. Epistemologia e Metodologia;; III. Línguas Portuguesa e Espanhola;; Art. 126 O Ciclo Comum de Estudos compõe a primeira fase das atividades ministradas nos cursos de graduação e tem duração máxima de até 3 (três) semestres.
Sem dúvida, a construção de uma universidade para a integração latino-americana
com proposta de educação bilíngue em espanhol e português constitui um marco nas políticas
de educação superior brasileira e nos seus processos de internacionalização. Entretanto,
nota-se em tal planejamento a afiliação a uma ideologia de promoção do espanhol e do
português como as únicas línguas de integração regional, contribuindo, por um lado, para a
produção de conhecimento no âmbito da ciência e do ensino superior nessas línguas, mas,
por outro lado, desfavorecendo o reconhecimento e a promoção de outras línguas e culturas
no processo de integração latino-americana, tal como se analisou em alguns momentos da
política e planejamento da linguagem do Setor Educacional do Mercosul, muitas vezes em
divergência com as propostas do Grupo de Trabalho.
3.2.3 Avaliações a priori acerca da política da linguagem da Unila
Em 2008, numa consulta internacional junto a especialistas nacionais e estrangeiros
sobre a criação da Universidade, foram propostas questões relacionadas a como articular a
missão da Unila com o contexto da mundialização e do crescente diálogo entre as culturas,
aos eixos mais importantes para a Universidade, entre outras. Teun A. Van Dijk (2009, p. 429-
59
431), analista do discurso e científico em várias disciplinas das ciências sociais e humanas,
pontua, dentre outros aspectos, a necessidade de promover o uso de espanhol e do português
na educação, na ciência e na cultura internacional, bem como de contribuir com o uso do
espanhol no Brasil e do português nos demais países da América Latina e de professores e
estudantes com interesses, habilidades e objetivos transdisciplinares, enfocados na análise
dos problemas sociais complexos e preparados para a cooperação em equipes internacionais,
interdisciplinares e plurilíngues.
Outros convidados a responder às questões pouca atenção deram à questão da
educação bilíngue e à importância da linguagem no projeto de uma universidade voltada à
integração latino-americana. Tampouco foi comentado o apagamento de outras línguas
faladas na América Latina nesse projeto de integração.
Por outro lado, e indo um pouco além da questão da integração latino-americana, uma
série de estudos vem apontando a necessidade de produção de conhecimento científico nas
diversas línguas. Trata-se, pois, de uma política de enfrentamento à hegemonia do inglês
também na produção e divulgação de conhecimento científico. Tal como sinaliza Hamel
(2013), ao longo do século XX, a produção científica internacional passou de um modelo
plurilíngue, restringido, mas equilibrado entre o alemão, inglês e francês, a um modelo vertical
em que o inglês ocupa uma posição hegemônica. Ao seu ver, três razões deveriam
impulsionar e reforçar o uso do espanhol, do português e de outras línguas nas ciências, a
saber: (1) a redução à produção de conhecimento científico em uma língua provoca um
empobrecimento do desenvolvimento científico, especialmente nas ciências humanas e
sociais;; (2) o reforço das assimetrias já existentes nas condições de acesso à ciência
internacional e na produção e circulação de ciência e tecnologia próprias;; (3) o monolinguismo
crescente nas academias e a desvalorização do que se publica em outra(s) língua(s).
Tais avaliações da proposta de política de linguagem baseada na educação superior
bilíngue em espanhol e português ainda que preliminares contribuem para uma compreensão
da proposta como algo adequado e necessário para a região e para a ciência em geral.
Entretanto, retomando a discussão acerca das outras línguas, autóctones e alóctones, usadas
na América Latina, nota-se um apagamento do papel delas na produção de conhecimento e
no projeto de integração latino-americana.
Como visto anteriormente a elaboração da política e planejamento da linguagem da
Unila, no momento inicial, em nada contemplou as demais línguas. Entretanto, não se pode
negar os avanços que vêm sendo conquistados tanto no reconhecimento como na valorização
das línguas originárias no âmbito educacional de diversos países da América Latina, e até
mesmo no Mercosul.
60
No capítulo a seguir, será apresentada a proposta analítico-metodologia para gerar e
analisar os dados acerca dos efeitos da política e planejamento da linguagem na instituição
em foco.
61
4 PROCEDIMENTOS ANALÍTICO-METODOLÓGICOS Esta investigação consiste em uma pesquisa de campo orientada tanto por uma
abordagem quantitativa quanto por uma abordagem qualitativa, isto é, por um interesse nos
dados mais gerais acerca dos efeitos da política e planejamento de linguagem na comunidade
estudantil da Universidade em foco, a serem descritos e analisados, e por um interesse nos
fatores que atuam na política e planejamento da linguagem da instituição e que, de alguma
forma, contribuíram para esses efeitos, em particular quanto aos usos e conhecimento das
línguas, e quanto às ideologias linguísticas dos estudantes. Parte-se do pressuposto de que
tais abordagens não precisam estar em oposição e podem ser utilizadas de modo
complementar. A presente proposta analítico-metodológica, além de contemplar abordagens
distintas, baseia-se também numa perspectiva pancrônica, integrando dados sincrônicos e
diacrônicos, e numa visão interdisciplinar para lançar um olhar para o complexo campo de
pesquisa de Política e Planejamento da Linguagem, atravessado pelas ciências humanas,
sociais, econômicas e política.
A seguir, apresenta-se o processo de geração de dados, o perfil da amostra e o
enquadre analítico proposto.
4.1 GERAÇÃO DE DADOS
Enquanto pesquisa de campo, os dados foram gerados primeiramente a partir da
leitura de documentos da instituição, desde o contexto de sua criação, conforme abordado no
no capítulo anterior. Em seguida, foram gerados dados a partir de questionários aplicados aos
estudantes ingressantes e formandos da Universidade no ano de 2015. Tais instrumentos de
pesquisa geraram dados que foram analisados e discutidos quantitativa e qualitativamente,
de modo integrado, tal como mencionado, para que se pudesse promover uma melhor
compreensão sobre o objeto de pesquisa, isto é, sobre os usos e o conhecimento das línguas,
bem como sobre as ideologias linguísticas, e para que se pudesse alcançar o objetivo desta
investigação, a avaliação da política e planejamento da linguagem institucionais.
4.1.1 Leitura documental
A primeira fase da investigação consistiu na leitura de documentos que estivessem
relacionados, implícita ou explicitamente, à política e/ou planejamento da linguagem da
instituição. Com essa proposta, a investigação tomou um viés diacrônico e recuperou
documentos sobre a Universidade produzidos em distintos momentos, desde sua criação,
62
implantação e implementação. No entanto, como indica Corsetti (2006), tratando
especificamente da análise documental no contexto da metodologia qualitativa, não se tratou
de fetichizar os documentos, mas sim de problematizar essas fontes, analisando “o sujeito da
produção dessas fontes, as injunções na produção e as intervenções, isto é, as modificações
sofridas e o destino e destinatário desse material” (2006, p. 35). Entende-se, pois, a análise
documental como a produção de uma compreensão ampla, contextualizada, não limitada a
uma leitura literal do conteúdo dos documentos.
Essa leitura documental visou a promover uma compreensão do contexto de
proposição de políticas e planejamentos da linguagem situadas no âmbito das políticas de
integração latino-americana. Como apresentado no capítulo anterior, a política e planejamento
da linguagem da Universidade relacionam-se com as propostas de política e planejamento da
linguagem do Mercosul, especialmente em sua fase inicial, em que predominavam propostas
mais voltadas ao espanhol e ao português, línguas hegemônicas na região. Ademais,
contextualizou-se também a proposição da Universidade como iniciativa unilateral no âmbito
dos avanços da atuação política do Brasil na região da América Latina.
Após a leitura e análise documental, foram gerados dados a partir de questionários,
aplicados aos estudantes ingressantes no ano de 2015 e aos que concluiriam seus estudos
nesse mesmo ano. Trabalhou-se com análise em tempo aparente, e, portanto, apesar de os
questionários não terem sido aplicados aos mesmos estudantes nos dois momentos,
considera-se que o perfil dos estudantes ingressantes em 2015 equivale ao perfil dos
estudantes formandos quando ingressaram (em 2012). Previamente, ao final de 2014, foi
aplicado um questionário piloto aos estudantes formandos com predomínio de questões
abertas. Todavia, uma vez que a obtenção de dados não foi satisfatória para a análise
proposta, optou-se por mesclar, nos modelos dos questionários finais, questões abertas e
fechadas, a partir das respostas obtidas no questionário piloto. Por estar a Universidade em
uma fase de constituição do corpo docente e administrativo, com frequentes processos de
seleção e contratação, nos anos de 2013, 2014 e 2015, optou-se por não recolher dados sobre
esses grupos, apesar de considerá-los parte igualmente importante na política e planejamento
da linguagem da instituição.
4.1.2 Questionários sociolinguísticos
Com o objetivo de identificar as mudanças no perfil sociolinguístico, assim como nos
posicionamentos e nas ideologias linguísticas dos estudantes, a geração de dados consistiu
basicamente na aplicação de questionários compostos de questões abertas e fechadas,
versando sobre conhecimento e usos das línguas, bem como sobre os posicionamentos frente
às línguas e sobre ideologias linguísticas.
63
A elaboração dos questionários orientou-se pela proposta de Savedra (1994, 2009a)
para análise das situações bilíngues, a qual parte do reconhecimento de uma diferença entre
bilinguismo e bilingualidade, a partir da qual bilinguismo é compreendido como a situação na
qual são usadas duas línguas como meio de comunicação num determinado espaço social.
Bilingualidade, por sua vez, é definida como os diferentes estágios de bilinguismo, pelos quais
os indivíduos passam na sua trajetória de vida. Com essa diferenciação, Savedra (1994,
2009a) propõe duas dimensões de bilingualidade para a análise das situações bilíngues:
contexto de aquisição das línguas e uso funcional variado em diferentes momentos de uma
dada situação de bilinguismo, considerando em seu estudo quatro ambientes comunicativos,
familiar, social, escolar e profissional, e visando a identificar a manutenção, redução ou
abandono das línguas na trajetória dos falantes.
Em uma ampliação dessa proposta de análise das situações bilíngues para a análise
de uma situação plurilíngue, foco desta investigação, propôs-se a identificação e a análise
dos usos das línguas em dois ambientes comunicativos: familiar e educacional. No ambiente
residencial, foram considerados os usos das línguas que os estudantes faziam em suas
residências familiares, antes de iniciarem seus estudos na Universidade, e os usos feitos nas
residências familiares e/ou estudantis, durante o período de graduação. No ambiente
educacional, foram considerados os usos das línguas feitos pelos estudantes ingressantes
antes de iniciarem seus estudos na Universidade e pelos estudantes formandos ao longo de
seus estudos de graduação.
Os dados gerados pelos questionários foram cruzados com observações de campo e
entrevistas, embora esses instrumentos tenham funcionado apenas como apoio para a
análise dos dados dos questionários, numa perspectiva qualitativa.
Cabe esclarecer que, a fim de gerar dados confiáveis e válidos, os questionários foram
elaborados com rigor, visando a minimizar a influência do próprio questionário nas respostas
e a atender as exigências de confiabilidade e validade das pesquisas quantitativas. Como
indica Martins (2006) em seu estudo sobre o tema, medidas confiáveis são replicáveis e
consistentes, geram os mesmos resultados. Nas palavras do autor, “confiabilidade está
relacionada com a constância dos resultados obtidos quando o mesmo indivíduo ou objeto é
avaliado, medido ou quantificado mais do que uma vez” (2006, p.1). O critério de validade,
por sua vez, refere-se à “capacidade do instrumento de medir o que se propõe medir” (2006,
p.1). Como explica Martins, para ser válida uma medida deve ser confiável, mas a recíproca
não é verdadeira. Já o critério confiabilidade está pautado na constância dos resultados,
entende-se que a flutuação nas medições sinaliza erro na mensuração. Entretanto, parte
dessa flutuação corresponde a diferenças reais entre medidas, e parte pode representar erros
de mensuração. De modo a certificar a confiabilidade do questionário, foi utilizada a técnica
das Metades Partidas (Split-half), a qual consiste na divisão do conjunto de questões em duas
64
metades e os resultados são comparados. Tomando um conjunto de 10 questões, por
exemplo, as questões 1 e 2 serão equivalentes em conteúdo e dificuldade, do mesmo modo
as questões 3 e 4 e assim por diante. Tem-se com isso um conjunto de questões (1, 3, 5, 7
etc.) equivalente a outro conjunto (2, 4, 6, 8 etc.).
Quanto à análise de validade do questionário, isto é, de sua adequação ao que se quer
medir, foram consideradas as técnicas de validade de conteúdo, de critério e de construto.
Validade de conteúdo, de acordo com Martins (2006), refere-se ao grau de evidência do
domínio específico do conteúdo que se pretende medir. Para tanto, a área de abrangência do
conteúdo foi descrita antes da construção do questionário e as questões foram elaboradas de
modo a evidenciar esse conteúdo. A validade de critério é dada comparando com algum
critério externo e, portanto, quanto maior a relação com esse critério externo maior a validade
do instrumento. No questionário elaborado, foram considerados, de modo geral, os diversos
contextos sociolinguísticos nacionais de países da América Latina e a observação de campo
como critérios externos para comparar com os resultados obtidos. Por fim, a validade de
construto refere-se ao grau em que o questionário se relaciona consistentemente com outras
medições com as quais compartilha a teoria e conceitos que estão sendo medidos. Para
avaliar a validade de construto foram feitas questões similares em entrevistas e os resultados
apontaram para uma forte correspondência. Essas três técnicas somadas produzem a
validade total do instrumento de medição, de acordo com Martins (2006), quem conclui que
mais evidências de validade de um instrumento significam mais evidências de que se está
medindo o que se pretende medir.
Após a elaboração do questionário, foi definida a amostra, tendo em vista que se
necessitava de uma amostra representativa das diversas áreas do conhecimento e
contemplando a diversidade de nacionalidades da instituição. A seguir, apresentam-se mais
detalhes sobre o perfil da amostra.
4.2 PERFIL DA AMOSTRA
A amostra foi formada por estudantes ingressantes e formandos em 2015 de seis
cursos, abrangendo as ciências humanas, sociais, naturais e exatas. Os Gráficos 1 a 6 a
seguir apresentam mais detalhadamente o perfil da amostra. Considerando que as turmas de
cada curso, especialmente das ciências humanas, tendem a ser compostas majoritariamente
por brasileiros e, em menor proporção, por estudantes de outros países da América Latina, a
amostra apresenta uma quantidade de brasileiros equivalente a soma dos estudantes de
outras nacionalidades. Dentre essas outras nacionalidades, predomina a paraguaia, visto que
também há acordos adicionais para a matrícula destes na Universidade, além da proximidade
65
geográfica e carência de instituições de ensino superior que certamente agem como um fator
de atração. GRÁFICO 1
GRÁFICO 2
Com relação ao sexo dos estudantes, as amostras de ingressantes e formandos
compreendem uma quantidade muito próxima de estudantes do sexo masculino e feminino,
com um pequeno predomínio do feminino, mostrando-se coerente com o universo dos
estudantes. GRÁFICO 3
6
8
43
11
4
4
17
4
Argentina
Boliviana
Brasileira
Chilena
Colombiana
Equatoriana
Paraguaia
Peruana
Nacionalidade dos estudantes ingressantes
3
4
57
2
5
8
16
2
Argentina
Boliviana
Brasileira
Chilena
Colombiana
Equatoriana
Paraguaia
Peruana
Nacionalidade dos estudantes formandos
58
43
Feminino
Masculino
Sexo dos estudantes ingressantes
66
GRÁFICO 4
Quanto à idade, predomina, dentre os ingressantes, estudantes com menos de 20
anos e, dentre os formandos, entre 20 e 30 anos.
GRÁFICO 5
GRÁFICO 6
Ao longo do processo de sistematização dos dados, considerou-se essa amostra de
200 estudantes representativa, especialmente quando verificadas as constâncias das
respostas dos estudantes ingressantes e formandos. Visando a uma análise dos dados
integradora de aspectos quantitativos e qualitativos, foi elaborado um enquadre analítico,
focalizando aspectos conjunturais, sociais e individuais, tal como apresentado a seguir.
4.3 ENQUADRE ANALÍTICO
Numa aproximação com o enquadre analítico da Análise Crítica do Discurso (ACD)
proposto por Chouliaraki e Fairclough (1999), que tem como pressuposto a linguagem como
“parte irredutível da vida social, dialeticamente interconectada a outros elementos da vida
social” (Fairclough, 2003, p.3), foi elaborado um novo enquadre analítico para esta
investigação.
57
46
Feminino
Masculino
Sexo dos estudantes formandos
57
38
6
Menos de 20
De 20 a 30
Mais de 20
Idade dos estudantes ingressantes
57
38
6
Menos de 20
De 20 a 30
Mais de 20
Idade dos estudantes ingressantes
67
Definida como ciência crítica e tendo como objetivo explicitar as relações de poder e
os recursos linguísticos selecionados por pessoas ou grupos sociais, a ACD coloca em
evidência a possibilidade de transformação do mundo social. Na proposta de Chouliaraki e
Fairclough (1999), o discurso é visto como um momento da prática social, que engloba
também as relações sociais, o fenômeno mental e a atividade material. Em seu enquadre
analítico, parte-se da percepção de um problema e da análise da conjuntura. As conjunturas
são compreendidas como “conjuntos relativamente estáveis de pessoas, materiais,
tecnologias e práticas – em seu aspecto de permanência relativa – em torno de projetos
sociais específicos” (Chouliaraki e Fairclough 1999, p. 22, apud. Resende e Ramalho, 2004,
p. 195);; propõe ainda a análise da prática particular e do discurso;; verifica as funções do
problema na prática e possíveis maneiras de superar o problema;; e, por fim, reflete sobre a
análise.
O enquadre analítico proposto para análise dos dados gerados pelos questionários
nesta investigação, apesar de não focalizar o discurso, toma em parte essa proposta analítica
da ACD e propõe um enquadre similar. Nesse sentido, a avaliação dos efeitos da política e
planificação de linguagem é proposta com a análise e problematização das manutenções e
mudanças identificadas no perfil sociolinguístico dos estudantes, bem como em suas
ideologias linguísticas. Ao se identificarem fatores que agem sobre o planejamento da
linguagem, indicam-se possíveis maneiras de superar os problemas visualizados. Para tanto,
é proposto um enquadre analítico que focaliza três esferas correlacionadas: a esfera da
conjuntura, a esfera individual e a esfera social. Na análise da conjuntura, foram analisados o
local, os atores e as práticas de uso das línguas, particularmente nos ambientes familiar-
estudantil e educacional. Na esfera individual, foram analisadas as mudanças no
conhecimento das línguas dos estudantes, tanto na compreensão quanto na produção. E, por
fim, na esfera social, foram analisadas questões relacionadas à ideologia e hegemonia,
particularmente as ideologias linguísticas dos estudantes, focalizando possíveis mudanças
geradas pelo planejamento da linguagem da instituição.
1. Conjuntura a) local;; b) atores;; c) usos das línguas.
2. Individual a) nível de compreensão da LA falada e escrita no ambiente residencial;; b) nível de compreensão da LA falada e escrita no ambiente educacional;; c) nível de produção da LA falada e escrita no ambiente residencial;; d) nível de produção da LA falada e escrita no ambiente educacional.
68
3. Social a) Ideologias linguísticas com relação à L1(espanhol/português);; b) Ideologias linguísticas com relação à LA (espanhol/português);; c) Ideologias com relação ao bilinguismo (espanhol-português);; d) Ideologias linguísticas com relação a outras línguas.
Esquema 4 - Enquadre analítico
Reunindo essas três esferas, busca-se compreender e avaliar os efeitos da política e
planejamento da linguagem institucionais e ainda sugerir possíveis caminhos de ação (Cf.
Capítulo 6), entendendo que as políticas e planejamentos da linguagem estão em constante
processo.
No capítulo a seguir, serão apresentados e analisados os dados gerados pelos
questionários, contemplando as esferas conjuntural, individual e social, tal como exposto do
enquadre analítico.
69
5 ANÁLISE DAS MUDANÇAS NOS USOS, CONHECIMENTOS E IDEOLOGIAS DAS LÍNGUAS Tal como apresentado anteriormente, a avaliação dos efeitos da política e
planejamento da linguagem da Universidade em foco está pautada em três esferas:
conjuntural, individual e social. A análise será elaborada a partir das mudanças e
manutenções no perfil dos estudantes no âmbito dessas três esferas, abordando
particularmente usos, conhecimentos e ideologias das línguas. Devido à complexidade, os
dados serão apresentados, por vezes, considerando a nacionalidade dos estudantes, de
modo a evidenciar algumas diferenças existentes entre os estudantes e, por vezes, serão
tomadas, de forma geral, apenas as categorias de estudantes ingressantes e estudantes
formandos, visando a analisar mudanças numa perspectiva mais ampla, não especificando
as diferenças por nacionalidade, o que, certamente, não descarta a relevância também de
outras análises.
5.1 ESFERA CONJUNTURAL
Em um explícito diálogo com outras áreas, tais como a política e a geografia, a análise
da esfera conjuntural desdobra-se sobre aspectos relacionados ao local, aos atores e aos
usos das línguas, entendendo que potencialmente esses aspectos conjunturais interferem no
planejamento da linguagem no contexto em foco. A seguir, será apresentado o contexto mais
específico da Universidade em foco, complementando o contexto macro de criação da Unila,
apresentado no Capítulo 3 deste trabalho, e, em seguida, passa-se aos atores e aos usos das
línguas.
5.1.1 A Unila e o contexto geolinguístico
Como apresentado no capítulo 3, na proposta de criação da Unila já constava sua
localização em Foz do Iguaçu, município brasileiro situado numa região fronteiriça formada
por Argentina, Brasil e Paraguai. Se, por um lado, esse cenário trinacional favorece o contato
entre os moradores de diferentes nacionalidades e, por consequência, o contato linguístico-
cultural, por outro lado, oferece um contexto externo à Unila marcado pelas assimetrias
econômicas, sociais, culturais e linguísticas da região, o que remete a sua compreensão não
apenas como um cenário de contatos, mas também de conflitos. É, pois, num contexto
assimétrico, onde se encontram atualmente mais valorizados o Brasil, sua moeda e a língua
portuguesa, que a Universidade é sediada. Nessa perspectiva, acentua-se a crítica de Van
70
Dijk, exposta na Consulta Internacional da Unila (2009, p. 429-431) de que a localização da
Universidade apenas no Brasil desfavoreceria a promoção da integração latino-americana.
Em sua crítica, a Universidade deveria estar em mais de um país.
Fonte: GoogleMaps, com marcação nossa em Foz do Iguaçu, município brasileiro situado no estado
do Paraná, Brasil, na fronteira com Argentina e Paraguai.
Situadas especificamente nessa região fronteiriça, as trocas econômicas, linguísticas
e simbólicas são por ela constituídas. Produtos, pessoas e línguas que habitam e transitam
na região são, pois, ali (re)significados. Tal como abordado no capítulo anterior, trata-se de
um cenário multilíngue, onde são faladas tanto as línguas oficiais dos países vizinhos,
espanhol, guarani e português, como outras línguas levadas por imigrantes italianos, alemães,
japoneses, chineses, libaneses, haitianos etc. Entretanto, todas estão em constante relação
com a situação histórica e socioeconômica de seus falantes e, por conta disso, o português
brasileiro encontra-se atualmente mais difundido nos países vizinhos do que o espanhol e o
guarani no Brasil. O mesmo ocorre com as demais línguas faladas na região. Se, por um lado,
imigrantes aprendem e usam português e/ou o espanhol na região, por outro lado, dificilmente
se nota interesse ou ações voltadas à promoção de outras línguas, com exceção do inglês,
ensinada como língua estrangeira nas escolas. Nota-se, com isso, que mesmo o espanhol
tendo maior número de falantes mundialmente, o contexto local favorece o maior prestígio do
português como L1 e do inglês como LE, em virtude das relações econômicas que se
constroem mundialmente e na região fronteiriça atualmente.
Acerca da inserção da Universidade, encontra-se, nas discussões iniciais da sua
construção, uma projeção de círculos concêntricos. Nessa projeção, a inserção da Unila na
América Latina ocorreria de um círculo menor a um maior, desde a região trinacional,
enfocando a Associação de Universidades do Grupo de Montevidéu, até alcançar o último
71
círculo que abrangeria todas as universidades da América Latina, órgãos governamentais e
internacionais da região (Comissão de Implantação da Unila, 2009). Observa-se, destarte,
que a Universidade em foco projetava claramente sua inserção em diferentes âmbitos, desde
o menor, fronteiriço, até o maior, abrangendo toda a região latino-americana, bem como suas
redes de universidades. Inserida, pois, nesse contexto local fronteiriço trinacional, a
Universidade tem, dentre outros, o desafio de construir relações sociais e linguísticas
simétricas e promover uma educação bilíngue em espanhol e português.
5.1.2 A comunidade acadêmica
Implantada no sul do Brasil, a Universidade atrai, além de estudantes dos países
vizinhos, estudantes de outros países da América Latina que, na grade maioria, desconhecem
a língua portuguesa e aspectos socioculturais da região fronteiriça. Tomando como referência
o período de 2012 a 2015, a instituição recebeu estudantes de diversas nacionalidades, tais
como argentina, boliviana, brasileira, chilena, colombiana, equatoriana, paraguaia, peruana,
uruguaia e venezuelana. Essa diversidade parece estar de acordo com a proposta
universitária que previa inicialmente que a comunidade estudantil seria composta por 50% de
estudantes brasileiros e 50% de estudantes dos demais países da América Latina. Entretanto,
tal como demonstram as chamadas públicas desses primeiros anos de implantação da
Universidade, diversos cursos, especialmente das ciências humanas, apresentam uma
relação que diverge dessa expectativa, sendo as vagas ocupadas predominantemente por
brasileiros.
A análise da comunidade estudantil será focalizada nas demais seções deste capítulo,
tanto na esfera individual como na social, nas quais se visa a identificar o perfil sociolinguístico
dos estudantes no momento de ingresso, bem como a analisar as transformações geradas ao
longo de seus estudos quer seja quanto aos usos e conhecimentos das línguas quer seja
quanto às ideologias linguísticas. Essa análise será feita a partir dos dados gerados pelos
questionários.
De modo geral, pode-se dizer que a comunidade acadêmica em foco é bem distinta
da comunidade acadêmica de outras universidades federais brasileiras, sendo composta por
uma diversidade de estudantes tanto de diferentes países da América Latina como de
diferentes regiões do Brasil. Com relação aos docentes, destaca-se a presença de
professores igualmente de diversas regiões, entretanto, em bem menor proporção, tal como
aparecerá nas respostas dos estudantes.
72
5.1.3 As práticas de usos das línguas
A análise dos usos das línguas pelos estudantes visava a identificar as mudanças e
manutenções tanto no ambiente residencial quanto no educacional. De modo a buscar por
efeitos da política e planejamento da linguagem da instituição, foram propostos contrastes
primeiramente entre os usos que os estudantes ingressantes faziam em suas residências
familiares e os usos dos formandos nas residências familiares-estudantis, e, em seguida,
entre os usos das línguas pelos estudantes ingressantes no ensino básico e os usos dos
estudantes formandos no ensino superior. O objetivo dessa análise consistia em verificar se
houve ou não uma alteração nos usos nesses dois ambientes, residencial e educacional, isto
é, se os usos dos estudantes, antes de ingressarem na Universidade, eram monolíngues,
bilíngues ou plurilíngues e como se configuram quando na conclusão do curso. Logo em
seguida, passando à análise da esfera individual, foram avaliadas as mudanças nos níveis de
conhecimento das línguas, em particular do espanhol e do português.
Cabe esclarecer que se compreende o uso das línguas nas residências também como
efeito de políticas e planejamentos de linguagem. No caso específico de uma Universidade
voltada para a integração latino-americana, sediada no município de Foz do Iguaçu, Brasil,
que recebe estudantes provenientes de diversas regiões, é relevante observar como tal
proposta age sobre os usos das línguas pelos estudantes em seu dia-a-dia social não
acadêmico.
5.1.3.1 No ambiente residencial
Passando à análise dos usos, foram considerados primeiramente os usos das línguas
pelos estudantes ingressantes em suas residências familiares, antes, portanto, de
ingressarem na Universidade. Para tanto, foi proposta a seguinte pergunta: Que língua(s)
você fala? A essa pergunta se somam três outras: Que língua(s) você fala em casa? Fala
alguma língua indígena? Compreende alguma língua indígena? Por se tratar de uma
declaração sobre os próprios usos, previu-se, nesta primeira questão, que línguas minoritárias
poderiam ser apagadas, o que motivou a inserção das outras três questões. Essas quatro
questões foram propostas de forma aberta, e os estudantes poderiam, portanto, indicar a
língua do modo como quisessem. No Gráfico 7, a seguir, constam os resultados obtidos das
respostas dos estudantes ingressantes, expressos por nacionalidade, a fim de explicitar
também algumas diferenças no perfil sociolinguístico dos estudantes ingressantes. Os
resultados estão categorizados em: usos monolíngues em espanhol ou português;; usos
monolíngues em guarani;; usos bilíngues em espanhol-português;; usos bilíngues em
espanhol-quéchua.
73
GRÁFICO 7
Como expresso no Gráfico 7, identificou-se, na amostra selecionada, que a totalidade
dos estudantes de nacionalidade argentina, chilena, colombiana, peruana e uruguaia usava
unicamente o espanhol em suas residências familiares. Dentre os estudantes brasileiros e
bolivianos, encontrou-se uma pequena porcentagem de falantes bilíngues no par espanhol-
português, 4,7% e 12,5% respectivamente. Na amostra equatoriana, 75% dos estudantes
declararam usar apenas o espanhol e 25% indicaram usar, além do espanhol, o quéchua.
Dentre os estudantes paraguaios, 94,1% declararam usar unicamente o espanhol, e 5,9%
declararam usar unicamente o guarani.
De modo geral, identificou-se uma grande maioria de estudantes que, em suas
residências familiares, antes de ingressar na Universidade, usava apenas uma língua, o
português ou o espanhol. Pouquíssimos estudantes declararam o uso duas línguas em seus
lares, quer seja em espanhol e português, quer seja em espanhol e quéchua. No caso dos
estudantes paraguaios, um pequeno grupo indica usar apenas o guarani. Outras línguas que
aparecem em diagnósticos sociolinguísticos de comunidades na América Latina não
apareceram na amostra, o que não significa que outras línguas não sejam usadas por
estudantes que não participaram da amostra.
Quanto à questão que versava sobre uso de alguma língua indígena ou sua
compreensão, os dados indicaram que a totalidade dos estudantes paraguaios falam e
compreendem guarani, apesar de apenas 5,9% terem declarado usar a língua em suas
residências. Observa-se com isso que o guarani pode já ter passado por processo de perda,
deixando de ser utilizado no ambiente residencial. Com relação aos estudantes bolivianos,
12,5% declararam compreender quéchua, apesar de não saber falar. Já os dados dos
estudantes equatorianos foram coincidentes, isto é, 25% falam quéchua e a usam em casa,
e demais estudantes de outras nacionalidades declararam não falar nem compreender
nenhuma língua originária.
100%
87,50%
95,30%
100%
100%
75%
94,10%
100%
100%
5,90%
12,50%
4,70%
25%
Argentina
Boliviana
Brasileira
Chilena
Colombiana
Equatoriana
Paraguaia
Peruana
UruguaiaUsos das línguas no ambiente residencial
Monolíngue ESP/PORT Monolíngue GUA Bilíngue ESP-‐PORT Bilíngue ESP-‐QUE
74
A fim de verificar a evolução nos usos das línguas no contexto residencial, os dados
dos estudantes ingressantes foram contrastados com os usos dos estudantes formandos, que
serão apresentados a seguir.
5.1.3.2 No ambiente residencial-estudantil
A pergunta acerca dos usos das línguas nas residências estudantis foi proposta
igualmente de forma aberta, do seguinte modo: Que língua(s)s você fala em casa/ moradia
atualmente? Acerca dessa questão, cabe esclarecer que grande parte dos estudantes
brasileiros provenientes de outros estados e estudantes de outros países da América Latina
mora em residências estudantis ou compartilha a locação de uma casa/ apartamento. Há
ainda, em alguns casos, estudantes brasileiros que já residiam em Foz do Iguaçu e estudantes
paraguaios residentes em Ciudad del Este ou Hernandárias que continuaram morando com
suas famílias. No Gráfico 8, a seguir, constam as respostas obtidas.
GRÁFICO 8
Conforme expresso no gráfico 8, os usos das línguas dos estudantes formandos em
suas residências familiares-estudantis concentraram-se em monolíngues em espanhol ou
português e bilíngues em espanhol e português. Nota-se que, nos casos dos estudantes
argentinos, chilenos e peruanos, 100% indicaram o uso tanto do português como do espanhol
em suas residências. Dentre estudantes de outras nacionalidades, boliviana, brasileira,
colombiana, equatoriana, uruguaia e venezuelana, observa-se que sempre mais da metade
(66,7%, 68,8%, 87,5%,80%, 52,6% respectivamente) usou ambas as línguas. Por outro lado,
observa-se a permanência de usos monolíngues em espanhol ou em português, tal como
50,00%47,40%
20%12,50%
31,20%
33,30%33,30%
100%50,00%52,60%100%80%
87,50%
68,80%100%
66,70%
66,70%
ArgentinaBolivianaBrasileiraChilena
ColombianaEquatorianaParaguaiaPeruanaUruguaia
Venezuela…
Usos das línguas no ambiente residencial - estudantil
Monolíngue ESP/PORT Bilíngue ESP-‐PORT
75
declarado no grupo dos estudantes ingressantes. Outras línguas, além do espanhol e do
português, não apareceram na amostra.
Tal análise dos usos das línguas nas residências conduz a uma avaliação dos efeitos
da política e planejamento da linguagem da Unila em que se visualizam três processos, dois
relacionados à mudança e um relacionado à manutenção: (1) aumento significativo de usos
bilíngues no par português e espanhol;; (2) redução do uso de outras línguas;; (3) manutenção,
em menor grau, de usos monolíngues, isto é, de apenas uma língua, o espanhol ou o
português. Dentre outros fatores, o aumento dos usos no par espanhol-português pode ter
sido favorecido pela presença de brasileiros e estudantes dos demais países da América
Latina na mesma moradia, mesmo que atualmente a instituição não tenha uma política clara
com relação a essa questão. E, na mesma lógica, a permanência do uso de apenas uma
língua pode ser associada a residências onde não há o compartilhamento entre estudantes
brasileiros e de outros países latino-americanos. Já a perda no uso de outras línguas pode
estar associado a questões relacionadas à mudança de interlocutores e ao uso do português
e do espanhol como língua francas nesse contexto, bem como ao impacto da assimetria de
prestígio entre as línguas na região. Nesse entendimento, o guarani e o quéchua deixaram de
ser usados nas residências, embora isso não signifique que os estudantes ao voltarem às
suas casas, nos períodos de férias acadêmicas, não passem a usá-las novamente.
Cabe destacar que, em 2015, houve a entrada de estudantes de nacionalidade
haitiana pela primeira vez. Entretanto, esse grupo não foi considerado nesta avaliação, por
fugir à proposta de equivalência entre os estudantes ingressantes em 2015 e os ingressantes
em 2011/2012, momento de entrada dos estudantes com formatura prevista para 2015.
Apesar de não terem sido avaliados diretamente os estudantes haitianos, não se descarta que
esse grupo produz um efeito imediato em diversos níveis em toda a comunidade acadêmica,
ao agregar o crioulo e o francês, até então pouco presentes na instituição, ao cenário
bi/plurilíngue da Universidade e das moradias.
O outro ambiente analisado quanto aos usos das línguas foi o educacional. Para tanto,
foram analisados e contrastados os usos dos estudantes ingressantes na educação básica e
os usos dos estudantes formandos na Universidade.
5.1.3.3 No ambiente educacional: ensino básico
Acerca dos usos das línguas dos estudantes ingressantes, foram propostas duas
questões abertas: Em que língua(s) você estudou na escola? e Já estudou em escola
bilíngue? Em que línguas eram ministradas as aulas? Visava-se, com essas questões, a
identificar uma possível experiência prévia com educação bi ou plurilíngue.
76
GRÁFICO 9
Conforme indicado no gráfico 9, a totalidade de estudantes de nacionalidade argentina,
boliviana, brasileira e peruana declarou ter estudado no ensino básico em apenas uma língua,
o português ou o espanhol. No grupo de estudantes paraguaios, entretanto, o quadro inverte
bastante, pois apenas 6,25% declararam ter estudando apenas em espanhol, enquanto
93,75% declararam ter estudado tanto em guarani quanto em espanhol. No grupo dos
estudantes equatorianos, 25% informaram ter estudado também em quéchua. Por fim,18%
dos estudantes chilenos e 25% dos estudantes uruguaios declararam ter estudado também
em inglês.
Nota-se que a grande maioria dos estudantes, antes de ingressar na Unila, usou em
seus estudos apenas uma língua, o espanhol ou o português. Como exceção, destaca-se, na
educação básica dos estudantes paraguaios, a presença de uma língua autóctone, o guarani,
e, em menor grau, no grupo dos estudantes equatorianos, a presença do quéchua. No grupo
dos estudantes chilenos e uruguaios, aparece também a língua de maior prestígio
internacional, o inglês.
Ainda com relação aos usos das línguas dos estudantes ingressantes, foram
consideradas suas expectativas, levando em conta a proposta de educação bilíngue
universitária em português e espanhol, gerando possíveis pistas sobre seus usos na
Universidade. A questão voltada às expectativas de uso das línguas no questionário foi
proposta de forma fechada, tendo cinco possíveis respostas: predominantemente português
L1;; predominantemente português LA;; predominantemente espanhol L1;; predominantemente
espanhol LA;; sem predominância.
100%
100%
100%
82%
75%
75%
6,25%100%
75%
93,75%
25%
18,20%
25%
25%
Argentina
Boliviana
Brasileira
Chilena
Colombiana
Equatoriana
Paraguaia
Peruana
Uruguaia
Usos das línguas no ambiente educacional: ensino básico
Monolíngue ESP/PORT Bilíngue ESP-‐GUA Bilíngue ESP-‐QUE Bilíngue ESP-‐ING
77
GRÁFICO 10 Expectativas de uso das línguas no ambiente educacional: ensino superior
Conforme indicam os gráficos acima, a expectativa de uso de 67,5% dos estudantes
brasileiros recai em predominantemente português L1, enquanto 2,3% indicaram
predominantemente espanhol LA e 30,2% indicaram sem predominância de uma língua sobre
33,3%
66,7%
Argentina
Português LASem predominância
37,5%
50%
12,5%
Boliviana
Português LASem predominânciaN/S -‐ N/R
67,5%
2,3%
30,2%
Brasileira
Português L1Espanhol LASem predominância
27,3%
9,1%
63,6%Chilena
Português LAEspanhol L1Sem predominância
100%Colombiana
Sem predominância
33,3%
66,7%
Equatoriana
Português LASem predominância
17,6%
29,4%
47,1%
5,9%
Paraguaia
Português LAEspanhol L1Sem predominância
25%
75%Peruana
Português LASem predominância
25%
50%
25%
Uruguaia
Português LAEspanhol L1Sem predominância
78
a outra. Sobressai a alta porcentagem de estudantes que declaram ter como expectativa o
uso predominante de português. Com relação aos estudantes bolivianos, 33% indicaram
predominantemente português LA, 50% indicaram sem predominância e 12,5% não souberam
ou não responderam. Quanto às expectativas dos estudantes chilenos, 27,3% indicaram
predominantemente português LA, 9,1% predominantemente espanhol L1 e 63,6% sem
predominância. Dentre os estudantes colombianos, 100% indicaram sem predominância.
Com relação aos estudantes paraguaios, 17,6% indicaram predominantemente português LA,
29,4% predominantemente espanhol L1, 47,1% sem predominância e 5,9% não souberam ou
não responderam. Dentre os estudantes peruanos, 25% indicaram predominantemente
português LA e 75% indicaram sem predominância. Dentre os estudantes uruguaios, 25%
indicaram predominantemente português LA, 50% indicaram predominantemente espanhol
L1 e 25% indicaram sem predominância.
De modo geral, por um lado, encontrou-se uma grande porcentagem de estudantes
(58,3%) que declararam ter uma expectativa de uso ambas as línguas, sem predominância.
Por outro lado, houve uma alta porcentagem de estudantes (22,1%) que declararam uma
expectativa de uso predominante do português como LA, o que não encontra simetria nas
expectativas de uso predominantemente espanhol como LA (apenas 0,3%). Em menor
proporção, 7,5% do total de estudantes informaram uma expectativa de uso predominante do
português como L1, e 9,8%, de uso predominante de espanhol como L1. Ademais, 2% não
souberam ou não responderam.
É interessante analisar igualmente as justificativas apresentadas para essas
declarações e as possíveis ideologias que sustentam essas expectativas. A questão foi
proposta da seguinte maneira: Você acredita que usará predominantemente alguma língua?
Destaco algumas respostas:
(1) Mais o espanhol, porque es mi lengua nativa.
(2) Mais o português, porque é minha língua materna.
(3) Mais o português, porque estou no Brasil.
(4) Mais o português, porque estoy estudiando en Brasil por ende manejaré más el portugués.
(5) Mais o português, porque tem mais brasileiros na universidade.
(6) Mais o português, porque a Unila aparentemente possui mais materiais em português.
(7) Mais o português, porque há mais alunos e professores que falam português.
(8) Mais o português, porque é difícil lembrar de praticar mais a sua língua não nativa, já que
não estamos tão imersos quanto os hispanofalantes
(9) Mais o português, porque hay mais estudantes brasileiros em meu curso.
(10) Mais o português, porque la enseñanza que me dan está em portugués.
(11) Mais o português, porque há mais professores brasileiros.
79
(12) Igualmente as línguas, porque el español es más utilizado a nivel mundial a comparación
de el português. Y el português lo utilizaré durante toda mi carrera, y mientras viva en Brasil.
(13) Igualmente as línguas, porque esta Universidade é bilíngue.
(14) Igualmente as línguas, porque isto ajudará na integração com os outros países.
(15) Igualmente as línguas, porque ambas são importantes.
(16) Igualmente as línguas, porque Foz está na tríplice fronteira.
As respostas acima, apresentadas pelos estudantes para justificar suas expectativas
de uso das línguas, oferecem pistas sobre o que interfere nas escolhas de línguas dos
estudantes.
Os enunciados (1) Mais o espanhol, porque es mi lengua nativa e (2) Mais o português,
porque é minha língua materna colocam em evidência o conhecimento da língua. Assim, por
terem maior conhecimento/ domínio da L1, os estudantes tendem a fazer predominantemente
uso dela, em detrimento da LA.
Nos enunciados (3) Mais o português, porque estou no Brasil, (4) Mais o português,
porque estoy estudiando en Brasil por ende manejaré más el português e (12) Igualmente as
línguas, porque el español es más utilizado a nivel mundial a comparación de el português. Y
el português lo utilizaré durante toda mi carrera, y mientras viva en Brasil, os estudantes
justificam suas expectativas de uso colocando em destaque a localização da Universidade no
Brasil, fator que motivaria predominantemente a escolha do português. Nesse sentido, a
localização numa região de tríplice fronteira e a proposta de educação bilíngue são
minimizadas ou até mesmo desconsideradas para a escolha de uso das línguas.
Tal contradição à proposta de educação bilíngue da Universidade aparece igualmente
nos enunciados (5) a (11), nos quais os estudantes justificam a expectativa de uso do
português pela presença maior de estudantes e professores brasileiros, bem como de
materiais em português. Tais enunciados colocam em evidência que há, desde o primeiro
semestre, uma grande assimetria entre estudantes e docentes brasileiros e provenientes de
outros países da América Latina, o que gera, como consequência, uma assimetria entre os
usos do português e do espanhol tanto nas interações pessoais quanto nas leituras.
Nos enunciados (13) a (16), os estudantes demonstram uma maior convergência entre
seus usos e a proposta universitária, explicitando uma expectativa de uso de ambas as línguas
sem predominância dado projeto de educação bilíngue e de integração latino-americana, bem
como a localização da Universidade numa região fronteiriça trinacional.
Observa-se, portanto, que a expectativa de uso de ambas as línguas é predominante
entre os estudantes (58%). Entretanto, o uso de apenas uma das línguas também faz parte
das expectativas dos estudantes ingressantes, justificado pelo grau de conhecimento da L1 e
da LA, pela localização da Universidade no Brasil, pela assimetria entre estudantes e
80
professores brasileiros e de demais países da América Latina. Tais justificativas oferecem
pistas sobre os fatores que interferem nas escolhas das línguas.
Identificados os usos das línguas na educação básica e as expectativas de uso dos
estudantes ingressantes, passa-se à identificação dos usos das línguas na educação superior
e à análise das mudanças e/ou manutenções.
5.1.3.4 No ambiente educacional: ensino superior
Tomando neste momento exclusivamente os usos do português e do espanhol na
Universidade, a partir das declarações do estudantes formandos, chegou-se ao seguinte
resultado, expresso no Gráfico 11.
GRÁFICO 11
Conforme indica o Gráfico 11, verifica-se uma grande predominância do uso do
português como L1 (43,2%), isto é, os estudantes brasileiros declararam ter usado o
português predominantemente na educação superior. Dentre os demais estudantes, 11%
também declararam ter usado predominantemente o português, neste caso como LA. Por
outro lado, em menor grau, 25% declararam ter usado o espanhol predominantemente como
L1 e 15% declararam ter usado ambas as línguas sem predominância. Por fim, um grupo bem
reduzido (5,8%) declarou ter usado predominantemente o espanhol.
Observa-se que, com a proposta de educação bilíngue, os estudantes passam a usar
o espanhol ou português como LA no ambiente educacional, diferentemente do que acontecia
na educação básica. Entretanto, há assimetrias nos usos das línguas, tal como previsto nas
expectativas de uso dos estudantes ingressantes. Na tabela 1, a seguir, está expressa a
25%
43,2%
5,8%
11%15%
Usos das línguas no ambiente educacional: ensino superior
Predominantemente ESP L1
Predominantemente PORT L1
Predominantemente ESP LA
Predominantemente PORT LA
Sem predominância
81
relação entre as expectativas dos estudantes ao ingressarem na Universidade e os usos das
línguas de fato realizados.
TABELA 1
A leitura da Tabela 1 permite identificar diferenças entre as expectativas de uso das
línguas na educação superior, declaradas pelos estudantes ingressantes, e o uso
efetivamente declarado pelos estudantes formandos. Nota-se que houve um uso
predominante da L1 bem maior do que consta nas expectativas, tanto do português como do
espanhol, isto, é, a mudança nos usos das línguas da L1 para a LA não foi tão acentuado.
Conforme indica a tabela, quanto à LA, houve um maior uso do espanhol do que previsto na
expectativa e um menor uso do português. Em consequência, os usos sem predominância
das línguas foram bem mais baixos do que previstos pelas expectativas.
Tal como proposto anteriormente, as justificativas dos usos estudantes formados também
foram analisadas. Algumas delas encontram-se destacadas a seguir:
(1) Mais o espanhol, porque es mi lengua materna.
(2) Mais o espanhol, porque me siento más segura.
(3) Mais o espanhol, porque tiendo más a hablar y escribir en español por ser la primera lengua
que conosco, pero me esfuerzo por expresarme en portugués.
(4) Mais o espanhol, porque no hay uma exigência extricta desde el comienzo de la carrera.
(5) Mais o espanhol, porque en mí círculo de amistades hablan más español.
(6) Mais o português, porque a maioria das aulas são em português e moro com brasileiros.
(7) Mais o português, porque mismo en la literatura de una disciplina determinada tenia
predominância portugués.
(8) Mais o português, porque a maioria dos docentes é brasileiro.
(9) Mais o português, porque havia maior incidência de falantes no contexto.
(10) Mais o português, porque era obrigatório.
(11) Mais o português, porque considerei necessário aprender rapidamente.
(12) Mais o português, porque é minha língua materna e, apesar de a Unila ser bilíngue,
institucionalmente, não há muito incentivo (fomento) por parte dos professores, para que os
discentes falantes nativos do brasileiro utilizem o espanhol.
Relação entre expectativas e usos das línguas no ambiente educacional: ensino superior
Expectativas Usos Predominantemente Espanhol L1 9,8% 25% Predominantemente Português L1 7,5% 43,2% Predominantemente Espanhol LA 0,3% 5,8% Predominantemente Português LA 22,1% 11% Sem predominância 58,3% 15% N/S – N/R 2% -
82
(13) Igualmente as línguas, porque sou da fronteira.
(14) Igualmente as línguas, porque sempre estou interatuando com ambas.
Coincidindo com a avaliação dos estudantes ingressantes, os usos das línguas pelos
estudantes formandos foram influenciados igualmente pelo maior conhecimento da L1 frente
à LA e pela assimetria entre estudantes e professores brasileiros e de demais países da
América Latina. Os enunciados (10) Mais o português, porque era obrigatório e (11) Mais o
português, porque considerei necessário aprender rapidamente sintetizam a situação em que
a língua portuguesa e os falantes brasileiros têm mais peso do que a língua espanhola e os
falantes de outras nacionalidades. Por oposição, entende-se que a aprendizagem do espanhol
como não obrigatória e menos necessária, visto que a grande maioria dos docentes e dos
materiais (leituras) estão em português.
Em síntese, a análise dos usos das línguas no ambiente educacional explicitou três
efeitos da política e planejamento da linguagem da Universidade: (1) manutenção do uso
predominante da L1 (espanhol ou português);; (2) maior uso do português como LA do que
espanhol como LA, favorecido, tal como visto anteriormente, pela maior presença de
estudantes e professores brasileiros, além dos materiais redigidos em língua portuguesa;; (3)
perda dos usos de outras línguas, tais como guarani, quéchua e inglês, desaparecendo do
ambiente educacional.
Ademais, visando a uma melhor compreensão dos usos da língua adicional, foi
proposta uma questão que contemplava o uso do espanhol ou do português como língua
adicional nos três eixos: ensino, pesquisa, extensão. Foram obtidas as respostas a seguir:
GRÁFICO 12 Usos da LA falada no ensino, na pesquisa e na extensão
100%
Sim Não
Ensino
42%
58%
Sim Não
Pesquisa
50,5%
49,5%
Sim Não
Extensão
83
GRÁFICO 13 Usos da LA escrita no ensino, na pesquisa e na extensão
Tal como se observa nos Gráficos 12 e 13, a língua adicional foi usada por todos os
estudantes (100%), tanto na escrita quanto na oralidade no eixo ensino. Entretanto, nos
demais eixos, pesquisa e extensão, verifica-se que praticamente a metade dos estudantes
não usou a LA falada, e um índice ainda maior não usou a LA escrita. Nota-se, com isso, que,
enquanto no ensino aparecem as duas línguas, mesmo que com alguma predominância, na
pesquisa e na extensão há uma grande redução, gerando uma situação em que mais da
metade dos estudantes usa apenas a L1, o que pode desfavorecer ou comprometer a
proposta de educação bilíngue e de inserção em práticas de produção de conhecimento
científico na LA.
A seguir, serão analisadas, na esfera individual, as transformações no conhecimento
das línguas dos estudantes, abordando tanto a compreensão quanto a produção da LA e
considerando igualmente, por um lado, as declarações dos estudantes ingressantes e, por
outro, as declarações dos estudantes formandos, para a avaliação dos efeitos.
5.2 ESFERA INDIVIDUAL
O conhecimento linguístico dos estudantes foi medido considerando três variáveis:
registro, modalidade e ambiente. Com isso, buscou-se avaliar as transformações ou
manutenções do nível de conhecimento da LA (espanhol ou português), nos registros escrito
e oral e nas modalidades compreensão e produção, em ambientes familiares e educacionais.
Apesar de compreender que as autodeclarações não estão pautadas nas mesmas bases de
exames de proficiência, optou-se, nesse momento, por utilizar apenas as autodeclarações,
tendo em vista que, até o momento, apesar de o Certificado de Proficiência em Língua
Portuguesa para Estrangeiros (Celpe-Bras) já ser aplicado na instituição, certificações em
língua espanhola ainda estão em processo.
100%
Sim Não
Ensino
31,1%
68,9%
Sim Não
Pesquisa
48,5%
51,5%
Sim Não
Extensão
84
As questões sobre compreensão e produção linguísticas no questionário foram
propostas de forma fechada a fim de possibilitar uma leitura das respostas mais objetiva.
Tento como possíveis respostas insuficiente, regular, boa e muito boa, foram propostas
questões de modo a identificar o nível de compreensão e produção da LA (espanhol ou
português).
5.2.1 Compreensão da língua adicional no ambiente residencial
Os dados referentes à compreensão da língua adicional, falada e escrita, pelos
estudantes ingressantes e formandos no ambiente residencial estão apresentados a seguir
nos gráficos 14 e 15.
GRÁFICO 14
GRÁFICO 15
Comparando os dados, verifica-se um aumento no nível de compreensão da LA.
Observa-se que, dentre os ingressantes, 7,9% declararam ter um nível de conhecimento
7,90% 10,90%
40,60%30,70%33,70%
49,50%
17,80%8,90%
LA falada LA escrita
Nível de compreensão da LA dos estudantes ingressantes no ambiente residencial
Insuficiente Regular Bom Muito bom
14,60% 16,50%
36,00%
51,50%50,40%32,00%
LA falada LA escrita
Nível de compreensão da LA dos estudantes formandos no ambiente residencial
Regular Bom Muito bom
85
insuficiente da LA falada e 10,9% com relação à LA escrita. Essa porcentagem é nula nos
estudantes formandos. Em geral, é apresentado um aumento do conhecimento da LA falada
e escrita. Se, no grupo dos estudantes ingressantes, 40,6% declararam ter um conhecimento
regular da LA falada, no grupo dos formandos essa porcentagem cai para 14,6%. No nível
bom de compreensão da LA falada, a porcentagem aumenta de 33,7% a 36% e no nível muito
bom de compreensão da LA, a porcentagem apresenta um grande aumento de 17,8% para
50,4%.
5.2.2 Produção da língua adicional no ambiente residencial
O mesmo é visualizado no que tange à produção da LA falada e escrita, ainda no
ambiente residencial, tal como indicam os Gráficos 16 e 17 a seguir.
GRÁFICO 16
GRÁFICO 17
Com relação à produção falada da LA, observa-se que, dentre os ingressantes, 30,7%
declararam ter um nível de conhecimento insuficiente, 46,5% declararam regular, 18,9%
30,70%39,60%
46,50%38,60%
18,90% 19,80%
4,00% 2,00%
LA falada LA escrita
Nível de produção da LA dos estudantes ingressantes no ambiente
residencial
Insuficiente Regular Bom Muito bom
3,00% 2,90%
32,00% 38,90%48,50% 50,52%
16,50%7,70%
LA falada LA escrita
Nível de produção da LA dos estudantes formandos no ambiente
residencial
Insuficiente Regular Bom Muito bom
86
declararam bom e 4%, muito bom. Comparando com as declarações dos formandos, observa-
se a redução dos dois primeiros nível e o aumento dos níveis bom e muito bom para 48,5% e
16,5%, respectivamente. Quanto à produção escrita da LA falada, nota-se uma grande
redução no nível insuficiente (de 39,6% a 2,9%), um aumento significativo no nível bom (de
19,8% a 50,52%) e um aumento também no insuficiente nível muito bom (de 2% a 7,7%).
Entretanto, manteve-se alto, nos estudantes formandos, o nível regular, com uma leve
alteração de 38,6% a 39,9%, provavelmente oriunda de estudantes ingressantes que
declararam a produção escrita da LA.
5.2.3 Compreensão da língua adicional no ambiente educacional
Quanto à compreensão da língua adicional, falada e escrita, no ambiente educacional,
os dados obtidos no grupo dos estudantes ingressantes indicam uma concentração nos níveis
regular e bom. Quando comparados aos dados dos estudantes formandos observa-se uma
evolução, na qual desaparece o nível insuficiente e a concentração se dá nos níveis bom e
muito bom. GRÁFICO 18
GRÁFICO 19
6,90% 10,90%
45,50%37,60%35,70%
43,60%
11,90% 7,90%
LA falada LA escrita
Nível de compreensão da LA dos estudantes ingressantes no ambiente educacional
Insuficiente Regular Bom Muito bom
8,70% 11,70%
49,60%61,20%
41,70%27,10%
LA falada LA escrita
Nível de compreensão da LA dos estudantes formandos no ambiente educacional
Regular Bom Muito bom
87
GRÁFICO 20
GRÁFICO 21
Tal resultado pode ser justificado pela política e planejamento da linguagem da
instituição, os quais preveem, além da educação bilíngue e o contato com estudantes de
diversos países da América Latina, três semestres de estudo da língua adicional em um Ciclo
Comum Estudos.
5.2.4 Produção da língua adicional no ambiente educacional
Com relação à produção da língua adicional no ambiente educacional, a concentração
dos estudantes ingressantes dá-se nos níveis insuficiente e regular. Já a grupo dos
estudantes formandos localiza-se nos níveis regular e bom. Nota-se que diferentemente do
ambiente residencial grande parte dos estudantes ainda declara possuir um nível regular na
produção da língua adicional, o que parece evidenciar que o planejamento da linguagem não
favoreceu suficientemente que os estudantes pudessem evoluir aos níveis superiores, bom e
muito bom. Destaca-se também a manutenção de estudantes que declaram um nível
insuficiente.
32,70% 37,60%46,50% 40,60%
15,80% 19,80%5,00% 2,00%
LA falada LA escrita
Nível de produção da LA dos estudantes ingressantes no ambiente educacional
Insuficiente Regular Bom Muito bom
3,90% 3,90%
37,90% 40,70%42,70% 45,70%
15,50% 9,70%
LA falada LA escrita
Nível de produção da LA dos estudantes formandos no ambiente educacional
Insuficiente Regular Bom Muito bom
88
5.3 ESFERA SOCIAL
Com relação à esfera social, visava-se a identificar as ideologias e hegemonias
compartilhadas pelos estudantes. Partindo do pressuposto de que as ideologias são múltiplas,
que os membros podem apresentar vários graus de consciência de ideologias sobre uma
língua local, que as ideologias linguísticas representam a percepção de língua e discurso que
é construída nos interesses de um específico grupo social e cultural e que os membros de
ideologias linguísticas fazem uma mediação entre estruturas sociais e formas de falar (Cf.
Capítulo 2), as perguntas do questionário contemplaram tanto questões de múltipla escolha
quanto questões abertas, de modo a favorecer a expressão da multiplicidade de ideologias.
Dessa forma, os estudantes foram questionados acerca de seus posicionamentos e ideologias
com relação ao espanhol e ao português como L1 e LA, a outras línguas, bem como com
relação à proposta institucional de educação bilíngue.
5.3.1 Posicionamentos frente à L1 e à LA
Os posicionamentos dos estudantes frente à L1 e à LA foram identificados
primeiramente a partir das seguintes perguntas: O que você acha da língua espanhola? O
que você acha da língua portuguesa? Dada a complexidade dessas questões, foram
apresentadas possíveis respostas para que o estudante assinalasse uma ou mais: gosto,
tenho interesse, tenho uma relação afetiva, me sinto parte de uma comunidade, não gosto,
não tenho interesse, não tenho relação afetiva, não me sinto parte de uma comunidade, outro:
___________.
GRÁFICO 22
45,50%
40,00%
12,90%
36,40%
32,70%
16,80%
39,60%
13,90%
1%
1%
2%
1%
Frente à L1
Frente à LA
Posicionamentos dos estudantes ingressantesfrente à L1 e à LA
N/S -‐ N/R
Não gosta
Sente-‐se parte de uma comunidade
Tem relação afetiva
Tem interesse
Gosta
89
GRÁFICO 23
Analisando os posicionamentos dos estudantes ingressantes, é possível identificar que
tanto à L1 como à LA são atribuídos traços positivos, entretanto é interessante destacar que
os posicionamentos frente à L1 relacionaram-se mais à ideia de pertencimento, de afetividade,
enquanto com relação à LA os posicionamentos relacionaram-se mais ao gosto e ao interesse.
A comparação desses posicionamentos com os dos estudantes formandos, mais visível nas
tabelas 2 e 3 a seguir, permite a avaliação das mudanças.
TABELA 2 Relação entre posicionamentos frente à L1
Ingressantes Formandos Gosta 45,5% 65% Tem interesse 12,9% 23,3% Tem relação afetiva 32,7% 34% Sente-se parte de uma comunidade 39,6% 58,3% Não gosta 1% - N/S – N/R 2% 6,8%
TABELA 3
Relação entre posicionamentos frente à LA
Ingressantes Formandos Gosta 40% 70% Tem interesse 36,4% 43,7% Tem relação afetiva 16,8% 31,1% Sente-se parte de uma comunidade 13,9% 28,2% Não gosta 1% - N/S – N/R 1% -
65,00%
70,00%
23,30%
43,70%
34,00%
31,10%
58,30%
28,20%
6,80%
Frente à L1
Frente à LA
Posicionamento dos estudantes formandosfrente à L1 e à LA
N/S -‐ N/R
Sente-‐se parte de uma comunidade
Tem relação afetiva
Tem interesse
Gosta
90
Tal como descrito nas tabelas 2 e 3, houve uma evolução tanto nos posicionamentos
frente à L1 como à LA. Com relação à L1, aumentaram as declarações relacionadas ao gosto,
ao interesse, à afetividade e ao pertencimento a uma comunidade. Nota-se, contudo, que a
porcentagem de estudantes que associaram afetividade e pertencimento a uma comunidade
à LA ainda pode ser interpretado como baixo, 31,1% e 28,2%, tendo em vista a proposta de
integração institucional. O mesmo entendimento pode ser estendido ao interesse na LA,
mencionado apenas por 43,7% dos estudantes formandos, isto é, menos da metade.
De modo mais objetivo na identificação das ideologias linguísticas, foram propostas as
seguintes questões abertas: Para você, o que é a língua espanhola? Para você o que é a
língua portuguesa? As respostas foram sistematizadas em categorias, conforme indicam os
gráficos 24 e 25. GRÁFICO 24
GRÁFICO 25
41,60%
34,70%
29,80%
28,70%17,80%
3,00%
23,80%
53,50%
18,80%
5,90%
15,80%
Frente à L1
Frente à LA
Ideologias linguísticas dos estudantes ingressantes
Integração
Cultura
Conhecimento
Capacitação
Comunicação
Sistema
60,20%
67,00%
39,80%
40,00%1,00%
8,70%
8,70%
48,50%
40,80%
4,90%
18,40%
Frente à L1
Frente à LA
Ideologias linguísticas dos estudantes formandos
Integração
Cultura
Conhecimento
Capacitação
Comunicação
Sistema
91
Tal como indicam os gráficos 24 e 25, foram identificadas diferentes ideologias, as
quais relacionam as línguas à integração, cultura, conhecimento, capacitação, comunicação
e sistema. Analisando primeiramente as ideologias referentes à L1, nota-se que, no grupo de
estudantes ingressantes, predominaram as ideologias como cultura, presente em 53,5% das
declarações, como sistema, presente em 41,6% das declarações e como comunicação,
presente em 29,8% das declarações. Com uma presença bem mais baixa, encontraram-se as
ideologias de integração (5,9%) e conhecimento (3%). Já no grupo dos estudantes formandos,
igualmente com relação à L1, identificou-se uma predominância das ideologias como sistema,
presente em 60,2% das declarações, como cultura, com presença de 48,5%, e como
comunicação, com presença de 39,8%, estando presentes também as ideologias de
conhecimento (8,7%) e integração (4,9%). Analisando as mudanças entre os estudantes
formandos e ingressantes, nota-se um crescimento da ideologia da L1 enquanto sistema e
sua redução enquanto cultura. Ademais, visualiza-se também um pequeno crescimento da
ideologia da L1 relacionada à comunicação, apesar de se verificar uma redução na ideologia
que a relaciona à integração.
Quanto à LA, visualizam-se diversas ideologias nas declarações dos estudantes
ingressantes, sem grandes disparidades, sendo sistema a ideologia mais identificada,
presente em 34,7% das declarações, seguida de comunicação, ideologia presente em 28,7%
das declarações, conhecimento presente em 23,8%, cultura presente em 18,8%, capacitação
presente em 17,8% e integração presente em 15,8%. Já no grupo de estudantes formandos,
visualiza-se a ênfase em determinadas ideologias, tais como sistema (67%), cultura (40,8%)
e comunicação (40%), ao passo que integração esteve presente em apenas 18,4% das
declarações, conhecimento em apenas 8,7% e capacitação em apenas 1%.
Comparando esses dados, observa-se, por um lado, a manutenção do predomínio das
ideologias que relacionam L1 com sistema, cultura e comunicação, bem como a baixa
presença das ideologias que relacionam L1 com conhecimento, capacitação e integração. Por
outro lado, no que tange à LA, observa-se uma grande alteração relacionada ao aumento da
ideologia da LA enquanto sistema, cultura e comunicação, de modo similar às declarações da
L1, em detrimento das ideologias relacionadas à capacitação, conhecimento e integração.
5.3.2 Ideologias com relação à educação bilíngue
De modo similar, no que tange às ideologias com relação à educação bilíngue em
espanhol e português, foram feitas as seguintes perguntas: Qual sua opinião sobre a
educação bilíngue na Unila? Considera relevante o bilinguismo espanhol – português para a
integração latino-americana? Na sua opinião, quais são as razões para se aprender espanhol/
português como língua adicional? Na sua opinião, a educação na Unila deveria ser em outra(s)
92
língua(s)? Qual(is)? A partir das respostas dos estudantes ingressantes e formandos, foram
identificadas igualmente ideologias que relacionam a educação bilíngue à integração, ao
favorecimento de trocas interculturais e de comunicação, à ampliação de conhecimentos e de
oportunidades, conforme indicam os gráficos 26 e 27.
GRÁFICO 26
GRÁFICO 27
Tal como indicado no gráfico 26, dentre os estudantes ingressantes, 23,8%
consideraram que a educação bilíngue favorece a integração, enquanto 16,8% declararam
que favorece as trocas interculturais. Em menor presença, 11,9% desses estudantes
consideraram que amplia as oportunidades, 11,9% consideraram que favorece a
comunicação e 8,9% consideraram que amplia o conhecimento. Dentre os estudantes
formandos, identificou-se a ideologia de integração em 44,7% das respostas, seguida da
ideologia de favorecimento de trocas interculturais em 24,3%. Em menor proporção,
apareceram as ideologias relacionadas a aumento de oportunidades e de conhecimento em
23,80%
16,80%
11,90%
8,90%
11,90%
Integração
Interculturalidade
Oportunidade
Conhecimento
Comunicação
Ideologias dos estudantes ingressantes acerca da educação bilingue
44,70%
24,30%
15,50%
14,60%
9,70%
Integração
Interculturalidade
Oportunidade
Conhecimento
Comunicação
Ideologias dos estudantes formandos acerca da educação bilingue
93
15,5% e 14,6% das respostas, respectivamente. Por último, apareceu também, a ideologia de
favorecimento da comunicação associada à educação bilíngue, em apenas 9,7% das
respostas dos estudantes formandos.
Analisando as mudanças identifica-se um aumento de declarações baseadas nas
ideologias de que a educação bilíngue favorece a integração e as trocas interculturais, bem
como nas de que amplia conhecimento e as oportunidades. Entretanto, novamente destaca-
se que essas considerações são de uma porcentagem bem baixa de estudantes, não
alcançando, em alguns casos, nem 20% dos estudantes, o que conduz ao entendimento de
que, proporcionalmente, houve pouca mudança nas ideologias com relação à educação
bilíngue. Apesar de ter dobrado a porcentagem de estudantes que associam a educação
bilíngue à integração, nota-se que esse valor não alcança 50% dos estudantes.
5.3.3 Ideologias com relação a outras línguas
No que tange ao interesse em outras línguas, foram feitas as seguintes perguntas:
Quais línguas você gostaria de aprender na Unila? Coloque-as em ordem, considerando 1
para a língua de maior interesse. Você gostaria que alguma outra língua fosse oferecida na
Unila? Qual(is)? Com base nessas questões, chegou-se aos seguintes resultados.
GRÁFICO 28
2%
40,60%
3,00%
2,00%
75,20%
5,00%
13,90%
47,50%
27,70%
7,90%
8,90%
5,00%
7,90%
5%
Aimara
Alemão
Árabe
Crioulo haitiano
Francês
Grego
Guarani
Inglês
Italiano
Japonês
Mandarim
Mapudungun
Quéchua
Russo
Línguas de interesse dos estudantes ingressantes
94
GRÁFICO 29
Observa-se que nas declarações dos estudantes ingressantes, os interesses recaem
sobre as grandes línguas europeias, sendo o francês a língua de interesse de 75,2% dos
estudantes, seguida do inglês com 47,5% de interesse, alemão com 40,6% e do italiano com
27,7%. Dentre as línguas originárias, podem ser destacadas o interesse no guarani
manifestado por 13,9% dos estudantes e do quéchua por 7,9%. Passando aos estudantes
formandos, mantêm-se como línguas de maior interesse o inglês e o francês, com 52,4% e
50,5% de manifestações respectivamente. Entretanto, nota-se uma redução nos interesses
pelo alemão e pelo italiano, acompanhado de um aumento do interesse no guarani, presente
em 30% de declarações, do quéchua, presente em 20,4%, do crioulo haitiano, presente em
8,7% e do aimará, presente em 5,8% das respostas. Possivelmente, essa mudança é efeito
do planejamento da linguagem in loco que, apesar de focalizar a educação bilíngue nas duas
línguas majoritárias da região, o espanhol e o português, reflete também nas relações com
diversas outras línguas e culturas, presentes na Universidade e na região fronteiriça.
5,80%10,70%
1,00%
8,70%
50,50%
30,10%
52,40%
16,50%
4,90%
2,90%
20,40%
5,80%
Aimara
Alemão
Árabe
Crioulo haitiano
Francês
Guarani
Inglês
Italiano
Japonês
Mandarim
Quéchua
Russo
Línguas de interesse dos estudantes formandos
95
6 AVALIAÇÃO DA POLÍTICA E PLANEJAMENTO DA LINGUAGEM INSTITUCIONAIS
Tal como exposto na parte teórica deste trabalho (Cf. Capítulo 2), o processo de
avaliação pode contemplar diferentes planos, desde o mais básico referente a uma nomeação
não metódica e não quantificada. Evolui-se nos planos avaliativos quando se caminha a
análises metódicas, quando se passa da sincronia à diacronia e ao estabelecimento de
evoluções atribuídas aos resultados da ações (Jean-Michel Eloy, 2010, p. 178). No capítulo
anterior, foram identificadas e descritas as mudanças no perfil sociolinguístico e nas
ideologias linguísticas dos estudantes, a partir de um enquadre pautado no entendimento da
questão em sua complexidade, na qual estão profundamente relacionadas as esferas
conjuntural (local, regional e global), individual e social. Focalizando os usos e o conhecimento
das línguas, bem como as ideologias linguísticas, identificaram-se mudanças, mas também
manutenções. Ademais, foram destacadas algumas pistas dos fatores que contribuíram para
determinadas escolhas das línguas e avanços no conhecimento e usos do espanhol e do
português como línguas adicionais pelos estudantes.
Neste capítulo, serão discutidos esses dados de modo a avançar nos planos de
avaliação da política e planejamento da linguagem da instituição e a realizar possíveis
atribuições às mudanças e manutenções identificadas, isto é, entrar de fato no campo
propriamente dito das avaliações das políticas. Primeiramente serão abordados alguns fatores
internos e externos que (inter)agiram com a política e no planejamento da linguagem e que
produziram os efeitos identificados. Em seguida, ainda entendidas como fatores, serão
abordadas as diversas orientações ideológicas presentes na política e planejamento da
linguagem institucional de modo a compreender os múltiplos e contraditórios efeitos
identificados, tais como a mudança em direção ao bilinguismo, perda do plurilinguismo e a
manutenção do monolinguismo.
6.1 A (INTER)AÇÃO DE FATORES INTERNOS E EXTERNOS COM A POLÍTICA E
PLANEJAMENTO DA LINGUAGEM
Tendo em vista o objetivo de contribuir com a integração regional e a projeção de
inserção da Unila na América Latina em círculos concêntricos, desde a região trinacional,
enfocando a Associação de Universidades do Grupo de Montevidéu, até alcançar o último
círculo que abrangeria todas as universidades da América Latina, órgãos governamentais e
internacionais da região (Cf. Capítulo 5), prevê-se a necessidade de uma política e
planejamento da linguagem institucionais convergentes com tal projeção. Conforme visto
anteriormente, o planejamento institucional baseia-se na educação bilíngue em espanhol e
96
português, bem como no ensino dessas duas línguas no Ciclo Comum de Estudos. Entretanto,
o planejamento da linguagem não se resume a esses dois eixos, sendo perpassado diversos
fatores, em especial a localização da Universidade numa região fronteiriça e a composição do
corpo discente e docente. Nesta seção, será visto como esses dois fatores, agindo sobre a
política e o planejamento da linguagem, possivelmente contribuíram para os efeitos
identificados no capítulo anterior.
6.1.1 Aspectos econômicos e sócio-históricos da região fronteiriça
Situada na região trinacional, a Universidade, apesar de ter sido pensada em um
contexto externo, a saber, do Mercosul e, posteriormente, nacional, brasileiro, é influenciada,
intensa e inevitavelmente, pelas relações econômicas e sócio-históricas da fronteira em que
se insere. Como já apresentado neste trabalho, foram elaboradas diversas propostas de
política e planejamento da linguagem baseadas na promoção do espanhol e no português, no
âmbito do Setor Educacional do Mercosul, focalizando tanto exames de proficiência nessas
duas línguas como mobilidade de professores, além de um banco de dados que contemplaria
ainda outras línguas usadas na região. Especificamente direcionado às regiões de fronteira,
destaca-se o programa de escolas interculturais de fronteira, baseado inicialmente no
bilinguismo espanhol-português e ampliado atualmente para diferentes bilinguismos e para o
plurilinguismo. Entretanto, tal como indicado nos diagnósticos sociolinguísticos da faixa
fronteiriça em que o programa se desenvolve, há diferenças quantitativas e qualitativas nos
usos do espanhol e do português nas diversas regiões fronteiriças, constituídas nas últimas
décadas pela força do Brasil na balança econômica e pela difusão de seus produtos midiáticos
(Cf. Capítulo 3).
Nesse sentido, entende-se que existem assimetrias e relações de poder na região
fronteiriça trinacional, as quais afetam as relações que se constroem na Universidade e entre
a Universidade e a comunidade local, ao mesmo tempo em que estas tentam mudá-las. Em
outras palavras, ainda que a Universidade proponha uma educação bilíngue em espanhol e
português e busque combater a desigualdade, fatores fronteiriços impõem-lhe outras práticas.
Dessa forma, estende-se aos discentes (e docentes) ideologias e práticas não voltadas à
integração regional ou à interculturalidade, ganham ênfase, na maioria das vezes, apenas as
relações e fluxos comerciais estabelecidos no espaço transfronteiriço, e as assimetrias
socioeconômicas agem sobre as relações interpessoais, gerando, muitas vezes, preconceitos
e discriminações contra determinados grupos étnicos e nacionais. Nessa complexa rede de
relações, se a política e a economia brasileiras sobressaem na região fronteiriça e no âmbito
da América Latina, e se, adicionalmente, é criada uma universidade federal brasileira, situada
em território brasileiro, mantida com recursos financeiros brasileiros e regida por leis
97
brasileiras, posições de prestígio tendem, por consequência, a ser atribuídas
predominantemente a um grupo específico, o dos brasileiros.
Impõe-se, destarte, especialmente em virtude do cenário socioeconômico e
geolinguístico, o prestígio da língua portuguesa e se favorece o uso majoritário dessa língua.
Quando, nas declarações sobre os usos, foram identificados usos predominantes tanto do
português como L1 quanto como LA, sobrepassando praticamente em dobro os usos de
espanhol, constata-se a transferência da situação das línguas (e dos falantes) no município
brasileiro de Foz do Iguaçu e na região fronteiriça trinacional à situação das línguas (e dos
falantes) na Universidade. Nessa perspectiva, observa-se que é minimizado o peso da língua
espanhola no âmbito mundial. De acordo com o Barômetro Calvet7 desenvolvido para medir
o peso das línguas, tendo como parâmetros, dentre outros, o número de falantes, o índice de
penetração na internet e o número de países em que a língua é oficial, em 2012, o espanhol
estaria na 2ª posição, enquanto o português estaria abaixo, na 9ª posição. Levando em conta
apenas o número de falantes, de acordo com os dados do Ethnologue8, a língua espanhola
ocuparia a 2ª posição, enquanto a língua portuguesa estaria na 6ª posição. Observa-se, com
isso, que o peso exercido pela língua espanhola a nível mundial é desconsiderado frente às
relações que se configuram na região fronteiriça em foco.
Se tomada a região latino-americana, que a Universidade se propõe a integrar, serão
encontrados dezenove estados em que o espanhol é língua oficial e apenas um em que o
português é língua oficial. Se tomada apenas a região trinacional, serão encontrados dois
países em que o espanhol é língua oficial e, novamente, somente um em que o português é
língua oficial. Haveria, nesse sentido, uma possível expectativa de transferência da
hegemonia da língua espanhola à Universidade. Entretanto, conforme indicado, agem com
mais força as relações socioeconômicas presentes na região fronteiriça e latino-americana,
que promovem o prestígio e a hegemonia da língua portuguesa na instituição.
Além do espanhol e do português, destaca-se nessa região fronteiriça a expressiva
presença do guarani, língua oficial do Paraguai e falada nos três municípios fronteiriços, além
de ser língua oficial também do Bloco Mercosul. Tal como abordado anteriormente (Cf.
Capítulos 2 e 3), a língua guarani e os povos guaranis historicamente sofreram um gigantesco
processo de redução, em virtude do processo colonial desenvolvido na América Latina.
Apenas em fins do século XX e especialmente no início do XXI, inicia-se um processo de
reparação, de reconhecimento de direitos e de valorização da língua, tanto no âmbito
nacional, do Paraguai e do Brasil, como no regional, do Mercosul. Entretanto, nessa política
e planejamento de status ainda muito pouco se avançou, tal como demonstram os estudos
sociolinguísticos. Persistem, em praticamente todos os cenários, relações assimétricas entre
7 Dados disponíveis em http://wikilf.culture.fr/barometre2012/index.php. Acesso em 7 out. 2015. 8 Dados disponíveis em https://www.ethnologue.com/statistics/size. Acesso em 7 out. 2015.
98
as línguas de colonização, que exercem todas as funções sociais de maior prestígio na
sociedade, e línguas originárias, restringidas às funções de menor status. Em decorrência,
constroem-se e naturalizam-se ideologias baseadas em que certas línguas não podem
exercer determinadas funções sociais e valoram-se falantes com base na língua que usam.
Com base nessas ideologias, foram estipuladas em toda a América Latina, no
ambiente educacional, as línguas de ensino e línguas objeto de ensino. Tal como se observa
na atualidade, predominam na região modelos educacionais pautados no monolinguismo, isto
é, em uma língua única, o espanhol ou o português. Todo o conhecimento escolar é, pois,
selecionado e construído (ou ainda, transmitido) nessa língua. Coerente com o prestígio dado
às línguas e culturas de origem europeia e com um olhar para fora da região, as línguas
estrangeiras, objeto de ensino, que ocupam algum lugar nos currículos escolares são, em
geral, o inglês e o francês. Recentemente, vêm ganhando expressão alguns modelos de
educação distintos pautados especialmente nas declarações de estados pluriculturais e
plurilíngues e na inserção das línguas originárias nos currículos escolares.
No contexto da Unila, verifica-se que a função de língua de ensino é atribuída apenas
ao espanhol e ao português. Dentre os efeitos identificados a partir das declarações dos
estudantes ingressantes e formandos, destaca-se o processo de redução ou perda de línguas
em algum grau, em que determinadas línguas deixam de ser usadas. Contudo, apesar de
privilegiar a educação bilíngue, cabe destacar que a Universidade oferece, em alguns
semestres, no eixo da extensão, cursos de árabe, francês, guarani, inglês e quéchua (línguas
como objetos de ensino), e que, apesar de estarem abaixo do nível de interesse do inglês e
do francês, se observou um acréscimo bem expressivo no interesse pelas duas línguas
originárias, quando comparadas as respostas acerca do interesse em outras línguas
declaradas pelos estudantes ingressantes e formandos. Observa-se, com isso, que há na
Universidade esforços na promoção de outras línguas.
Por situar-se em um cenário fronteiriço de contatos e, principalmente, de conflito de
línguas, a Universidade, voltada à integração latino-americana, com um projeto de inserção
na região trinacional e com a proposta de redução dos preconceitos e desigualdade, não conta
com um contexto favorável para a construção de relações simétricas entre diversas línguas e
seus falantes, tal como se expôs. (Re)pensar a política e o planejamento da linguagem frente
ao cenário geolinguístico fronteiriço em que a Universidade se insere, de modo a não
desconstituir e, acima de tudo, a promover o bi e o plurilinguismo, integrando num mesmo
espaço línguas europeias e originárias, parece ser, pois, uma necessidade para uma gestão
in vivo a se realizar na instituição.
Além da influência dos aspectos econômicos e sócio-históricos da região fronteiriça,
cabe refletir sobre os possíveis efeitos da proposta de educação bilíngue e do ensino das
99
duas línguas hegemônicas no perfil sociolinguístico e nas ideologias linguísticas dos
estudantes.
6.1.2 A proposta de educação bilíngue e o ensino das línguas
A criação da universidade esteve pautada na proposta de educação bilíngue em
espanhol e português e no desenvolvimento do eixo de ensino dessas duas línguas no Ciclo
Comum de Estudos. Numa leitura da gestão in vitro da política e planejamento de status, isto
é, isolada dos fatores externos e internos que a impactariam, encontram-se igualmente numa
posição de prestígio as línguas espanhola e portuguesa. Considerando o cenário de baixa
promoção do bilinguismo espanhol-português na América Latina, o ensino das duas línguas
foi tido como necessário para o avanço acadêmico dos estudantes. Dessa forma, ao espanhol
e ao português foram atribuídas as funções de línguas de ensino e objetos de ensino,
favorecendo, potencialmente, o seu processo de aprendizagem.
Como visto no capítulo anterior, quanto à evolução no conhecimento das línguas,
foram identificados aumentos nos níveis de compreensão e produção, tanto no ambiente
residencial como no ambiente educacional. Entretanto, se, no que tange à compreensão, os
avanços mostraram que os estudantes evoluíram dos níveis mais baixos, insuficiente e
regular, e passaram a se concentrar nos níveis superiores, bom e muito bom, o mesmo não
foi acompanhado na produção. Identificou-se que os avanços na produção foram menores,
inclusive no ambiente residencial, tanto na oralidade quanto na escrita. No ambiente
educacional, houve manutenção do nível insuficiente e uma concentração nos níveis regular
e bom, e, com pouca expressão, alguns casos de declaração de nível muito bom. Nota-se,
destarte, que, se formar estudantes bilíngues com habilidades de leitura, escrita e fala em
espanhol e em português for também um objetivo institucional, parece haver falhas no
planejamento da linguagem.
De acordo com a análise quantitativa dos dados, poucos estudantes alcançaram os
níveis bom e muito bom de produção da língua adicional (LA), especialmente, no ambiente
educacional. Adicionalmente, a análise qualitativa dos dados indicou que a manutenção do
uso da L1, em detrimento da LA, dava-se, em parte, em virtude do maior conhecimento da L1.
Entende-se, com isso, que, ao não delinear o modelo de educação bilíngue institucional e ao
deixar livremente que discentes (e docentes) escolham, dentre as duas línguas de ensino, a
língua que utilizarão, favorece-se a manutenção de uso da L1, especialmente em situações
de produção. O avanço no conhecimento da LA no ambiente educacional e no âmbito de cada
área de conhecimento é, portanto, desfavorecido, e o ensino do espanhol e do português
como línguas adicionais, desenvolvido no âmbito do Ciclo Comum de Estudos, nos dois ou
três primeiros semestres, sinaliza não ser suficiente.
100
Ao contribuir com a manutenção da L1, contraditoriamente, a proposta de educação
bilíngue, vai de encontro com a construção de uma educação bilíngue espanhol-português.
Facilitado pela possibilidade de intercompreensão, o bilinguismo passivo é desenvolvido, tal
como constatado pelo avanço nos níveis de compreensão. Entretanto, em uma perspectiva
de bilinguismo ativo, isto é, de produção nas duas línguas, tal avanço é confrontado com uma
força contrária proveniente do modelo de educação bilíngue implementado.
Considerando, pois, que o conhecimento da LA tem um papel central na configuração
de modelos de bilinguismo mais ambiciosos, (re)pensar objetivos e estratégias no ensino-
aprendizagem dessas línguas no Ciclo Comum de Estudos e nos cursos das diversas áreas,
coloca-se como mais um direcionamento para a política e planejamento da linguagem
institucionais.
Além da localização da Universidade numa região fronteiriça trinacional que contribui
com o prestígio da língua portuguesa e de um modelo de educação bilíngue que não obriga
o uso da língua adicional, entende-se que a composição da comunidade acadêmica com outro
fator que age, com relevância, sobre a política e planejamento da linguagem provocando
efeitos no perfil sociolinguístico dos estudantes e em suas ideologias linguísticas.
6.1.3 A composição da comunidade acadêmica
A proposta de equilíbrio entre docentes e discentes oriundos, por um lado, do Brasil,
e, por outro lado, dos demais países da América Latina favoreceria, muito possivelmente, a
construção de uma relação simétrica de uso e valorização tanto do espanhol quanto do
português. Entretanto, isso não foi identificado na prática. Constatou-se, nos dados gerados,
que a composição da comunidade acadêmica contribuiu para que o português mais uma vez
tivesse maior peso, somando-se aos efeitos do cenário fronteiriço trinacional.
Como apresentado anteriormente, a proposta de equilíbrio entre estudantes brasileiros
e dos demais países da América Latina não foi alcançada, sobretudo na área das ciências
humanas. Tem-se, com isso, um cenário estudantil, em que brasileiros e, por consequência,
a língua portuguesa, estão mais presentes. Ademais, embora não se tenha focalizado nesta
investigação, a composição do quadro docente também não acompanhou a proposta de
equilíbrio e predominam docentes brasileiros, possivelmente em virtude do modo de
contratação, via concurso público redigido em língua portuguesa e regido por normas e
critérios da academia brasileira.
Com relação aos Técnicos em Assuntos Educacionais, que também compõem a
comunidade acadêmica e particularmente lidam com questões administrativas em contato
muitas vezes direto com docentes e discentes, igualmente verifica-se que grande parte ou
todos são brasileiros. Somada a isso, a falta de implementação de um política linguística
101
educacional nas escolas que favoreça a aprendizagem do espanhol como língua estrangeira
certamente contribui para que na universidade em foco, mesmo que bilíngue, predomine o
uso do português na esfera administrativa e no atendimento aos estudantes, independente de
sua nacionalidade. Contudo, cabe destacar novamente a oferta de cursos de espanhol para
docentes e Técnicos em Assuntos Educacionais, no âmbito da capacitação.
Nota-se, nesse sentido, com relação à comunidade acadêmica, que a língua
portuguesa inevitavelmente terá mais peso, em virtude da presença predominante de
brasileiros na instituição. Como identificado nos dados dos estudantes de outros países, sem
contraparte dos estudantes brasileiros, aprender a língua portuguesa era uma necessidade,
pois grande parte do corpo discente e docentes era brasileiro e a maioria dos textos a serem
lidos estava redigida em língua portuguesa. Entende-se que isso provavelmente favoreceu
que os estudantes de outros países avançassem no conhecimento e nos usos do português
como língua adicional, o que não encontrou paralelo nos estudantes brasileiros e nos usos do
espanhol.
Avançar nas relações internacionais e garantir a entrada equilibrada entre docentes e
discentes brasileiros e não brasileiros apontam ser uma necessidade institucional para
favorecer uma igual exposição às línguas, em suas modalidades falada e escrita, nos
ambientes residenciais e educacionais, e o não aprofundamento de relações desiguais entre
as línguas e seus falantes. Paralelamente, faz-se necessário também programas de
capacitação do corpo técnico e docente de modo que se promova não apenas a formação de
estudantes bilíngues, mas, de forma mais ampla, a formação de uma comunidade acadêmica
bilíngue, de modo que, mesmo havendo desigualdades quantitativas entre nacionalidades,
possa-se garantir espaços de uso das línguas mais equilibrados nos diversos âmbitos
institucionais, sem que se configure uma situação diglóssica institucional entre o espanhol e
o português, isto é, sem que essas línguas tenham usos e funções distintos.
Entende-se, portanto, que a política e planejamento da linguagem institucionais estão
constantemente em processo e têm efeitos múltiplos. A avaliação de seus efeitos têm de
considerar necessariamente a complexidade da sua natureza. Nesse primeiro momento,
buscou-se avaliar a influência de aspectos da região fronteiriça, da proposta de educação
bilíngue e da composição da comunidade acadêmica, os quais agem ativa e constantemente
nas ações de política e planejamento da linguagem. A seguir, serão focalizados os fatores
relacionados à ideologia, retomando as orientações ideológicas identificadas na política e
planejamento da linguagem da Universidade e os possíveis efeitos sobre o perfil
sociolinguístico e das ideologias linguísticas dos estudantes.
102
6.2 A (INTER)AÇÃO DAS ORIENTAÇÕES IDEOLÓGICAS COM A POLÍTICA E
PLANEJAMENTO DA LINGUAGEM
Compartilhando do entendimento de que diversos agentes agem sobre a política e
planejamento da linguagem e de que em todas as políticas e planejamento da linguagem se
notam mais de uma orientação ideológica, coexistindo de forma mais ou menos conflitiva (Cf.
Capítulo 2), nesta seção serão abordadas as diferentes orientações ideológicas reconhecidas
na política e planejamento da linguagem da instituição em foco, bem como seus possíveis
efeitos na comunidade estudantil, a partir da sistematização proposta por Hamel (1999, 2013)
de três orientações ideológicas, apresentadas na parte teórica deste trabalho, a saber: de
exclusão;; de inclusão e subordinação;; e de inclusão e interculturalidade.
6.2.1 Orientação ideológica de exclusão
A primeira orientação ideológica das políticas culturais e da linguagem, pautada no
monoculturalismo e no monolinguismo, refere-se à exclusão cultural. Nessa perspectiva, a
diversidade cultural, étnica e linguística é negada. Impõe-se uma língua e uma cultura
substituindo outra(s), e eliminam-se línguas e culturas indesejadas. O processo de construção
dos Estados Nacionais esteve pautado nessa orientação ideológica, a qual foi transposta para
a América Latina, no período colonial, permanecendo até hoje nas práticas sociais, sem
muitas vezes a consciência por parte de seus atores.
Constituídos como monolíngues, os estados na América Latina negaram espaços
sociais às línguas originárias e a seus falantes, durante muitos séculos e continuam a fazê-lo.
Nessa ideologia, são silenciados diversas línguas e grupos culturais, e lhes são impostos, na
maioria das situações, processos de exclusão e extinção. O progresso e o desenvolvimento
seguem sendo pautados na exclusão de grupos distintos e em processos de
homogeneização, linguístico entre outros.
A proposta de educação bilíngue em espanhol e português por uma Universidade
voltada para a integração latino-americana é, pois, compreendida aqui como resultado
histórico das diversas práticas de negação da diversidade e de exclusão cultural levadas a
cabo na região. A escolha de desenvolver o ensino superior nas duas línguas majoritárias da
região sinaliza um processo de dominação linguística dessas línguas e de exclusão de outras
línguas, em especial as originárias.
Compreende-se também que o interesse demonstrado pelos estudantes ingressantes
predominantemente pelas línguas inglesa, francesa e alemã sinalizam, dentre outros
aspectos, a manutenção do processo de desvalorização das demais línguas e culturas por
elas inscritas. A falta de menção às línguas originárias nos documentos institucionais podem,
103
da mesma forma, ser compreendidos como produto de uma ideologia de exclusão ao mesmo
tempo em que contribui para sua perpetuação. Perpetua-se, pois, no âmbito dessa
comunidade acadêmica, uma orientação ideológica voltada à exclusão e à desvalorização das
línguas e culturas locais, não hegemônicas.
Outras orientações ideológicas na política e planejamento da linguagem institucionais,
entretanto, podem igualmente ser visualizadas, estando em uma situação de acréscimo ou de
contradição.
6.2.2 Orientação ideológica de inclusão e subordinação
Numa perspectiva não mais monocultural e monolíngue, mas sim multicultural e
multilíngue, verifica-se o reconhecimento de diferentes grupos culturais e de seus direitos,
dentre os quais linguísticos, porém tal reconhecimento está inserido em práticas voltadas à
assimilação. A orientação ideológica nesses casos é a de inclusão com subordinação.
Na política e planejamento de linguagem da Universidade em foco, observa-se a
presença também dessa orientação, por exemplo, quando se diferenciam as línguas de
ensino das línguas como objetos de ensino, bem como as línguas objeto de ensino obrigatório
e as opcionais. Ao selecionar as duas línguas de ensino e objeto de ensino (e aprendizagem)
obrigatório em seu planejamento da linguagem, assim como as demais línguas como objeto
de ensino opcionais, podendo ser ofertadas ou não, a instituição, apesar de reconhecer a
diversidade e multiplicidade, atribui um valor às línguas e subordina todas as demais às
hegemônicas.
Novamente considerando a relação assimétrica entre a língua espanhola e portuguesa
configurada na região fronteiriça, pelos fatores econômicos e sócio-históricos, e na
Universidade, pela predominância de docentes e discentes brasileiros e transferências das
relações fronteiriças, é possível visualizar uma situação de inclusão da língua espanhola, mas,
paralelamente, de subordinação desta à língua portuguesa. Não se trata, todavia, de uma
situação diglóssica, em que se atribuiriam funções sociais distintas às línguas, mas não se
pode desconsiderar que, embora ambas sejam línguas de ensino, há um predomínio de usos
da língua portuguesa, mantido pela grande presença de discentes, docentes e técnicos
brasileiros e pelo perfil destes últimos de não bilinguismo no par espanhol-português,
subordinando a língua espanhola à portuguesa e impulsionando mais a aprendizagem do
português como língua adicional do que do espanhol.
Com relação à língua inglesa, visualiza-se um cenário em que, embora a língua inglesa
não tenha o status de língua de ensino, o seu prestígio não é apagado. Ao contrário, visando
à mobilidade acadêmica, foi instituído o ensino da língua inglesa e a promoção de certificação
de proficiência nessa língua, dentro do programa nacional Idiomas sem fronteiras. Dessa
104
forma, são contratados professores que não atuam no quadro de servidores efetivos da
instituição, abrem-se cerca de seis turmas e confere-se a essa língua a manutenção da
posição de prestígio internacional e acadêmica, numa explícita política de status, que a
valoriza e a promove.
Com relação a demais certificações de proficiência, desde 2014, é aplicado na
instituição o exame para concessão do Certificado de Proficiência em Língua Portuguesa
(Celpe-Bras). Exames de proficiência em outras línguas, incluindo o espanhol, ainda não são
aplicados. Mais uma vez, visualizam-se assimetrias entre as línguas e ações de difusão e
promoção.
Nesse sentido, é possível compreender que a política da linguagem da instituição,
apesar de focalizar a educação bilíngue e o ensino dessas duas línguas, não favorece
igualmente as línguas e cria uma relação de inclusão com subordinação de línguas. Com
exceção do inglês, pode-se dizer que as demais línguas e culturas, possivelmente, estão
inseridas em um processo de assimilação pela língua portuguesa e cultura brasileira, o que
remete à sua intepretação como cenário de conflito, e não de contato, na perspectiva de
Ninyoles (1975). Promover ações pautadas na não assimilação parece, portanto, estar
também no centro da questão no que tange ao planejamento da linguagem institucional.
6.2.3 Orientação ideológica de inclusão e interculturalidade
Passando do multiculturalismo e multilinguismo ao pluriculturalismo e plurilinguismo,
na conceitualização proposta por Hamel (1999, 2013), as políticas e planejamentos da
linguagem nessas novas bases são orientadas ideologicamente pela inclusão e pela
interculturalidade, e não mais pela subordinação. Pautam-se na compreensão da diversidade
como recurso sociocultural com valor enriquecedor, e não apenas como direito.
Na política e planejamento da linguagem da Unila, observa-se, ainda que timidamente,
um aumento nos interesses dos estudantes formandos em aprender outras línguas, além do
inglês, do francês e do alemão. Tal aumento foi identificado com relação ao guarani, ao
quéchua, ao mapudungun e ao crioulo haitiano, sinalizando que, de alguma forma, direta ou
indiretamente, o planejamento da linguagem favoreceu o interesse por outras línguas faladas
na América Latina. Entretanto, não se pode negar o impacto das ações externas nesses
efeitos. As conquistas no reconhecimento e cooficialização da língua mapudungun no Chile
recentemente, e a concessão de visto permanente por razões humanitárias a cidadão
haitianos pelo governo brasileiro certamente favorecem a valorização das línguas, do crioulo
haitiano no último caso, e sua difusão.
Apesar disso, os avanços no reconhecimento do plurilinguismo e em práticas
orientadas pela interculturalidade ainda estão muito aquém do esperado. Tal como sinalizado
105
em estudos e pela leitura das atas do grupo de trabalho direcionado ao tema da política da
linguagem do bloco Mercosul, a implantação das propostas, isto é, o seu planejamento muitas
vezes não ocorre. No caso da Universidade em foco, a política de linguagem explicitada no
Plano de Desenvolvimento Institucional, remete à necessidade de um planejamento linguístico
plural, promovendo o estudo e pesquisa de outras línguas e de situações de contato
linguístico, parece afiliar-se a essa orientação. Entretanto, como identificado nos dados, os
efeitos alcançados sinalizaram uma perda das línguas originárias no âmbito educacional e
avanços modestos na produção do espanhol e do português como línguas adicionais,
revelando divergências entre o que consta no documento e as ações que na prática são
realizadas.
Por fim, cabe retomar, como destacado por Hamel (1999), que, ao longo da história,
as políticas da linguagem se basearam predominantemente em uma ou outra orientação,
entretanto, nunca de forma pura ou exclusiva. Nesta seção, tentou-se discutir sobre a
presença das três orientações na política da linguagem da instituição em foco, conduzindo à
visualização de uma provável predominância da orientação ideológica de inclusão com
subordinação, contribuindo para os efeitos identificados no perfil sociolinguístico e nas
ideologias dos estudantes.
A seguir, será abordada a ação das políticas de integração e de identidade na política
e planejamento da linguagem institucionais.
6.3 A (INTER)AÇÃO DAS POLÍTICAS DE INTEGRAÇÃO E DE IDENTIDADE COM A
POLÍTICA E PLANEJAMENTO DA LINGUAGEM
Como discutido no capítulo 2 deste trabalho, os estudos de Política e Planejamento da
Linguagem na contemporaneidade cada vez mais estão baseados na articulação entre os
eixos de política, identidade e linguagem. Compartilhando dessa proposta integradora para a
construção de conhecimento, considera-se imprescindível refletir acerca de como as políticas
da linguagem convergem com outras políticas ou divergem delas. Nesta seção, será abordada
primeiramente, numa perspectiva macro, a relação entre políticas de integração e de
identidade na América Latina, e, a seguir, serão abordadas as políticas integração e de
identidade da universidade e como estas (inter)agem com a política de linguagem
institucional, contribuindo com os efeitos identificados na comunidade estudantil.
6.3.1 Políticas de integração e de identidade
Políticas de integração, tais como as políticas de identidade, são aqui consideradas
como produtos constituídos sócio-historicamente e que operam, simultaneamente, na
106
construção social. Nessa perspectiva socioconstrucionista das políticas de integração e das
identidades culturais, afastam-se as concepções essencialistas e acentua-se o caráter plural,
estratégico e posicional dessas políticas, quer sejam nacionais, quer sejam regionais. Em
consequência, prevê-se que a sua compreensão tem de se realizar em seus locais históricos
e institucionais específicos de produção.
Partindo inicialmente de uma perspectiva mais ampla, considera-se que, apesar de ter
sido objeto de políticas em determinados momentos da história, a integração da América
Latina é ainda um projeto com poucos avanços. De acordo com Cervo (2002, p.141), em seu
estudo historiográfico sobre a política exterior do Brasil nos últimos dois séculos, o movimento
pan-hispânico contou, no século XIX, com duas vertentes originais: a norte-americana e a
bolivariana. A vertente norte-americana, consubstanciada no monroísmo, como indica o
historiador, deixou de ser interpretada como uma doutrina de interesse continental para ser
interpretado como uma doutrina de interesse nacional. Consequentemente, o pan-
americanismo transformou-se momentaneamente em pan-latinismo, visando a união do
continente e excluindo os Estados Unidos. Entretanto, nem todas as repúblicas se
encaminharam a essa doutrina, convertida em pan-hispanismo, ainda assim limitada.
Conforme resume Cervo (2002, p. 141), o pan-americanismo bolivariano perseguiu a
implantação de “soberanias temperadas por interesses comuns supraregionais,
regulamentados por acordos de comércio, por meio de se evitar a guerra, de superar os
conflitos de fronteira, de uniformizar o direito público, de conciliar os litígios por arbitramentos
obrigatórios (...)”. Pretendeu criar um direito internacional americano, de modo a compensar
o esfacelamento político regional ocasionado com as independências políticas. Todavia, a
falta de interesse e divergências ideológicas de alguns estados, tais como o Brasil e a
Argentina, fez com que não se avançasse em direção ao movimento bolivariano, mas sim aos
interesses norte-americanos e às discussões relacionadas à exportação agrícola, fluxo de
capitais, desenvolvimento industrial e vínculos com a Europa.
Na segunda metade do século XX, no governo JK, é lançada a Operação Pan-
Americana (OPA), visando à revisão das relações dos EUA com a América Latina, ao
desenvolvimento e ao fim da miséria no continente, com o argumento de impedir o avanço de
ideologias soviéticas. Criticada pela falta de consistência, de projetos específicos, a OPA não
avançou (Cf. Bueno, 2002). Ainda no âmbito da cooperação econômica, foi criada em 1960,
a Associação Latino-Americana de Livre Comércio (ALALC), com o objetivo de estabilizar e
ampliar o intercâmbio comercial, desenvolver novas atividades, aumentar a produção e
substituir as importações de países não-membros. Ao final da década de 1980, tal como indica
Bueno (2002, p. 452), a redemocratização, dos povos latinos, em uma época de grave crise
econômica e financeira, favoreceu a compreensão de que “o desenvolvimento não seria
estimulado pelo Norte e dependeria de políticas públicas, do assentimento social e da
107
disposição em superar as divergências históricas”. Nesse contexto, ao final da década de
1980, as relações Brasil e Argentina encaminham-se para uma fase integracionista, que
deveria caminhar gradativamente a outros países do continente, tendo como condições “o
fomento ao crescimento econômico, um comércio bilateral dinâmico e não especializado, de
ampla cooperação cultural, científica e tecnológica (...)” (Bueno, 2002, p. 453).
Existem atualmente uma série de blocos regionais constituídos, embora nenhum tenha
alcançado seus objetivos, ainda que econômicos. No caso do Mercado Comum do Sul, criado
em 1991, apenas cinco estados são tidos como estados membros, Argentina, Brasil,
Paraguai, Uruguai e Venezuela, os demais, Bolívia, Chile, Peru, Colômbia e Equador, são
considerados estados associados. Além da multiplicidade de blocos regionais, da não
coparticipação a partir de uma mesma posição (como membros partes), destaca-se o
predomínio do viés econômico para a integração. O objetivo dessa integração, como o próprio
nome diz, é a constituição de um mercado comum, de uma união aduaneira. De forma
complementar, foram criados órgãos sociais e educacionais do Bloco para coordenar políticas
que articulem a educação com o processo de integração do Mercosul, bem como a formação
de uma identidade e cidadania regional e/ou fronteiriças, entretanto, estas tampouco
conseguem avançar, apesar de constarem nos planos de ação do bloco, tal como
apresentado no capítulo 3 deste trabalho. Como avalia Cervo (2002, p. 485), há muitas
fraquezas no processo de integração do Mercosul, dentre as quais se destaca a assimetria
que “não criou mecanismos de superação de desigualdades entre os membros, e, no interior
destes, entre zonas hegemônicas e periféricas, como sucedeu com o processo europeu.
Frustrou, portanto, a expectativa de elevar o nível social do conjunto”.
Na política de identidade, entendida como a afirmação da identidade cultural de
pessoas pertencentes a um grupo oprimido e marginalizado, envolvendo a celebração da
singularidade cultural de um determinado grupo, bem como a análise de sua opressão
específica, as identidades são compreendidas em sua fluidez, sem uma essência fixa (Cf.
Capítulo 2). Considerando que o nome e a ideia de América Latina advêm de um processo de
invenção, o historiador Héctor Bruit (2000) argumenta que, no século XIX, nada consta sobre
a latinidade, nem sobre o nome América Latina, rejeitando também a tese de afiliação do
termo ao expansionismo napoleônico. No entanto, o historiador reconhece o uso do termo
raça latina em alguns pensadores como, por exemplo, em Sarmiento (1883), associado às
ideias de atraso, de monarquia, de conservadorismo, de anti-liberal e de anti-republicano. No
século XX, Bruit identifica o uso da expressão América Latina em José Enrique Rodó (1900, 1905), porém não reconhece conotações ideológicas que a vinculem com a latinidade.
Identifica ainda a expressão em José Carlos Mariátegui, na década de 1920, igualmente sem
uma discussão, apesar de o autor peruano expressar-se crítico ao Ibero-Americanismo e Pan-
108
Americanismo e defensor de uma América Indo-Ibérica, enfatizado, nesse sentido, a presença
e os direitos indígenas. Como exceção Bruit (2000) desta a obra de Francisco Garcia-
Calderon (1914), na qual o diplomata peruano, além de usar a expressão América Latina,
discute a importância e o significado da latinidade, entendendo-a como o resultado de três
forças: o catolicismo, a legislação romana e a cultura francesa. O termo América Latina torna-
se mais usado na década de 1930, sobretudo em obras francesas, e, sobretudo, após a
Segunda Guerra Mundial, com as publicações norte-americanas. De acordo com Bruit (2000),
a expansão do termo deriva da tradução desses estudos na década de 1950 para a língua
espanhola, e, em 1948, da fundação da Comissão Econômica para América Latina (CEPAL),
como organismo das Nações Unidas. Cabe destacar a obra do peruano Luis Alberto Sánchez
(1945), Existe América Latina?, e a do cubano José Martí (1973), Nuestra América, na qual se enfatiza a ideia de uma América indígena, negra e mestiça, afastando-se da latinidade, isto
é, da Europa.
Na década de 1950, entretanto, a expressão América Latina passa a ser associada a
ideia de subdesenvolvimento, de instabilidade política, de estrutura produtiva atrasada, de
dependência etc. Bruit (2000, p. 11) conclui que ‘são estes processos concretos, próprios do
século XX, que deram conteúdo histórico à idéia de América Latina. (…) a questão do nome
não é puramente semântica, nominativa. Pelo contrário, envolve realidades históricas
concretas e específicas, e estas pertencem ao século XX. Nessa perspectiva, a identidade
latino-americana é definida como uma construção, como um conceito inacabado e instável,
do qual participam de sua constituição, manutenção e transformação permanentemente os
diversos atores envolvidos.
Compreendida como produto da política de integração do Mercosul, a Unila é criada
com a missão de formar recursos humanos aptos a contribuir com a integração latino-
americana, com o desenvolvimento regional e com o intercâmbio cultural, científico e
educacional, em especial no Mercosul. Em uma política de integração, a Universidade passa
ao seu planejamento específico, nos eixos do ensino, da pesquisa e extensão. Convoca-se,
obrigatoriamente, toda a comunidade acadêmica e local a posicionar-se e a agir frente à
integração latino-americana. Certamente, os posicionamentos e ações serão diversos e
atravessados pela complexidade de questões sociais, culturais, políticas e econômicas.
Considerando os dados analisados no capítulo anterior, identificou-se que os
posicionamentos frente à LA dos estudantes ingressantes continham traços positivos e
estavam pautados no interesse e no gostar, enquanto os posicionamentos frente à L1
predominantemente pautavam-se no pertencimento a uma comunidade e no reconhecimento
de relações afetivas. Observou-se, no grupo dos estudantes formandos, um aumento em
todos esses posicionamentos frente à LA, ou seja, os estudantes declararam frente à LA
109
sentir-se parte de uma comunidade, ter relação afetiva, ter interesse e gostar. Ainda que
apenas 30% tenham declarado sentir-se parte de uma comunidade e ter relação afetiva com
a língua adicional, considera-se um grande avanço quando considerado que, no grupo dos
estudantes ingressantes apenas 1% havia tido esses posicionamentos. Todavia, logicamente,
30% ainda é pouco expressivo quando considerada toda a comunidade estudantil.
Constata-se a partir desses dados a necessidade de articular de forma mais intensa a
política e planejamento da linguagem institucionais com a política de integração. Entende-se
que a desarticulação ou articulação frágil provoca efeitos e resultados aquém do desejado. A
conscientização acerca da relevância das línguas para a integração regional, não apenas do
espanhol e do português, mas das diversas línguas faladas na região, visando a agir sobre os
posicionamentos com relação às línguas, é indispensável para construir uma política de
linguagem plural, que reconheça a pluralidade como enriquecimento.
Destarte, o eixo de Línguas no Ciclo Comum de Estudos, ao focalizar o espanhol e o
português, não apenas precisa estar voltado ao ensino dessas línguas como também à
conscientização do papel delas no projeto de integração. Quando analisadas as respostas
dos estudantes formandos e a identificação de que apenas 30% alterou seu posicionamento
com relação às línguas, sinaliza-se que são necessárias ações de articulação entre a política
e planejamento de linguagem e de integração, especialmente quando considerado que a
linguagem tem um papel central na construção social. Afastado o viés político em que todos
são convocados a atuar, são enfraquecidos os resultados dos diversas ações, sejam voltadas
à linguagem, sejam voltadas à integração.
6.3.2 Integração e ideologias linguísticas
Tal como discutido anteriormente, a expressão América Latina é entendida como
construção, bem como objeto de diferentes ideologias e projetos políticos. De modo similar,
considera-se que as ideologias linguísticas são construções sociais e políticas. Neste
trabalho, são analisados os efeitos do projeto de educação bilíngue não apenas nos usos e
conhecimento das línguas, mas também no nível simbólico, das ideologias linguísticas.
De forma mais problemática que os posicionamentos vistos anteriormente, com
relação às ideologias linguísticas dos estudantes ingressantes e formandos, foi observado
que a política e planejamento da linguagem institucionais provocaram o expressivo aumento
das declarações baseadas em uma ideologia de língua adicional enquanto sistema (de 34,7%
a 67%) e como meio de comunicação (de 23,8% a 40%). Somado a isso, verificou-se uma
redução das ideologias que relacionam a língua adicional a conhecimento (de 23,8% a 8,7%)
e à capacitação (de 17,8% a 1%), além de um aumento praticamente inexpressivo da
ideologia de integração (de 17,8% a 18,4%). Constata-se, com isso, que o planejamento de
110
linguagem, particularmente o eixo de ensino de língua adicional do Ciclo Comum de Estudos,
provavelmente tem como ênfase um estudo da estrutura da língua, em detrimento de estudos
focados na reflexão crítica e na construção da integração e cidadania regionais.
Contraditoriamente, no que tange às ideologias acerca educação bilíngue há um
aumento das ideologias relacionadas à integração e interculturalidade, o que demonstra um
reconhecimento de que a educação bilíngue tem uma ação política convergente com a política
de integração. Nota-se, com isso, uma divergência nas ações de planejamento da linguagem
da instituição que conduz a efeitos distintos nas ideologias linguísticas dos estudantes.
No presente capítulo, buscou-se avançar no plano de avaliação da política e
planejamento da linguagem da instituição em foco, de modo a estabelecer possíveis
atribuições às mudanças e manutenções identificadas no perfil sociolinguístico e nas
ideologias linguísticas dos estudantes, apresentadas no capítulo anterior, e a responder à
última questão de pesquisa, referente ao que podem significar essas mudanças. Tal como
discutido ao longo deste capítulo, a política e o planejamento da linguagem provocaram
efeitos múltiplos, alguns em convergência com a proposta plural e de integração regional da
Universidade, outros em divergência. Reconhecidos os fatores e articulações que podem
contribuir com o projeto universitário em foco e aqueles que apontam para outros caminhos,
finaliza-se esta investigação deixando diversas portas abertas, de ação e de investigação,
especialmente aos docentes da área da Linguagem da instituição.
111
7 CONSIDERAÇÕES FINAIS Nesta investigação, buscou-se avaliar a política e planejamento da linguagem de uma
universidade brasileira com a proposta de integração latino-americana de educação bilíngue
em espanhol e português. A partir dos dados gerados em questionários, aplicados aos
estudantes ingressantes e formandos, trabalhando numa perspectiva de tempo aparente,
propôs-se analisar as mudanças e manutenções no perfil sociolinguístico, isto é, nos usos e
no conhecimento das línguas, bem como nas ideologias linguísticas. O enquadre analítico
proposto para esta pesquisa contemplou três esferas de análise: conjuntural, individual e
social. Na esfera conjuntural, foram focalizados a localização da universidade e sua proposta
de política da linguagem, bem como os usos das línguas, tanto no ambiente residencial-
estudantil quanto no educacional. Observou-se, na análise dessa primeira esfera, a interação
de diversas forças que, ao mesmo tempo, atuaram para a manutenção e para a mudança.
Nesse sentido, foi visto que a localização da universidade na fronteira trinacional tanto
contribui para o contato, integração e plurilinguismo quanto para o conflito, discriminação e
transferência de relações de força da região para a universidade. Com relação aos usos das
línguas, a leitura dos dados indicou que a política e planejamento da linguagem contribuíram
para o avanço dos usos bilíngues em espanhol e português em ambos os ambientes, familiar
e educacional, entretanto, tiveram um efeito contrário em relação às outras línguas,
especialmente as originárias que antes eram usadas nesses ambientes. Evidencia-se, com
isso, a necessidade de se avaliar os efeitos da política e do planejamento da linguagem, a
partir da interação de diversos fatores, internos e externos, diacrônicos e sincrônicos.
Na esfera individual, foram analisadas as mudanças e manutenções no nível de
conhecimento das línguas. Focalizando o conhecimento da LA, identificou-se, no grupo de
estudantes ingressantes, o predomínio dos níveis insuficiente e regular tanto na oralidade
quanto na escrita, no ambiente residencial e, sobretudo, no acadêmico. Como possíveis
efeitos da política e planejamento da linguagem, foram indicados, por um lado, aumento no
nível de compreensão e produção da LA, sendo este último ainda pouco expressivo, visto que
houve manutenção, em alguns casos, dos níveis mais baixos, regular e insuficiente,
particularmente na produção no ambiente acadêmico. Tal efeito foi atribuído a diversos
fatores, tais como localização da universidade em um só pais, Brasil, composição da
comunidade acadêmica marcada por um predomínio de brasileiros, assimetrias de exposição
à língua adicional e falta de um modelo de educação bilíngue. Como analisado, tais fatores
integrados favorecem, a manutenção do uso da L1, bem como o avanço em português como
LA.
112
Com relação aos efeitos nas ideologias linguísticas, foi avaliado, na análise da esfera
social, que a política e planejamento da linguagem da instituição, ao se pautarem na educação
bilíngue, contribuíram para o fortalecimento das duas línguas majoritárias, atribuindo-lhes a
função de línguas de ensino e de produção de conhecimento científico. Propor a educação
superior bilíngue em espanhol e português na contemporaneidade é certamente uma política
que vai de encontro com a tendência mundial de produção de ciência predominantemente em
língua inglesa. A produção de ciência em uma única língua, estimulada pela mobilidade
acadêmica e pelo fortalecimento do inglês como língua internacional de maior status, vem
sendo criticada justamente com base em seus efeitos de redução da pluralidade e de exclusão
daqueles que não usam essa língua. Propor a educação bilíngue em espanhol e português
rompe, portanto, com uma expectativa de internacionalização das universidades baseada
fortemente na língua inglesa. Tal entendimento pode ser comprovado com o programa de
mobilidade estudantil da universidade, o qual demandou um programa de idiomas a parte
especialmente para o ensino da língua inglesa e sua certificação de proficiência, bem como
com o baixo porcentual de estudantes que associaram a língua adicional, espanhol e
português, a conhecimento e capacitação. Ou seja, verifica-se uma divergência entre a
política institucional, que visa a promover o espanhol e o português no ensino superior, e as
ideologias dos estudantes, mantidas com a política e planejamento da linguagem, tal como se
identificou na análise dos dados.
Além de produzir efeitos, ainda que aquém do desejado, sobre a língua espanhola e a
portuguesa, a política e planejamento da linguagem institucionais produziram efeitos sobre
demais línguas faladas pelos estudantes, em especial as originárias. Ao se apagarem demais
línguas, é favorecida a manutenção de ideologias dominantes de estados monolíngues, bem
como a hegemonia do espanhol e do português, aos quais é atribuída a função de contribuir
para a integração. Atribui-se, ao mesmo tempo, a demais línguas um menor prestígio e nega-
lhes a função de línguas de ensino e de produção de conhecimento científico. Identifica-se,
nesse sentido, um confronto entre a política e planejamento da linguagem e a política de
integração. Se, dentre seus objetivos, a universidade propõe formar cidadãos para contribuir
para o avanço da integração latino-americana e caribenha, bem como combater todas as
formas de intolerância e discriminação decorrentes de diferenças linguísticas, sociais,
culturais, étnicas, religiosas, de gênero e de orientação sexual, não se visualizam efeitos de
uma política e planejamento da linguagem convergentes, pautados numa orientação
ideológica ao plurilinguismo. Ao se avaliarem os interesses em outras línguas, foram
identificados poucos efeitos nessa direção, salientando, destarte, a necessidade de
(re)direcionar as ações.
A promoção do plurilinguismo na América Latina associado à integração latino-
americana é pois entendido como um campo a ser desenvolvimento e que demanda, além da
113
elaboração de políticas, o seu constante planejamento. Nesse sentido, discutiu-se, no capítulo
3 deste trabalho, como, no âmbito do Mercosul, o Grupo de Trabalho de Políticas Linguísticas
caminhou em suas propostas de ação, e como o Comitê Assessor de Políticas Linguísticas
vem atualmente discutindo e propondo ações voltadas cada vez mais ao reconhecimento e
valorização da pluralidade linguística. A cooficialização de uma língua originária como língua
do parlamento no bloco foi certamente um marco significativo, sinalizando que outras línguas,
além do espanhol e do português, podem exercer funções sociais em órgãos políticos e
internacionais. O processo de ampliação dos estados membros e a cooficialização de outras
línguas em países da América Latina certamente pressionarão ainda mais o bloco a tornar-se
cada vez mais plurilíngue e, logicamente, a aparelhar-se para isso, tal como ocorre em outros
blocos regionais. Observa-se, com isso, a transferência de uma ideologia dominante orientada
ao monolinguismo e ao monoculturalismo a uma ideologia orientada ao plurilinguismo e ao
pluriculturalismo.
A projeção de inserção em círculos concêntricos da Universidade, desde a região
fronteiriça trinacional à região latino-americana, pode, nesse sentido, orientar o planejamento
da linguagem institucional. Assim, reconhecer, valorizar e atribuir funções sociais no ambiente
educacional à língua guarani, falada nos três municípios fronteiriços, torna-se urgente. Ao
provocarem o apagamento dessa língua num ensino superior voltado para a integração latino-
americana, as ações de política e planejamento da linguagem da Universidade agem no
sentido contrário e, tal como visto, colaboram para a manutenção da discriminação e,
possivelmente, para a substituição da língua. Em um círculo maior, para além do espaço
fronteiriço, certamente faz-se necessária a construção de redes de programas de modo a
reconhecer e valorizar a pluralidade de línguas na região e os estudos das situações de
contato/ conflito.
Numa perspectiva de (re)construção da política e planejamento da linguagem para a
integração latino-americana orientada ideologicamente ao plurilinguismo e interculturalidade,
deve-se ter em conta os perfis sociolinguísticos dos estudantes e valorizar as línguas, saberes
e práticas que esses estudantes trazem para a universidade, criando espaços para o
desenvolvimento dessas línguas, promovendo diálogos, assim como confrontando
preconceitos e discriminações. Por já estarem inseridos na Universidade, com bastante
expressão, o crioulo haitiano e, novamente, o guarani são potencialmente o ponto de partida
para a reflexão acerca de uma nova política e planejamento da linguagem institucionais.
Política e planejamento da linguagem, apesar de estarem articulados, foram neste
trabalho compreendidos como ações distintas. Tal como discutido no capítulo 2, política da
linguagem foi compreendida como a determinação das grandes decisões referentes às
relações entre as línguas e a sociedade, e planejamento da linguagem como a sua
implementação (Cf. Calvet (2007[1996], p. 11). Compreende-se, além da relação de
114
subordinação entre política e planejamento, a possibilidade de estarem em uma relação de
convergência ou divergência. Apesar de sempre terem existido práticas de política e
planejamento da linguagem, a sua configuração enquanto campo de estudos é recente,
localizada na segunda metade do século XX, com o avanço dos processos de independência
e surgimento de questões relativas às línguas e a seus falantes em contextos multilíngues. O
desenvolvimento das pesquisas nesse campo de estudo de natureza reconhecidamente
interdisciplinar, desde o início, teve como base a vinculação entre sociedade, política,
lingua(gem) e identidade (Cf. Haugen, 1959;; Ferguson, 1959;; Aracil, 1965, Ninyoles, 1975)
No avanço do reconhecimento do papel político de outros agentes, ademais do
Estado, os estudos em PPL passam também a fazê-lo. Dessa forma, não mais o Estado é
considerado como único agente responsável ou com direito de intervir politicamente na
construção da sociedade. Reconhece-se e legitima-se que todos os setores sociais agem,
cotidianamente, direta ou indiretamente, em práticas de políticas e planejamento da
linguagem. De forma mais ativa, posicionam-se algumas comunidades étnicas e associações,
as quais lutam pelo reconhecimento de direitos, mudanças nas legislações e pela construção
de outras sociedades, menos excludentes. Entretanto, não se desconsidera o alcance distinto
de planejamento executados pelo poder do Estado e planejamentos elaborados por essas
associações.
A conscientização de que outros agentes participam da política e planejamento da
linguagem é, pois, ao mesmo tempo, um convite à ação de especialistas e não especialistas,
e, nesse sentido, diversas propostas foram elaboradas. Todavia, deve-se considerar uma
importante distinção entre gestão da linguagem in vivo e in vitro. Como propõe Calvet
(2007[1996], p. 69), gestão in vivo refere-se ao modo como as pessoas cotidianamente
resolvem seus problemas de comunicação, ao passo que a gestão in vitro é elaborada
externamente, em laboratórios. Gestões in vivo e in vitro podem muitas vezes ser conflituosas,
tal como se mostra no caso na Universidade em foco, em que se tenta avançar em um
bilinguismo espanhol e português, mas não se somam a esse objetivo posicionamentos e
ideologias dos estudantes, nem o cenário universitário, predominantemente composto por
brasileiros, nem fronteiriço, atravessado por grandes assimetrias e relações de poder,
refletidas na situação das línguas.
Nesse sentido, compreende-se a proposta de Hamel (1993, p. 18) de estudos
baseados em uma visão integradora de política, dos processos e atividades, implícitos e
explícitos, institucionais e não institucionais, captando a tensão que determinam em grande
parte o resultado dos programas. No caso em foco, tentou-se seguir essa proposta e analisar
desde o momento de criação da Universidade, e sua gestão in vitro, até o momento presente
em que se formam as primeiras turmas, dando conta dos diversos fatores que agem sobre a
gestão in vivo. A avaliação dos efeitos, portanto, apresentou diversos processos
115
concomitantes que demonstraram justamente a tensão entre os fatores e orientações
conflitantes que agem sobre a política e planejamento da linguagem em curso.
Por fim, considera-se que o presente trabalho contribui de forma significativa para os
questionamentos e avanços dos estudos em PPL, especialmente no eixo de avaliação.
Políticas e planejamento da linguagem são, sem dúvida, processos dinâmicos, os quais
demandam constantes avaliações em seus avanços e efeitos, diretos e indiretos, previstos e
não previstos. Por não estarem nunca fechados, a possibilidade de intervir sobre esses
processos é extremamente instigante, o que, certamente, foi o grande motivador desta
investigação e seguirá sendo de futuros estudos.
116
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120
RUBIN, J.;; JERNUDD, B.H.;; DAS GUPTA, J.;; FISHMAN, J.A.;; FERGUSON, C.A. (Eds.) Language Planning Processes. The Hague/Paris/New York: Mouton Publishers, 1977. SAPIR, Edward. Language: An Introduction to the Study of Speech. New York: Harcourt, Brace, 1921. SARMIENTO, Domingo Faustino. Conflicto y Armonia de las razas en América. In: ZEA, Leopoldo (Org.) Fuentes de la Cultura Latinoamericana. México: F.C.E., [1883]1993, vol. 1, pp. 401-411. SAVEDRA, Mônica Maria Guimarães. Bilingüismo e bilingualidade: o tempo passado no discurso em língua portuguesa e alemã. Rio de Janeiro - UFRJ, Faculdade de Letras, Tese de Doutorado, 1994.
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121
TOLLEFSON, J. W. Critical Theory in Language Policy. In: Ricento, T. (Ed.). An introduction to Language Policy: theory and method. Malden: Blackwell Publishing, 2006, pp. 42-59.
WOODWARD, Kathryn. Identidade e diferença: uma introdução teórica e conceitual. In: SILVA, Tomaz Tadeu da (Org.) Identidade e diferença: a perspectiva dos estudos culturais. Petrópolis, RJ: Vozes, 2000, pp. 7-73. VAN DIJK, Teun A. Sobre la fundación y organización de una Universidad Federal de la Integración Latinoamericana (UNILA). In.: COMISSÃO DE IMPLANTAÇÃO DA UNILA. UNILA Consulta Internacional: contribuições à concepção, organização e proposta político-pedagógica da Unila. Foz do Iguaçu, Publicações IMEA: 2009, p. 428-431. ZAJÍCOVÁ, Lemka. El bilingüismo paraguayo. Usos y actitudes hacia el guaraní y el castellano. Madrid y Frankfurt: Iberoamericana y Vervuert, 2009.
122
ANEXOS ANEXO A – Questionário aplicado aos estudantes ingressantes
QUESTIONÁRIO SOCIOLINGUÍSTICO_ESTUDANTE INGRESSANTE
Caro/a estudante, o presente questionário faz parte de uma pesquisa de doutorado do Programa de Pós-Graduação em Estudos da Linguagem, da Universidade Federal Fluminense. O preenchimento deste questionário leva aproximadamente 30 minutos. Desde já, agradeço sua colaboração! I. IDENTIFICAÇÃO 1. Curso: ___________________________________________________
2. Sexo: ( ) Feminino ( ) Masculino
3. Idade: _______________________
4. Nacionalidade: ______________________________
II. CONHECIMENTO E USO DAS LÍNGUAS 1. Que língua(s) você fala?
2. Que língua(s)s você fala em sua casa? 3. Fala alguma língua indígena?
( ) Não.
( ) Sim. Qual? _______________________________________________
4. Compreende alguma língua indígena?
( ) Não.
( ) Sim. Qual? _______________________________________________
5. Em que língua(s) estudou na escola?
123
6. Já estudou em escola bilíngue? Em que línguas eram ministradas as aulas?
7. Em ambientes sociais-familiares, como você avalia: a) Sua compreensão oral do espanhol?
( ) Insuficiente ( ) regular ( ) boa ( ) muito boa
b) Sua compreensão escrita do espanhol? ( ) Insuficiente ( ) regular ( ) boa ( ) muito boa
c) Sua produção oral do espanhol? ( ) Insuficiente ( ) regular ( ) boa ( ) muito boa
d) Sua produção escrita do espanhol? ( ) Insuficiente ( ) regular ( ) boa ( ) muito boa
e) Sua compreensão oral do português? ( ) Insuficiente ( ) regular ( ) boa ( ) muito boa
f) Sua compreensão escrita do português? ( ) Insuficiente ( ) regular ( ) boa ( ) muito boa
g) Sua produção oral do português? ( ) Insuficiente ( ) regular ( ) boa ( ) muito boa
h) Sua produção escrita do português? ( ) Insuficiente ( ) regular ( ) boa ( ) muito boa
8. Em ambientes educacionais (em aulas e leituras), como você avalia: a) Sua compreensão oral do espanhol?
( ) Insuficiente ( ) regular ( ) boa ( ) muito boa
b) Sua compreensão escrita do espanhol? ( ) Insuficiente ( ) regular ( ) boa ( ) muito boa
c) Sua produção oral do espanhol? ( ) Insuficiente ( ) regular ( ) boa ( ) muito boa
d) Sua produção escrita do espanhol? ( ) Insuficiente ( ) regular ( ) boa ( ) muito boa
e) Sua compreensão oral do português? ( ) Insuficiente ( ) regular ( ) boa ( ) muito boa
f) Sua compreensão escrita do português? ( ) Insuficiente ( ) regular ( ) boa ( ) muito boa
g) Sua produção oral do português? ( ) Insuficiente ( ) regular ( ) boa ( ) muito boa
h) Sua produção escrita do português? ( ) Insuficiente ( ) regular ( ) boa ( ) muito boa
124
9. Em que ambientes você acredita que usará o espanhol ou o português como língua adicional? ( ) Em aula ( ) Em projetos de pesquisa ( ) Em projetos de extensão
10. Você acredita que usará predominantemente alguma língua? Por quê?
( ) Sim. Mais o espanhol, porque ___________________________________
( ) Sim. Mais o português, porque ___________________________________
( ) Não. Igualmente as línguas, porque ___________________________________
III. OPINIÕES SOBRE A EDUCAÇÃO BILÍNGUE
1. Qual sua opinião sobre a educação bilíngue na Unila?
2. Considera relevante o bilinguismo espanhol – português para a integração latino-americana?
( ) Não.
( ) Sim, um pouco.
( ) Sim, muito.
3. O que você acha da língua espanhola?
( ) gosto
( ) tenho interesse
( ) tenho uma relação afetiva
( ) me sinto parte de uma comunidade
( ) não gosto
( ) não tenho interesse
( ) não tenho relação afetiva
( ) não me sinto parte de uma comunidade
( ) outro: ______________________________________________
4. O que você acha da língua portuguesa?
( ) gosto
( ) tenho interesse
( ) tenho uma relação afetiva
( ) me sinto parte de uma comunidade
( ) não gosto
( ) não tenho interesse
( ) não tenho relação afetiva
( ) não me sinto parte de uma comunidade
( ) outro: ______________________________________________
125
5. Para você, o que é a língua espanhola? 6. Para você, o que é a língua portuguesa?
7. Na sua opinião, quais são as razões para se aprender espanhol/ português como língua adicional?
8. Quais línguas você gostaria de aprender na Unila? Coloque-as em ordem, considerando 1 para a língua de maior interesse.
9. Você gostaria que alguma outra língua fosse oferecida na Unila? Qual(is)? 10. Na sua opinião, a educação na Unila deveria ser em outra(s) língua(s)?
126
ANEXO B – Questionário aplicado aos estudantes formandos
QUESTIONÁRIO SOCIOLINGUÍSTICO_ESTUDANTE FORMANDO
Caro estudante, o presente questionário faz parte de uma pesquisa de doutorado do Programa de Pós-Graduação em Estudos da Linguagem, da Universidade Federal Fluminense. O preenchimento deste questionário leva aproximadamente 30 minutos. Desde já, agradeço sua colaboração! I IDENTIFICAÇÃO
1. Curso: ___________________________________________________
2. Sexo: ( ) Feminino ( ) Masculino
3. Idade: _______________________
4. Nacionalidade: ______________________________
II CONHECIMENTO E USO DAS LÍNGUAS
1. Que língua(s) você fala?
2. Que língua(s) você fala em sua casa/ moradia atualmente?
3. Fala alguma língua indígena? ( ) Não.
( ) Sim. Qual? _______________________________________________
4. Compreende alguma língua indígena?
( ) Não.
( ) Sim. Qual? _______________________________________________
5. Já falava português ou espanhol como língua adicional antes de vir para a Unila? ( ) Não.
( ) Sim.
127
6. Estudou português ou espanhol como língua adicional por quantos semestres? ( ) 1 ano e meio (3 semestres obrigatórios do Ciclo Comum)
( ) ___________________________
7. Em ambientes sociais-familiares, como você avalia?
a) Sua compreensão oral do espanhol? ( ) Insuficiente ( ) regular ( ) boa ( ) muito boa
b) Sua compreensão escrita do espanhol?
( ) Insuficiente ( ) regular ( ) boa ( ) muito boa
c) Sua produção oral do espanhol? ( ) Insuficiente ( ) regular ( ) boa ( ) muito boa
d) Sua produção escrita do espanhol? ( ) Insuficiente ( ) regular ( ) boa ( ) muito boa
e) Sua compreensão oral do português? ( ) Insuficiente ( ) regular ( ) boa ( ) muito boa
f) Sua compreensão escrita do português? ( ) Insuficiente ( ) regular ( ) boa ( ) muito boa
g) Sua produção oral do português? ( ) Insuficiente ( ) regular ( ) boa ( ) muito boa
h) Sua produção escrita do português? ( ) Insuficiente ( ) regular ( ) boa ( ) muito boa
8. Em ambientes educacionais (em aulas e leituras), como você avalia: a) Sua compreensão oral do espanhol?
( ) Insuficiente ( ) regular ( ) boa ( ) muito boa
b) Sua compreensão escrita do espanhol? ( ) Insuficiente ( ) regular ( ) boa ( ) muito boa
c) Sua produção oral do espanhol? ( ) Insuficiente ( ) regular ( ) boa ( ) muito boa
d) Sua produção escrita do espanhol? ( ) Insuficiente ( ) regular ( ) boa ( ) muito boa
e) Sua compreensão oral do português? ( ) Insuficiente ( ) regular ( ) boa ( ) muito boa
f) Sua compreensão escrita do português? ( ) Insuficiente ( ) regular ( ) boa ( ) muito boa
g) Sua produção oral do português? ( ) Insuficiente ( ) regular ( ) boa ( ) muito boa
h) Sua produção escrita do português?
( ) Insuficiente ( ) regular ( ) boa ( ) muito boa
128
9. Em que ambientes você usou o espanhol ou o português como língua adicional? ( ) Em aula ( ) Em projetos de pesquisa ( ) Em projetos de extensão
10. Você usou predominantemente alguma língua na Unila? Por quê? ( ) Sim. Mais o espanhol, porque ___________________________________ ( ) Sim. Mais o português, porque ___________________________________ ( ) Não. Igualmente as línguas, porque ___________________________________
III. OPINIÕES SOBRE A EDUCAÇÃO BILÍNGUE
1. Qual sua opinião sobre a educação bilíngue na Unila?
2. Considera relevante o bilinguismo espanhol – português para a integração latino-americana? ( ) Não.
( ) Sim, um pouco.
( ) Sim, muito.
3. O que você acha da língua espanhola?
( ) gosto
( ) tenho interesse
( ) tenho uma relação afetiva
( ) me sinto parte de uma comunidade
( ) não gosto
( ) não tenho interesse
( ) não tenho relação afetiva
( ) não me sinto parte de uma comunidade
( ) outro: ______________________________________________
4. O que você acha da língua portuguesa?
( ) gosto
( ) tenho interesse
( ) tenho uma relação afetiva
( ) me sinto parte de uma comunidade
( ) não gosto
( ) não tenho interesse
( ) não tenho relação afetiva
( ) não me sinto parte de uma comunidade
( ) outro: ______________________________________________
5. Para você, o que é a língua espanhola?
129
6. Para você, o que é a língua portuguesa?
7. Na sua opinião, quais são as razões para se aprender espanhol/ português como língua
adicional?
8. Quais línguas você gostaria de ter aprendido na Unila? Coloque-as em ordem, considerando 1 para a língua de maior interesse.
9. Você gostaria que alguma outra língua fosse oferecida na Unila? Qual(is)? 10. Na sua opinião, a educação na Unila deveria ser em outra(s) língua(s)?
130
ANEXO C – Respostas dos estudantes ingressantes
1
Argentina 6 Masculino 1Boliviana Feminino 5BrasileiraChilenaColombiana menos de 20 anos 4Equatoriana de 20 a 30 anos 2Paraguaia mais de 30 anosPeruanaSalvadorenhaUruguaiaVenezuelana
2
Monolingue 6 Monolíngue 6 Predominantemente PORT L1Bilíngue ESP/PORT Bilíngue ESP/ PORT Predominantemente PORT LA 2Bilíngue ESP/GUA Bilíngue ESP/ GUA Predominantemente ESP L1Bilíngue ESP/QUE Predominantemente ESP LABilíngue PORT/GUA Sem predominância 4Bilíngue PORT/ ING
3a
Compreensão Insuficiente Regular Boa Muito boa Produção Insuficiente Regular Boa Muito boaL1 falada 6 L1 falada 6L1 escrita 6 L1 escrita 6LA falada 1 2 3 LA falada 1 3 1 1LA escrita 3 3 LA escrita 4 1 1
bCompreensão Insuficiente Regular Boa Muito boa Produção Insuficiente Regular Boa Muito boa
L1 falada 1 5 L1 falada 6L1 escrita 6 L1 escrita 6LA falada 1 3 2 LA falada 1 3 2LA escrita 3 3 LA escrita 4 1 1
4 Ideologias Linguísticasa
Sistema 4 Sistema 2 Comunicação 1Comunicação Comunicação 2 ConhecimentoCapacitação Capacitação 1 OportunidadesConhecimento Conhecimento 1 Interculturalidade 1Cultura 2 Cultura 1 Integração 1Integração Integração
bGosta 4 Gosta 2 AimaraTem interesse 1 Tem interesse 4 Alemão 2Tem relação afetiva 1 Tem relação afetiva 2 Árabe 1Sente-‐se parte de uma Sente-‐se parte de uma Crioulo Hatianocomunidade 3 comunidade 1 Francês 4Não gosta Não gosta GregoNão tem interesse Não tem interesse Guarani 1Não tem relação afetiva Não tem relação afetiva Inglês 4Não se sente parte Não se sente parte Italiano 1de uma comunidade de uma comunidade JaponêsN/S -‐ N/R 1 N/S -‐ N/R Mandarim
Mapudungun 1Quechua 1Russo
Conhecimento das línguasAmbiente familiar
Ambiente educacional
SexoNacionalidade
Idade
Posicionamentos frente à L1 Posicionamentos frente à LA
Ideologias acerca da educação bilíngueIdeologias acerca da L1 Ideologias acerca da LA
Outras línguas de interesse
Nas residências familiares Na escola Expectativas de usos na universidade
Perfil Sociolinguístico e Ideologias Linguísticas dos Estudantes Ingressantes
Informações pessoais
Usos das línguas
131
1
Argentina Masculino 3Boliviana 8 Feminino 5BrasileiraChilenaColombiana menos de 20 anos 5Equatoriana de 20 a 30 anos 2Paraguaia mais de 30 anos 1PeruanaSalvadorenhaUruguaiaVenezuelana
2
Monolingue 7 Monolíngue 8 Predominantemente PORT L1Bilíngue ESP/PORT 1 Bilíngue ESP/ PORT Predominantemente PORT LA 3Bilíngue ESP/GUA Bilíngue ESP/ GUA Predominantemente ESP L1Bilíngue ESP/QUE Predominantemente ESP LABilíngue PORT/GUA Sem predominância 4Bilíngue PORT/ ING N/S -‐ N/R 1
3a
Compreensão Insuficiente Regular Boa Muito boa Produção Insuficiente Regular Boa Muito boaL1 falada 1 7 L1 falada 2 6L1 escrita 3 5 L1 escrita 4 5LA falada 1 4 2 1 LA falada 2 5 1LA escrita 1 4 2 1 LA escrita 4 2 2
bCompreensão Insuficiente Regular Boa Muito boa Produção Insuficiente Regular Boa Muito boa
L1 falada 5 3 L1 falada 4 4L1 escrita 3 5 L1 escrita 1 4 3LA falada 5 2 1 LA falada 2 5 1LA escrita 1 4 1 2 LA escrita 4 2 2
4 Ideologias linguísticasa
Sistema 4 Sistema 4 ComunicaçãoComunicação 2 Comunicação 2 ConhecimentoCapacitação Capacitação 4 Oportunidades 1Conhecimento 1 Conhecimento Interculturalidade 1Cultura 2 Cultura 2 Integração 2Integração 2 Integração 2
bGosta 4 Gosta 4 AimaraTem interesse 1 Tem interesse 3 Alemão 4Tem relação afetiva 1 Tem relação afetiva ÁrabeSente-‐se parte de uma Sente-‐se parte de uma Crioulo Hatianocomunidade 4 comunidade 1 Francês 5Não gosta Não gosta Grego 1Não tem interesse Não tem interesse Guarani 2Não tem relação afetiva Não tem relação afetiva Inglês 5Não se sente parte Não se sente parte Italiano 3de uma comunidade de uma comunidade JaponêsN/S -‐ N/R 1 N/S -‐ N/R 1 Mandarim
MapudungunQuechua 1Russo
Ideologias acerca da LA
Perfil Sociolinguístico e Ideologias Linguísticas dos Estudantes Ingressantes
Posicionamentos frente à L1 Posicionamentos frente à LA
Ideologias acerca da educação bilíngue
Outras línguas de interesse
Informações pessoais
Usos das línguas
Conhecimento das línguas Ambiente familiar
Ambiente educacional
SexoNacionalidade
Idade
Nas residências familiares Na escola Expectativas de usos na universidade
Ideologias acerca da L1
132
1
Argentina Masculino 16Boliviana Feminino 27Brasileira 43ChilenaColombiana menos de 20 anos 23Equatoriana de 20 a 30 anos 16Paraguaia mais de 30 anos 4PeruanaSalvadorenhaUruguaiaVenezuelana
2
Monolingue 41 Monolíngue 43 Predominantemente PORT L1 29Bilíngue ESP/PORT 2 Bilíngue ESP/ PORT Predominantemente PORT LABilíngue ESP/GUA Bilíngue ESP/ GUA Predominantemente ESP L1Bilíngue ESP/QUE Predominantemente ESP LA 1Bilíngue PORT/GUA Sem predominância 13
3a
Compreensão Insuficiente Regular Boa Muito boa Produção Insuficiente Regular Boa Muito boaL1 falada 2 4 37 L1 falada 3 5 37L1 escrita 2 3 38 L1 escrita 2 8 33LA falada 2 17 17 7 LA falada 20 16 7LA escrita 4 13 24 2 LA escrita 20 13 10
bCompreensão Insuficiente Regular Boa Muito boa Produção Insuficiente Regular Boa Muito boa
L1 falada 8 35 L1 falada 9 34L1 escrita 8 35 L1 escrita 12 31LA falada 3 20 13 7 LA falada 19 16 6 2LA escrita 5 19 17 2 LA escrita 24 10 9
4 Ideologias linguísticasa
Sistema 16 Sistema 13 Comunicação 7Comunicação 16 Comunicação 5 Conhecimento 7Capacitação 1 Capacitação 2 Oportunidades 4Conhecimento 3 Conhecimento 11 Interculturalidade 5Cultura 33 Cultura 8 Integração 10Integração Integração 7
bGosta 20 Gosta 15 AimaraTem interesse 3 Tem interesse 25 Alemão 17Tem relação afetiva 15 Tem relação afetiva 9 Árabe 2Sente-‐se parte de uma Sente-‐se parte de uma Crioulo Hatiano 1comunidade 16 comunidade 2 Francês 33Não gosta Não gosta 1 Grego 4Não tem interesse Não tem interesse Guarani 4Não tem relação afetiva Não tem relação afetiva Inglês 19Não se sente parte Não se sente parte Italiano 14de uma comunidade de uma comunidade Japonês 6N/S -‐ N/R 1 N/S -‐ N/R Mandarim 3
MapudungunQuechua 3Russo 5
Conhecimento das línguasAmbiente familiar
Ambiente educacional
SexoNacionalidade
Idade
Posicionamentos frente à L1 Posicionamentos frente à LA
Ideologias acerca da educação bilíngueIdeologias acerca da L1 Ideologias acerca da LA
Outras línguas de interesse
Nas residências familiares Na escola Expectativas de usos na universidade
Perfil Sociolinguístico e Ideologias Linguísticas dos Estudantes Ingressantes
Informações pessoais
Usos das línguas
133
1
Argentina Masculino 8Boliviana Feminino 3BrasileiraChilena 11Colombiana menos de 20 anos 6Equatoriana de 20 a 30 anos 4Paraguaia mais de 30 anos 1PeruanaSalvadorenhaUruguaiaVenezuelana
2
Monolingue 11 Monolíngue 9 Predominantemente PORT L1Bilíngue ESP/PORT Bilíngue ESP/ PORT Predominantemente PORT LA 3Bilíngue ESP/GUA Bilíngue ESP/ GUA Predominantemente ESP L1 1Bilíngue ESP/QUE Bilíngue ESP/ ING 2 Predominantemente ESP LABilíngue PORT/GUA Sem predominância 7Bilíngue PORT/ ING N/S -‐ N/R
3a
Compreensão Insuficiente Regular Boa Muito boa Produção Insuficiente Regular Boa Muito boaL1 falada 4 7 L1 falada 1 5 5L1 escrita 3 8 L1 escrita 1 2 8LA falada 1 7 3 LA falada 3 5 3LA escrita 1 4 6 LA escrita 6 3 2
bCompreensão Insuficiente Regular Boa Muito boa Produção Insuficiente Regular Boa Muito boa
L1 falada 5 6 L1 falada 4 7L1 escrita 3 8 L1 escrita 2 9LA falada 6 4 1 LA falada 4 6 1LA escrita 6 5 LA escrita 5 5 1
4 Ideologias linguísticasa
Sistema 5 Sistema 7 Comunicação 1Comunicação 4 Comunicação 4 Conhecimento 1Capacitação Capacitação 3 Oportunidades 3Conhecimento 1 Conhecimento 4 Interculturalidade 3Cultura 5 Cultura 1 Integração 4Integração 1 Integração 1
bGosta 2 Gosta 5 AimaraTem interesse 2 Tem interesse 5 Alemão 4Tem relação afetiva 4 Tem relação afetiva ÁrabeSente-‐se parte de uma Sente-‐se parte de uma Crioulo Hatianocomunidade 5 comunidade 3 Francês 9Não gosta Não gosta GregoNão tem interesse Não tem interesse Guarani 3Não tem relação afetiva Não tem relação afetiva Inglês 2Não se sente parte Não se sente parte Italiano 3de uma comunidade de uma comunidade Japonês 1N/S -‐ N/R N/S -‐ N/R Mandarim 1
Mapudungun 4QuechuaRusso
Posicionamentos frente à L1 Posicionamentos frente à LA
Ideologias acerca da educação bilíngue
Outras línguas de interesse
Informações pessoais
Usos das línguas
Conhecimento das línguasAmbiente familiar
Ambiente educacional
SexoNacionalidade
Idade
Nas residências familiares Na escola Expectativas de usos na universidade
Ideologias acerca da L1 Ideologias acerca da LA
Perfil Sociolinguístico e Ideologias Linguísticas dos Estudantes Ingressantes
134
1
Argentina Masculino 1Boliviana Feminino 3BrasileiraChilenaColombiana 4 menos de 20 anos 3Equatoriana de 20 a 30 anos 1Paraguaia mais de 30 anosPeruanaSalvadorenhaUruguaiaVenezuelana
2
Monolingue 4 Monolíngue 3 Predominantemente PORT L1Bilíngue ESP/PORT Bilíngue ESP/ PORT Predominantemente PORT LABilíngue ESP/GUA Bilíngue ESP/ GUA Predominantemente ESP L1Bilíngue ESP/ING Bilíngue ESP/ING 1 Predominantemente ESP LABilíngue ESP/QUE Sem predominância 4Bilíngue PORT/GUABilíngue PORT/ ING
3a
Compreensão Insuficiente Regular Boa Muito boa Produção Insuficiente Regular Boa Muito boaL1 falada 4 L1 falada 1 3L1 escrita 1 3 L1 escrita 1 3LA falada 1 3 LA falada 2 2LA escrita 4 LA escrita 3 1
bCompreensão Insuficiente Regular Boa Muito boa Produção Insuficiente Regular Boa Muito boa
L1 falada 4 L1 falada 2 2L1 escrita 4 L1 escrita 1 1 2LA falada 2 1 1 LA falada 3 1LA escrita 4 LA escrita 3 1
4 Ideologias linguísticasa
Sistema 1 Sistema 1 Comunicação 1Comunicação 2 Comunicação 2 Conhecimento 1Capacitação Capacitação 2 OportunidadesConhecimento Conhecimento 1 Interculturalidade 2Cultura 1 Cultura Integração 1Integração Integração
bGosta 2 Gosta 2 AimaraTem interesse Tem interesse 2 Alemão 2Tem relação afetiva 2 Tem relação afetiva 1 ÁrabeSente-‐se parte de uma Sente-‐se parte de uma Crioulo Hatianocomunidade 1 comunidade 1 Francês 3Não gosta 1 Não gosta GregoNão tem interesse Não tem interesse GuaraniNão tem relação afetiva Não tem relação afetiva Inglês 3Não se sente parte Não se sente parte Italiano 1de uma comunidade de uma comunidade JaponêsN/S -‐ N/R N/S -‐ N/R Mandarim 1
MapudungunQuechuaRusso
Conhecimento das línguasAmbiente familiar
Ambiente educacional
SexoNacionalidade
Idade
Posicionamentos frente à L1 Posicionamentos frente à LA
Ideologias acerca da educação bilíngueIdeologias acerca da L1 Ideologias acerca da LA
Outras línguas de interesse
Nas residências familiares Na escola Expectativas de usos na Unila
Perfil Sociolinguístico e Ideologias Linguísticas dos Estudantes Ingressantes
Informações pessoais
Usos das línguas
135
1
Argentina Masculino 2Boliviana Feminino 2BrasileiraChilenaColombiana menos de 20 anos 2Equatoriana 4 de 20 a 30 anos 2Paraguaia mais de 30 anosPeruanaSalvadorenhaUruguaiaVenezuelana
2
Monolingue 3 Monolíngue 3 Predominantemente PORT L1Bilíngue ESP/PORT Bilíngue ESP/ PORT Predominantemente PORT LA 2Bilíngue ESP/GUA Bilíngue ESP/ GUA Predominantemente ESP L1Bilíngue ESP/ING Bilíngue ESP/ING Predominantemente ESP LABilíngue ESP/QUE 1 Bilíngue ESP/QUE 1 Sem predominância 2Bilíngue PORT/GUABilíngue PORT/ ING
3a
Compreensão Insuficiente Regular Boa Muito boa Produção Insuficiente Regular Boa Muito boaL1 falada 2 2 L1 falada 1 3L1 escrita 2 2 L1 escrita 1 3LA falada 2 2 LA falada 2 2LA escrita 2 2 LA escrita 1 1 2
bCompreensão Insuficiente Regular Boa Muito boa Produção Insuficiente Regular Boa Muito boa
L1 falada 2 2 L1 falada 1 3L1 escrita 1 3 L1 escrita 1 3LA falada 3 1 LA falada 2 2LA escrita 3 1 LA escrita 3 1
4 Ideologias Linguísticasa
Sistema 1 Sistema 1 Comunicação 1Comunicação 2 Comunicação 1 Conhecimento 1Capacitação Capacitação 1 OportunidadesConhecimento Conhecimento 1 Interculturalidade 2Cultura 1 Cultura 3 Integração 1Integração Integração 2
bGosta 1 Gosta 2 AimaraTem interesse 1 Tem interesse 3 Alemão 1Tem relação afetiva 1 Tem relação afetiva 1 ÁrabeSente-‐se parte de uma Sente-‐se parte de uma Crioulo Hatianocomunidade 2 comunidade Francês 3Não gosta Não gosta GregoNão tem interesse Não tem interesse GuaraniNão tem relação afetiva Não tem relação afetiva Inglês 1Não se sente parte Não se sente parte Italiano 1de uma comunidade 1 de uma comunidade JaponêsN/S -‐ N/R N/S -‐ N/R Mandarim 1
MapudungunQuechuaRusso
Conhecimento das línguasAmbiente familiar
Ambiente acadêmico
SexoNacionalidade
Idade
Posicionamentos frente à L1 Posicionamentos frente à LA
Ideologias acerca da educação bilíngueIdeologias acerca da L1 Ideologias acerca da LA
Outras línguas de interesse
Nas residências familiares Na escola Expectativas de usos na universidade
Perfil Sociolinguístico e Ideologias Linguísticas dos Estudantes Ingressantes
Informações pessoais
Usos das línguas
136
1
Argentina Masculino 8Boliviana Feminino 9BrasileiraChilenaColombiana menos de 20 anos 10Equatoriana de 20 a 30 anos 7Paraguaia 17 mais de 30 anosPeruanaSalvadorenhaUruguaiaVenezuelana
2
Monolingue Monolíngue 2 Predominantemente PORT L1Bilíngue ESP/PORT Bilíngue ESP/ PORT Predominantemente PORT LA 3Bilíngue ESP/GUA 16 Bilíngue ESP/ GUA 15 Predominantemente ESP L1 5Bilíngue ESP/ING Bilíngue ESP/ING Predominantemente ESP LABilíngue ESP/QUE Sem predominância 8Bilíngue PORT/GUA N/S -‐ N/R 1Monolíngue GUA 1
3a
Compreensão Insuficiente Regular Boa Muito boa Produção Insuficiente Regular Boa Muito boaL1 falada 1 3 13 L1 falada 2 4 11L1 escrita 4 13 L1 escrita 2 5 10LA falada 2 7 4 4 LA falada 1 12 3 1LA escrita 3 7 7 LA escrita 3 11 2 1
bCompreensão Insuficiente Regular Boa Muito boa Produção Insuficiente Regular Boa Muito boa
L1 falada 2 2 13 L1 falada 2 3 12L1 escrita 2 2 13 L1 escrita 3 4 10LA falada 1 8 7 1 LA falada 2 11 2 2LA escrita 3 5 8 1 LA escrita 2 12 2 1
4 Ideologias linguísticasa
Sistema 8 Sistema 6 Comunicação 1Comunicação 3 Comunicação 9 Conhecimento 1Capacitação Capacitação 4 OportunidadesConhecimento 1 Conhecimento 5 Interculturalidade 3Cultura 6 Cultura 2 Integração 3Integração 3 Integração 3
bGosta 8 Gosta 6 AimaraTem interesse 4 Tem interesse 12 Alemão 9Tem relação afetiva 6 Tem relação afetiva 2 ÁrabeSente-‐se parte de uma Sente-‐se parte de uma Crioulo Hatiano 1comunidade 9 comunidade 4 Francês 12Não gosta Não gosta GregoNão tem interesse Não tem interesse GuaraniNão tem relação afetiva Não tem relação afetiva Inglês 14Não se sente parte Não se sente parte Italiano 4de uma comunidade de uma comunidade 1 Japonês 1N/S -‐ N/R N/S -‐ N/R Mandarim 2
MapudungunQuechuaRusso
Na escola Expectativas de usos na universidade
Ideologias acerca da L1 Ideologias acerca da LA
Perfil Sociolinguístico e Ideologias Linguísticas dos Estudantes Ingressantes
Posicionamentos frente à L1 Posicionamentos frente à LA
Ideologias acerca da educação bilíngue
Outras línguas de interesse
Informações pessoais
Usos das línguas
Conhecimento das línguasAmbiente familiar
Ambiente educacional
SexoNacionalidade
Idade
Nas residências familiares
137
1
Argentina Masculino 2Boliviana Feminino 2BrasileiraChilenaColombiana menos de 20 anos 2Equatoriana de 20 a 30 anos 2Paraguaia mais de 30 anosPeruana 4SalvadorenhaUruguaiaVenezuelana
2
Monolingue 4 Monolíngue 4 Predominantemente PORT L1Bilíngue ESP/PORT Bilíngue ESP/ PORT Predominantemente PORT LA 1Bilíngue ESP/GUA Bilíngue ESP/ GUA Predominantemente ESP L1Bilíngue ESP/ING Bilíngue ESP/ING Predominantemente ESP LABilíngue ESP/QUE Sem predominância 3Bilíngue PORT/GUABilíngue PORT/ ING
3a
Compreensão Insuficiente Regular Boa Muito boa Produção Insuficiente Regular Boa Muito boaL1 falada 4 L1 falada 1 3L1 escrita 1 3 L1 escrita 1 3LA falada 2 1 1 LA falada 2 1 1LA escrita 1 1 1 1 LA escrita 3 1
bCompreensão Insuficiente Regular Boa Muito boa Produção Insuficiente Regular Boa Muito boa
L1 falada 2 2 L1 falada 1 3L1 escrita 3 1 L1 escrita 1 2 1LA falada 2 1 1 LA falada 2 1 1LA escrita 1 1 2 LA escrita 3 1
4 Ideologias linguísticasa
Sistema 2 Sistema 1 ComunicaçãoComunicação 1 Comunicação 2 ConhecimentoCapacitação Capacitação Oportunidades 1Conhecimento Conhecimento 1 Interculturalidade 1Cultura 1 Cultura 1 IntegraçãoIntegração Integração
bGosta 2 Gosta 1 Aimara 2Tem interesse Tem interesse 1 Alemão 2Tem relação afetiva 1 Tem relação afetiva ÁrabeSente-‐se parte de uma Sente-‐se parte de uma Crioulo Hatianocomunidade 1 comunidade 2 Francês 4Não gosta Não gosta GregoNão tem interesse Não tem interesse Guarani 1Não tem relação afetiva Não tem relação afetiva Inglês 2Não se sente parte Não se sente parte Italiano 1de uma comunidade de uma comunidade JaponêsN/S -‐ N/R N/S -‐ N/R Mandarim 1
MapudungunQuechua 3Russo
Ideologias acerca da LA
Perfil Sociolinguístico e Ideologias Linguísticas dos Estudantes Ingressantes
Posicionamentos frente à L1 Posicionamentos frente à LA
Ideologias acerca da educação bilíngue
Outras línguas de interesse
Informações pessoais
Usos das línguas
Conhecimento das línguasAmbiente familiar
Ambiente educacional
SexoNacionalidade
Idade
Nas residências familiares Na escola Expectativas de usos na universidade
Ideologias acerca da L1
138
1
Argentina Masculino 2Boliviana Feminino 2BrasileiraChilenaColombiana menos de 20 anos 2Equatoriana de 20 a 30 anos 2Paraguaia mais de 30 anosPeruanaSalvadorenhaUruguaia 4Venezuelana
2
Monolingue 4 Monolíngue 3 Predominantemente PORT L1Bilíngue ESP/PORT Bilíngue ESP/ PORT Predominantemente PORT LA 1Bilíngue ESP/GUA Bilíngue ESP/ GUA Predominantemente ESP L1 2Bilíngue ESP/ING Bilíngue ESP/ING 1 Predominantemente ESP LABilíngue ESP/QUE Sem predominância 1Bilíngue PORT/GUABilíngue PORT/ ING
3a
Compreensão Insuficiente Regular Boa Muito boa Produção Insuficiente Regular Boa Muito boaL1 falada 4 L1 falada 1 3L1 escrita 1 4 L1 escrita 1 3LA falada 2 2 LA falada 2 1 1LA escrita 1 2 LA escrita 2 2
bCompreensão Insuficiente Regular Boa Muito boa Produção Insuficiente Regular Boa Muito boa
L1 falada 4 L1 falada 1 3L1 escrita 4 L1 escrita 1 3LA falada 1 3 LA falada 3 1LA escrita 1 3 LA escrita 2 2
4 Ideologias linguísticasa
Sistema 1 Sistema ComunicaçãoComunicação Comunicação 2 Conhecimento 1Capacitação Capacitação 1 OportunidadesConhecimento Conhecimento 1 InterculturalidadeCultura 3 Cultura 1 Integração 2Integração Integração 1
bGosta 3 Gosta 3 AimaraTem interesse 1 Tem interesse 2 AlemãoTem relação afetiva 2 Tem relação afetiva 2 ÁrabeSente-‐se parte de uma Sente-‐se parte de uma Crioulo Hatianocomunidade 3 comunidade Francês 3Não gosta Não gosta GregoNão tem interesse Não tem interesse Guarani 3Não tem relação afetiva Não tem relação afetiva Inglês 1Não se sente parte Não se sente parte Italianode uma comunidade de uma comunidade JaponêsN/S -‐ N/R N/S -‐ N/R Mandarim
MapudungunQuechuaRusso
Perfil Sociolinguístico e Ideologias Linguísticas dos Estudantes Ingressantes
Informações pessoais
Usos das línguas
Posicionamentos frente à L1 Posicionamentos frente à LA
Ideologias acerca da educação bilíngueIdeologias acerca da L1 Ideologias acerca da LA
Outras línguas de interesse
Conhecimento das línguasAmbiente familiar
Ambiente educacional
SexoNacionalidade
Idade
Nas residências familiares Na escola Expectativas de usos na universidade
139
ANEXO D – Respostas dos estudantes formandos
1
Argentina 3 Masculino 2Boliviana Feminino 1BrasileiraChilenaColombiana menos de 20 anosEquatoriana de 20 a 30 anos 3Paraguaia mais de 30 anosPeruanaSalvadorenhaUruguaiaVenezuelana
2Da LA escrita
Monolíngue ESP Predominantemente L1 3 No ensino 3 No ensino 3Monolíngua PORT Predominantemente LA Na pesquisa Na pesquisaBilíngue ESP/PORT 3 Sem predominância Na extensão 3 Na extensão 1Bilíngue ESP/GUABilíngue ESP/QUEBilíngue PORT/GUA
3a
Compreensão Insuficiente Regular Boa Muito boa Produção Insuficiente Regular Boa Muito boaL1 falada 3 L1 falada 1 2L1 escrita 3 L1 escrita 1 2LA falada 2 1 LA falada 1 2LA escrita 2 1 LA escrita 1 2
bCompreensão Insuficiente Regular Boa Muito boa Produção Insuficiente Regular Boa Muito boa
L1 falada 1 2 L1 falada 1 2L1 escrita 1 2 L1 escrita 1 2LA falada 3 LA falada 1 2LA escrita 3 LA escrita 1 2
4 Ideologias Linguísticasa
Sistema 2 Sistema ComunicaçãoComunicação Comunicação 3 ConhecimentoCapacitação Capacitação OportunidadesConhecimento Conhecimento Interculturalidade 2Cultura 1 Cultura Integração 2Integração Integração 3
bGosta 3 Gosta 2 AimaráTem interesse 2 Tem interesse 3 Alemão 1Tem relação afetiva 2 Tem relação afetiva 2 ÁrabeSente-‐se parte de uma Sente-‐se parte de uma Crioulo Hatianocomunidade 2 comunidade 2 Francês 2Não gosta Não gosta GregoNão tem interesse Não tem interesse GuaraniNão tem relação afetiva Não tem relação afetiva Inglês 3Não se sente parte Não se sente parte Italianode uma comunidade de uma comunidade JaponêsN/S -‐ N/R Mandarim
MapudungúnQuechuaRusso
Ideologias acerca da educação bilíngue
Perfil Sociolinguístico e Ideologias Linguísticas dos Estudantes Formandos
Posicionamentos frente à L1 Posicionamentos frente à LA Outras línguas de interesse
Informações pessoais
Usos das línguas
Conhecimento das línguasAmbiente familiar
Ambiente educacional
SexoNacionalidade
Idade
Nas residências estudantis Na universidade Da LA falada
Ideologias acerca da L1 Ideologias acerca da LA
140
1
Argentina Masculino 2Boliviana 4 Feminino 2BrasileiraChilenaColombiana menos de 20 anosEquatoriana de 20 a 30 anos 4Paraguaia mais de 30 anosPeruanaSalvadorenhaUruguaiaVenezuelana
2Da LA escrita
Monolíngue ESP 2 Predominantemente L1 2 No ensino 4 No ensino 4Monolíngue PORT 2 Predominantemente LA 2 Na pesquisa Na pesquisaBilíngue ESP/PORT Sem predominância Na extensão Na extensãoBilíngue ESP/GUABilíngue ESP/QUEBilíngue PORT/GUA
3a
Compreensão Insuficiente Regular Boa Muito boa Produção Insuficiente Regular Boa Muito boaL1 falada 3 1 L1 falada 3 1L1 escrita 3 1 L1 escrita 3 1LA falada 3 1 LA falada 3 1LA escrita 3 1 LA escrita 4
bCompreensão Insuficiente Regular Boa Muito boa Produção Insuficiente Regular Boa Muito boa
L1 falada 3 1 L1 falada 4L1 escrita 3 1 L1 escrita 4LA falada 1 2 1 LA falada 3 1LA escrita 1 2 1 LA escrita 2 2
4 Ideologias Linguísticasa
Sistema 4 Sistema 4 Comunicação 3Comunicação Comunicação 4 ConhecimentoCapacitação Capacitação OportunidadesConhecimento Conhecimento Interculturalidade 1Cultura 2 Cultura Integração 4Integração Integração 2
bGosta 4 Gosta 4 AimaráTem interesse Tem interesse AlemãoTem relação afetiva Tem relação afetiva ÁrabeSente-‐se parte de uma Sente-‐se parte de uma Crioulo Hatianocomunidade 4 comunidade 4 Francês 4Não gosta Não gosta GregoNão tem interesse Não tem interesse GuaraniNão tem relação afetiva Não tem relação afetiva Inglês 2Não se sente parte Não se sente parte Italiano 1de uma comunidade de uma comunidade Japonês 1N/S -‐ N/R Mandarim
MapudungúnQuechuaRusso
Nas residências estudantis Na universidade Da LA falada
Perfil Sociolinguístico e Ideologias Linguísticas dos Estudantes Formandos
Informações pessoais
Usos das línguas
Posicionamentos frente à L1 Posicionamentos frente à LA
Ideologias acerca da educação bilíngueIdeologias acerca da L1 Ideologias acerca da LA
Outras línguas de interesse
Conhecimento das línguasAmbiente familiar
Ambiente educacional
SexoNacionalidade
Idade
141
1
Argentina Masculino 30Boliviana Feminino 27Brasileira 57ChilenaColombiana menos de 20 anosEquatoriana de 20 a 30 anos 53Paraguaia mais de 30 anos 4PeruanaSalvadorenhaUruguaiaVenezuelana
2Da LA escrita
Monolíngue ESP Predominantemente L1 45 No ensino 57 No ensino 57Monolíngue PORT 27 Predominantemente LA 6 Na pesquisa 24 Na pesquisa 21Bilíngue ESP/PORT 30 Sem predominância 6 Na extensão 30 Na extensão 28Bilíngue ESP/GUABilíngue ESP/QUEBilíngue PORT/GUA
3a
Compreensão Insuficiente Regular Boa Muito boa Produção Insuficiente Regular Boa Muito boaL1 falada 12 45 L1 falada 12 45L1 escrita 6 51 L1 escrita 6 21 30LA falada 12 15 30 LA falada 3 24 24 6LA escrita 3 36 18 LA escrita 3 18 30 6
bCompreensão Insuficiente Regular Boa Muito boa Produção Insuficiente Regular Boa Muito boa
L1 falada 9 45 L1 falada 3 15 36L1 escrita 9 45 L1 escrita 6 15 27LA falada 6 27 24 LA falada 3 28 20 6LA escrita 3 36 18 LA escrita 3 23 25 6
4 Ideologias Linguísticasa Ideologias acerca da L1 Ideologias acerca da LA
Sistema 27 Sistema 54 Comunicação 3Comunicação 36 Comunicação 21 Conhecimento 6Capacitação Capacitação Oportunidades 9Conhecimento Conhecimento 6 Interculturalidade 15Cultura 42 Cultura 27 Integração 18Integração 3 Integração 6
bGosta 33 Gosta 42 Aimará 3Tem interesse 15 Tem interesse 24 Alemão 6Tem relação afetiva 21 Tem relação afetiva 15 ÁrabeSente-‐se parte de uma Sente-‐se parte de uma Crioulo Hatiano 3comunidade 24 comunidade 6 Francês 21Não gosta Não gosta GregoNão tem interesse Não tem interesse Guarani 18Não tem relação afetiva Não tem relação afetiva Inglês 30Não se sente parte Não se sente parte Italiano 12de uma comunidade de uma comunidade Japonês 3N/S -‐ N/R 6 Mandarim
MapudungúnQuechua 12Russo 5
Nas residências estudantis Na universidade Da LA falada
Perfil Sociolinguístico e Ideologias Linguísticas dos Estudantes Formandos
Posicionamentos frente à L1 Posicionamentos frente à LA
Ideologias acerca da educação bilíngue
Outras línguas de interesse
Informações pessoais
Usos das línguas
Conhecimento das línguasAmbiente familiar
Ambiente educacional
SexoNacionalidade
Idade
142
1
Argentina Masculino 1Boliviana Feminino 1BrasileiraChilena 2Colombiana menos de 20 anosEquatoriana de 20 a 30 anos 2Paraguaia mais de 30 anosPeruanaSalvadorenhaUruguaiaVenezuelana
2Da LA escrita
Monolíngue ESP Predominantemente L1 2 No ensino 2 No ensino 2Monolíngua PORT Predominantemente LA Na pesquisa 2 Na pesquisa 2Bilíngue ESP/PORT 2 Sem predominância Na extensão Na extensãoBilíngue ESP/GUABilíngue ESP/QUEBilíngue PORT/GUA
3a
Compreensão Insuficiente Regular Boa Muito boa Produção Insuficiente Regular Boa Muito boaL1 falada 2 L1 falada 2L1 escrita 2 L1 escrita 2LA falada 2 LA falada 2LA escrita 2 LA escrita 2
bCompreensão Insuficiente Regular Boa Muito boa Produção Insuficiente Regular Boa Muito boa
L1 falada 2 L1 falada 2L1 escrita 2 L1 escrita 2LA falada 2 LA falada 2LA escrita 2 LA escrita 2
4 Ideologias Linguísticasa
Sistema 2 Sistema ComunicaçãoComunicação Comunicação 2 Conhecimento 2Capacitação Capacitação Oportunidades 2Conhecimento Conhecimento InterculturalidadeCultura Cultura IntegraçãoIntegração Integração 2
bGosta 2 Gosta 2 AimaráTem interesse Tem interesse 2 AlemãoTem relação afetiva 2 Tem relação afetiva 2 Árabe 1Sente-‐se parte de uma Sente-‐se parte de uma Crioulo Hatianocomunidade 2 comunidade 2 Francês 2Não gosta Não gosta GregoNão tem interesse Não tem interesse GuaraniNão tem relação afetiva Não tem relação afetiva Inglês 2Não se sente parte Não se sente parte Italianode uma comunidade de uma comunidade JaponêsN/S -‐ N/R Mandarim
MapudungúnQuechuaRusso
Ideologias linguísticas acerca da LA
Perfil Sociolinguístico e Ideologias Linguísticas dos Estudantes Formandos
Posicionamentos frente à L1 Posicionamentos frente à LA
Ideologias acerca da educação bilíngue
Outras línguas de interesse
Informações pessoais
Usos das línguas
Conhecimento das línguasAmbiente familiar
Ambiente educacional
SexoNacionalidade
Idade
Nas residências estudantis Na universidade Da LA falada
Ideologias linguísticas acerca da L1
143
1
Argentina Masculino 2Boliviana Feminino 3BrasileiraChilenaColombiana 5 menos de 20 anosEquatoriana de 20 a 30 anos 5Paraguaia mais de 30 anosPeruanaSalvadorenhaUruguaiaVenezuelana
2Da LA escrita
Monolíngue ESP 1 Predominantemente L1 4 No ensino 5 No ensino 5Monolíngua PORT Predominantemente LA Na pesquisa 3 Na pesquisa 2Bilíngue ESP/PORT 4 Sem predominância 1 Na extensão 2 Na extensãoBilíngue ESP/GUABilíngue ESP/QUEBilíngue PORT/GUA
3a
Compreensão Insuficiente Regular Boa Muito boa Produção Insuficiente Regular Boa Muito boaL1 falada 1 4 L1 falada 1 4L1 escrita 1 4 L1 escrita 1 4LA falada 4 1 LA falada 1 4LA escrita 3 2 LA escrita 3 2
bCompreensão Insuficiente Regular Boa Muito boa Produção Insuficiente Regular Boa Muito boa
L1 falada 1 L1 falada 1L1 escrita 1 L1 escrita 1LA falada 4 1 LA falada 1 4LA escrita 3 2 LA escrita 1 2 2
4 Ideologias Linguísticasa
Sistema 2 Sistema 1 ComunicaçãoComunicação 2 Comunicação 3 Conhecimento 1Capacitação Capacitação 1 OportunidadesConhecimento 1 Conhecimento 1 InterculturalidadeCultura 1 Cultura 3 Integração 2Integração 1 Integração
bGosta 2 Gosta 2 Aimará 1Tem interesse 2 Tem interesse 2 Alemão 1Tem relação afetiva 2 Tem relação afetiva 3 ÁrabeSente-‐se parte de uma 3 Sente-‐se parte de uma Crioulo Hatianocomunidade comunidade Francês 3Não gosta Não gosta GregoNão tem interesse Não tem interesse Guarani 3Não tem relação afetiva Não tem relação afetiva Inglês 2Não se sente parte Não se sente parte Italiano 2de uma comunidade de uma comunidade JaponêsN/S -‐ N/R 2 Mandarim
MapudungúnQuechua 1Russo
Perfil Sociolinguístico e Ideologias Linguísticas dos Estudantes Formandos
Informações pessoais
Usos das línguas
Posicionamentos frente à L1 Posicionamentos frente à LA
Ideologias acerca da educação bilíngueIdeologias acerca da L1 Ideologias acerca da LA
Outras línguas de interesse
Conhecimento das línguasAmbiente familiar
Ambiente educacional
SexoNacionalidade
Idade
Nas residências estudantis Na universidade Da LA falada
144
1
Argentina Masculino 3Boliviana Feminino 5BrasileiraChilenaColombiana menos de 20 anosEquatoriana 8 de 20 a 30 anos 8Paraguaia mais de 30 anosPeruanaSalvadorenhaUruguaiaVenezuelana
2Da LA escrita
Monolíngue ESP 1 Predominantemente L1 6 No ensino 8 No ensino 8Monolíngue PORT Predominantemente LA Na pesquisa 3 Na pesquisa 1Bilíngue ESP/PORT 7 Sem predominância 2 Na extensão 5 Na extensão 4Bilíngue ESP/GUABilíngue ESP/QUEBilíngue PORT/GUA
3a
Compreensão Insuficiente Regular Muito boa Produção Insuficiente Regular Boa Muito boaL1 falada 8 L1 falada 1 7L1 escrita 8 L1 escrita 1 7LA falada 3 5 LA falada 1 6 1LA escrita 2 3 3 LA escrita 5 2 1
bCompreensão Insuficiente Regular Boa Muito boa Produção Insuficiente Regular Boa Muito boa
L1 falada 1 7 L1 falada 2 6L1 escrita 8 L1 escrita 2 6LA falada 3 5 LA falada 3 5LA escrita 5 3 LA escrita 4 4
4 Ideologias Linguísticasa
Sistema 7 Sistema 3 Comunicação 1Comunicação 2 Comunicação 5 Conhecimento 1Capacitação Capacitação Oportunidades 1Conhecimento Conhecimento 1 Interculturalidade 4Cultura Cultura 2 IntegraçãoIntegração Integração 1
bGosta 6 Gosta 6 AimaráTem interesse 2 Tem interesse 1 AlemãoTem relação afetiva 3 Tem relação afetiva 2 ÁrabeSente-‐se parte de uma Sente-‐se parte de uma Crioulo Hatiano 2comunidade 4 comunidade 3 Francês 6Não gosta Não gosta GregoNão tem interesse Não tem interesse Guarani 3Não tem relação afetiva Não tem relação afetiva Inglês 4Não se sente parte Não se sente parte Italianode uma comunidade de uma comunidade Japonês 1N/S -‐ N/R Mandarim 1
MapudungúnQuechua 3Russo
Ideologias acerca da LA
Perfil Sociolinguístico e Ideologias Linguísticas dos Estudantes Formandos
Posicionamentos frente à L1 Posicionamentos frente à LA
Ideologias acerca da educação bilíngue
Outras línguas de interesse
Informações pessoais
Usos das línguas
Conhecimento das línguasAmbiente familiar
Ambiente educacional
SexoNacionalidade
Idade
Nas residências estudantis Na universidade Da LA falada
Ideologias acerca da L1
145
1
Argentina Masculino 4Boliviana Feminino 12BrasileiraChilenaColombiana menos de 20 anosEquatoriana de 20 a 30 anos 16Paraguaia 16 mais de 30 anosPeruanaSalvadorenhaUruguaiaVenezuelana
2Da LA escrita
Monolíngue ESP 5 Predominantemente L1 4 No ensino 16 No ensino 16Monolíngua PORT Predominantemente LA 8 Na pesquisa 8 Na pesquisa 4Bilíngue ESP/PORT 11 Sem predominância 4 Na extensão 7 Na extensão 12Bilíngue ESP/GUABilíngue ESP/QUEBilíngue PORT/GUA
3a
Compreensão Insuficiente Regular Boa Muito boa Produção Insuficiente Regular Boa Muito boaL1 falada 16 L1 falada 4 12L1 escrita 16 L1 escrita 4 4 8LA falada 4 12 LA falada 8 8LA escrita 4 4 6 LA escrita 4 12
bCompreensão Insuficiente Regular Boa Muito boa Produção Insuficiente Regular Boa Muito boa
L1 falada 16 L1 falada 4 12L1 escrita 16 L1 escrita 4 12LA falada 4 12 LA falada 8 8LA escrita 4 4 8 LA escrita 4 8 4
4 Ideologias Linguísticasa
Sistema 16 Sistema 4 ComunicaçãoComunicação Comunicação Conhecimento 4Capacitação Capacitação Oportunidades 4Conhecimento 4 Conhecimento InterculturalidadeCultura Cultura 8 Integração 16Integração Integração 4
bGosta 10 Gosta 10 AimaráTem interesse Tem interesse 8 Alemão 2Tem relação afetiva 6 Tem relação afetiva 4 ÁrabeSente-‐se parte de uma Sente-‐se parte de uma Crioulo Hatiano 4comunidade 10 comunidade 10 Francês 8Não gosta Não gosta GregoNão tem interesse Não tem interesse Guarani 6Não tem relação afetiva Não tem relação afetiva Inglês 8Não se sente parte Não se sente parte Italianode uma comunidade de uma comunidade JaponêsN/S -‐ N/R 1 Mandarim 2
MapudungúnQuechua 4Russo
Na universidade Da LA falada
Ideologias acerca da L1 Ideologias acerca da LA
Perfil Sociolinguístico e Ideologias Linguísticas dos Estudantes Formandos
Posicionamentos frente à L1 Posicionamentos frente à LA
Ideologias acerca da educação bilíngue
Outras línguas de interesse
Informações pessoais
Usos das línguas
Conhecimento das línguas Ambiente familiar
Ambiente educacional
SexoNacionalidade
Idade
Nas residências estudantis
146
1
Argentina MasculinoBoliviana Feminino 2BrasileiraChilenaColombiana menos de 20 anosEquatoriana de 20 a 30 anos 2Paraguaia mais de 30 anosPeruana 2SalvadorenhaUruguaiaVenezuelana
2Da LA escrita
Monolíngue ESP Predominantemente L1 2 No ensino 2 No ensino 2Monolíngua PORT Predominantemente LA Na pesquisa Na pesquisaBilíngue ESP/PORT 2 Sem predominância Na extensão Na extensãoBilíngue ESP/GUABilíngue ESP/QUEBilíngue PORT/GUA
3a
Compreensão Insuficiente Regular Boa Muito boa Produção Insuficiente Regular Boa Muito boaL1 falada 2 L1 falada 2L1 escrita 2 L1 escrita 2LA falada 2 LA falada 2LA escrita 2 LA escrita 2
bCompreensão Insuficiente Regular Boa Muito boa Produção Insuficiente Regular Boa Muito boa
L1 falada 2 L1 falada 2L1 escrita 2 L1 escrita 2LA falada 2 LA falada 2LA escrita 2 LA escrita 2
4 Ideologias Linguísticasa
Sistema Sistema ComunicaçãoComunicação 1 Comunicação ConhecimentoCapacitação Capacitação OportunidadesConhecimento 1 Conhecimento Interculturalidade 2Cultura 1 Cultura 2 IntegraçãoIntegração Integração
bGosta 2 Gosta AimaráTem interesse Tem interesse 2 AlemãoTem relação afetiva Tem relação afetiva ÁrabeSente-‐se parte de uma Sente-‐se parte de uma Crioulo Hatianocomunidade comunidade Francês 2Não gosta Não gosta GregoNão tem interesse Não tem interesse Guarani 2Não tem relação afetiva Não tem relação afetiva InglêsNão se sente parte Não se sente parte Italiano 1de uma comunidade de uma comunidade JaponêsN/S -‐ N/R Mandarim
MapudungúnQuechuaRusso
Posicionamentos frente à L1 Posicionamentos frente à LA
Ideologias acerca da educação bilíngue
Outras línguas de interesse
Informações pessoais
Usos das línguas
Conhecimento das línguasAmbiente familiar
Ambiente educacional
SexoNacionalidade
Idade
Nas residências estudantis Na universidade Da LA falada
Ideologias acerca da L1 Ideologias acerca da LA
Perfil Sociolinguístico e Ideologias Linguísticas dos Estudantes Formandos
147
1
Argentina MasculinoBoliviana Feminino 3BrasileiraChilenaColombiana menos de 20 anosEquatoriana de 20 a 30 anos 3Paraguaia mais de 30 anosPeruanaSalvadorenhaUruguaia 3Venezuelana
2Da LA escrita
Monolíngue ESP 1 Predominantemente L1 2 No ensino 3 No ensino 3Monolíngue PORT Predominantemente LA Na pesquisa 1 Na pesquisa 1Bilíngue ESP/PORT 2 Sem predominância 1 Na extensão 3 Na extensão 3Bilíngue ESP/GUABilíngue ESP/QUEBilíngue PORT/GUA
3a
Compreensão Insuficiente Regular Boa Muito boa Produção Insuficiente Regular Boa Muito boaL1 falada 3 L1 falada 3L1 escrita 3 L1 escrita 3LA falada 3 LA falada 2 1LA escrita 1 2 LA escrita 1 2
bCompreensão Insuficiente Regular Boa Muito boa Produção Insuficiente Regular Boa Muito boa
L1 falada 3 L1 falada 3L1 escrita 3 L1 escrita 3LA falada 1 2 LA falada 2 1LA escrita 1 2 LA escrita 1 2
4 Ideologias Linguísticasa
Sistema 1 Sistema 1 Comunicação 2Comunicação 2 Comunicação 2 Conhecimento 2Capacitação Capacitação OportunidadesConhecimento Conhecimento Interculturalidade 1Cultura 2 Cultura Integração 2Integração Integração 1
bGosta 3 Gosta 2 Aimará 2Tem interesse 2 Tem interesse 2 AlemãoTem relação afetiva 2 Tem relação afetiva 2 ÁrabeSente-‐se parte de uma Sente-‐se parte de uma Crioulo Hatianocomunidade 1 comunidade 1 Francês 2Não gosta Não gosta GregoNão tem interesse Não tem interesse Guarani 2Não tem relação afetiva Não tem relação afetiva Inglês 1Não se sente parte Não se sente parte Italianode uma comunidade de uma comunidade JaponêsN/S -‐ N/R Mandarim
MapudungúnQuechua 1Russo
Nas residências estudantis Na universidade Da LA falada
Perfil Sociolinguístico e Ideologias Linguísticas dos Estudantes Formandos
Informações pessoais
Usos das línguas
Posicionamentos frente à L1 Posicionamentos frente à LA
Ideologias acerca da educação bilíngueIdeologias acerca da L1 Ideologias acerca da LA
Outras línguas de interesse
Conhecimento das línguasAmbiente familiar
Ambiente educacional
SexoNacionalidade
Idade
148
1
Argentina Masculino 2Boliviana Feminino 1BrasileiraChilenaColombiana menos de 20 anosEquatoriana de 20 a 30 anos 3Paraguaia mais de 30 anosPeruanaSalvadorenhaUruguaiaVenezuelana 3
2Da LA escrita
Monolíngue ESP Predominantemente L1 1 No ensino 3 No ensino 3Monolíngue PORT 1 Predominantemente LA 1 Na pesquisa 2 Na pesquisa 1Bilíngue ESP/PORT 2 Sem predominância 1 Na extensão 2 Na extensão 2Bilíngue ESP/GUABilíngue ESP/QUEBilíngue PORT/GUA
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Compreensão Insuficiente Regular Boa Muito boa Produção Insuficiente Regular Boa Muito boaL1 falada 3 L1 falada 2 1L1 escrita 2 1 L1 escrita 2 1LA falada 3 LA falada 1 1 1LA escrita 1 2 LA escrita 3
bCompreensão Insuficiente Regular Boa Muito boa Produção Insuficiente Regular Boa Muito boa
L1 falada 1 2 L1 falada 2 1L1 escrita 2 1 L1 escrita 1 1 1LA falada 2 1 LA falada 2 1LA escrita 1 1 1 LA escrita 3
4 Ideologias Linguísticasa
Sistema 1 Sistema 2 Comunicação 1Comunicação 1 Comunicação 1 ConhecimentoCapacitação Capacitação OportunidadesConhecimento 1 Conhecimento 1 InterculturalidadeCultura 1 Cultura Integração 2Integração Integração
bGosta 2 Gosta 2 AimaráTem interesse 1 Tem interesse 1 Alemão 1Tem relação afetiva 2 Tem relação afetiva 2 ÁrabeSente-‐se parte de uma Sente-‐se parte de uma Crioulo Hatianocomunidade 1 comunidade 1 Francês 2Não gosta Não gosta GregoNão tem interesse Não tem interesse GuaraniNão tem relação afetiva Não tem relação afetiva Inglês 2Não se sente parte Não se sente parte Italiano 1de uma comunidade de uma comunidade JaponêsN/S -‐ N/R Mandarim
MapudungúnQuechuaRusso 1
Nas residências estudantis Na universidade Da LA falada
Perfil Sociolinguístico e Ideologias Linguísticas dos Estudantes Formandos
Informações pessoais
Usos das línguas
Posicionamentos frente à L1 Posicionamentos frente à LA
Ideologias acerca da educação bilíngueIdeologias acerca da L1 Ideologias acerca da LA
Outras línguas de interesse
Conhecimento das línguasAmbiente familiar
Ambiente educacional
SexoNacionalidade
Idade