© tdh proteção da criança · como na integração de nosso trabalho na vida e na ... proteção...

Proteção da criança

Manual de formação Psicossocial. Terre des hommes - ajuda à infância.

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A Fundação Terre des hommes é uma organiza-ção suíça que age com determinação e eficácia a favor das crianças vulneráveis. Estamos presentes na realidade e complexidade do terreno onde nos engajamos, a fim de obter resultados concretos contribuindo para melhorar a vida das crianças e para construir o futuro delas. Somos competentes nos nossos domínios de acção e inovadores nas nossas abordagens. Nosso método de intervenção se baseia no trabalho em comum e nos processos participativos incluindo as crianças. Dessa maneira, reforçamos o poder e a capacidade das comuni-dades e dos indivíduos de se associar e influen-ciar no quotidiano de suas vidas. Para promover a mudança, trabalhamos com outras organizações competentes (no Norte e no Sul) numa relação directa ou em rede. A legitimidade de nossa acção é baseada no respeito aos direitos da criança, assim como na integração de nosso trabalho na vida e na cultura das comunidades.

Nos certificamos que a situação real das crian-ças seja conhecida do grande público e das auto-ridades. Nos concentramos nos aspectos mais importantes, que analisamos e trabalhamos em profundidade.Somos engajados na sociedade suíça e prestamos contas das nossas acções e da nossa gestão de maneira transparente.

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Conduzir um workshop de formação

1O manual de formação para a proteção da infância de Terre des hommes responde às necessidades dos programas de proteção da infância realizados por Terre des hommes e pode ser utilizado em paralelo com a publicação precedente de Terre des hommes: Proteção da infância: manual de intervenção em caso de crise humanitária. Esse manual de formação foi elaborado para o terreno, a fim de formar o pessoal que trabalha directamente ou indirectamente com as crianças.

Os módulos desse manual foram organizados segundo as seguintes categorias:Nível 1: conduzir um workshop de formaçãoNível 2: conceitos básicos para uma intervenção Nível 3: competências dos animadores

Cada módulo contém os seguintes itens:O que é?Para que serve?Como utilizar?

Para os níveis 2 e 3, uma oficina prática é proposta para cada módulo, acompanhada de anexos para chegar a uma formação completa. Cada oficina indica o grupo-alvo, o número de participantes, a duração, uma descrição das actividades concretas, assim como o material necessário. Em certos casos, a actividade de abertura ou de encerramento não foi sugerida para permitir que os participantes proponham a sua própria.

Os módulos foram implementados a fim de serem utilizados só ou como complemento de outros módulos. Você encontrará uma referência no final de cada parte teórica propondo outros módulos que poderiam ser consultados como complemento do tema específico em andamento.

Os anexos incluem material de leitura suplementar, um exemplo de plano de formações para o início de um projecto, assim como uma bibliografia das referências principais e secundárias utilizadas para desenvolver esse manual.

Um CD Rom contendo informações acompanha o manual, cujo conteúdo é indicado pelo símbolo.

O D Rom contém informações podendo ser utili-zadas como apoio para as oficinas:

Recursos para imprimir para os formadores Tdh •(fichas de avaliação e um modelo de certificado de formação)Apresentações PowerPoint como apoio para as •sessões de formaçãoFolhas de trabalho e anexos para os participantes •nas formações e nas oficinasTextos de base ou leituras suplementares sobre •certos temas abordados no manual

Esperamos que este manual seja tão útil quanto prático para o seu trabalho. A formação deveria ser um momento de prazer, por isso utilizamos métodos e actividades atractivas e participativas. Sobretudo não hesitem em adaptar ou mudar os conteúdos segundo sua situação específica e suas necessidades, a fim de aumentar o potencial de aprendizagem dos seus participantes.

Divirtam-se!

Introdução

Tdh proteção da criança - 1. Conduzir um workshop de formação

NÍVEL 1. CONDUZIR UM WORKSHOP DE FORMAÇÃO 9

1.1 Aprendizagem pela experiência e formação de formadores 111.2 Metodologia de planeamento 121.3 Competências do formador 161.4 Avaliação e feedback 20 Notas 23

NÍVEL 2. CONCEITOS DE BASE PARA UMA INTERVENÇÃO 25

2.1 Missão de Tdh e objectivos dos projectos 262.2 Política de Proteção das Crianças 282.3 Mainstreaming e Integração do género 362.4 Participação da criança 422.5 Mobilização comunitária 522.6 Desenvolvimento e necessidades da criança 562.7 Resiliência e apoio psicossocial 632.8 Olhares de intervenção 68 Notas 73

NÍVEL 3. COMPETÊNCIAS DO FACILITADOR 75

3.1 Papel do facilitador 763.2 Gestão do estresse 833.3 Comunicação com as crianças 873.4 Gestão das emoções 943.5 Resolução de conflitos 1013.6 Promoção da cooperação 107 Notas 111

ANEXOS 113

1. Proposta de plano de formação no início de um projecto 1142. Oficina de selecção dos facilitadores no recrutamento 1153. Declaração Universal dos Direitos da Criança 1204. Intervenção psicossocial 1255. Abordagem Participativa Rural (APR) e Abordagem de Aprendizagem Participativa (AAP) 128 Notas 1316. Bibliografia 132

Sumário

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Conduzir um workshop de formação

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O que é?A aprendizagem pela experiência é uma metodologia de aprendizagem baseada na experimentação prática e participativa de um tema, antes de qualquer forma de teorização desse mesmo tema. Ela é baseada numa abordagem em quatro etapas:

(1) Uma experimentação concreta, acompanhada de

(2) Uma reflexão sobre a experiência, a fim de(3) Elaborar melhores maneiras de abordar a expe

riência, e em seguida(4) Viver a experiência novamente de maneira

activa.

Um bom número de cientistas e práticos 1 se debru-çaram sobre a questão da aprendizagem e Kolb for-malizou a abordagem em quatro etapas mencionadas acima. É uma metodologia eficaz para a «formação de formadores» («Training of Trainers» - ToT), isto é, a formação de adultos que vão se tornar formadores de seus semelhantes.

ToT implica a identificação dos meios de aprendiza-gem dos adultos e utiliza métodos participativos para fazer circular novas informações. A aprendizagem pela experiência também é útil numa abordagem directa com as crianças.

Para que serve?«Diga-me e esquecerei, mostre-me e talvez me lembra-rei, implique-me e compreenderei.»

Esse famoso provérbio chinês esclarece a diferença primordial entre a maneira tradicional de ensinar baseada na transferência de informações e a maneira empírica que coloca os participantes em situações onde eles devem fazer a experiência a nível prá-tico e físico antes mesmo de elaborar qualquer forma de teoria. Utilizando a abordagem empírica, os participantes integram novas informações aos conhecimentos já existentes. Garantimos assim a sustentabilidade e o sucesso de nossa intervenção. Os participantes são incentivados a elaborar seus próprios conceitos teóricos baseado no que eles acabam de experimentar.

Como utilizar?A formação deveria ser concebida e colocada em prática assegurando aos participantes uma certa segurança e confiança que lhes permite se impli-car no processo complexo, até mesmo desesta-bilizante às vezes, de aprendizagem. O formador deveria primeiro criar uma atmosfera harmoniosa através de exercícios de grupos e de jogos. Isso cria uma base ideal para a exploração prática do tema que segue.

Quando você utiliza a abordagem da aprendizagem pela experiência, você não deve começar com um discurso teórico ou uma introdução ao assunto. No lugar disso, você utiliza uma abordagem que coloca os participantes numa situação, ou um jogo prático ligado à teoria que segue. O participante deve estar pronto para deixar sua «área de conforto» em termos de conceitos e práticas previamente adquiridos e aceitar questionar sua maneira de ser e de agir a fim de assimilar novas maneiras de ver e compreender as coisas.

Etapas da aprendizagem pela experiência

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1.1 Aprendizagem pela experiência e formação de formadores

Aplicação Praticar

Sintetizar Analisar

Experimentaçãoactiva

Experiênciaconcreta

Conceitualização abstrata Observação reflexiva


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1. Prática – os participantes experimentam de maneira concreta; os participantes são activos e experimentam praticamente uma actividade sobre o tema escolhido.

2. Análise –feedbacks sobre a experiência vivida e as dificuldades encontradas são dadas para e pelos participantes; com a ajuda do formador, os participantes olham com objectividade o que eles sentiram, pensaram e experimentaram, analisando e compartilhando.

3. Síntese – os participantes desenvolvem juntos elementos teóricos em ligação com os feedbacks sobre sua experiência prática; aqui, os participantes tomam distância da sua vivência e integram as dife-rentes possibilidades de utilizar as novas aquisições para melhorar sua abordagem.

4. Aplicação os participantes aplicam as novas estra-tégias; eles melhoram sua prática experimentando novos e mais eficazes comportamentos. Esse ciclo pode ser reproduzido várias vezes, com novas melhorias a cada vez. Os participantes se apropriam desse procedimento e podem utilizar essas ferramentas em outras situações. Isso é muito útil em ToT- os participantes experimentam eles mesmos a formação e novos conceitos e são, em seguida, capazes de desenvolver conceitos com outros.

Com a abordagem da aprendizagem pela experiência, os participantes devem se dar conta que a noção de bom ou de mau não existe, mas que aprende-mos explorando, descobrindo, cometendo erros e tirando conclusões

Aprendizagem pela experiência para as criançasEssa metodologia pode igualmente ser utilizada com crianças. Para isso, o facilitador deve ficar fora do jogo ou da actividade, a fim de manter uma distân-cia e poder observar o desenvolvimento do jogo identificando os comportamentos que lhe permi-tirão fazer os feedback eficazes e centrados. Aqui temos uma versão simplificada das quatro etapas para as crianças:

1. Primeira experiência do jogo ou da actividade (prática). Após dar as instruções claras e concisas, as crianças descobrem o jogo jogando-o.

2. Discussão e correcções (análise do que se passou e síntese das melhorias a fazer). Após um tempo suficiente de jogo, o facilitador para a actividade, coloca as crianças em círculo e pergunta se elas encontraram coisas difíceis e como elas podem melhorar a qualidade do jogo. Sugestões de cor-recções e melhorias precisas são então propostas. O facilitador salienta pontos importantes corres-pondendo aos objectivos (honestidade, melhor comunicação, etc.) e o jogo começa de novo.

3. Segunda experiência (aplicação e melhoria). As crianças experimentam o jogo umasegunda vez de maneira mais consciente pois elas estão conscientes dos pontos importantes. É assim que acontece a aprendizagem e que a qualidade do jogo melhora.

4. Feedbacks (reconhecimento das melhorias). As crianças falam dessa segunda experiência e inte-gram de maneira intelectual (cognitiva) e não mais unicamente muscular (fisiológica) sua aprendiza-gem. O facilitador fica atento ao que se passou durante o jogo, no que se refere às relações, e infirma ou confirma o que ele viu, fazendo per-guntas para as crianças.

O ciclo pode ser repetido várias vezes até que você atinja os objectivos fixados e veja como a informa-ção é utilizada pelos participantes. A repetição da mesma actividade ou jogo nunca é cansativa para as crianças; pelo contrário, é uma parte essencial do procedimento de aprendizagem.

Essa abordagem da aprendizagem pela experiência é utilizada nas formações ou oficinas propostas nesse manual.

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Outros módulos podendo ser consultados como complemento deste:1.4 Avaliação e feedbacks

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O que é?Este módulo explica como construir o plano de uma oficina ou de uma sessão de formação. Um planeamento é uma ferramenta útil para reflectir ao que queremos alcançar (seus objectivos) e se você o conseguiu (avaliação) em sua oficina. Ele permite também garantir uma certa coerência numa organi-zação em geral. Ele representa relatórios escritos do que você quer trabalhar na sua sessão, indicando os objectivos de aprendizagem, as actividades e os resultado da sessão que você organiza.

A mesma estrutura de planeamento pode ser uti-lizada para planejar uma sessão única ou um plano de formação a longo prazo, como por exemplo um plano de trabalho de três meses. Você pode ter o mesmo objectivos para várias oficinas diferentes. Planejando, você identifica e esclarece seus objec-tivos de aprendizagem. O seu procedimento de avaliação mostra se você conseguiu atingir esses objectivos.

Para que serve 2?Um planeamento permite estruturar sua oficina ou sessão de formação em termos de:

Objectivos de aprendizagem dos participantes•Conteúdo da sessão•Material necessário•Duração necessária•«• Equilíbrio» da oficina ou da sessão com a duração prevista para o trabalho individual ou em grupo, que pode ser planejada e avaliada para maior coerência.

Avaliação do seu trabalho e da eficácia de sua sessão. •Comparar os objectivos originais com os resulta-dos atingidos. Quando você planeja, é importante determinar o procedimento da avaliação (feedbacks, auto-avaliação ou qualquer outro método). A ava-liação acontecerá após a realização da sessão e permitirá a melhoria da sessão seguinte.Visão de conjunto à longo prazo, útil para os pro-•jectos de planeamento e de avaliação.

Como utilizá-lo?Durante o planeamento de uma sessão de formação ou de uma oficina, pense no que você quer atingir. Os planos são utilizados para planejar uma gama de actividades tais como actividades desportivas e jogos, mas também explorações intelectuais e oficinas temáticas. Graças ao planeamento, você pode reflectir atentamente na « estrutura » da ses-são: como você vai iniciar a sessão, como você vai acompanhar os participantes em suas experiências de aprendizado e como você vai terminar a sessão para que ela seja «compreendida» e que todos os participantes se sintam apoiados e inspirados para continuar a aprender. Uma oficina deveria ser pen-sada em três etapas.

As três fases do ciclo da oficina 3

1. Aquecimento É o «início» da oficina. Quase sempre os partici-pantes chegam numa oficina ou numa sessão de formação com a cabeça cheia de pensamentos e problemas. Utilize o « aquecimento » para reunir o grupo e prepará-lo para a aprendizagem assim como um atleta se aquece antes de uma corrida. As actividades de aquecimento dão uma ideia aos participantes do tipo de sessão que você vai conduzir.

1.2 Metodologia de planeamento

1. Planificação 2. Workshop ouModulo de formação

3. Avaliação

Um plano é uma ferramenta essencial antes, durante e após a oficina, e é muito impor-tante deixar tempo para elaborá-lo! Graças à clareza dos seus objectivos e à identifi-cação das lições aprendidas, você perderá menos tempo depois !


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Se você conduz uma sessão física, você deve ini-ciar com actividades físicas de baixa intensidade que conduzam à actividades ulteriores. Se você conduz uma oficina não física, pense em formas que facilitem o mergulho no tema. É útil iniciar com um ritual ou uma actividade de grupo que mostre o contexto e a atmosfera que você vai precisar. Não comece com um aquecimento muito enérgico se o nível de energia necessário mais tarde não for mais elevado.

2. Actividade principalEla é quase sempre composta de várias actividades ou jogos progressivos que aprofundam o tema. Esteja consciente dos objectivos específicos fixa-dos, pois é nesse momento que você vai verificar se os aprendizados acontecem e ajustar o nível se for necessário.

3. Retorno à calmaÉ o final da oficina, você «fecha» o que você começou através de um pequeno jogo, de uma discussão, uma actividade que acalma. Nesse ponto do ciclo da oficina ou da sessão de formação, você se certifica que os participantes aprende-ram alguma coisa e partem, não num estado de superexcitação (com as crianças), mas calmos e contentes de suas aprendizagens. É o momento de introduzir o feedback.

Principais elementos do plano de uma oficina

1. Objectivos principalCada planeamento de oficina ou de sessão de for-mação tem um objectivos geral que se refere ao que você quer atingir de maneira geral com o seu grupo. Da mesma forma, um plano de trabalho a longo prazo tem um objectivos mas pode ser trabalhado em várias sessões através de diferentes actividades. O termo «esquema de trabalho» é utilizado se você planifica para uma duração maior. Se for o caso, o objectivos principal deverá ser dividido em várias sessões com objectivos específicos, menores, reali-záveis e que podem ser alcançados numa só sessão ou oficina.

2. Objectivos específicosO objectivos é mais específico e representa o que você quer alcançar no final de uma sessão. Podem ter vários objectivos para uma única sessão. Eles são

realizáveis e mensuráveis, isto quer dizer que você deve ser capaz de saber se você os alcançou ou não, no final da sessão. Por exemplo, «os participantes devem fazer dez passes sem deixar a bola cair» ou «os participantes podem utilizar as competências implicadas na Escuta activa com um colega» são objectivos que podemos observar e quantificar.

3. ActividadesSão as actividades que você vai utilizar, que descre-vem de maneira concreta como você vai alcançar seus objectivos. Quando você descreve as activida-des, você enuncia passo a passo as etapas e métodos que você vai utilizar – uma actividade artística, teatral ou desportiva por exemplo. É importante indicar a duração de cada actividade para se certificar de ter nem muito nem pouco tempo.

Quando você planeja suas actividades, tenha sempre em mente seu objectivos principal. As actividades escolhidas devem contribuir para alcançar o objec-tivos, devem ter uma relação entre elas e com o ciclo da oficina. Por exemplo, escolher um jogo de alta intensidade seguido imediatamente por um jogo silencioso pede aos participantes saltar de uma atmosfera e de um nível físico para um outro sem nenhuma transição. Uma outra actividade deveria ser incluída a fim de fazer a transição. Utilize diferentes métodos e maneiras de trabalhar para variar suas actividades, por exemplo actividades individuais, em duplas, em pequenos e grandes grupos.

4. Aprendizagens-chaveAs aprendizagens-chave são os pontos importantes que os participantes devem ter compreendido e integrado no final de uma sessão ou oficina. Por exemplo, «o badmington é um jogo complexo que comporta muitas regras e é uma actividade interessante mesmo para os iniciantes»; isto é um conhecimento que você quer ver assimilado no final da sessão de formação.

5. Idade dos participantesNo caso de uma oficina para crianças, é fundamental que as actividades sejam adaptadas à idade do grupo. É a primeira coisa a saber antes de planejar uma sessão: qual o grupo alvo, em termos de idade e de nível de compreensão.

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6. Número e nível dos participantesIsto é útil para os jogos e actividades especiais a fim de se certificar que a actividade é adaptada ao grupo. A experiência e o número de participantes determinarão a maneira de abordar este ou aquele assunto. Quando você utiliza uma abordagem par-ticipativa em formação, você deve se certificar que você tem bastante pessoas (massa crítica), mas não demais para que todo mundo possa participar. O número ideal varia de 12 a 25 participantes.

7. Duração da sessãoÉ o tempo disponível e/ou necessário para o con-junto da sessão. Os objectivos devem ser atingíveis no lapso de tempo preciso.

8. Material necessárioO material pode ir dos quadros brancos, aos marca-dores, passando pelas bolas de futebol e as camisetas. É importante ter o seu material pronto com antece-dência e acessível no momento desejado. Pode ser frustrante para os participantes esperar por você olhando você escrever no quadro ou procurar os marcadores durante a sessão. O risco é que isso desconcentre todo mundo, tanto os participantes quanto você, e chamar a atenção deles pode se tornar difícil, sobretudo com crianças.

9. Avaliação / FeedbacksA avaliação se alimenta de feedbacks no término da sessão. É importante fazer a diferença entre a auto-avaliação do facilitador sobre seu próprio trabalho e a avaliação dos participantes sobre sua experiência e seus aprendizados. Essas duas fontes de informação sobre o desenvolvimento da oficina colocadas por escrito é essencial para poder efectuar mudanças na continuidade e melhorar sua prática.

Um modelo de plano de oficina ou de sessão de formação é fornecido abaixo.

O mesmo plano é utilizado para as oficinas para crianças e as sessões de formação para adultos.


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TEMA DA OFICINA

DataDuração

Formador / Facilitador

Participantes Todo o pessoal Pessoal do programa Parceiros Crianças

Número de participantes

Idade

Objectivos gerais

Objectivos específicos

Aprendizagens-chaves

Actividades Material necessário Duração

Avaliação / feedbacks

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O que é?Este módulo serve para ajudar os formadores a animar sessões e oficinas em grupo 4. Cada forma-dor tem seus próprios métodos e ferramentas e é importante desenvolver seu próprio estilo quando você dá uma formação. No entanto, existem dois pontos importantes, descritos abaixo, que você deve levar em conta. Os dois aspectos fundamentais de uma boa «aula» são a «preparação» e a «flexibili-dade». Um formador experiente poderá adaptar seu plano segundo as necessidades do grupo e uma condição particular a fim de oferecer um ambiente de aprendizagem que inspire.

Para que serve?Que se trate de formar um grupo de adultos para introduzir novos conceitos ou rever assuntos ou trabalhar com um grupo de crianças a fim de abor-dar um novo tema ou de participar num jogo, é importante estar consciente de suas competências de formador e de sua maneira de entrar em con-tacto com o grupo. Ensinar, dar uma formação não é coisa fácil mesmo se você está bem preparado e conhece o assunto.

Tdh utiliza uma «abordagem» participativa durante formações, método que poderia mesmo parecer mais difícil já que se dá ênfase nas interacções com e no grupo e que você não pode realmente planejar as reacções do grupo. É importante ter em mente as bases essenciais da «aula» pois elas o ajudarão a enfrentar o inesperado com flexibilidade – um desafio para um formador. Isso sem contar as dificul-dades suplementares dos humanitários que devem quase sempre trabalhar com tradutores.

Como utilizá-lo5?Um bom plano de formação é essencial se qui-sermos atingir as metas e objectivos fixados. Boas competências e ferramentas de facilitação podem ajudá-lo nas seguintes situações: quando as exigên-cias do grupo não estão claramente enunciadas; quando alguns membros do grupo não participam; quando reina uma confusão devido à problemas de comunicação; quando o nível de concentração diminui e quando o nível de energia do grupo está em baixa.

Cada pessoa aprende de maneira diferente e é importante incluir actividades que satisfaçam os diferentes estilos de aprendizagem. Mesmo se os princípios do módulo 1.1 Aprendizagem pela experi-ência são válidos, cada pessoa tem seu próprio estilo de aprendizagem. Por exemplo, alguns aprendem pela reflexão, discussão; outros pelo questionamento, a acção, a intuição ou o julgamento de valor do que é ensinado – ou uma mistura de todos esses pontos. A fim de responder às necessidades de todos os participantes, é importante que você utilize dife-rentes abordagens oferecendo oportunidades de análise, reflexão, experiência concreta, estudo de caso e discussão.

Dispositivos favorecendo a aprendizagem

DisposiçãoExistem vários tipos de disposição para utilizar segundo as necessidades. «A mais eficaz para a abor-dagem participativa é o círculo». O círculo é ideal para os momentos de feedbacks, após uma activi-dade individual ou de grupo. Veja aqui as vantagens e alguns pontos que não podem ser perdidos de vista durante um trabalho em círculo:

Igualdade de todos, sem estrutura hierárquica ou •diferenças entre os participantes; todos os par-ticipantes se vêem, ninguém está escondido ou recuado;Cada pessoa fala na sua vez, mas cada um pode •passar sua vez sem necessariamente ter que dar um feedback;Isso cria uma cultura de proximidade, de •confidencialidade;Falar claramente, de maneira concisa e se certificar •que os participantes fazem o mesmoDar aos participantes o tempo de reflectir a uma •questão e uma resposta antes de falar Escutar a resposta e reformulá-la•Validar toda resposta de maneira verbal ou não •verbalAntes de passar para a questão seguinte, resumir •o que foi discutido até o momento.

1.3 Competências do formador


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Regras de baseEstabeleça procedimentos ou regras de base com os participantes. Elas deveriam estar escritas no quadro, como um regulamento de grupo, visível durante toda a oficina. As regras deveriam incluir temas que cobrem três pontos essenciais:

1. O que é importante para mim enquanto indi-víduo (I)

2. O que é importante para certificar-me de uma boa relação com os outros (O)

3. O que é importante para o conjunto do grupo (G)

Exemplos de regras:Estar de acordo ou não com as ideias, e não com •a pessoa concernida (O)Respeitar a si mesmo e aos outros (O)•O participante é responsável de sua própria apren-•dizagem, comportamento e participação (I)Falar em seu nome e não em nome dos outros, •falar em «eu» (I)Possibilidade de passar sua vez a qualquer momento, •direito à não participação (I)Respeitar os horários, os prazos e as pausas (G)•Desligar seu celular ou colocar no modo silêncio •(G)Não interromper ou incomodar conversando •(G)Escutar os outros (O) •Fazer perguntas nos momentos importantes e •oportunos (segundo as necessidades pessoais, do grupo e do formador–discutível) (O)Etc.•

Espaço de perguntas No primeiro dia, durante a introdução, coloque uma folha em branco na parede com um ponto de interrogação na parte superior. Essa folha pode ser utilizada pelos participantes a qualquer momento e de maneira anónima. Ela serve para recolher per-guntas, comentários dos participantes, se as coisas não estão claras ou pedem mais explicações, se um assunto precisa ser retomado. Se o formador se dá conta que é necessário mais tempo para explicar um assunto, isso pode ser inscrito nessa folha também e ser discutido mais tarde, para não esquecer. Pense absolutamente em planejar um momento no último dia de formação para passar em revista essa folha todos juntos e esclarecer as dúvidas ou aprofundar certos pontos.

Você pode também formar um «comité» (2 à 4 pessoas) que faz um relatório para o formador e para o grupo todas as manhãs. Esse comité recolhe os comentários de todos os participantes e antes da sessão do dia seguinte pela manhã, encontra o formador a fim de falar das necessidades, do con-teúdo, da forma, etc. Isso permitirá ao formador se adaptar às necessidades e exigências do grupo. Mude regularmente os membros do comité.

Trabalho em grupoO trabalho em grupo é importante para os par-ticipantes pois lhes permite discutir, cooperar e compartilhar suas experiências. Quando você for-mar grupos, tente misturar diferentes domínios de experiência ou diferentes organizações a fim de incentivar a aprendizagem, particularmente se o assunto é novo para todo mundo. Em certos casos, se você estuda aspectos diferentes do mesmo desafio, seria por exemplo mais eficaz agrupar par-ticipantes tendo as mesmas competências, a fim de que cada grupo possa compartilhar suas reacções com os outros sob um ângulo específico. Tente não ter os mesmos grupos que trabalha todo o tempo juntos e utilize dispositivos para separá-los – jogo da salada de frutas, contar e agrupar todos os números 1, depois os números 2, etc.

Ferramentas de facilitaçãoAs apresentações PowerPoint• devem ser curtas e traduzidas na língua local.O feedback • após uma experiência de aprendizagem ajuda os participantes a começar uma reflexão. Só a experiência não leva a uma aprendizagem ou mudança, a menos que esteja acompanhada de uma análise ou verbalização. A discussão permite aos participantes aprender a partir de sua própria experiência e integrar essa aprendizagem para intro-duzir uma mudança na sua vida activa. Quando os participantes sabem que uma discussão vai acontecer após a actividade de aprendizagem ou ensino, eles se tornam mais atentos ao que se passa durante a experiência.Utilizar estudo de casos• fornecidos pelos partici-pantes é um meio eficaz de integrar suas histórias na formação. Tomar exemplos concretos tirados da experiência dos participantes favorece a apropriação dos temas e a assimilação dos aprendizados.

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Exercícios curtos ou jogos/ quebra-gelo• ajudam a mudar o humor após um período de trabalho par-ticularmente intenso. Eles também podem ser utili-zados para dar mais energia ao grupo se necessário. Quando você propõe novos jogos ou exercícios, inscreva o nome da actividade no quadro para que os participantes se lembrem e possam utilizá-las na continuidade de suas próprias práticas.

Consolidar a experiênciaOs participantes podem utilizar um caderno de •anotações/ diário para se lembrar do que fizeram e aprenderam.Uma ou duas pessoas podem ficar responsáveis •por resumir os principais pontos do dia anterior antes de começar uma nova jornada. Troque de pessoa todos os dias a fim de favorecer o senso das responsabilidades.Os temas desenvolvidos no quadro podem ser •resumidos e fotocopiados pelos participantes.O conteúdo do curso pode ser distribuído no final •da formação.Planos de acção pessoais podem ser criados e com-•partilhados com o resto do grupo.Os participantes podem trocar suas coordenadas se •eles vêm de diferentes organizações a fim de criar uma rede ou um grupo de ajuda para implementar as novas abordagens vistas na formação.Pense em planejar oficinas de revisão dos temas •se necessário.Distribua «• certif icados» após a formação. Isso é importante sobretudo se uma formação regular é estabelecida, a fim de que os participantes tenham um histórico dos diferentes assuntos abordados.

Conselhos para o FacilitadorQuando você trabalha com um novo grupo, se •apresente no início da sessão e faça uma breve apresentação de sua formação. Utilize o contacto visual e uma linguagem não ver-•bal calorosa (posição do corpo, gestual, etc.) para que os participantes se sintam à vontade e ousem fazer perguntas.

Seja aberto na sua linguagem corporal. Os braços •cruzados, as pernas cruzadas, as costas para o grupo, todas essas atitudes são mensagens negati-vas e não incentivam o grupo a ser aberto e atento. Tente reduzir seus tiques habituais de linguagem ou corporais (se balançar para frente e para trás, brincar com os cabelos ou mastigar um lápis). Esses gestos podem indicar seu nervosismo e distrair os participantes.Seja claro com relação à maneira e ao momento de •fazer perguntas. Por exemplo, vocês querem deixar todas as perguntas para o fim? Ou então, os parti-cipantes podem perguntar a qualquer momento?Informe a todos sobre as horas de trabalho e inter-•valos e respeite-os. Isso ajudará todo mundo a se concentrar até o final mesmo se eles se sentem cansados. Se você não tem a resposta para uma pergunta, •diga! Procure a resposta e dê quando você a tiver. Se você fizer de conta que sabe, os participantes se darão conta a um momento ou outro e perderão a confiança em você.Se você trabalha com um colega, encontre um sinal •claro entre os dois se um de vocês quer interromper o outro. Permita que a pessoa que dirige a activi-dade termine sua parte antes de acrescentar ou esclarecer certos pontos. Não critique seu colega na frente do grupo. Se você sentir a necessidade urgente de intervir, espere o momento oportuno e pergunte «Será que posso acrescentar uma coisa?». Quanto mais dois formadores trabalham juntos, mais eles têm confiança um no outro.

Trabalhar com um tradutorQuando você trabalha com um tradutor, você deve •planejar mais tempo para a mesma sessão, pois o tempo para falar é dobrado. Isso é particularmente verdadeiro nas situações em que você tiver que trabalhar com uma nova pessoa a cada vez.Reserve um tempo com seu tradutor para discutir •antes do início da sessão. Revejam juntos o conteúdo da formação e explique todos os termos técnicos ou conceitos difíceis a fim de se certificar da boa tradução e que não haja confusão.Durante a formação, fale lentamente, fazendo pau-•sas entre cada frase e incentive positivamente o tradutor para dizer quando ele não entende uma palavra. Assim a mensagem é sempre clara e o ambiente de trabalho mais agradável para todos, tradutor e participantes.

Pode procurar ideias de jogos no manual Rir, correr e movimentar-se para crescer juntos.

Se possível, tente trabalhar com a mesma pessoa a •cada vez. Assim, você pode dar mais responsabili-dades e desenvolver uma relação de confiança.Durante as apresentações de grupos, talvez não •tenha necessidade do tradutor para traduzir ao grupo todo; ele pode traduzir simultaneamente em voz baixa para você num canto da sala. Isso faz ganhar tempo. Nesse caso, certifique-se que as questões são colocadas uma à uma pelo resto do grupo para que nada de essencial lhe escape.Quando você traduz documentos escritos elabora-•dos em grupo, anote a tradução ponto por ponto durante a apresentação de cada grupo para o resto das pessoas. Depois do fim da oficina, trabalhe com o tradutor a fim de conhecer o conteúdo rapidamente.


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Outros módulo podendo ser consultados como complemento deste:

1.1. Aprendizagem pela experiência1.2. Metodologia de planeamento

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1.4 Avaliação e feedback 6

O que é?Neste módulo, a avaliação e os feedbacks concer-nem as sessões de formação e as oficinas. Não se trata de avaliação das performances de um membro individual do pessoal no seu trabalho. Dirija-se ao departamento de recursos humanos para esse tipo de avaliação.

Avaliação feita pelo grupo de participantes• – adul-tos ou crianças – que participaram de uma actividade e dão sua opinião sobre o que eles aprenderam ou experimentaram. Uma avaliação é útil para dar sua opinião sobre a metodologia e as abordagens utili-zadas pelo formador, assim que sobre o conteúdo. A avaliação é dada no final de uma sessão ou de uma formação, na forma escrita ou oral.

Feedbacks compartilhados ao longo da oficina• ; eles são uma ferramenta no procedimento de aprendiza-gem – o formador ou facilitador faz feedbacks para o grupo e os participantes fazem feedbacks entre eles durante a sessão. Os feedbacks são utilizados como parte do procedimento da oficina e deveriam ser considerados por todo mundo como uma ocasião de aprender e não como críticas negativas.

Para que serve?É importante para o formador receber uma ava-liação da parte dos participantes sobre o conte-údo, o que eles aprenderam ou não, assim como as abordagens utilizadas. Isso ajuda o formador a modificar se necessário e melhorar sua prática. É também importante para os participantes ter a ocasião de comunicar o que eles aprenderam, como eles entenderam e como eles podem utilizar a informação recebida.

Quando os participantes trocam entre eles os fee-dbacks sobre as actividades e experiências, eles se concentram primeiro neles, o que eles gostaram e o que eles podem melhorar, depois no trabalho dos outros, o positivo e as melhorias possíveis. O objectivos é de permitir a todo mundo aprender e progredir. Dar um feedback sobre o trabalho de um outro grupo mostra que estavam atentos ao trabalho de cada um, assim como à sua própria aprendizagem e compreensão de sua experiência; isso valida igualmente o trabalho dos outros grupos.

É importante para o formador ou facilitador com as crianças, de criar uma «cultura do feedbac » com essa noção de se expressar, fazer observações e recebê-las numa atmosfera de respeito mútuo.

Como utilizá-lo?Feedbacks como ferramenta de aprendizagem •

no trabalho de grupo. O que segue abaixo é uma ajuda para o formador ou facilitador a fim de:

Dar feedbacks de maneira correcta para as crianças •ou participantes das oficinas.Saber incentivar os grupos a se darem feedbacks •entre eles para uma melhor aprendizagem.

Quando você dá um feedback•Seja positivo ! Antes de dar sugestões de mudança, •afirme o que teve um efeito positivo para você e o que você gostou;Refira-se a exemplos concretos, seja o mais especí-•fico possível, isso ajudará o grupo ou o indivíduo a progredir;Não fale de maneira impessoal mas diga «• eu». Por exemplo, «eu achei que a história da vaca mágica não foi muito clara porque...» no lugar de julgamentos generosos como «a utilização da história da vaca mágica não foi muito útil…».Não interprete o aspecto ou a acção de uma pessoa. •No lugar disto, fale do que você sentiu. Não julgue, mas descreva sua percepção.Refira-se à situação aqui e agora, não faça referência •aos problemas passados.Traga ajuda e faça sugestões sobre como melhorar •o trabalho.Quando as pessoas do grupo se dão feedbacks entre •elas, enquanto formador, você deve guiar o pro-cesso dando um padrão claro. Por exemplo: «Vocês poderiam sugerir uma alternativa para o grupo 2?» ou «O que vocês gostaram nessa apresentação? Porque? Vocês têm propostas de melhoria para o grupo 4?»Não seja pessoal nos seus comentários (positivos •ou negativos) e implique todo o grupo no lugar de se concentrar no representante que se colocou como voluntário para representar o grupo. Por exemplo, «Grupo 3, eu fiquei interessado pela maneira pela qual vocês desenvolveram…» e não «João, eu fiquei impressionado pela maneira de…» Mas quando o feedback é pessoal, fale directamente para a pes-soa em questão. Por exemplo: «Ana, quando você representava o papel de professor…» no lugar de generalizar como «O papel do professor foi repre-sentado de XYZ maneira…»


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Quando você recebe feedbacks:•Não justifique suas acções ou suas escolhas como •se você tivesse que se defender. Você não está sendo «atacado».Mas se você acha profundamente que você foi mal •compreendido ou mal julgado, deixe a pessoa que faz os feedbacks terminar. Peça ao formador a pos-sibilidade de poder explicar seu ponto de vista ao grupo.Utilize essa ocasião para aprender e compreender •o que os outros dizem sobre o seu trabalho, inter-venção ou maneira de apresentar. Não aproveite para falar dos erros de um outro grupo: «Sim mas quando o grupo 4 fez isso, ninguém disse nada…»Cada um na sua vez faz e recebe feedbaks e você não •será o único a receber. É uma sorte receber !

Avaliação do formador e facilitadorÉ importante para o formador estar aberto para receber uma avaliação tanto negativa quanto positiva e dar aos participantes os meios adequados de ava-liar com toda a honestidade. Isso é mais difícil com as crianças e os meios devem ser desenvolvidos a fim de maximizar a participação delas no processo de avaliação.

Os participantes podem não se sentir à vontade para fazer avaliações negativas, particularmente no início. Uma avaliação imprimível se encontra no CD Rom

Veja aqui alguns pontos que devem ser considera-dos:

A avaliação permite ao formador:•Estimar o grau de aprendizagem (quanto eu aprendi, •como posso transferi-lo para o meu trabalho, etc.).Avaliar as abordagens utilizadas na formação. •Receber um feedback sobre a logística, a organização •e o material. Mas cuide para dar uma atenção igual para cada ponto a ser avaliado – você não quer uma situação onde toda a avaliação se concentre no arroz queimado, no odor do hall ou no barulho externo sem nenhuma menção ao conteúdo ou à metodologia.Compreender como o grupo aprendeu o melhor.•Modificar a oficina se necessário. Um pouco mais •ou um pouco menos de teoria, adaptar os horários, introduzir momentos para regular as tensões, etc.Ter uma base de discussão: «• Lendo suas avaliações ontem, compreendo que vocês sentem…»

A avaliação funciona bem quando:Ela é dada de maneira anónima. Os participantes •não terão medo de lhe ferir se você não sabe quem são eles.Os participantes podem avaliar a formação regu-•larmente, no final de cada dia por exemplo.O formador discute sobre a avaliação com os parti-•cipantes no dia seguinte ou na sessão seguinte. Isso é importante a fim de mostrar aos participantes que você levou em conta seus comentários.

Ligação entre o início da formação (expectati-•vas, objectivos) e a avaliação (resultados) no final da formação: faça aos participantes as seguintes questões para que eles vejam que a opinião deles é importante. Isso dará o tom da avaliação de fim de formação mostrando que você espera os comen-tários deles. Algumas dessas questões podem ser úteis 6:

Peça aos participantes informações importantes •sobre eles mesmos e suas experiências. Isso lhe ajudará a adaptar a oficina às suas necessidades.Pergunte aos participantes se eles já estiveram impli-•cados numa formação antes? Quais abordagens funcionaram bem para eles?Pergunte-lhes qual o elemento, o aspecto mais •importante que essa formação traria para eles. Quais os critérios que você utilizará para ava-•liar o êxito dessa formação com relação às suas expectativas?Quais suas expectativas? «• Gostaria que essa formação me ajude a …»O que você gostaria de evitar a qualquer preço?•Qual o primeiro sinal que lhe permitirá dizer que •essa experiência foi benéfica para você?

Pequena actividade para colocar as expec-tativas , necessidades, medos no início da formação:

Todo mundo em pé em círculo•Num primeiro tempo trabalhamos as expecta-•tivas/necessidades. Uma pessoa avança para o centro do círculo e menciona uma expectativa no contexto da formação. Por exemplo, « Eu gostaria de conhecer mais sobre a proteção da infância ». Todos os que têm a mesma expectativa •avançam para o centro do círculo.

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Ferramentas de avaliação durante / final de for-•mação ou oficina:

«• Smileys» sorridentes, contentes, tristes, entediados, zangados; ou a meteorologia com um sol, nuvens de chuva, tempestades, etc. Esses métodos rápi-dos e eficazes podem ser utilizados em paralelo a outros métodos.Uma grande folha na parede sobre a qual os parti-•cipantes inscrevem suas opiniões. As colunas têm nomes como «eu deixo aqui...», «eu utilizarei...», «eu guardarei...». O formador deveria estar fora da classe se esse método é utilizado. A desvantagem dessa abordagem é que os membros do grupo podem se influenciar.Folhas individuais podem ser preenchidas pelos •participantes a fim de responder as perguntas específicas sobre a formação-pertinência, meto-dologia, etc.Uma roda de avaliação com uma sessão sobre cada •assunto abordado e uma nota de 1 à 10 é dada individualmente pelos participantes. 1: ineficaz, 5: médio, 10: muito eficaz. Mesma coisa com ente-diante, interessante, etc.

Ferramentas de avaliação adaptadas para crianças:Jogos práticos• : as crianças devem se posicionar fisicamente ao longo de uma linha no chão: a frente da sala representa o que é muito útil/eficaz/inte-ressante, e a outra parte da sala representa o que é inútil/entediante/insignificante etc. A fim de evitar qualquer colaboração, peça às crianças para se posi-cionarem elas mesmas com relação aos diferentes elementos num lapso de tempo definido. Por exem-plo, « Como você se divertiu » em 10 segundos, sem falar, todo mundo se coloca na linha. Fotografias.• Em grupos, as crianças fazem uma « fotografia » que indica o que elas sentiram durante a sessão ou oficina fazendo certas poses, ou fazendo caretas, etc. O facilitador pode pedir-lhes para se mexerem ou compartilhar seus pensamentos. Ferramenta interessante para as crianças de 12 anos ou mais.Entrevista:• Um criança toma o papel dum jor-nalista. Entra e interroga uma criança sobre sua experiência. É importante fazer perguntas como um jornalista que não conhece NADA do assunto; isso incentivará as crianças a mostrar o que elas aprenderam (o jornalista pode ser um pouco ou muito desinformado – isso depende da idade da criança). Por exemplo: Jornalista:• «Ah, e então, os direitos da criança, quer dizer que as crianças podem fazer o que quiserem? Boa ideia !» A criança explica. Jornalista:• «Bem, eu entendo. Bom, eu não vejo a utilidade para mim. Aliás, porque as crianças devem ter um registo de nascimento? Certamente todos nós sabemos quem somos ! »

Após ter obtido bastante informações, o jorna-lista pode pedir uma foto para sua primeira página, desenhada pelas crianças. Depois troca de papéis, um outro jornalista faz uma outra pergunta para uma outra criança, etc. Método interactivo, mas que pede um certo tempo.

Depois todo mundo recua e uma outra pessoa •avança, com uma outra expectativa/necessi-dade. Etc.Num segundo tempo trabalha-se os medos/•temores com relação à formação. Por exemplo «Tenho medo que tenha muito tempo sentado e poucos exercícios práticos», etc.

Esse exercício permite evitar a repetição das mesmas expectativas/medos, e permite ver que não somos os únicos a ter esse ou aquele medo por exemplo. Isso pode dar segurança. Para o formador esse meio é ideal para esti-mar de cara as expectativas mais fortes.


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Notas nivel 11 Lewin, Dewey, Piaget, Kolb.

2 PREMAnet. E. V (association bénévole pour la promotion de la direction environnementale lucrative) e GTZ – Coopération technique allemande, Bonn, Allemagne.

3 Terre des hommes, Protection des enfants; manuel d’ intervention en cas de crise humanitaire, Moduleo III, Activités récréatives, p. 65-66, 77-79

4 Esse módulo pode também ser utilizado para formar facilitadores ou pessoas que trabalham directamente com crianças pois várias abordagens de base são as mesmas.

5 A maioria do material desse módulo é extraída de The Essential Elements of Facilitation, Priest, Gast & Gillis, Etats-Unis, 2000.

6 A maior parte desse módulo foi tirada de PREMAnet. E. V (Association bénévole pour la promotion de la direction environnementale lucrative) et GTZ –Coopération technique allemande, Bonn, Allemagne

7 Principais elementos de facilitação Priest, Gast & Gillis, Etats-Unis, 2000

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2Conceitos de base para uma intervenção

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Tdh proteção da criança - 2. Conceitos de base para uma intervenção

O que é?No início de um projecto, é importante explicar quem você é (Terre des hommes) e o que você faz. Frequentemente, supomos que a população das comunidades locais sabe o que é uma ONG e que ela conhece a diferença entre uma organização com fins não lucrativos e uma empresa com fins lucrati-vos. Esse módulo propõe uma oficina sobre quem somos, quais são os princípios de nosso trabalho e nossos objectivos de intervenção.

Para que serve?Num período após uma urgência, uma crise ou desastre natural, muitas ONG chegam ao mesmo tempo na cidade ou região sinistrada. Isso pode ser desestabilizante para a comunidade local. Apesar das populações se beneficiarem da ajuda oferecida, elas podem também ter falsas ideias sobre a natu-reza exacta de nosso trabalho, o que pode ter um impacto negativo sobre nossa intervenção. Expli-cando claramente quem somos e o que fazemos, podemos evitar um bom número de problemas. Compartilhar nossos objectivos com o pessoal local permite incentivar uma melhor apropriação e transparência.

Como utilizá-lo?A sessão de informação para todos os membros do pessoal deveria acontecer o mais rapidamente possível após o recrutamento do pessoal, no âmbito de uma reunião geral onde todo mundo está rea-grupado.

Pontos importantes a considerarComunique a estratégia do projecto para todo o •pessoal sem se preocupar de saber de qual depar-tamento de programas eles pertencem ou qual o papel deles em Tdh. Todo mundo está incluído, do pessoal administrativo, até a logística, passando pelo pessoal de programação, cozinheiros, vigias, motoristas, etc. Pense em convidar as organizações parceiras e mem-•bros da comunidade para essa sessão, comunidade religiosa ou chefes de comunidade. Simplifique a apresentação do projecto a fim de •que ela seja acessível para todos os membros do pessoal.Quando você compartilhar o projecto com os mem-•bros do pessoal, seja claro sobre as informações que você dá. Se você não conhece a resposta, diga-o. Não faça falsas promessas com relação aos futuros recursos ou à duração do programa.Dê um tempo suficiente para responder as pergun-•tas, no final da sessão a fim de se assegurar que tudo foi compreendido e evitar assim qualquer mal entendido e falsas ideias depois.

2.1 Missão de Terre des hommes e objectivos dos projectos


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WORKSHOP: MISSÃO DE TDH E OBJECTIVOS DOS PROJECTOS

DataDuração: 2h


ParticipantesX Todo o pessoal Pessoal do programaX Parceiros Crianças


Idade

Objectivo Geral: Apresentar Terre des hommes, os programas e seus objectivos ao pessoal local e parceiros

Objectivos específicos:Compreender o principal objectivos de nosso trabalho a nível internacional•Compreender a diferença entre uma ONG e uma companhia com fins lucrativos•Compreender a proveniência de nossos recursos e sua utilização•Compreender a razão de nossa intervenção nesse contexto e nessas cidades em particular (proteção, saúde mãe-criança, •água e instalações sanitárias)

Aprendizagens-chave:Terre des hommes• é uma organização benevolente presente em 30 países do mundo inteiroRecebemos recursos de doadores e do público, mais precisamente … •Os objectivos de nosso programa são os seguintes … e pretendemos organizar essas actividades dessa maneira… •Temos a intenção de estar aqui por um período de…•

Actividades

1. Introdução: Jogo de nomes de sua escolha.

2. O que è Terre des hommesMostre a apresentação Powerpoint (explicações de Tdh, uma ONG, um doador, uma responsabilidade).

3. A razão de nossa presençaExplique porque estamos aqui com relação ao que eles já viram no Powerpoint. Explique o que é uma abordagem de urgência. (Isso é particularmente importante se o programa ajuda um projecto de desenvolvimento Tdh já no lugar).

4. Estratégia de projectoExplique brevemente o que é um planeamento de projecto, que é utilizado para planejar o que vamos realizar e como esperamos atingir nossos objectivos. Distribua a versão simplificada do planeamento de projecto com as actividades claramente descritas. Dê aos participantes o tempo de ler o documento. Responda a todas as perguntas feitas pelos participantes.

5. Actividade de fechamentoSe essa sessão está entre as primeiras etapas da missão, é uma boa ideia acolher formalmente o pessoal de Terre des hommes. Se isso é apropriado, o código de conduta deveria ser explicado e distribuído como fazendo parte dessa sessão.Para fechar, uma actividade ou um jogo local escolhido pelos participantes.

Material necesario

Tela para projecção/computador para as apresentações Apresen-tação PowerPoint de Tdh 8.

Estratégia de projecto (versão curta) traduzida para a língua local

Duración

20 min

30 min

20 min

30 min

20 min

Avaliação / Feedbacks

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O que é?Terre des hommes tem procedimentos muito claros para assinalar casos de abuso ou de riscos para as crianças; uma pessoa é responsável pela política de proteção da infância na sede em Lausanne. Essa pessoa está habilitada para dar conselhos técnicos, directrizes e qualquer outra forma de apoio 9.

A Política de Proteção das Crianças (PPC), que contém um «código de conduta» e um «quadro de identificação e denunciação dos problemas», é um conjunto de normas e princípios aos quais todo o pessoal de Tdh deve aderir. A PPC dá indicações precisas sobre os padrões a atingir pelo nosso pes-soal, expatriados ou locais.

Para que serve?

Qual é a diferença entre a PPC e a proteção da •infância na intervenção? Poderia haver uma confusão entre a PPC e o trabalho efectuado para proteger as crianças a nível dos programas no contexto de suas comunidades. Tdh faz uma distinção entre os desafios externos e internos da proteção da infância. Por exemplo, existe uma diferença entre o caso de uma criança que frequenta nosso centro após ter sido abusada em sua comunidade e o caso de um membro do pessoal que abusa ou se comporta de maneira inapropriada com uma criança. Se um dos membros do nosso pessoal está implicado, uma reposta PPC é necessária, implicando o chefe de missão. Uma criança numa comunidade será aju-dada pelo programa de proteção e as estruturas locais. Qualquer ruptura da PPC de Tdh deve ser comunicada ao chefe de missão para que ele possa tratá-la em colaboração com a sede.

Se existe um posto de expatriado para a proteção (conselheiro em proteção, encarregado de prote-ção, etc.) na missão, o encarregado de missão pode trabalhar em colaboração com ele. Isso é particular-mente pertinente em situações onde o encarregado de missão não é um especialista da proteção.

Todos os membros do pessoal, do motorista ao coordenador de programa, devem ler, compreender e assinar a Política de Proteção da Infância.

Como utilizá-lo?Em todos os nossos programas, tomamos medidas a fim de implantar uma cultura de proteção das crianças. O objectivos é se certificar da proteção tanto externa quanto interna da criança, isto é, que ela esteja em segurança nas nossas cidades de intervenção e quando ela está em contacto com os membros do pessoal de Tdh. No caso em que uma criança que frequenta um de nossos centros estiver em perigo, a resposta será dada através do programa de proteção da infância e será tratada utilizando as estruturas locais de proteção tais como hospitais, serviços sociais e polícia. A PPC é utilizada como um regimento para um comportamento apropriado de nosso pessoal.

A formação abaixo visa apresentar a Política de Proteção das Crianças de Terre des hommes para o pessoal de Tdh.

2.2 Política de Proteção das crianças (PPC)

Um incidente externo ou fora da organi-zação = resposta do programa de Tdh.Exemplo: uma criança é abusada em sua família ou sua comunidade numa das nossas cidades de intervenção.

Um incidente interno ou dentro da organi-zação = resposta da Política de Proteção das Crianças de Tdh.Exemplo: uma criança é abusada ou ameaçada por um adulto de confiança ou uma outra criança dentro de Tdh.


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OFICINA: POLÍTICA DE PROTEÇÃO DAS CRIANÇAS

DataDuração: 2h30

Formador / FacilitadorEncarregado da proteção da infância e / ou coordenador proteção para o programa

ParticipantesX Todo o pessoal Pessoal do programa Parceiros Crianças


Idade

Objectivo Geral: Dar um regimento para os funcionários e definir as responsabilidades no tratamento da prevenção, denunciação e respostas diante de problemas de abuso da criança

Objectivos específicos•Reduziroriscodeabusodesenvolvendoumaculturadegestãoabertaconscientedentrodaorganização•Fornecerdirectrizeseestratégiasclarasparaopessoalparaqueocomportamentodelescomascriançassejapro-

fissional e transparente•IdentificarsuasobrigaçõescomrelaçãoàproteçãodainfâncianotrabalhodelesenquantofuncionáriosdeTdh•TerconhecimentodosprocedimentosnocasoderupturadaPPC

Aprendizagens-chave•TdhutilizaaDeclaraçãodosDireitosdaCriançacomobaseparasuaintervenção.Comoseugovernoassinouessa

Declaração, trabalhamos para atingir um conjunto de critérios considerados como importantes para as pessoas desse país.

•TdhnãotoleranenhumaviolaçãoàPPCeagiráemconsequênciaseumdeseusfuncionáriosestivernessecaso.•AequipedeTdhestánaescutadeseusproblemasouperguntas.Vocêpodefalaremqualquermomento.Sevocênão

é culpado e falou com toda a honestidade, nenhuma acção será feita contra você.•TdhcontratouumapessoaresponsávelpelaPolíticadeProteçãodasCriançasnasede,quepodesercontactadase

necessário.

Actividades1. Jogo de balões.Todos os membros do pessoal são atores na proteção da infância;

Preparação: divida o grupo em 4 com um grupo menor que os outros. Dê um balão amarrado num barbante para cada um do grupo 1 e peça ao grupo para amarrar o balão nos seus tornozelos. Não diga mais nada. O grupo 2 deve escolher uma pessoa com um balão. Eles devem ficar ao lado dessa pessoa e somente protegê-la. Eles não podem falar. O grupo 3 que é menor do que o grupo 1 e 2 deve estourar todos os balões do grupo 1 escolhendo sua própria estratégia. O grupo 4 deve sentar e observar o que se passa. Cada grupo recebe as instruções separadamente. Eles não devem saber o que os outros grupos devem fazer.

O jogo: peça a todos para fazerem silêncio. Peça ao grupo 2 para tomar sua posição ao lado do grupo 1, frente a frente. Diga «Inicio do jogo». O jogo se termina no final de um ou dois minutos, o tempo de estourar todos os balões.

Discussão:: Peça para todos os participantes se sentarem em círculo. Perguntar ao grupo 1 o que eles sentiram. Os comentários típicos são do tipo «amedrontado», «eu não sabia o que estava acontecendo», «atacado». Pergunte ao grupo 2 o que eles sentiram. Eles quase sempre dizem «eu não sabia como proteger a pessoa», «acontecia muito rápido», «eu conseguia proteger no início mas depois não conseguia mais». Pergunte ao grupo 3 o que eles sentiram, «excelente», «era fácil estourar os balões», «controlávamos o jogo». Pergunte ao grupo 4 o que eles sentiram «queríamos fazer alguma coisa mas não sabíamos o que, já que podíamos somente observar».

Material necesario

BalõesFios

Duración

15 min

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Explicação: O grupo 1 representa as crianças que têm necessidade de proteção. O grupo 2 representa os adultos que fazem o melhor para proteger as crianças quando necessário. O grupo 3 representa os adultos que não respeitam os direitos da criança e abusam das crianças de diferentes maneiras. O grupo 4 representa as pessoas que observam e não fazem nada e, no entanto, gostariam de ajudar mas não sabem como fazer.

O que precisaria ser feito para impedir que o grupo 3 estoure os balões?

•Crianças: elas devem saber o que se passa. Algumas têm competências mas outras são mais vulneráveis (se referir ao jogo quando algumas pessoas correram e se esconderam e outras foram pegas). Todos têm necessidade de competências mas não são responsáveis por se proteger; os adultos são. As crianças devem conhecer seus direitos para que elas possam participar de sua própria proteção.

•Protectores: Tienen que saber lo que pasa para poder reunir sus fuerzas y proteger como grupo. Tienen que conocer las tácticas de los que abusan intencionalmente de los niños y saber cómo los niños se vuelven más vulnerables.

• Abusadores: eles devem saber que o comportamento deles é inacei-tável e que se eles agem por ignorância, o comportamento deles tornamascriançasaindamaisvulneráveis.•Observadores:Tienenque participar activamente en la protección de los niños. No deben limitarse a observar para ver sólo si es demasiado peligroso.

•*Observadores: eles devem participar activamente da proteção às crianças. Eles não devem somente observar para ver se não é muito perigoso.

2. Brainstorming: O que é a proteção da infância? Inscreva as ideias no quadro explicando que existem várias maneiras de definir a proteção da infância. Resuma os pontos e faça a ligação com a Declaração dos Direitos da Criança. Dê uma breve explicação. Explique como Tdh funciona no contexto da DDC assinada pela maioria dos países. Tdh não impõe critérios culturais inaceitáveis.Tdh não impõe critérios culturais inaceitáveis

3. Os papéis e responsabilidades do pessoal de Tdh (Anexo 1)Representação de papéis e discussão sobre o comportamento que deveria ser adoptado para estar em adequação com a PPI e o código de conduta. Divida o pessoal em 6 grupos e dê para cada um, um cenário.

4. PPC brevemente (Anexo 2)Discussão final e revisão dos pontos essenciais da PPI de Tdh.

5. Explique o « Padrão de identificação e denunciação dos proble-mas» (Anexo 3)

6. Sugestão: você pode terminar jogando novamente o jogo dos balões e ver a diferença na segunda vez. Débriefing: Foi diferente? Porque?

7. Jogo livre para terminar Isso é importante pois frequentemente os participantes acham essa sessão difícil. É importante mudar o ambiente com uma actividade ou um jogo divertido.

Quadro e marcadores

Anexo 1 Cenários da representação de papéis

Anexo 2 PPI de Tdh

Anexo 3 Padrão de identificação e denunciação dos problemas

20 min

40 min

20 min

15 min

15 min

10 min

Evaluación / Retroalimentación


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Anexo 1: Jogo de representações da PPCTrabalho em grupo: analise as situações que podem acontecer durante o serviço dos membros do pessoal. Discussão sobre as diferentes reacções possíveis da pessoa. Que reacção elas adoptarão enquanto grupo? Porque?

Situação 1. • Como motorista, você chega num centro e vê um facilitador sozinho em companhia de uma adolescente. O facilitador parece confuso quando vê você chegar e a garota foge.

O que você acha dessa situação? É uma situação •normal? Porque?O que você faz enquanto membro do pessoal de •Tdh? Porque?

Você não tem o direito de ter relações sexuais com crianças.

Você não deve ter um comportamento físico ina-propriado com as crianças (beijo, abraço ou toca-mento).

Não se coloque numa situação que possa colocar em dúvida suas acções e intenções com as crian-ças.

Não fique só em companhia de uma criança se isolando dos outros do grupo. Se você está só com uma criança, você deve estar bem visível.

Evite as situações que isolam as crianças e onde ninguém pode ver o que se passa (carros, escritó-rios ou casas).

Saiba a quem você pode se dirigir no seu local de trabalho.

Não hesite em falar se você suspeita das acções ou comportamento de uma outra pessoa com uma criança.

Situação 2. • Enquanto membro do pessoal de Tdh, você está de carro e vê uma criança na calçada (no instante após um acidente), todos à sua volta pedem para você levar essa criança ao hospital.

O que você faz enquanto membro do pessoal de •Tdh? Porque?

Quando você estiver longe de sua casa, certifique-se que tenha sempre um outro adulto, certifique-se da visibilidade com as crianças assim que possível e aplique a regra dos dois adultos ou pense numa alternativa adaptada.


Não transporte uma criança no carro sem a pre-sença de um membro da família dela ou de um tutor.

Situação 3. • Você descobre que um membro do pessoal tem uma relação com uma garota de 17 anos que frequenta o centro Tdh.

O que você acha dessa situação? É uma situação •normal? Porque?O que você faz enquanto membro do pessoal de •Tdh? Porque?

Você não tem o direito de ter relações sexuais com crianças.

Saiba a quem você pode se dirigir no seu local de trabalho.

Não hesite em falar se você suspeita das acções ou comportamento de uma outra pessoa com uma criança

Situação 4. • Você está no terreno, você visita uma família (para acompanhamento, para uma sensibili-zação à higiene...). Somente a criança está presente na casa…

O que você faz enquanto membro do pessoal de •Tdh? Porque?O que você acha dessa situação? É uma situação •normal? Porque?

Não se coloque numa situação que possa colocar em dúvida suas acções e intenções com as crian-ças.


Não fique só em companhia de uma criança isolando-a das outras – isso a fim de lhe proteger e ao mesmo tempo proteger a criança.

Não visite uma criança que está só na casa dela, volte mais tarde.

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Situação 5. • Durante suas horas de trabalho, você vê uma criança no chão sendo violentamente batida.


Organize oficinas de sensibilização com as crianças e comunidades a fim de definir os comportamentos aceitáveis e inaceitáveis com os adultos.

Dê poder às crianças sensibilizando-as para os direitos da criança.

Questione as más práticas e reconheça as arma-dilhas que poderiam acarretar num abuso de uma criança.

Não se coloque numa situação perigosa para pro-teger uma criança.

Situação 6. • Você está de carro, passando por uma cidade e crianças jogam pedras na sua direcção…


Não utilize de forma alguma «punição’»física como bater, agredir ou abusar fisicamente.

Não utilize uma linguagem abusiva, não ameace as crianças. Trate as crianças com respeito e con-sidere-as como indivíduos que não fizeram nada de errado.

Não faça nada; continue a dirigir numa velocidade razoável.

A situação muda se é uma cidade parceira de Tdh ou não – se dirigir ao pessoal de programa de Tdh ou a um supervisor.

Anexo 2: Política de Proteção das Crianças (PPC)Tdh acha que os beneficiários de seus programas têm o direito de serem protegidos, de acordo com a Declaração Universal dos Direitos da Criança. A PPC de Tdh dá as directrizes claras para seus funcionários que trabalham em contacto directo ou não com crianças. Se os funcionários de Tdh têm um comportamento de alto risco na sua vida profissional e/ou privada, infringindo assim o Código de Conduta, o código será estritamente colocado em vigor através de procedimentos disciplinares a fim de assegurar que os mais altos níveis morais e éticos de Tdh sejam mantidos.

Se existem inquietações sobre a violação da Política de Proteção das Crianças de Tdh, Tdh levará em conta suas obrigações legais de denunciar esses receios para as autoridades competentes e rescindir o emprego. Se você é testemunha de uma ruptura da PPC, você tem a obrigação de a denunciar. Suas acções com as crianças têm um impacto tanto no plano local como no internacional. Você é empre-gado por uma organização internacional cuja missão é a de responder às necessidades das crianças. A nível individual, suas acções podem ter um impacto na reputação de Tdh a nível internacional, assim como no seu lugar de trabalho. Da mesma forma, nossa reputação com as crianças e as comunidades com as quais trabalhamos pode ser fortemente manchada se nossa conduta com as crianças é con-siderada como inapropriada.


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Anexo 2: Política de Proteção das Crianças (PPC)Tdh acha que os beneficiários de seus programas têm o direito de serem protegidos, de acordo com a Declaração Universal dos Direitos da Criança. A PPC de Tdh dá as directrizes claras para seus funcionários que trabalham em contacto directo ou não com crianças. Se os funcionários de Tdh têm um comportamento de alto risco na sua vida profissional e/ou privada, infringindo assim o Código de Conduta, o código será estritamente colocado em vigor através de procedimentos disciplinares a fim de assegurar que os mais altos níveis morais e éticos de Tdh sejam mantidos. Se existem inquie-tações sobre a violação da Política de Proteção das Crianças de Tdh, Tdh levará em conta suas obri-

gações legais de denunciar esses receios para as autoridades competentes e rescindir o emprego. Se você é testemunha de uma ruptura da PPC, você tem a obrigação de a denunciar.

Suas acções com as crianças têm um impacto tanto no plano local como no internacional. Você é empre-gado por uma organização internacional cuja missão é a de responder às necessidades das crianças. A nível individual, suas acções podem ter um impacto na reputação de Tdh a nível internacional, assim como no seu lugar de trabalho. Da mesma forma, nossa reputação com as crianças e as comunidades com as quais trabalhamos pode ser fortemente manchada se nossa conduta com as crianças é considerada como inapropriada.

FAZ

Comportamentos no terreno

Trate as crianças com respeito e considere-as como indivíduos no seu •pleno direito.Valorize as opiniões das crianças e leve-as a sério.•Quando você fotografar crianças ou filmá-las, certifique-se que elas sejam •respeitosas, que as crianças estejam vestidas de maneira apropriada e que poses sexuais sugestivas sejam evitadas. Peça permissão para a criança antes da tomada de qualquer imagem.Seja consciente que qualquer contacto físico com uma criança, mesmo que •seja para levar conforto, pode ser mal interpretado pela criança ou por terceiros.Evite as situações que isolam as crianças e onde ninguém pode ver o que •se passa (carros, escritórios ou casas).Certifique-se da presença contínua de um outro adulto, regra chamada de •dois adultos. Certifique-se de estar frequentemente visível em companhia das crianças.

Se o seu trabalho o coloca directamente em contacto com as crianças:

Dê poder para as crianças sensibilizando-as para os direitos da criança.•Questione as más práticas e reconheça as amardilhas que poderiam acarretar •num abuso de uma criança.Discuta assuntos problemáticos com as crianças e explique-lhes como •abordá-los.Organiza oficinas de sensibilização com as crianças a fim de definir os com-•portamentos aceitáveis e inaceitáveis com os adultos.

A direcção Tdh promove e apoia a denunciação e o respeito das comunidades, das crianças e do pessoal com o qual ela trabalha:

Identifique e evite situações comprometedoras e/ou sensíveis que poderiam •levar à acusações.Não hesite em falar caso você suspeite das acções e comportamento de •uma outra pessoa com as crianças.Saiba a quem você pode se dirigir no seu local de trabalho.•Existe uma pessoa responsável pela PPC na sede de Tdh.•

Pontos-chave do código de conduta de Tdh

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NÃO FAZ

•Não se coloque numa situação que possa colocar em dúvida suas acções e intenções com ascrianças.

•Nãoutilizenenhumaformade«punição»físicacomobater,agredirouabusarfisicamente.•Nãoutilizeavergonha,humilhação,depreciaçãooudegradaçãodascriançasouosabusospsíquicos/

emocionais.•Nãodividaemcasoalgumacamaouoquartodeumacriançabeneficiária.•Nãotenhaemcasoalgumrelaçõessexuaiscomcrianças.•Nãotenhaemcasoalgumcomportamentofísicoinapropriadocomumacriança(beijo,abraçoou

tocamento).•Nãoutilizelinguagemouactosprovocadoresouinapropriadosfisicamenteousexualmente.•Nãodesenvolvarelaçõesabusivaseexploradorascomascrianças.•Nãoconvidecriançasnasuacasaounoseulugarderesidência.•Não façadiscriminaçãocomum tratamentopreferencial comumacriança (presentes, apadrinha-

mento, dinheiro, etc.)•Nãofiquesócomumacriançaisolando-adosoutros.

Não faça comentários para a imprensa em matéria de proteção da infância a menos que seu super-visor tenha um certo interesse na imprensa e tenha aceitado previamente responder.

Violação da Política de Proteção das Crianças de Tdh Como assinalar um problema?

Fazer um relatório escrito.•Falar com um supervisor.•Falar com uma pessoa da equipe de proteção/ coor-•denação com a qual você se sinta à vontade.

Se um funcionário de Tdh é suspeito de ter tido um comportamento de alto risco na sua vida pro-fissional e/ou privada, infringindo assim o Código de Conduta de Tdh, os seguintes procedimentos serão feitos:

As seguintes medidas serão tomadas desde que um funcionário assinale inquietações com relação à PP:

Tdh ouvirá a pessoa que assinala e confirma todos •os fatos e apoiará inteiramente a pessoa que dá a queixa.O chefe de missão e o encarregado de proteção •da infância (expatriado) será informado.

Tdh cuidará do caso com toda confidencialidade e •não divulgará a identidade da pessoa que denunciou, particularmente se tratar-se de um outro membro do pessoal.Tdh se certificará da segurança da criança e estimará •o risco ou o perigo imediato.Se a pessoa que denuncia não tem razão, nenhuma •acção será feita contra ela. É importante se mani-festar se você acha que uma criança está em perigo ou se a imagem de Tdh está comprometida.

Se um funcionário de Tdh infringiu a Política de Pro-teção das Crianças, a nível privado ou profissional, as seguintes medidas serão tomadas:

Uma investigação completa será feita•Se for necessário, Tdh implicará as autoridades •competentesSegundo a gravidade da situação, o membro do •pessoal será despedido e/ou as autoridades gover-namentais competentes serão informadas.

Terre des hommes acredita que as crianças e as comunidades com as quais ela trabalha têm o direito de serem respeitadas e tratadas com dignidade. O assédio ou a brutalidade com o pessoal não estão contemplados nessas directrizes – nesse caso, recorra às directrizes dos Recursos Humanos de Tdh


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Anexo 3: Padrão de identificação e de denunciação de problemasSe você está preocupado pela segurança e bem-estar de uma criança, você deve seguir esse procedi-mento:

Em quais circunstâncias se inscreve sua preocupação?

Você foi testemunha de uma violência numa criança? Sim Não Você suspeita de alguém que fez um ato de violência numa criança? Sim Não Alguém afirmou ter perpetrado um ato de violência numa criança? Sim Não Alguém revelou um ato de violência numa criança? Sim Não

Sua preocupação entra numa das categorias seguintes de violência?

Você acha que uma criança pode ter sido negligenciada? Sim Não Você acha que uma criança pode ter sido violentada fisicamente? Sim Não Você acha que uma criança pode ter sido violentada emocionalmente? Sim Não Você acha que uma criança pode ter sido violentada sexualmente? Sim Não

Sua preocupação é justificada se você respondeu «sim» para uma ou outra das questões acima; você tem o dever de assinalar a uma das seguintes pessoas sem demora, pois uma criança pode correr um grave perigo.

Contacto no país:

Nome:

Função:

Local:

Telefone:

E-mail:

Se você não se sente à vontade para informar a pessoa acima, não hesite em contactar a pessoa seguinte.

Contacto na Suíça:

Nome:

Função:

Local:

Telefone:

E-mail:

Essa pessoa examinará as informações e, se necessário, estabelecerá um plano de acção comportando um calendário e responsabilidades no local e na sede e ela decidirá as medidas a tomar em seguida.

2.3 Mainstreaming e Integração do géneroO que é?Esse manual não visa cobrir o tema de género em profundidade. Existem outros recursos excelentes de formação e de introdução para a integração do género nos projectos de desenvolvimento e de urgência. No entanto, já que trabalhamos com crianças de vários ambientes, contextos e culturas, a noção de género é um assunto que devemos levar em consideração.

É importante lembrar que a noção de género é um conceito dinâmico e papéis segundo o género variam de uma cultura para outra, assim como nas castas, os status sociais ou as origens étnicas podem influenciar as relações dos indivíduos na sociedade.

Para que serve?A fim de se certificar que as crianças são trata-das com equidade em nossos programas, devemos analisar os factores que influenciam suas vidas e as diferentes possibilidades que se abrem para elas. Talvez as meninas e os meninos sejam tratados dife-rentemente e que as expectativas com relação à eles diferem também. Essas diferenças podem às vezes impedir um ou outro dos géneros ou os dois, de ter acesso à uma ajuda e à serviços específicos. Por exemplo, pensamos que as meninas e os meninos comunicam de outra maneira, que em casa eles têm tarefas diferentes e que eles não têm o mesmo acesso à educação por causa do género deles.

Como utilizá-lo?Na Terre des hommes, podemos abordar o tema do género nas formações específicas e seguindo uma linha de sensibilização para o género nos nossos programas e nas nossas decisões políticas.

Mais precisamente isto quer dizer:Se certificar, se necessário, que actividades específi-•cas estão disponíveis para as meninas e meninos. Isso é particularmente importante para os adolescentes quando se trata de actividades desportivas conside-radas como inapropriadas para sua comunidade.As meninas deveriam ter quadras de jogo diferentes •se a cultura o exige.Os horários do centro deveriam ser adaptados às •disponibilidades das meninas e dos meninos.O pessoal do programa deveria se encontrar com •os dirigentes religiosos e os pais a fim de explicar o que fazemos e se certificar que abordamos todas as preocupações de maneira adequada.Grupos de mães ou momentos de merendas onde •as mães se encontram, tomam chá e discutem pro-blemas relacionados à suas crianças podem existir nos centros. Aqui, as mamães podem levar suas crianças menores para brincar e compartilhar os cuidados. Mesma coisa para os pais, se necessário.•Educação não formal para as meninas e os meninos •que não podem ter acesso às escolas públicas por qualquer que seja a razão (isso deveria ser ofere-cido unicamente quando todas as oportunidades de integração foram esgotadas).

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Toda pessoa nasce de sexo feminino ou mas-culino, mas aprende a ser uma menina ou um menino e cresce a fim de ser uma mulher ou um homem. Eles aprendem quais são os comportamentos e as atitudes, os papéis e as actividades corretas para eles e como eles devem se comportar com os outros. Esse comportamento aprendido define nossa identidade genética e determina os papéis do gênero.Uma definição viva do gênero, Manual de for-mação em gênero da Oxfam, Oxfam, GB e Irlanda, 1994.

Dentre nossos colegas e o pessoal de Tdh, devemos ter consciência do equilíbrio dos gêneros, dos papéis e das responsabi-lidades nos diferentes cargos de trabalho e na maneira pela qual estão distribuídos. Que exemplo oferecemos na distribuição dos papéis e das responsabilidades no pro-jecto?


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Definição do sexo e do género

A noção de sexo se refere a um fato biológico de nosso nascimento enquanto sexo feminino ou masculino. As características biológicas dos homens e das mulheres são universais, eviden-tes e em geral, permanentes.

Sexo Nascido com Não pode mudar.

Exemplo: somente as mulheres podem ser gravidez.

A noção de género implica os papéis e respon-sabilidades estabelecidos socialmente e desti-nados aos homens e às mulheres numa dada cultura. Os papéis e responsabilidades dos géneros são determinados pela organização social, cultural e económica da sociedade e pelas normas religiosa, moral e legal em vigor.

Género Estabelecido socialmente Pode mudar.

Exemplo: as mulheres e os homens cuidam das crianças. As mulheres e os homens podem ser professor, engenheiro ou médico.

Outros módulos podendo ser consultados como complemento deste:Módulo 2.8 Olhares de intervenção.

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OFICINA: SENSIBILIZAÇÃO PARA O GéNERO 1 10

DataDuração: 1h30

Formador /facilitador Participantes Todo o pessoal X Pessoal do programa Parceiros X Crianças


Idade

Objectivo Geral: Apresentar o conceito de género para os participantes

Objectivos específicos•Explorarasdiferençasentregéneroesexo•Compreenderanoçãodegénerocomoumaconstruçãosocial

Aprendizagens-chave•Osexoéumdadocomoqualnascemos•Ogéneroéumcomportamentoaprendido

Actividades1. Aquecimento: jogo da aranhaTodos os participantes estão em pé em círculo. Uma pessoa pega o novelo de lã e segura a ponta. Ela diz o seu nome e o que ela sente. Exemplo; «eu me chamo Rute, me sinto calma e espero aprender alguma coisa de novo». Ela joga o novelo para uma outra pessoa do círculo e essa pessoa faz a mesma coisa. O novelo é lançado para cada um até que todo mundo esteja segurando um pedaço de lã; uma imensa «rede» foi criada. A última pessoa segura o novelo. O formador pede para todos puxarem levemente seu pedaço de lã, um após o outro, ou em grupos ou todos juntos. O que todo mundo sente quando puxamos o fio? O que isso nos ensina sobre o trabalho em grupo? O que aconteceria se uma pessoa deixasse cair seu pedaço de lã?

2. Definição das noções de género e de sexo.Dê exemplos para cada um. Utilize o quadro branco. Ver definição em «como o utilizar?»

3. Discussão sobre o papel dos géneros.Quais são os papéis comuns das mulheres e dos homens nessa sociedade? Compartilhem suas reacções.

4. Confrontação homens/mulheres. Divida os participantes em dois grupos, as mulheres e os homens em grupos separados. Cada grupo se senta em círculo. Cada participante, na sua vez, responde à seguinte questão: «quando você se sente orgulhosa de ser uma mulher?» no grupo das mulheres e «quando você se sente orgulhoso de ser um homem?» no grupo dos homens. Quando todos responderam, peça para cada grupo dizer se suas respostas estavam ligadas à noção de género ou de sexo. Faça um relatório em grandes grupos de homens e de mulheres e compartilhe seus exemplos.

5. ConclusãoPergunte aos participantes se eles estão à vontade com a diferença entre a noção de género e de sexo. Se não for o caso, reveja e discuta o que não estiver claro.

7. Jogo para terminar – livre escolha dos participantes

Material necessário

Novelo de lã ou fio

Quadro branco pronto com a definição das noções de género e de sexo

Duración10 min

15 min

20 min

20 min

15 min

10 min



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OFICINA: SENSIBILIZAÇÃO AO GéNERO 2

DataDuração: 1h30


Participantes Todo o pessoal X Pessoal do programa Parceiros X Crianças


Idade

Objectivo Geral: Estudar a maneira de ver o mundo através dos «óculos» género.

Objectivos específicos•Continuaraquestionarnossashipótesessobregénerocontinuandoaoficinaprecedente- Examinar as responsabilidades de uma ONG com relação ao género- Começar a conceber diferentemente o papel das mulheres e dos homens

Aprendizagens-chave•Podemosaprenderaolharascoisasdiferentementequandosetratadegénero.•Podemosdesafiarnossasexpectativassobreosoutros,comrelaçãoaoseugénero.•NonossotrabalhocomofuncionáriodeumaONG,devemosaprenderaverascoisasdiferentemente

Actividades

1. Actividade criativaPeça aos participantes para fecharem os olhos e imaginarem uma cena na sua comunidade onde homens, mulheres, meninos e meninas brincam e trabalham. Diga-lhes para reflectirem sobre o que é característico do género nas acções de cada pessoa.Após um determinado momento, peça aos participantes para abrirem os olhos e explicar que de fato, eles olharam o mundo através da visão de seu próprio género. Peça para cada grupo de 2 pessoas desenhar o que eles imaginaram quando tinham os olhos fechados.

2. Explicar o conceito de óculos género (Anexo 1)Lembre aos participantes que quando seus olhos estavam fechados e que eles imaginavam a cena, eles utilizavam suas próprias experiên-cias para ver o mundo através de seu próprio género.Opção: faça circular um par de óculos e peça para cada participante colocá-lo. Explique que é preciso um certo tempo de adaptação para ter o ponto de vista de um género, mas que é uma prática tão fácil quanto a de colocar um par de óculos.

3. Explique que enquanto funcionários de ONG, precisamos também ver nosso trabalho do ponto de vista do género. Em grupos de 4, peça aos participantes para citar de 2 a 4 pontos que uma ONG deveria propor quando ela se analisa através dos óculos género. Fixá-los na parede.

4. Actividade final


Papel e material para colorir

Anexo 1Óculos género

Papel para cada grupo de 4, marca-dores

Duración

20 min

20 min

20 min

20 min

10 min


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Anexo 1: Os óculos Género


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O que é?« As crianças e os jovens pensam por eles mesmos, exprimem suas opiniões de maneira eficaz e intera-gem positivamente com os outros 11» a fim de serem implicados nas decisões que influenciam suas vidas. A participação da criança é utilizada como um pro-cesso em si e um meio de maximizar a implicação de uma criança num projecto, inclusive durante a pesquisa, o acompanhamento e a avaliação.

O direito de uma criança de participar foi deter-minado na Declaração Universal dos Direitos da Criança, artigo 12, que estipula que uma criança tem o direito «de exprimir uma opinião em toda liberdade em todos os domínios que lhe concernem e que esta opinião deve ser considerada 12». Lembrem-se que a opinião de cada criança representa sua realidade e sua opinião deveria ser considerada no interesse superior da criança no momento de tomar uma decisão 13.

A participação da criança não quer dizer que os adultos devem fazer exactamente o que pedem suas crianças. Mas as crianças devem estar bem informadas a fim de fazer as boas escolhas e falar em seu próprio nome sem dizer o que eles acham que os adultos gostariam de ouvir 14. Isso quer dizer que a fim de incentivar e facilitar a participação das crianças, você deve utilizar uma vasta gama de competências e ferramentas e se perguntar cons-tantemente se você implica as crianças no melhor nível em todas as etapas de um programa.

A noção de «criança actor» permite colocar a criança no centro de sua aprendizagem e de seu desen-volvimento. A criança reconhece ter o poder de agir. A criança tem recursos à sua disposição e não é uma vítima sem poder. A criança é considerada como participante activo, e não passivo, em sua realidade.

Para que serve?No contexto de um programa Tdh para a proteção da infância, quando as crianças têm a possibilidade de participar, os benefícios são bem melhores, para as crianças elas mesmas, para a comunidade em geral e para a eficácia de nosso programa. A participação da criança é essencial para se certificar que uma intervenção é útil a fim de responder à suas neces-

sidades. Mesmo nas situações de urgência onde o tempo é curto e o estresse presente, as crianças têm toda a vantagem de participar activamente nas tomadas de decisões e a participação delas pode reforçar positivamente sentimentos de confiança e contribuir assim para o bem-estar psicossocial delas. Elas podem também desenvolver novas com-petências graças à implicação delas num processo participativo.

Como utilizá-lo?Existem numerosas maneiras de facilitar a participa-ção das crianças, mas é importante se conscientizar que uma participação total requer tempo e recursos. Você deve fazer esforços para se certificar que as crianças estão implicadas correctamente e sensivel-mente. Antes de começar o processo, deveríamos verificar os seguintes pontos:

Obter o consentimento dos pais e das próprias •crianças antes de começar qualquer consulta ou processo participativo. Será que as crianças, suas famílias e as comunidades estão correctamente informadas do processo?Informe as crianças do que você quer fazer com as •informações que elas vão dar. Peça-lhes a permissão de compartilhá-las; mas é de sua alçada decidir se a informação recebida deve ser compartilhada ou não. No ideal, os directores de programa deveriam redigir directrizes em caso de ruptura de confiden-cialidade, que poderiam ser compartilhadas com as crianças. As crianças não devem estar expostas à riscos se •elas não tiram nenhum benefício disso. Por exemplo,

2.4 Participação da criança

Para um bom número de meninas e de meni-nos, o processo de implicação (que deve ser empreendido num ambiente aberto e apoia-dor) pode ajudar as crianças na análise das experiências passadas e reganhar confiança no futuro. Melhor ainda, a participação pode ser uma ferramenta importante para sair da vitimização, passividade ou silêncio.

(Children’s participation in Development, Geoff Cordell, Présentation Powerpoint. Voir aussi Children’s participation in Development.


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não é construtivo para as crianças serem incentiva-das a participar se a participação delas implica em relembrar ou viver de novo experiências difíceis.Certifique-se de que todo o pessoal está formado •sobre as medidas e procedimentos apropriados para a proteção da criança, a fim de ser capaz de responder eficazmente em caso de necessidade.Certifique-se de que os adultos que trabalham com •as crianças estão formados para comunicar com as crianças e em particular, comunicar com as crianças em situação de sofrimento se for preciso.

As crianças não representam um grupo homogéneo e devem portanto serem consultadas de maneira apropriada a fim de se certificar que uma grande variedade género, idades e competências estão impli-cadas. Se ferramentas adaptadas para as idades são utilizadas, as crianças podem ser implicadas a partir de seis anos. Idealmente, as crianças a partir de doze anos são capazes de se implicar nas etapas de pla-neamento e implementação de um programa. Dado que a maioria das pesquisas efectuadas pelas crianças implicarão desenhos ou quadros, é importante que as crianças sejam proprietárias do que elas produ-zem. Isso quer dizer que as ideias e os desenhos criados pelas crianças não deveriam ser retirados delas, mas devolvidos para elas ou expostos nas paredes do centro ou na comunidade.

As crianças têm vantagens ao serem implicadas em todas as etapas de um programa15. Elas podem ser implicadas na pesquisa, no acompanhamento e avaliação, desde que os meios correctos sejam utili-zados. Por exemplo, se as crianças são responsáveis pelo desenho dos indicadores de um programa do qual elas são beneficiárias, elas se apropriam mais facilmente do projecto durante sua implementação. Além do mais, elas se sentirão mais capazes de serem implicadas na avaliação.

Para as etapas de um programa, consulte o Manual Tdh do ciclo de projecto e Proteção da infância: manual de intervenção em caso de crise humanitária, sessão A, 2.5.3, Planeamento/Programação, p.24

Alguns métodos para fazer as crianças participarem

Comités de crianças / grupos de discussão ou •reuniões de grupos. Esses grupos são criados por crianças de idade e género diferentes que se reúnem regularmente a fim de planejar, discutir e organi-zar os programas. As próprias crianças elegem um representante em cada grupo de idade e de género. Reuniões regulares (mensais?) são feitas com os pais e os facilitadores, onde as crianças dão suas opiniões sobre o que se passa e dão sugestões de melhoria. É necessário para os facilitadores dar espaço e tempo a fim de permitir que as crianças organizem as informações e as ideias antes da reu-nião. As próprias crianças assim como os facilita-dores deveriam ser formados para participar dos planeamentos de projectos e facilitar a implicação total da criança.

Os métodos de apresentação podem incluir activi-dades artísticas ou leituras de história. Isso é uma maneira simples e eficaz de implicar as crianças. É importante se certificar que mais de uma criança de cada grupo de género e de idade tenha a opor-tunidade de participar; portanto, é recomendado organizar regularmente eleições – por exemplo de três em três meses, deveria ter uma mudança dos membros do comité, com as crianças que saem apoiando os novos em suas novas responsabilidades. O ideal seria que os comités de crianças encontrem regularmente os comités de pais.

• Pesquisa:peçaparaascriançasdescreveremsuarealidade. Veja alguns meios eficazes que você pode utilizar quando pede para as crianças contarem suas vidas e suas realidades. As crianças não precisam necessariamente serem alfabetizadas – todos os símbolos e desenhos podem ser utilizados seguindo as necessidades da criança e o que é localmente apropriado. Essas ferramentas são desenvolvidas a partir da Avaliação participativa rural ou técnica APR:

1. Meu dia: peça oralmente para as crianças descre-verem suas actividades quotidianas e semanais. Em seguida, um cartaz é criado com relação ao emprego do tempo utilizando imagens e símbolos. Esse é um meio interessante de ver as diferenças entre as actividades das meninas e dos meninos.

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2. Quem é importante? É uma actividade onde pedi-mos para a criança descrever quem é importante na sua vida. No final da actividade, um cartaz de rede social é criado. (Anexo 1)

3. O que é uma criança? isso nos ajuda a entender as opiniões dos jovens sobre o desenvolvimento da criança e o papel da criança na sociedade vinculado com os conceitos culturais de idade. Essa actividade é um trampolim útil para explorar o trabalho, as responsabilidades e a escola

4. A criança cria um dossiê individual «Como vejo minha realidade». (Anexo 2)

Outros módulos podendo ser consultados como complemento deste:1.4 Avaliação e feedbacks3.3 Comunicação com as crianças


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Anexo 1: Quem é importante? Exemplo

Criança no centro(Faça um desenho)

Pessoa(s) as mais próxima(s)

Pessoa(s) próxima(s)da criança

Pessoa(s) ainda menos próxima(s) da criança

Nome:Data:Nome do facilitador: Centro:

Como vejo minha realidade…

Minhas diferentes relações

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Anexo 2. a: Meu dossiê pessoal

Relação normal Relação distante

Relação forte Pessoa que admiro

Conflito Relação de medo


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Anexo 2 b: Minhas actividades

Minhas actividades durante a semana

Actividades Onde? Onde as pratico? Quantas vezes?

Como me sinto?

Minhas actividades no final de semana

Actividades Onde? Onde as pratico? Quantas vezes?

Como me sinto?

*Como me sinto?

Contente Triste Normal Amo Detesto Tenho medo

Marque com as actividades que você acha mais importantes.

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Anexo 2c: Identidade

Eu

Como me vejo: Como penso que os outros me vêem:


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Anexo 2d: Motivação

Meus recursos As oportunidades que existem

Meus objectivos

Do que preciso para alcançá-los?

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Anexo 2e: Quais são as etapas importantes para atingir meu objectivos?

Meu Objectivo Oportunidades

Obstaculos:dificuldades que devo superar

Recursos


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Anexo 2f: Meu futuro

Meu plano especial:

A próxima reunião em que vou falar será em

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O que é?Para esse manual, organizamos os seguintes temas:

Mobilização da comunidade no início de um •programaImplicação da comunidade durante um programa•Sensibilização da comunidade sobre os pro-•blemas que afectam as crianças (campanhas de sensibilização)

Os objectivos específicos da mobilização comu-nitária são:

Responsabilizar a comunidade graças ao reforço de •suas capacidades e de suas redes sociaisCriar um projecto apropriado e sustentável graças •à implicação da comunidade e sua apropriação do projecto 18.

As campanhas de sensibilização são• utilizadas para apresentar um problema específico, assuntos ou práticas numa comunidade a fim de aumentar a compreensão delas. Por exemplo, na Declaração Universal dos Direitos da Criança, a importância da educação para todos, inclusive para as meninas, é um direito fundamental. Você pode incentivar uma maior presença das meninas na escola criando por exemplo uma campanha de sensibilização que vincule a educação das meninas com a saúde comunitária.

Para que serve?Nenhuma criança vive de maneira isolada. Mesmo as crianças separadas e deslocadas fazem parte de uma comunidade e de uma rede social e é essencial num programa que visa apoiar as crianças, implicar a maior parte da comunidade em todas as etapas do programa. Integrando as pessoas que se ocupam e vivem na mesma comunidade que a criança, você oferece à criança as melhores possibilidades de ser protegida e apoiada. Dado que a mobilização da comunidade e a sensibilização implicam consul-

tas, compartilho de opinião, grandes intervenções comunitárias e outros métodos participativos, pode estar certo que o que você faz é eficaz, visível e apropriado para a cultura na qual trabalhamos e assim, sua intervenção só pode ser sustentável.

Como utilizá-lo?Os seguintes membros de uma comunidade devem ser implicados e mobilizados. Isso pode ser feito graças aos seguintes métodos:

Pais: reuniões de pais – talvez separar os grupos •de mães e de pais; comités de pais ou grupos de discussão, grupos de mamães e de bebês

Professores: campanhas específicas, implicação nas •reuniões comunitárias e reuniões de pais.

Dirigentes religiosos e comunitários: reuniões •comunitárias, reuniões especiais com personalidades importantes.

Avós e parentes: reuniões comunitárias, parti-•cipações nas reuniões de pais, campanhas gerais, reuniões separadas para os mais velhos.

Crianças: comités de crianças, representação nas •reuniões de pais ou comunitárias, campanhas para as crianças – exposições artísticas, etc.

Tdh incentiva «a maior implicação comunitária pos-sível» em todos seus projectos e acredita no valor de uma presença altamente visível no início de um projecto. Tdh passará mais tarde o revezamento para organizações comunitárias, gradualmente e no tempo certo. Mais uma comunidade se implica, mais a transferência dos projectos será exitosa.

Os programas de sensibilização deveriam aconte-cer em toda a comunidade ao mesmo tempo. Você pode identificar assuntos graças aos feedbacks das crianças, às observações do pessoal dos centros e à implicação dos pais. Os temas podem também vir de Tdh, baseados em lacunas ou necessidades.

Segundo o assunto, pessoas fora da comunidade mas que têm uma relação com o tema podem ser implicadas – polícia, assistentes sociais – graças à portas abertas ou visitas onde elas podem trocar informações com os membros da comunidade sobre os recursos disponíveis, por exemplo. As vezes é útil vincular uma actividade específica de sensibilização a celebrações existentes – dia da criança na África, dia mundial do HIV-SIDA, etc.

2.5 Mobilização comunitária e conscientização 17

O elemento-chave da sensibilização é o de ser claro sobre o fato que não dizemos para as pessoas como fazer. Queremos ter as mais amplas informações sobre suas crenças e suas práticas a fim de introduzir mudanças que se adaptarão à cultura e ideologia do contexto no qual trabalhamos.


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Campanhas de sensibilização: metodologia e abordagemO esquema19 abaixo explica o ciclo da implemen-tação de uma campanha de sensibilização numa comunidade. Ele mostra as etapas de análise das atitudes e práticas locais com as ferramentas apro-priadas, o conceito de um programa para integrar novas práticas e a implementação da campanha final a nível comunitário. Em último lugar, a campanha é avaliada.

Etapa 1Encontrar a questão central para colocar para a comunidade a fim de ver quais são as atitudes e opiniões existentes. É importante que você coloque a questão de maneira a incentivar a comunidade a responder abertamente e que permita às pessoas darem sua opinião sobre um assunto sem dúvida complexo. A pesquisa participativa e os meios APR (ver anexo 5) são excelentes nesse contexto. Talvez você tenha que interrogar outras pessoas para infor-mações suplementares como a polícia ou outros profissionais em relação com o assunto.

Etapa 2Utilizando as informações dadas pela comunidade e a importância acordada a elementos específicos, conceba ferramentas que você utilizará para realizar sua campanha.

Etapa 3Organize a campanha, inclusive o material (estojos de escolas, bandeiras, rádio, etc.) e qualquer outro actor externo que você queira implicar. Suportes publicitários são as vezes utilizados com as campa-nhas – bandeiras, camisetas, chaveiros, calendários etc. As crianças devem aparecer no desenho do logo ou imagens. É importante distribuir o material no final da campanha ou durante um momento impor-tante do processo. Uma camiseta ou um chaveiro só distribuídos, não permite medir o impacto da campanha ou a maneira pela qual as informações foram integradas.

Etapa 4Avalie o programa com relação à recepção da men-sagem, com relação à indicadores concretos (por exemplo, o número de crianças que vão à escola) e à eficácia das ferramentas utilizadas.

Etapa 2: Conceber ferramentas apropriadas para trans-mitir uma mensagem. Formação do pessoal e trabalho no terreno

COMUNIDADE

Tdh

Etapa 4: Avaliar o impacto e as abordagens utilizadas no trabalho. Trabalho de terreno

Etapa 3: transmitir a mensagem por meios adaptados: teatro, exposições artísticas, etc.

Etapa 1: Quais são as crenças influenciando o problema? Pesquisa participativa

Os seguintes módulos o ajudarão a desenvol-ver as ferramentas para o resto da campanha, inclusive a implementação e as maneiras de abordar os problemas com as crianças:

1.1 Aprendizagem pela experiência2.4 Participação da criança3.3 Comunicação com as criançasAnexo 5 Abordagem rural participativa (ARP)

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OFICINA: CAMPANHA DE SENSIBILIZAÇÃO (EXEMPLO DO PAQUISTÃO)

DataDuração: 2h

Formador / facilitador



Idade

Objectivo Geral: Formar o pessoal de Tdh para as abordagens participativas para serem utilizadas durante campanhas de sensibilização sobre o tema «Direito à educação»

Objectivos específicos•Analisarasabordagenseosconceitosutilizadosparaacampanha•Estudareescolherasdiferentesabordagensqueutilizaremoscomdiferentessectoresdacomunidade:pessoasido-

sas, dirigentes religiosos, crianças, etc. a fim de conhecer as crenças correntes.

Aprendizagens-chave•Devemosanalisarosproblemasqueconcernemotemacentraldaeducaçãoantesdepoderdesenvolverosmeios

apropriados para abordar o assunto.•Todosrecebemosinformaçõesquepodeminfluenciarnossapesquisa.•Questõesdiferentesdevemsercolocadasaosdiferentessectoresdacomunidade.•Ferramentasdiferentesdevemserutilizadascomdiferentesgruposdacomunidade.

Actividades1. O que é uma comunidade? Chuva de ideias colectiva sobre as diferentes noções de comunidade (geografia, religião, tribo, género, idade, etc.). Uma pessoa pode fazer parte de várias comunidades ao mesmo tempo?

2. Definições em grupo Em grupos, defina o termo «comunidade». Exemplo: uma comunidade é um grupo de pessoas que dividem normas e valores tanto geográficos, culturais como religiosos. Socialização das definições e consenso sobre uma definição comum

3. O que é uma campanha de sensibilização?Uma breve discussão sobre como as pessoas assimilam novas informações. (Ver módulo aprendizagem pela experiência deste manual). Explique utilizando a seguinte definição: «uma campanha de sensibilização é um método de propaganda de informações no contexto do que já é conhecido. As pessoas se adaptam integrando novas ideias às suas experiências presentes e passadas.»

4. Exercício «Fato, opinião, rumor». (Anexo 1)

Material necesario

Papel GiganteMarcadores

Folhas para cada grupo

Anexo 1

Duración

15 min

20 min

15 min

20 min


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5. Quais são as questões-chave para a comunidade?Trabalho em grupo. Divida os participantes em grupos segundo os sectores da comunidade com a qual você quer trabalhar. Por exemplo, um grupo para as mães, um para os pais, um para as crianças de 12 a 18 anos, um para os dirigentes religiosos, etc.Explique que pesquisamos as crenças sobre educação e devemos encontrar a questão que trará a resposta baseada nos diferentes grupos implicados.Escolha um assunto – isso é um exemplo.Cada grupo deve desenvolver a questão central e a metodologia a utilizar. Exemplo de questões-chave:

Crianças:• O que você quer ser quando crescer? Qual é sua escola ideal? (Utilize actividades artísticas)Pais:• Quais são os factores que influenciaram suas escolhas na educação ou não de suas crianças? (baseado na discussão)Pessoas idosas:• Qual a importância da educação? Como podemos melhorar o acesso à educação?Dirigentes religiosos:• Qual a importância da educação de um ponto de vista islâmico? Meninas? Meninos?Professores:• Qual o nível de cooperação dos pais?

Quais as dificuldades das crianças que vão à escola?

6. Actividade de fechamento – escolha livre

Papéis de diferentes cores 40 min

10 min


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Anexo 1: Exercício «Fato, opinião e rumor»Explique aos participantes que você vai ler um texto e que eles devem indicar se é um Fato (F), uma Opinião (O) ou um Rumor (R) utilizando os seguintes sinais:

FATO: as duas mãos para cimaOPINIÃO: uma mão para cimaRUMOR: agitar os braços acima da cabeça

Leia o seguinte texto: • (as respostas são dadas no texto)

DiscussãoSerá que todos deram a mesma resposta?•Será que as pessoas mudaram o movimento de seus •braços seguindo o que os outros faziam? O que aprendemos sobre nós mesmos enquanto •grupo que recebe e decifra a mesma história?Quais são as implicações sobre nossa análise das •crenças das comunidades nas quais trabalhamos?

Dado que a maior parte de nossa pesquisa é baseada nas discussões e que o problema da educação – ou outros problemas que queremos abordar – é baseado em atitudes e crenças, é importante estarmos cons-cientes das informações que recebemos e o que elas representam.

Você pode repetir esse exercício utilizando os luga-res e assuntos mais adaptados para a comunidade na qual você trabalha. Desenvolva sua própria estrutura utilizando o modelo acima como referência.

Existem 420 famílias na cidade, (F) duas lojas, (F) e a mais bonita mesquita da região. (O) A maior parte dos produtores não têm terras suficientes para suas colheitas. (O, R) Eles cultivam tabaco e bananas. (F) As colheitas são muito importantes aqui. (F) Para alguns, o alimento que cultivam lhes permitirá aguentar todo o inverno. (F) Actualmente, numero-sos produtores cultivam laranjas e arroz (F) Os preços aumentaram e já que a chuva vai demorar (R) essa situação não vai mudar. (O) Eles tiveram então que parar nossa tradição de dividir o alimento (F). Dizem que é mais fácil em Mansehra, mais em Battagram exis-tem problemas entre os antigos e os novos produtores por causa disso. (R)

O que é?Esse módulo analise a questão da criança e seu desenvolvimento nas diferentes culturas e socie-dades, assim como os efeitos de acontecimentos difíceis no seu desenvolvimento. Decidimos não uti-lizar a palavra «traumatismo» quando evocamos os efeitos de acontecimentos difíceis para a criança já que isso poderia ser enganoso e acarretar um mau diagnóstico. A maior parte dos psicólogos acha que uma pequena percentagem de crianças fica real-mente «traumatizada» à um nível patológica, após ter experimentado ou sido testemunha de aconte-cimentos difíceis como um conflito ou um desastre natural. As crianças deveriam, de preferência, serem encaminhadas para serviços especializados nessa

situação. No entanto, a maior parte das crianças terão certos comportamentos como reacção a acontecimentos difíceis e esses comportamentos são reacções normais diante de uma situação anormal que a criança viveu.

Foi demonstrado que o termo «traumatismo» é uma palavra assustadora para as famílias e as comuni-dades quando trata-se de fato de reacções «nor-mais» das crianças diante de uma situação anormal que elas viveram. É importante que a criança e sua comunidade sejam compreendidos e ajudados após acontecimentos difíceis e que suas reacções sejam validadas mais como normais do que como patoló-gicas. Quando abordamos o impacto de aconteci-

2.6 Desenvolvimento e necessidades da criança


57

mentos difíceis para o desenvolvimento da criança, é importante se lembrar que o comportamento revelado por muitas crianças nessa situação é uma reacção devida à falta de linguagem necessária para exprimir suas necessidades ou articular sua reacção diante do que elas viveram.

Enquanto as etapas do desenvolvimento físico das crianças são universais, as etapas culturais e ritos de passagem que marcam as fases do desenvol-vimento na vida de uma criança variam de uma cultura para outra, assim como o sentido dado às acções e comportamentos sociais. É importante para nós, trabalhar a partir dos conceitos de infância existentes nas culturas nas quais intervimos. Assim, nos certificamos de não impor para as crianças que frequentam nossos centros sinais desconhecidos de bem-estar ou definições de estresse que não fazem parte do conceito local de sofrimento. Nos associando aos pais e tutores para definir os sinais de uma criança feliz e com saúde, podemos trabalhar juntos para identificar os que teriam necessidade de ajuda suplementar.

As crianças têm necessidades físicas que devem ser satisfeitas a fim de crescer – Elas têm necessidade de alimentação e água, de estarem protegidas do frio e da água, e elas têm também necessidade de estarem limpas e com saúde. Elas também têm necessida-des psicossociais a fim de se desenvolverem a nível emocional – as crianças precisam de amor e de apoio, de aprovação e de limites e elas têm necessidade de ter uma base sólida em suas famílias de onde elas podem explorar o mundo.

Você encontrará uma referência quanto às etapas fundamentais do desenvolvimento da criança no anexo 4, mas nós nos focalizamos aqui no desen-volvimento contextualizado das crianças.

Para que serve?Enquanto estrangeiros, é importante começarmos a assimilar o melhor possível o conceito local de família e de infância. É importante compreendermos as práticas que acompanham a educação das crian-ças a fim de que elas sejam felizes e com saúde no contexto da cultura na qual trabalhamos.

A fim de se certificar que nossas actividades são apropriadas para a idade e convém para a criança na sua etapa de desenvolvimento em curso, devemos ter consciência das necessidades da criança para seu crescimento. Quando uma criança cresce suas necessidades mudam assim como o apoio que elas precisam da parte das pessoas que a rodeiam. Esse apoio muda gradualmente incluindo sempre mais pessoas, se estendendo pouco a pouco, dos pais até uma mais ampla comunidade.

Como utilizá-lo?Todas as crianças têm necessidade de «factores protectores» para o bem-estar psicossocial delas e esses factores existem a nível comunitário e familiar. São os apoios dados pela família e comunidade que existem em todas as culturas a nível mundial.

A participação das crianças nas práticas culturais familiares e os rituais é um factor protector impor-tante. Compreendendo-os, a programação psicosso-cial pode apoiar a participação das crianças nesses eventos e rituais. Por exemplo, as celebrações, cerimonias de morte e de casamento, actividades escolares e desportivas, etc.

Esse módulo se concentra no trabalho com as comunidades para definir os principais aspectos do desenvolvimento das crianças a nível físico e psíquico, assim como as necessidades e as conse-quências de acontecimentos difíceis nas crianças.

Outros módulos podendo ser consultados como complemento deste:Módulo 2.7 Ajuda psicossocial e resiliênciaAnexo 4 Intervenção psicossocial

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OFICINA: DESENVOLVIMENTO E NECESSIDADES DA CRIANÇA

DataDuração: 2h30

Formador / facilitador Participantes Todo o pessoal X Pessoal do programaX Parceiros Crianças


Idade

Objectivos geral: Examinar o desenvolvimento da criança no seu contexto local e cultural

Objectivos específicos•Explorarasnecessidadesemocionaisefísicasdacriançanoseudesenvolvimento•Identificarosmomentosculturaisimportantesnavidadeumacriança•Estudarasconsequênciaspossíveisdesituaçõesdifíceissobreodesenvolvimentodacriança

Aprendizagens-chave•Ascriançasdesenvolvemcompetênciasdiferentessegundoasetapasdesuavida•Oapoioqueelasprecisamevoluicomaidade•Odesenvolvimentodelaspodeserinfluenciadodemaneiranegativaporacontecimentosdifíceismasissoénormale

a maior parte das crianças se recuperam rápido.

Actividades

1. Aquecimento - livre escolha

2. Definição de uma criançaInsista sobre a infância relacionada com o que segue: Idade. O que pode fazer um adulto que uma criança não pode? (Casamento, voto, fazer um bebê, etc.). É importante deixar os participantes guiarem esse momento, dado que diferentes conceitos de infância existem em diferentes culturas.Dê uma definição de criança e cole-a na parede. Mais tarde, você pode discutir em relação com a seguinte definição: «Toda pessoa de menos de 18 anos é considerada uma criança».

3. Etapas do desenvolvimento da criança Você encontrará referências ao desenvolvimento da criança no Anexo 4. Este exercício é baseado no conceito ocidental das etapas do desen-volvimento mas implica noções locais.Utilizando o quadro do Anexo 1 preencha as casas vazias e desenvolva cada etapa já dada. Permita aos participantes discutirem os acontecimentos que marcam o desenvolvimento de uma criança – cerimonias religiosas, primeiro corte de cabelo, etc.

4. Necessidades da criançaTrês grupos com uma Idade por grupo (Ex. 1-5 anos, 5-12 anos, 13-18 anos) Necessidades materiais, necessidades existenciais, necessidades sociais inclusive o apoio comunitário e social a levar em consideração. Abaixo, você encontrará exemplos de ajudas possíveis:

Pais/ Tutores Afeição Alimentação

Amigos Limites Calor

Vizinhos Espiritualidade Teto

Serviços governamentais Amor Segurança

Professores/ Dirigentes religiosos Modelos


Papel GiganteMarcadores

Anexo 4

Quadro pronto com Esconda a sessão «consequên-cias de situações difíceis» e «como ajudar»

Papel e canetas para os 3 grupos

Duração10 min

15 min

20 min

40 min

Anexo 1


59

Ver também a pirâmide de recursos no módulo 2.7

5. Consequências de situações difíceis para o desenvolvimento da criançaUtilizando o quadro do Anexo 1, descubra a coluna suplementar intitulada «consequências de situações difíceis para o desenvolvimento da criança».O que é uma situação difícil? Se referir ao Anexo 2 para a definição de um acontecimento difícil ou traumatizante. Leia isso para os participantes e pergunte-lhes quais são as consequências desses acontecimentos para o desenvolvimento das crianças, baseado em suas próprias observações e experiências nas suas comunidades ou baseado em suas opiniões. Inscreva as sugestões deles numa folha separada. Discuta a lista completa juntos e complete o quadro do Anexo 1 quando todos estiverem de acordo. O Anexo 3 é uma referência – não mostre aos participantes até que eles completem seu próprio quadro. Reveja o quadro completo juntos e veja se todos concordam.

6. Avaliação do que aprendemos. Essa sessão é útil? Peça para os participantes imaginarem uma linha que divide a sala em dois, uma parte representa 10 e a outra 1. 1= de jeito nenhum 10 = muito 5 = meio termo entre as duas opiniões. Os participantes devem se posicionar ao longo da linha segundo o grau de utilidade dessa sessão. Depois explicar a escolha deles.

Anexo 1

Anexo 2

Anexo 3

20 min

15 min


60


Anexo 1 20

As crianças na nossa cultura

Crianças de 0 à 4 anos

Crianças de 5 à 11 anos

Adolescentes (idade exata definida pelo participante)

1. Quais são suas necessidades?

2. Como podemos atender a essas necessidades

3. Quais são seus recursos internos?

4. Quais são seus métodos de aprendizagem?

5. O que são capazes de fazer?

ChorarCaminhar…

LerEscrever…

6. Quais são os momentos impor-tantes culturais e religiosos?

Corte de cabelosCerimonia do nome…

7. Quais são os momentos sociais importantes?

Escola…

8. Quais são os momentos legais importantes?

Direito de votoDireito de casar…

9. Quais são os efeitos secundários de acontecimentos difíceis?

10. Como podemos intervir eficazmente?


61

Repentina e inesperada.•Anormal ou fora de uma experiência de vida normal •ou aceitávelAmeaçando a vida de uma pessoa•

Uma causa de medo, de impotência ou horror em •uma pessoaImpacto nos sentidos – ouvido, vista, tacto, gosto •e olfacto.

Anexo 2: Características de uma situação difícil

Reacções a curto termo de crianças diante da violência ou de situações difíceis

Reacções a longo termo de crianças diante da violência ou de situações difíceis

Medo Inquietações diante de lembranças difíceis

Se agarrar aos pais Pesadelos ligados a acontecimento difícil

Desconfiança ou suspeita Reprodução do acontecimento difícil através de jogo

Pesadelos ou terrores nocturnos Dificuldades de concentração

Queixas físicas Falta de interesse nas actividades

Regressão a comportamentos de estágios anteriores de desenvolvimento

Poucos sinais de emoções

Tristeza e depressão Retraimento com relação aos outros; isolamento social

Agitação e desobediência Vigilância constante diante de um perigo iminente

Agressividade Culpabilidade por ter sobrevivido

Relações perturbadas com adultos e outros crianças

Sentido moral do bem e do mal muito pouco desenvolvido

Perda do optimismo diante da vida

Anexo 3: Reacções típicas de crianças diante de acontecimentos difíceis 21

Lembre-se: as reacções acima são comportamentos normais diante de acontecimentos anormais.

62


Anexo 4: (do Material pelos professores)

Crianças de 0 a 4 anos

Crianças de 5 a 11 anos

Pré-adolescentes e adolescentes de 12 a 18 anos

Apre

ndiz

agem

atr

avés

de:

•5sentidos•curiosidade•interacção•jogos•movimento•linguagemechoro

•descoberta•questões«porque»•jogo,imitação•leitura,escrita,saber•valores,regras

•comportamentoarisco•afirmaçãodesimesmoatravés

da crítica e rebeldia•questionamentodosentido

da vida•modelos•novasideias•desenvolvimentodosenso

moral•separaçãodafamília

Nec

essid

ades

•atenção,cuidadosdospais •valores,crenças•reconhecimento•amigos•tomadadeconsciência•jogos

•valores,crenças•independência,liberdade•identidade•consciênciaeexpressão apropriada da sexualidade

•sensodepertencer•reconhecimento

Resp

osta

pos

itiva

•atençãofísicaeemocional •respostasàsquestões•cumprimentos,elogios•reacçõespositivasdos

amigos•ensinonaescola•responsabilidadesdetermi-

nadas•directrizesdeterminadas

com razões

•explicações,testemunhos•escuta,compreensão•espaço,aumentodeindepen-

dência e responsabilidades•conselhoseajudaseneces-

sário•interacçãopositivacomas

pessoas fora da família•amoreapoiocontínuoda

família•modelos

Recu

rsos

inte

rnos

•apego•confiança•sensodepertencer

•regrasculturaisemorais•confiança,responsabilidade•capacidadesecompetências

sociais•sensodepertencer•cooperação•consciênciadesiedos

outros

•cultura,objectivosdevida•identidade•independência•responsabilidade•capacidadedetomarsuas

próprias decisões e resolver os problemas

•construçãoderelações


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O que é?Esse módulo deveria ser abordado uma vez que a noção de base do termo psicossocial tivesse sido explicada aos participantes. Breve definição:

O que quer dizer psicossocial? «Psico» se refere à psique ou alma de uma pessoa. Isso se refere ao mundo interno – emoções, pen-samentos, desejos, crenças e valores, assim como à maneira pela qual percebemos nós mesmos e os outros. «Social» se refere às relações e ao ambiente do indivíduo. Isso compreende não somente o mundo material mas também o contexto social e cultural onde vivem as pessoas, se estendendo da rede complexa de suas relações até à comunidade e à Nação. O mundo interno (psico) e o mundo externo (social) se influenciam mutuamente. O «Psicossocial» se refere portanto ao bem-estar dos indivíduos com relação ao seu ambiente 22.

A resiliência se refere à capacidade de se restabelecer (ou de resistir) após um choque ou um problema. Em psicologia, a resiliência é um termo utilizado para descrever a capacidade das pessoas em admi-nistrar um estresse e uma catástrofe. Uma pessoa resiliente utiliza todos os recursos à sua disposi-ção, tanto à nível psicológico como ambiental. A resiliência se constrói através da existência e do reforço dos factores protectores que os cercam em nosso ambiente e em nossas relações – familiares e sociais – assim como nossos recursos e forças internas. Os factores protectores estão indicados no Anexo 1. O conceito de resiliência é baseado no reconhecimento da importância das relações entre uma pessoa e sua comunidade e a posição de uma pessoa em sociedade.

Para que serve?O conceito de resiliência é essencialmente baseado no fato de reconhecer que as crianças e os adultos têm à sua disposição os meios de administrar seus problemas. Um dos objectivos do programa psicosso-cial para as crianças que viveram um acontecimento difícil é o de reforçar ou reconstruir os mecanismos de sobrevivência interrompidos pelo acontecimento em questão. Este módulo foi concebido para ajudar os facilitadores a tomarem consciência que eles têm um papel a representar no apoio às crianças em paralelo com a família e a comunidade da criança.

Como utilizá-lo?Enquanto trabalhador humanitário para a proteção da infância, você deve se lembrar que as crianças foram protegidas e acompanhadas em seu desen-volvimento antes do desastre que acarretou nossa intervenção e que elas precisam continuar sendo ajudadas. Você não substitui os métodos existentes ou impõe novos para ajudar as crianças e as comu-nidades; no lugar disso, você ajuda a comunidade a trabalhar com os elementos psicológicos e sociais da pessoa a fim de permitir que ela se restabeleça no contexto de sua própria cultura. É o que cha-mamos uma abordagem psicossocial.

Podemos ajudar as crianças imediatamente após um acontecimento traumatizante criando uma base sólida da seguinte maneira:

Tempo:• passar mais tempo com as crianças e deixá-las se apoiarem mais nos adultos durante os primei-ros meses que precedem o acontecimento.Afeição:• a afeição física é muito importante para as crianças após um traumatismo (da parte dos pais, dos membros da família ou outros adultos de confiança).Jogo:• o espaço emocional e físico do jogo é um dos primeiros elementos da vida de uma criança a ser interrompido após um acontecimento difícil. É importante colocar à disposição lugares segu-ros e estruturados para as crianças a fim de que elas possam brincar assim que possível. O jogo ajuda as crianças a dar um sentido para o que elas viveram.Fala:• incentive as crianças a falar com você e a falar entre elas do que experimentaram. Isso as ajuda a confirmar o que elas acham ter vivido e reduz a angústia delas. Reconforto:• reconforte as crianças mostrando-lhes que elas são importantes para você e assegurando-as que elas vivem reacções emocionais normais.Rotina:• mantenha uma rotina regular o mais tempo possível. Quando tudo bagunçou, isso ajuda as crianças a se sentirem em segurança graças a uma constância na vida delas.

2.7 Resiliência e apoio psicossocial

Conceitos de baseAqui abaixo 23 você tem os componentes de um indi-víduo e de seu mundo. É importante compreender esses componentes e o que eles trazem para uma pessoa a fim de saber como ajudá-las a utilizar seus recursos internos e externos após um aconteci-mento difícil. Quando você trabalha com crianças e comunidades num contexto de um acontecimento difícil, seus objectivos devem ser os seguintes

Quadro 1

Quadro 2

Minha pessoa, meu mundo

Posso

Tenho

Sou

Resiliência

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TENHO = Reconstruir relações, a con-fiança e um sentimento de pertencer

POSSO = Recomeçar actividades, dar um espaço seguro para reconstruir a confiança e a competência nas minhas actividades

SOU = Reforçar a espiritualidade, ter novamente esperança no futuro, dar um sen-tido para o que se passou.

Graças às relações…

TenhoPais, família, amigos, professores, dirigentes religiosos, comunidade

Construo Confiança, amor, identidade, sentimento de pertencer

Me construo graças às relações

Graças às actividades...

Posso Escola, trabalho, Actividades quotidianas

Construocompetencia, confianza, iniciativa

Me construo graças às actividades

Graças à espiritualidade...

SouValores, crenças, cultura

Construo Auto estima, objectivos na vida, responsabilidade

Me construo graças à espiritualidade

Outros módulos podendo ser consultados como complemento deste:3.4 Gestão das emoçõesAnexo 4 Intervenção psicossocial


65

é importante falar da confidencialidade nessa workshop – toda experiência compartilhada deve ficar no grupo.

OFICINA: RESILIÊNCIA E APOIO PSICOSSOCIAL

DataDuração: 1h45


Participantes Todo o pessoal X Pessoal do programaX Parceiros Crianças


Idade

Objectivo Geral: Explorar o conceito de resiliência

Objectivos específicos•Estudiarelconceptoderesilienciatalcomocadaunolahaexperimentadoensuvida.•Analizarlapirámidedelapersona,conrelaciónaloqueesimportanteparauno.

Aprendizagens-chave•Nossaforçavemdenossarelaçãocomosoutros(relações),oquepodemosfazer(competências)enoqueacredi-

tamos (espiritualidade)•Apósumacontecimentodifícil,temosaforçaderecuperareselevantarsesomosapoiados

Actividades

1. Etapas de minha vidaEm que momento da minha vida dei provas de resiliência? Cada participante recebe um modelo de linha da vida (cf. Anexo 2), ou cada participante desenha sua própria linha da vida numa folha A4. Desde o nascimento, desenhar uma linha até hoje com os altos e baixos das experiências positivas e negativas desenhadas acima e abaixo da linha central. Os participantes não devem inscrever explicações para os altos e baixos – eles podem utilizar símbolos. Se não desejam, não devem compartilhar suas linhas da vida.Peça para os participantes observarem os acontecimentos difíceis abaixo da linha central. De que apoios precisaram para enfrentar a situação? Existe uma coisa em particular que os ajudaram? Etc. Se eles desejam, podem trabalhar em duplas para um feedback. Discuta sobre suas estratégias de sobrevivência com relação à «Posso, Tenho, Sou» e peça exemplos (exemplos gerais se isso deixa os participantes mais à vontade)

2. Meus recursos internosPergunte aos participantes o que é importante na vida deles. Categorize as respostas: relações, actividades, espiritualidade colocando as seguintes questões:- Quais são as relações importantes para você?- O que você é capaz de fazer?- Qual o objectivos de sua vida? Quais são os valores importantes para você? Quais são suas crenças?Fixe a lista de recursos internos da coluna «construo» do quadro 1. Quais são os recursos internos desenvolvidos através de suas relações? Suas actividades? Sua espiritualidade? Mostre aos partici-pantes a pirâmide completa com cada sessão de cor diferente no quadro 2. Discuta-a.


Anexo 2 Ou linha da vida desenhada no quadro

Quadro pronto com os títulos das três colunas: Relações / Actividades / Espiritualidade

Duração

30 min

30 min

Indivíduo Família Ambiente

•Bonsgenes•Temperamentofácil•Inteligência/competências

cognitivas•Autoestima•Sentimentodecontrolesobre

sua vida•Planosparaofuturo•Optimismodiantedosfuturos

acontecimentos•Competênciasesucessona

sua actividade•Experimentaçãodeumacon-

tecimento positivo antes ou após uma situação difícil

•Capacidadedesedesligardosconflitos em casa

•Sensodasresponsabilidadesou do serviço

•Força

•Apegoeinteracçõespais-crianças positivos

•Vínculofamiliardequalidade•Estruturaseregrasemcasa•Forçafamiliar•Paiimplicadonoscuidadosdas

crianças•Paisoututordesejamum

futuro positivo para a criança•Mãeeducada•Mãetrabalha•Percepçõespositivasdamãe•Famíliapouconumerosa•Desligamentodeumpassado

difícil enquanto adulto•Apoiodoesposo-a/relação•Relaçãomaritalpositiva

•Relaçãopositivacomumadulto

•Participaçãonasactividadesextra escolares

•Implicaçãoreligiosaouespi-ritual

•Experiênciapositivanaescola•Responsabilidadesemcasae

no trabalho•Possibilidadesdesaídas,de

oportunidades•Apoioextra-familiarparaa

mãe•Implicaçãonavidacomunitária

3. Apoio às criançasComo podemos ajudar as crianças a enfrentar situações como você? Refira-se aos factores protectores do Anexo 1. Os participantes vêem uma relação? Discussão em grupo sobre o assunto.Refira-se às ferramentas do item «Como utilizá-lo?» Acrescente na lista de ferramentas se necessário.

4. Actividade final: livre escolha e avaliação

30 min

15 min


66


Anexo 1: Factores protectores 23

Anexo 2: Modelo de linha de vida


67

2

4

6

8

10

-10

-8

-6

-4

-2

Nacimiento 0 Hoy

Escola

Casamento

Primeiro filho

Falecimento do avô

Terremoto, casa destruída

68


O que é?«Não olhamos as coisas como são, olhamos as coisas como somos». Anais Nin

Não existe «uma só» realidade mais tantas percep-ções da realidade quanto pessoas. Intervir e agir nes-sas situações particulares implica estar consciente de suas próprias percepções antes de qualquer acção. Isso pode ser aplicado num nível pessoal (quando você está em interacção com uma criança ou adulto) ou num nível organizacional (quando você implanta um novo projecto).

Existem três etapas a seguir para tornar uma inter-venção eficaz: observar, analisar e agir. A primeira etapa exige um olhar objectivos e isso é uma coisa que pode ser aprendida. Isso pede a capacidade de olhar uma coisa ou alguém sem interpretação ou julgamento. Para fazer isso, é muito útil analisar e aprender o funcionamento de nossa percepção e sua subjectividade. Nossa percepção das coisas depende do nosso meio social e de nossa experi-ência de vida.

Para que serve?É fundamental para qualquer pessoa em interacção com crianças ou adultos (facilitadores, assistentes sociais, pais, etc.) adquirir essa compreensão funda-mental e desenvolver competências a fim de tomar consciência de que é difícil evitar de fazer julgamen-tos; no entanto, se você é consciente disso quando interpreta situações, você pode tomar as decisões mais apropriadas já que menos subjectivas.

Quando você trabalha com crianças em contextos difíceis, é muito importante poder ouvir e reagir sem introduzir sua própria «história». Essa oficina nos ensina como questionar nossos preconceitos quando estamos em interacção com os outros, a fim de melhorar nossas respostas. Ela nos mostra também como planejar intervenções adequadas.

Como utilizá-lo?Olhar. • Quando olhamos uma situação, achamos,

em geral, que sabemos o que olhamos e nos apres-samos em fazer interpretações sem realmente com-preender o que se passa ou levar em consideração o contexto do que vemos. A maneira pela qual percebemos a realidade é enviesada pois filtramos

nossas observações através de filtros mentais que nos impedem de olhar realmente a situação cla-ramente:

1. Fisiológico (olhos, sentidos e emoções)2. Sociocultural (códigos de conduta, valores, género,

etc.)3. Experimental (nossa experiência de vida depende

de nossa idade, do número e da variedade de experiências vividas)

Reporte-se ao Anexo 1.

Estratégias de sucesso 26

Não existe uma maneira de observar uma situação •de maneira completamente objectivaSou eu que dou um sentido ao que observo•Sou 100% criador da realidade que acredito •observarO que é verdade para mim não é necessariamente •verdade para um outroTenho tendência em acreditar que conheço, quando •na realidade eu não conheço Sempre posso escolher ver as coisas com um olhar •diferenteÉ mais fácil modificar nossa percepção dos outros •do que mudá-los.

2.8 Olhares de intervenção 25

«Não vemos as coisas como elas são; vemos as coisas como somos», Anaïs Nin.


69

IntervençãoA maneira ideal de encarar uma situação é com-binar as três etapas seguintes: observar, analisar e finalmente agir.

Se falta uma etapa, veja o que acontece:

Observar e agir• = activismo sem pensar nem analisar Observar e analisar• = criar teorias sem agirAnalisar e agir• = aplicar modelos que não são adap-tados a essa situação específica

Sem compreender todo o contexto, uma situação não é inteiramente compreendida e a intervenção é portanto inapropriada.

Observar

Analisar Agir

Quem? O que? Quando? Onde? Como?

70


OFICINA: OLHARES DE INTERVENÇÃO

DataDuração: 2h


Participantes Todo o pessoal X Pessoal do programaX Parceiros X Crianças


Idade

Objectivo Geral:Melhorar a qualidade da intervenção com as crianças propondo uma ou mais respostas para uma dada situação e reduzir as atitudes críticas no ambiente de trabalho

Objectivos específicos•Experimentaravariedadedepercepçõesnumgrupoereconheceravalidadedopontodevistadosoutros.•Analisareassimilarosdiferentescomponentesdaspercepções(3filtros).•Levaremconsideraçãoocontextoeosdiferentespontosdevistaduranteaanálisedeumadadasituação.•Aplicarasdiferentesetapasdeintervenção(observar,analisareagir)numasituaçãoconcreta

Aprendizagens-chave•Énormalparacadaumvereinterpretararealidadeatravésdeseusprópriosfiltros.•Nãoexisteboaoumápercepção.•Éimportantenonossotrabalhosaberobservarsemjulgarouinterpretar.•Aspessoaspodeminterpretarejulgaramesmasituaçãodemaneirasdiferentes.•Reflictaantesdeagir!•Utilizeasseguintesquestões:quem,oque,quando,onde,comoeutilizeoporqueUNICAMENTEnofinal,poisisso

sempre acarreta interpretações.

Actividades

1. Actividade individual: observação de imagem. 2 grupos de max 8-10 pessoas, cada um com 5 imagens para olhar em silêncio. Eles anotam suas impressões com relação à imagem e dobram o papel para que a pessoa seguinte não possa ver o que está escrito. No final, o papel é desdobrado e todos os comentários podem ser lidos a fim de ver as similaridades e as diferenças. Discussão sobre as diferentes percepções.

2. Discussão em comum dos diferentes filtros de percepção. Refira-se ao esquema Percepção (Anexo 1).

3. Actividade de grupo: zoom. Cada participante recebe uma ou duas imagens para observar e analisar (Anexo 2). Sem falar, encontrar um meio de colocar juntas as 32 imagens. Feedback sobre o processo e os resultados. Essa actividade permite contextualizar diferentes pedaços de uma realidade, cooperando.

4. Triângulo de intervençãoDiscussão em comum sobre as três etapas da intervenção. Troca de experiência.

5. Teatro sobre diferentes situações inesperadas. Grupos de 4 pre-param um teatro. Discussão e avaliação do grupo para ver se os atores utilizam as 3 etapas antes de tomar uma decisão.


10 imagens de jornais, revistas coladas numa folha branca

Papel gigante e lápisAnexo 1

32 imagens zoom Anexo 2

Situações preparadas no papel

Duración

30 min

15 min

30 min

15 min

30 min



71

Anexo 1: Os filtrosNo lugar de ver o que É, interpretamos, supomos, generalizamos, julgamos, projectamos nossa expe-riência, nossas emoções, nossos desejos e nossos medos. Percebemos a realidade através de nossos filtros, como se cada um de nós tivesse óculos de uma cor um pouco diferente ! A consequência é que não estamos em contacto com a REALIDADE!

Temos tendência a filtrar nossas observações através dos nossos esquemas mentais. Não podemos VER o que é pois acreditamos que SABEMOS !

1. Filtro fisiológico (emoçoes, sentidos)

2. Filtro sócio-cultural

3. Filtro experimental

O mundo

Olhar e cérebro

72


Anexo 2: Actividade zoom A imprimir (32 paginas A4)

ZOOM - 01.jpg ZOOM - 02.jpg ZOOM - 03.jpg ZOOM - 04.jpg ZOOM - 05.jpg

ZOOM - 07.jpg ZOOM - 08.jpg ZOOM - 09.jpg ZOOM - 10.jpgZOOM - 06.jpg





ZOOM - 32.jpg ZOOM - 33.jpgZOOM - 31.jpg


73

Notas Modulo 27 A apresentação PowerPoint está em inglês. Recomendamos fortemente traduzí-la para a língua local.

8 Para mais informações, ver Proteção das Crianças: manual de intervenção em caso de crise humanitária, p. 34.

9 Oficina de formação tirada de Développement interpersonnel et genre dans les groupes, Módulo 1: sensibilisation au genre, Canada, Népal, Le genre dans les projets d’organisation, www.cngo.org

10 Relatório da oficina sobre a Participação das crianças no estudo da ONU sobre a violência nas crianças, Feinstein, Karkara & Laws, Alliance internationale de Save the Children.

11 Extraido do resumo sobre os Direitos da Criança por Save the Children et UNICEF.

12 Participação das crianças na pesquisa, acompanhamento e avaliação – Ethiques et votre responsabilité en tant que directeur, Notes techni-ques d’évaluation de l’UNICEF, No. 1, avril 2002.

13 Proteger as crianças em caso de urgência na Nigéria: ferramentas para os formadores, Delap, Kasozi, Onoise, Save the children GB avec Save the Children Nigeria.

14 Crianças e participação: pesquisa, acompanhamento e avaliação com crianças e jovens, Save the Children.

15 É muito interessante fazer esse exercício com os pais ou tutores em nome de suas crianças, com a questão «quais são as pessoas mais impor-tantes na sua vida?» As vezes existem diferenças entre a versão da criança e a dos pais ou tutores. São dados importantes para integrar no seu trabalho.

16 O termo mobilização comunitária será utilizado no lugar de participação a fim de evitar qualquer confusão com referências existentes como as utilizadas pela ARC, etc.

17 Manual de intervenção para a proteção da infância, Tdh.

18 Extraído do material de Tdh sobre as campanhas de sensibilização sobre a educação no Paquistão, 2006.

19 Veja no Anexo 4 para ideias a fim de completar esse quadro com os participantes.

20 «Reacções das crianças diante da violência», As crianças em crise: boas práticas para a avaliação de programas psicossociais, Comité inter-national d’évaluation psychosociale et Fédération Save the Children, 2004.

21 Género, transformação dos conflitos e abordagem psicossocial, Manual da DDC.

22 Manual para os professores, AVSI Ouganda, 2003, p.11. Essa sessão é muito útil quando se analisa a resiliência e em seguida o desenvolvi-mento psicossocial em geral..

23 Mangham, C. and al, Résilience: pertinence par rapport à la promotion de la santé, Centre de recherche atlantique pour la promotion de la santé (CRAPS), Université de Dalhousie, Halifax, Nouvelle Ecosse, Canada, 1995, http://www.ahprc.dal.ca/Resiliency.html

24 Observação, escuta e comunicação: condições prévias antes de uma intervenção, guia de formadores, Giuditta Mainardi, Fondation Terre des hommes, 2005.

Movimento, Jogos e Desporto para o desenvolvimento psicossocial: Manual de formação para facilitadores, Sri Lanka, Michèle Meuwly et Jean- Pierre Heiniger, Fondation Terre des hommes, 2006.

Um plano de formação muito útil para o pessoal da proteção da infância se encontra no Manal de proteção da infância, Ministère albanais de l’éducation/ Terre des hommes, Aline Koller, 2007.

25 Prática da eduação emocional: uma abordagem lúdica, Michel Claeys Bouuaert, Ed. Le Souffle d’Or, France, 2004, p.24.

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Competências do facilitador

3

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Tdh proteção da criança - 3. Competências do facilitador

O que é?O objectivos desse módulo é explorar como um facilitador deveria se comportar com as crianças com as quais ele trabalha no centro. Ser facilitador é um desafio tão estimulante quanto gratificante. Ser um bom facilitador implica ter responsabilida-des e papéis variados, ao mesmo tempo enquanto educador, professor e organizador. O educador dirige as crianças no centro, as ajuda a fazer boas escolhas, lhes dá afeição, lhes reconforta quando elas precisam, sem esquecer de colocar limites claros. O facilitador enquanto professor tem necessidade de competên-cias técnicas e conhecimentos a fim de planejar e animar jogos e outras actividades adaptadas para as crianças de todas as idades. O organizador deve ter a capacidade de organizar a logística, o material e administrar o tempo disponível.

Flexibilidade, decisões rápidas, temperamento estável e um senso de humor são igualmente qualidades importantes do facilitador que permitem enfrentar numerosas exigências da profissão.

O facilitador deve ter consciência da importância de ser um chefe de grupo e um guia. Ele deve igual-mente ter qualidades de leadership ou, em outras palavras, a capacidade de incentivar e acompanhar o grupo para alcançar um objectivos particular. Ele deve ter uma visão clara da direcção que vai tomar com as crianças; se ele está motivado e feliz no seu trabalho e se tem as ferramentas necessárias, sua implicação enquanto facilitador será total.

Existem vários estilos de leadership (ou aptidão para dirigir) que se adaptam a situações particulares. Os diferentes estilos incluem o estilo autoritário, democrático ou de coaching (acompanhamento). O desafio do leadership adaptado às situações (lea-dership situacional) é de encontrar a abordagem correcta e adaptá-la à maturidade dos indivíduos e às necessidades do grupo.

Para que serve?O papel de guiar e trabalhar com crianças em situa-ções difíceis é uma responsabilidade importante. Os facilitadores devem ter uma ideia clara da maneira pela qual devem se comportar. Frequentemente, pensam que deveria compensar as perdas e difi-culdades sofridas pelas crianças deixando-a fazer muitas coisas e dando muita afeição. Eles esquecem que uma criança tem necessidade de ter limites claros a fim de se desenvolver de maneira saudável. Através da exploração de seu papel e dos diferen-tes estilos de leadership podendo ter um impacto sobre seu trabalho com as crianças, os facilitadores compreenderão melhor a abordagem psicossocial em termos de trabalho quotidiano com as crianças das quais eles cuidam.

Como utilizá-lo?O módulo dá bases de compreensão do leader-ship para os facilitadores e lhes dá a ocasião de reflectir sobre o trabalho que fazem nos centros. Isso lhes permite reconhecer seu próprio estilo de leadership e aprender quando e porque utilizar os outros estilos.

3.1 Papel do facilitador

1. Visão – CABEÇAPensar: capaz de dar uma direção

2. Motivação – CORAÇÃO Emoção: capaz de viver uma paixão

3. Ação - MÃOFazer: capaz de agir com precisão

Modelo de leadership


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1. Um facilitador deve reflectir na direcção que quer tomar com as crianças num espaço de tempo determinado (sessão, trimestre ou ano) e porque; encontrar objectivos interessantes, úteis e apro-priados.

2. Um facilitador deve trabalhar de acordo com os valores da instituição e ser totalmente transparente nas suas acções.

3. Um facilitador deve ter as competências técnicas necessárias a fim de organizar actividades divertidas e que seguem o ciclo do planeamento.

Os aspectos 1-2-3 estão interligados e não podem funcionar individualmente.

Ter entusiasmo e agir sem ter objectivos •é ineficazSaber o que fazer e como o fazer sem •nenhuma energia ou prazer é ineficazEstar motivado e ter uma meta sem ter •as competências necessárias é ineficaz e frustrante

Estilos de leadership (resumidamente) 27

Contrariante Autoritario Afiliativo (que apega

Democratico Energico Acom-panhador (coaching)

Estilo de acção Exige a obediência imediata da criança

Mobiliza as crianças a terem uma visão

Cria harmonia e constrói vínculos emocionais com as crianças

Forja um consenso graças à participação das crianças

Estabelece critérios elevados para as performances das crianças

Desenvolve as crianças para o futuro, apoia as crianças, trabalha ao lado delas

Estilo de injunção

«Faça o que eu digo»

«Vem comigo» «As crianças primeiro»

«O que você acha»

«Faça o que eu faço agora»

«Tente isso»

Competências cognitivas e emocionais subjacentes

Desejo de conseguir, senso de iniciativa, domínio de si mesmo

Confiança, empatia, catalisador de mudança

Empatia, facilidade de criar vínculos, comunicação

Colaboração, trabalho de equipe, comunicação

Intuição, desejo de conseguir, senso da iniciativa

Desenvolve os outros, empatia, consciência de si mesmo

Utilidade do estilo (quando funciona melhor)

Partir para uma nova direcção durante uma crise, ou problemas com uma única criança

Incitar quando uma situação pede uma nova visão ou nova direcção

Reduzir os desacordos nos grupos,Para motivar as crianças em circunstâncias estressantes

Incentivar as crianças à entrarem no jogo, a se apropriarem do projecto,Chegar num consenso,Obter aportes das crianças mais maduras

Ter resultados rápidos de um grupo de crianças muito motivado

Ajudar as crianças à melhorar suas performances e desenvolver suas forças a longo prazo

Impacto geral sobre a atmosfera do grupo

Negativo se muito utilizado ou por muito tempo

Positivo Positivo Positivo Negativo se muito utilizado ou por muito tempo

Positivo

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Esses estilos são todos úteis dependendo da situação. Por exemplo, num caso de urgência, o estilo demo-crático e sua abordagem «o que você acha que devemos fazer agora?» não funciona. Nessa situação particular, o estilo contrariante é necessário – «faça o que eu digo». Isso depende da situação e da maturidade do grupo e o facilitador deveria idealmente utilizar esses

seis estilos em momentos apropriados. Em geral, cada pessoa tem um estilo particular mais desenvolvido e é importante para um facilitador poder desenvol-ver igualmente os outros estilos para ser tão eficaz quanto possível.

OFICINA: PAPEL DO FACILITADOR

Data

Duração: 2h




Idade

Objetivo general: Explorar os diferentes estilos de leadership e as competências necessárias para ser um bom facilitador / líder

Objectivos Específicos•Compreendercomofuncionamosdiferentesestilosdeleadership•Identificarosestilosparticularesdeleadershipdosfacilitadores•Compreenderasabordagensmaisapropriadascomascriançasemsituaçõesvariadas

Aprendizagens-chave•Umfacilitadorquetemleadershipdevesertecnicamentecompetente,levaremconsideraçãoasnecessidadeseos

desejos das crianças, e equilibrar as relações com e entre elas sem perder de vista seus objectivos. Ele tem uma visão clara do que as crianças têm necessidade para aprender e age no melhor interesse delas.

•Competênciaspessoaisesociaissãonecessárias.•Ofacilitadoréumeducadorquandoacompanhaacriançaemseudesenvolvimentofísicoepsicossocial,quando

existe uma ligação forte com a criança (afectivo) e quando coloca limites e regras (normativo).

Actividades1. Actividade de grupo «Os pregos» (Anexo 1)Dê a folha de instruções ao grupo com um tempo limitado de trabalho. Observe com atenção como se comportam. Feedback: pergunte aos participantes como se sentiram durante essa actividade; como funcionou em termos de dinâmica de grupo? Etc.

2. Feedback e teoria sobre o leadershipColoque as seguintes questões: O que é um líder? Quais são as qualidades de um bom líder? Como desenvolvê-las? Reporte-se ao quadro acima «Le leadership (resumidamente)»Trabalho individual: cada facilitador escreve sua visão/motivação e estilo de leadership e a socializa com os outros.

3. Teatro sobre os diferentes estilos de leadershipDivida o grupo em 6 pequenos grupos. Escolha três diferentesestilos de leadership e dois cenários diferentes. Distribua um cenário para cada grupo com o estilo de leadership a adoptar. Certifique-se que os cenários estão distribuídos para serem representados duas vezes em estilos diferentes


Ver Anexo 1 Instruções numa folha

Papel gigante e marcadores

Papéis com as diferentes situações

Duración

30 min

30 min

40 min


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O objectivos da actividade é de mostrar que segundo a idade e a situação do grupo, cada um desses estilos pode ser apropriado.

Exemplos de situações:•Umacelebraçãoaconteceránacidadeeascriançasdevempre-

parar um pequeno espectáculo. O facilitador encontra o grupo a fim de decidir o que fazer, o que, quando, etc.

•Umacriançabategravementeemoutracriançaeessaúltimadeve ser transportada ao hospital. Como reage o facilitador, o que faz com o resto do grupo?

4. Conselhos para o facilitadorTrabalhar em duplas:f azer uma lista de coisas as mais importantes que um facilitador deveria fazer e os comportamentos que deve-ria adoptar em seu trabalho com as crianças. Divida em grupos e escreva-as no quadro. Compare com a lista do Anexo 2.

Quadro e marcadoresVer Anexo 2

20 min


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Anexo 1: Enigma dos pregosDuração actividade: 15 mnDuração feedback: 15 mn

Material Um pedaço de madeira com um prego pregado no •meio verticalmenteDois outros pregos de reserva não pregados na •madeira mas colocados ao ladoPregos menores de mesmo tamanho, um para cada •membro do grupo (de preferência longos e finos)

ObjectivosO objectivos da actividade é de colocar todos os pregos dos participantes em equilíbrio sobre o único prego vertical pregado na madeira com a ajuda dos dois pregos grandes reservados. Esses dois pregos devem também ser colocados em equilíbrio sobre o prego central.

ObstáculosEm nenhum momento, os pregos devem tocar a •madeira; eles devem estar em contacto unicamente com o prego central.Nenhum outro suporte deve ser utilizado (cola, •fio, imã, etc.). Os pregos não devem ser deformados, dobrados •ou quebrados.O pedaço de madeira com o prego central não •deve absolutamente ser deslocado de sua posição de início.

SegurançaLembre-se que os pregos são pontiagudos !

Proposta de questões para um débriefing 1. Como você classifica seu entusiasmo durante

o exercíco – de 1 à 10? 2. Quem acreditou que existia uma solução para

o exercício? 3. Você pode identificar a pessoa que incentivou

o grupo e como (qual estilo)? 4. Quais os outros papéis que apareceram durante

o exercício? Ex: formador, relógio, ‘engenheiro’, gerador de ideias, etc.?

5. Uma próxima vez, quais papéis você imaginaria e atribuiria para você?

6. Em diferentes momentos do exercício, você reagiu de maneiras diferentes – às vezes cheio de segurança, às vezes reservado ou guardando uma ideia, às vezes entusiasmado, etc. Quais foram esses momentos e porque esses com-portamentos diferentes?

7. Quais comportamentos ajudaram o grupo? 8. Quais comportamentos frearam o grupo? 9. O que você aprendeu sobre seu estilo de lea-

dership nesse exercício e como espera aplicá-lo no seu trabalho? Pense também aqui nos seus esquemas de sucesso e de fracasso.

10. O que você faria diferente na próxima vez?

Os participantes certamente acharão esse exercício difícil e talvez não consigam resol-ver imediatamente ou durante a duração estabelecida de 15 minutos. Se possível, deixe o material no lugar e permita ao grupo retor-nar ao exercício de maneira periódica a fim de tentar resolver o enigma. É possível !! NÃO DÊ A SOLUÇÃO. Trabalhe sobre a frustração do grupo para encontrar a solu-ção…


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Solução Pegue um dos dois pregos de reserva e coloque todos os pregos dos participantes ao longo dele, alternando de cada lado, as cabeças apoiadas no prego de reserva.

Quando eles estiverem todos colocados lado a lado em alternância, coloque o outro prego de reserva por cima com a cabeça oposta ao do que está em baixo.

Pegue toda essa estrutura e coloque-a em equilíbrio no prego central. Pronto!

Qual a metáfora com relação ao leadership?Podemos ter uma metáfora (interpretação da actividade) ligada ao modelo do leadership (triângulo) acima: o prego central representa a visão; o primeiro prego horizontal representa a motivação e o segundo prego horizontal colocado sobre todos os outros representa o controle da ação.

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Anexo 2: Conselhos para o facilitador

1. Estar presenteChegue na hora, esteja sempre presente quando •o anunciar. As crianças precisam poder confiar nos adultos que cuidam delas.Ter tempo para as crianças ou fixar um momento •para encontrá-las se elas o pedem. Se você diz « não tenho tempo para isso», isso será percebido como se outras coisas fossem mais importantes do que elas.Esteja presente (não se ausente) quando as •crianças participam das actividades e observe atentamente.

2. Veja o positivo em cada criançaConcentre-se nos lados positivos das crianças •mais do que nos aspectos negativos.

3. Faça cumprimentos e dê atençãoDiga bom dia para as crianças, sorria acolhendo-•as; tudo isso é sinal de atenção.Seja preciso quando f izer um elogio, de •maneira que a criança saiba que você a felicita e porque. Seja sincero quando felicitar, sua linguagem cor-•poral é reveladora de seus sentimentos.

4. Seja respeitosoUtilize palavras como «• por favor» e «obrigado», a criança se sentirá valorizada.Dê provas de humildade; não pense que sabe •tudo por causa de sua posição de adulto ou de líder.Aceite os erros, eles fazem parte do comporta-•mento humano. Mostre-lhes o exemplo pedindo desculpas se você estiver errado.Delegue responsabilidades; mostre para as crian-•ças que você acredita nelas.Aceite as diferenças e as características indi-•viduais, cada um é diferente e não podemos amar todo mundo. Deixe as pessoas serem elas mesmas.Não fale das pessoas por trás, aborde os pro-•blemas de maneira directa. Incentive as crianças a fazerem o mesmo.

5. Escute e faça perguntasA escuta indica seu interesse pelos outros.•Escutar e fazer perguntas lhe permite compreen-•der as necessidades dos outros.

6. Seja entusiastaMostrar entusiasmo permite às pessoas se •sentirem bem e mostrar-lhes que você se interessa.Se você é entusiasta, você mantém a atenção •do grupo.

7. Mostre o que você sente (positivo ou negativo)

Seja honesto com relação à como você se sente •segundo as situações.Se comportar de maneira positiva com as crianças •estimula sentimentos positivos nelas.

8. Fixe objectivos para seu grupoFixe objectivos acessíveis para o futuro com as •crianças e dentre seus colegas.Atingir um objectivos é muito positivo para as •crianças, porque lhes dá um sentimento de rea-lização. As crianças sem objectivos podem ficar perdidas e se sentirem sem valor.

9. Seja claro com suas regrasFixe limites, não tenha medo de dizer « não ». •Implique as próprias crianças para fixar regras no centro.Se as regras são infringidas, deveriam haver •consequências que foram previamente discuti-das e aceitas pelas crianças.Seja justo e equitável.•

10. Resolva os conflitos entre as crianças implicando-as no procedimento

Utilize o «• eu» antepondo-se ao «você» para estimular uma boa comunicação e evitar acusações.Incentive as crianças a comunicarem seus sen-•timentos e suas opiniões.Escute todos de maneira igual caso haja uma •disputa.


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O que é?O estresse pode ser definido de maneira geral como «um conjunto de perturbações biológicas e psí-quicas causadas por uma agressão ao organismo.»25

No entanto, é um fenómeno complexo com múl-tiplas definições. O sintomas variam de um indiví-duo à outro assim como a percepção de situações estressantes. Algumas pessoas são mais estressados que outras e não podemos julgar os que são mais estressados. O essencial é que cada um encontre uma abordagem eficaz e apropriada para administrar seu estresse.

Examinando as dificuldades dos facilitadores em seu trabalho com as crianças e incentivando-os a encontrar soluções para o estresse, nós os ajuda-mos a sentirem-se bem em seu trabalho e a serem mais eficazes.

Para que serve?sse módulo examina as diferentes maneiras e méto-dos de administrar o estresse, pois se os facilitadores ficam estressados em seu trabalho, eles terão mais dificuldades para serem eficazes com as crianças. No contexto do nosso trabalho, as crianças estão quase sempre em situações difíceis e suas atitudes reflectem os problemas que elas sofrem. As crianças e as pessoas que cuidam delas vivem quase sempre num ambiente instável e difícil que pode tornar seus comportamentos inconstantes. É importante reconhecer o impacto dessas situações estressantes e encontrar meios de administrar esse estresse para que não sejam excedidos ou em burn out diante da enormidade de sua tarefa. O reconhecimento das condições difíceis de trabalho é de alguma forma uma valorização do trabalho deles.

Bater, esbofetear, falar de maneira ameaçadora ou abusiva com as crianças vai contra os princípios de proteção da infância e não é aceito por Terre des hommes. Essas reacções podem acontecer sem que tenhamos o tempo de pensar, de encontrar uma outra estratégia ou de desenvolver outros meca-nismos de sobrevivência. O fato de dar os meios apropriados para os facilitadores é necessário e nos ajuda a nos certificarmos que as crianças e o pessoal são respeitados e ajudados nos centros de proteção da infância.

3.2 Gestão do estresse

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Como utilizá-lo?Essa oficina analisa as dificuldades sofridas pelos facilitadores em seu trabalho com as crianças. Ela os incentiva a encontrar maneiras de administrar o estresse de maneira culturalmente aceitável. Assim, os riscos de punições dados em um momento de raiva serão reduzidos.

Existem várias maneiras de ajudar os facilitadores:

Encontros regulares • para todos os facilitadores de todos os centros. É muito estimulante para os facilitadores dos centros se reunirem, almoçar ou jantar juntos, trocar suas experiências e se divertir. Uma reunião de três em três meses é recomendável e deveria, idealmente, incluir jogos e actividades em grupo. Por exemplo, um passeio, um piqueni-que ou uma troca de competências. É importante que esses encontros não girem essencialmente em torno do «trabalho», e incluam um momento de relaxamento.

Formação regular e acompanhamento• são impor-tantes para os facilitadores a fim de desenvolver suas competências e se beneficiarem de sua impli-cação em nosso programa. É importante não dar formações de maneira isolada e pontual; um acom-panhamento dado por especialistas das actividades ou por formadores deve ser integrado como forma de ajuda apropriada.

Se necessário, conselhos (counselling) de grupo •ou individuais podem ser propostos aos facilitadores após o recrutamento ou antes de iniciar em um centro. É importante para eles ter a possibilidade de explorar seus problemas antes de poder ajudar as crianças. Se necessário, isso poderia ser um espaço regular para os facilitadores para se encontrar e compartilhar 29. Se possível, conselhos ou sessões de intercâmbio deveriam ser animadas por uma pessoa experiente, não necessariamente de Terre des hommes.

Outros módulos podendo ser consultados como complemento deste:

2.6 Desenvolvimento e necessidades da •criança2.8 Olhares de intervenção•3.1 Papel do facilitador•3.4 Gestão das emoções•3.5 Resolução de conflitos•


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OFICINA: GESTÃO DO ESTRESSE

DataDuração: 2h30




Idade

Objectivo Geral: Explorar as maneiras de administrar o estresse que pode acontecer no trabalho direto com as crianças

Objectivos específicos•Analisarsituaçõesestressantesnotrabalhocomascrianças•Vercomoadministraroestressenoâmbitodotrabalho,desenvolvendoumplanoouprocurandoumaajuda

Aprendizagens-chave•Enquantofacilitadores,temoscompetênciasetalentosdiferentesemnossotrabalho•Trabalharcomascriançaspodeserdifícileenquantofacilitador,temosnecessidadedeajuda•Existemváriasmaneirasdeadministraroestressequepodemnosajudarseestamoscomraivaouincapazesde

administrar uma situação em nosso trabalho com as crianças

Actividades

1. Jogo de concentraçãoOs participantes sentam-se em círculo em cadeiras ou no chão, com as pernas dobradas; todos devem poder verem-se claramente nos olhos. Uma pessoa sai da sala e não deve escutar ou ver o que se passa dentro da sala. Um líder é escolhido. Ele começa a fazer um gesto que todos devem copiar. Esse gesto deve ser repetido várias vezes antes de mudar. Por exemplo, esfregar as duas mãos nas coxas, bater as mãos, estalar os dedos, etc. Todos copiam esse gesto olhando directo para a pessoa que está no lado oposto. Ninguém deve olhar para o líder. A pessoa que estava fora, entra e tem três chances para descobrir quem é o líder. Quando a resposta for a boa, uma outra pessoa sai da sala.Importante: o líder deve mudar de gesto e não repeti-lo muito tempo.

2. Minhas competênciasTrabalho em duplas. Cada facilitador encontra um parceiro, uma pessoa que o conhece e que já trabalhou com ele no mesmo centro. Analisar o que faz de uma pessoa um bom facilitador e identificar suas competências particulares. Cada facilitador diz para o outro as competências particulares que o caracterizam como um bom facili-tador. Cada um faz um relatório para o resto do grupo. «Ele, é X, é um óptimo facilitador pois ouve as crianças quando elas têm necessidade dele». «Ela é Y, ela é muito competente nas actividades artísticas com os mais novos e ela é muito paciente». O formador inscreve as qualidades numa folha no quadro, na parte esquerda inferior.

3. As dificuldades no trabalho com as criançasTrabalho em grupos de 4. Discutam situações gerais que vocês acham estressantes. O formador escreve essas situações no quadro à direita, do lado oposto ao das qualidades escritas precedentemente


Quadro e marcadores

Mesmo quadro acima

Duração

15 min

25 min

20 min

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4. Consequências gerais do estresseO que é o estresse? Peça para cada grupo falar do estresse segundo a compreensão local. Discussão curta sobre as consequências gerais do estresse, em grupos. Cada um na sua vez: «Quando estou estressado, não posso dormir» ou «quando estou estressado, me sinto mal» ou «me irrito facilmente», etc. Decidam sobre uma definição do grupo.

5. Elos entre estresse e qualidades ideais de um facilitadorTrabalho individual. Estude as consequências do estresse o seu trabalho com as crianças ligando a coluna de esquerda (práticas positivas) com a coluna de direita (situações estressantes). Distribua pequenos papéis coloridos ou post-it para os participantes, cerca de 5 por pessoa. Peça para os participantes olharem as colunas de esquerda e de direita e ver como as situações estressantes afectam as boas práticas. Inscreva no seu post-it como o estresse influencia seu comportamento com as crianças.Os participantes não são obrigados a compartilhar isso com os outros se não quiserem.

6. Principais métodos utilizados para combater o estresseActividade artística. O participante se desenha numa acção que o permite se livrar do estresse. Quando os desenhos estiverem terminados, fixe-os na parede deixe os participantes verem os desenhos dos outros.Identifique e reagrupe os desenhos que têm as mesmas abordagens, por exemplo, todos os que mostram falar com alguém, ler, caminhar, fazer desporto. Existem tácticas que vocês nunca tentaram? 8. Plano anti-estresseOs participantes criam um plano para combater o estresse e encontram um parceiro para assistir/compartilhar/falar se necessá-rio. Organizar reuniões regulares a fim de ter a oportunidade de compartilhar as situações no âmbito do trabalho. Tdh pode lhe ser útil para ajudar a combater o estresse no trabalho? O formador anota o que Tdh pode fazer e se existem situações particulares, estressantes para os facilitadores. Discuta como mudar a situação. Talvez seja uma questão de tempo, logística, etc. (Possibilidade de dar essa actividade como dever de casa).

9. Actividade de fechamentoEscolha um jogo divertido e enérgico pois essa sessão pode ser difícil e intensa.


Pequenos pedaços de papel

Papel e lápis para cada participante

Caderno para escrever o plano

Duração

10 min

25 min

25 min

20 mn (e deve ser feito de maneira contínua)

10 min



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O que é?

Quando você se comunica, você não se baseia unicamente na linguagem verbal (discurso) para fazer passar uma mensagem. A comunicação não é somente a transmissão de uma mensagem. É um processo de duas vias, implicando uma pessoa que dá uma mensagem e outra que a recebe, reformulando o que acabou de ouvir.

A comunicação implica a comunicação verbal, não verbal ou linguagem corporal (gestos, contacto com os olhos, tom de voz...) e uma escuta activa. Todos esses elementos estão presentes, conscientemente ou não, e é importante levar em consideração as mensagens enviadas pelo nosso corpo e a maneira pela qual elas são percebidas. A comunicação não verbal é às vezes mais potente e mais verdadeira que a comunicação verbal. A boca pode mentir mas o corpo não. Esse módulo lhe incentiva a pensar nas diferentes maneiras de comunicar com as crianças e na maneira de melhorar e desenvolver essa com-petência para melhor acompanhar a criança.

Uma escuta activa implica na utilização de todo nosso corpo, nossos olhos, nosso espírito, nossa boca e nosso coração.

Os principais elementos de comunicação com os adultos e crianças são os mesmos, ainda que existam diferenças ligadas à idade e ao nível da criança. Os adultos são capazes de ver os diferentes ângulos de uma história, eles têm mais capacidades verbais e compreenderão, em geral, bastante rápido as intenções de uma conversa ou de uma entrevista. Eles são capazes de mascarar seus sentimentos e podem exprimir suas necessidades mais claramente. São, em geral, mais pacientes e têm uma margem de concentração maior.

Ao contrário, as crianças mostram seus sentimentos de tédio ou de frustração. Talvez elas tenham medo ou se sintam isoladas durante uma entrevista, par-ticularmente com adultos que elas não conhecem. Desenvolvendo boas técnicas de comunicação, você poderá juntar mais informações sobre a situação da criança, a fim de encontrar-lhe uma ajuda mais apropriada.

É evidente que os elementos de uma boa comuni-cação, escuta activa e comunicação não verbal são também extremamente úteis quando você trabalha com adultos.

3.3 Comunicação com as crianças

Todo el personal del programa y los animado-res tienen que estar formados en comunica-ción con los niños. Incluso si ellos mismos son niños, si están muy a gusto con los niños y si están acostumbrados al contacto con ellos, es importante señalar que algunas competencias necesarias no son naturales y tienen que ser aprendidas. En el contexto de nuestro trabajo, nos comunicamos con los niños por diferentes razones y es importante hacerlo bien.

Do que precisamos para comunicar?

Ser = presença, abertura

Sentir = empatia, confiança, respeito

Ver = observação

Hablar = clareza, precisão

Escutar = atención, concentración

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Para que serve?Para que as crianças possam participar dos proble-mas que afectam suas vidas, elas precisam compre-ender o que se passa em torno delas. Podemos ficar certos que agimos dentro dos melhores interesses da criança se pudermos nos comunicar eficazmente com ela. Nas seguintes situações, é particularmente importante poder fazê-lo.

Análise de uma situação centrada na criança•Levar em consideração a necessidade de proteção •específicaSituações onde você deve avaliar o bem-estar psi-•cossocial da criançaCrianças separadas cuja situação deve ser esclarecida •e informações recolhidas

Como utilizá-lo?Existem numerosos factores a levar em considera-ção quando nos comunicamos com as crianças. O lugar (espaço físico) da entrevista deve ser cuidado-samente escolhido a fim de que a criança se sinta o mais à vontade possível. Maiores informações sobre o assunto se encontram no anexo 1, que contém também conselhos sobre as atitudes e abordagens que ajudarão na comunicação com as crianças.

O Anexo 2 dá instruções sobre como ajudar as crianças a se expressarem e como incentivá-las a comunicar. É importante se lembrar que quando estamos em contacto com uma criança, se a criança não responde de maneira aberta, o problema vem talvez da pessoa que faz a entrevista, que deverá sem dúvida mudar de estratégia.

Às vezes, os adultos podem se sentir pouco à von-tade quando as crianças se zangam ou ficam inco-modadas. Você pode estudar o módulo 3.4 Gestão das emoções como complemento deste, a fim de se sentir mais à vontade com as crianças que mos-tram emoções fortes durante uma entrevista. A dor emocional da criança não é uma razão para parar a conversa – lembre-se que isso pode ajudar a criança a se liberar.

A oficina abaixo explora o tom, a linguagem cor-poral e o estatuto – dos elementos essenciais que devem ser considerados quando você trabalha com crianças, e mais particularmente com crianças em sofrimento.

Outros módulos podendo ser consultados como complemento deste

2.4 Participação da criança•3.4 Gestão das emoções•


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OFICINA: COMUNICAÇÃO COM AS CRIANÇAS

FechaDuração: 2h

Formador / Expositor Participantes Todo o pessoal X Pessoal do programaX Parceiros Crianças


Idade

Objectivo Geral: Explorar as maneiras de comunicar eficazmente com as crianças.

Objectivos específicos•Identificarasmaneirasquepermitemascriançasficaremmaisàvontade•Identificarnossamaneiradecomunicaremtermosdestatus,tom,linguagemcorporal,etc.

Aprendizagens-chave• Comunicarcomcriançasrequercompetênciasparticularescomrelaçãoàcomunicaçãoentreadultos• Todocorpoéutilizadoquandocomunicamos• Ascriançastêmodireitodeparticiparecomunicandoeficazmente,noscertificamosqueelasestãoconscientesdo

que se passa e podem dar suas opiniões com toda segurança e liberdade• Acriançaparticiparáduranteasentrevistaseavaliações

Actividades

1. Jogo de nomes com uma bola.Os participantes ficam em pé em círculo. A segura a bola e lança para B pronunciando claramente seu nome antes de lançar a bola. Ele é como o emissor da mensagem, que deve enviar a bola precisa-mente (como uma mensagem enviada claramente com um objecti-vos) e o que pega a bola é o receptor da mensagem. Discuta com os participantes após o jogo. Outras bolas podem ser acrescentadas se o jogo é muito fácil. Feedback no final.

2. Diferenças entre a comunicação com adultos e criançasEscreva as diferenças na parte superior do quadro, mesmo que você não concorde. Por exemplo: «nem sempre as crianças dizem a ver-dade» ou «as crianças dizem o que você quer que elas digam». Esteja atento para as expectativas culturais das crianças, ex. «As crianças devem ser vistas e não entendidas», etc. Discussão de grupo, concorda, não concorda.

3. Exercício de status e de linguagem corporalEm duplas A e B. Diga para os participantes terem uma conversa entre eles, mas cada um muda sua posição física quando o formador gritar «mudem»Sem antes planejar, eles podem estar em pé, de joelhos, deitados no chão, em pé na mesa, de costas, olhando para as unhas, na ponta dos pés ou fazer o que eles quiserem. No final do exercício, peça para A colocar B na posição mais con-fortável para se falar, se colocando ele também na mesma posição. As duplas ficam na posição e se olham. Depois B faz a mesma coisa com A. Quais são as posições mais eficazes para uma comunicação fácil para A e para B?


1 ou 2 bolas

Quadro e marcadores

Duração

15 min

15 min

15 min

90


4. Exercício de tomEscreva a seguinte frase num papel e mostre para todos os partici-pantes: « Ah, João / Ana. Vocês estão aqui. Entrem. Eu estava esperando vocês.» Peça para um participante voluntário pronunciar essa frase de diferentes maneiras sem mudar as palavras – apenas o tom. Não faça sugestões. Quando várias pessoas o fizeram, analise os diferen-tes significados – feliz, ameaçador, triste, amedrontado, curioso, etc. O que aprendemos sobre o tom da voz? Possibilidade de refazer com uma frase sugerida pelo grupo.

5. Exercício de questões abertasPeça para o grupo propor uma questão aberta e uma questão fechada. Qual a diferença entre as informações obtidas quando faze-mos uma pergunta aberta ou fechada? Quando todos entenderam a diferença, divida o grupo em grupos de 3, A, B e C. Coloque as pessoas A e C de lado, peça para A obter o máximo de informações sobre os hábitos de B (alimentação? lugar preferido? primeira lem-brança? melhores férias?) sem que B responda por «sim» ou «não». C observa e anota a cada vez que A utiliza uma pergunta fechada ou quando B responde por «sim» ou «não».Feedback do grupo no final. Foi difícil fazer perguntas abertas? por-que? O que observou B sobre a maneira de ser questionado? Distribua o anexo 2 e comente-o em.

6. Teatro entrevista adulto-criançaPeça para dois voluntários realizar uma entrevista ideal adulto-criança integrando tudo o que foi aprendido. Feedback do resto do grupo. Distribua cópias do Anexo 1, ou apresente os pontos no quadro. Explique que isso é uma revisão e que é aplicável tanto para adultos como para crianças. Discussão.

7. Jogo «Complete a forma» (comunicação não verbal). Os participantes estão em círculo e uma pessoa está imóvel no meio numa posição de livre escolha. A pessoa seguinte entra e acrescenta alguma coisa nessa posição para representar uma acção, ex, ela finge ser uma moto, uma pessoa monta. Proibido falar, somente os gestos são autorizados. O formador diz «NÃO MEXA MAIS!» A primeira pessoa sai e deixa a segunda uma posição imóvel. A terceira pessoa entra e completa a imagem com uma outra acção, e assim sucessivamente até que todos passem.

8. Jogo «telefone árabe» (comunicação verbal) Num círculo, o formador cochicha na orelha de seu vizinho uma palavra ou uma frase, o vizinho a passa para a pessoa seguinte, etc. Uma vez completado o círculo, o formador ouve novamente sua palavra ou frase. Houve uma mudança? Visto que essa é uma acti-vidade de fechamento, escolha uma frase adaptada, por exemplo, «até logo e obrigada pela sua participação» ou «bem representado todo mundo».

Anexo 1

Anexo 1

15 min

20 min

20 min

10 min

10 min



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A FAZER•Sentar-sefrenteàfrente•Encontrarumlugarcalmoondeapessoasesintalivreparafalar•Seinclinarparaapessoa•Menearacabeçaouutilizarexpressõesqueincentivemapessoaafalarmaisoumostrar-lhe que você compreende

•Terumcontactovisual(nemmuito,nempouco)•Observaraposturadaoutrapessoa•Observaraexpressãodeseurosto•Procuraroquenãoédito,alémdoqueédito•Encontrarosverdadeirossentimentosportrásdahistóriaealinguagemnão-verbal

•Escutaratentamenteetentarselembrardoqueapessoadisse.•Reformularoquefoiditoparamostrarquevocêcompreendeu•Pedirprecisõesparamelhorcompreenderapessoa•Fazercomentáriosapropriados,sugestõesourespostasincentivadoras

•Dartodasuaatençãoparaapessoa(amentelivredequalquer outro pensamento)•Eviteasinterrupçõesoudistracções•Mostreinteressepelapessoa•Sergentilerespeitoso•Seconcentrarnapessoaenãonosseusproblemasounoquevocêgostariadedize

•Serpaciente,dartempoparaapessoa•Serdignodaconfiançadaquelequesabeguardarumsegredo•Terempatia•Sertoleranteeaceitarooutrosemjulgamento•Eviteteremmenterumoressobreseuinterlocutorquepoderiaminfluenciarasuaescuta•Teracoragemdesuportarreacçõesoucomportamentosquepoderiamser repulsivos (sempre existe uma razão atrás de um comportamento)•Acreditarqueexisteumladobomemcadapessoa

NÃO FAZER•Fazerrecriminações,repreender•Minimizar,subestimaroqueaoutrapessoadisse•Darconselhos,soluções(escutarsoluçõesdequemfala)•Contarlogoemseguidasuaprópriahistória,deumaexperiência semelhante•Mentiroudizermeias-verdades•Prometercoisasquenãosepodegarantir(vocêvaiperdera confiança do outro)•Darliçãodemoralouutilizarumavozintimidante•Interpretaroqueéditosemesclarecerantes

Anexo 1 29: Acompanhamento, conselhos – qualidade de uma escuta

Pensamos, em geral, que escutamos com nossas orelhas, mas escutamos também com nossos olhos, nosso espírito, nosso corpo e nosso coração. Todas as qualidades de uma boa escuta mencionadas acima vão ajudar quem fala a exprimir seus verdadeiros sentimentos e pensamentos, é isso que constrói uma boa relação.

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Anexo 2: Pontos importantes a considerar na comunicação com as crianças

a) O local físico

• Um espaço calmo com um lugar para se sen-tar confortavelmente que seja culturalmente apropriado. Fazer uma caminhada, brincar ou trabalhar juntos pode dar belas ocasiões de comunicação.

• Sentar-se no mesmo nível deixará a criança à vontade. O chão é quase sempre apropriado e sem barreiras (contrariamente a um escritório por exemplo) entre o adulto e a criança.

• A intimidade pode ser importante, particular-mente quando a entrevista é sobre informações pessoais ou dolorosas.

• Um ambiente tranquilo é importante para não serem incomodados. Desligue os celulares pro-cure não ter vai e vém ao redor de vocês.

b) Atitudes e abordagens para as entrevis tas ou avaliaçõesOs pontos abaixo são indicados para criar um vín-culo ou um sentimento de confiança entre o adulto e a criança. Seguindo essas instruções, você maximiza o potencial da criança para se engajar, ter confiança em você e comunicar.

• As apresentações são importantes para que a criança conheça o entrevistador, seu papel e o objectivos da conversa. É essencial explicar exactamente quem você é e o objectivos da entrevista.

• A confidencialidade deveria ser respeitada. É importante explicar claramente porque as informações são recolhidas, quem as utilizará e como. Explique que a entrevista é confidencial mas que você deverá talvez compartilhá-la com outras pessoas. Se possível, explique as conse-quências disso, já que as crianças precisam que afastemos o sentimento de que elas poderiam «contar histórias» sobre os outros.

• Uma linguagem simples deveria ser utilizada com a criança. Se a todo momento dúvidas surgem com relação ao que você disse, seria útil pedir para a criança repetir ou parafrasear.

• Uma abordagem amigável, informal e sem tensão ajudará a criança a se sentir à vontade.

• Um tempo suficiente ajudará a criança a se sentir relaxada, desenvolver sua confiança e permi-tir-lhe sentir-se levada à sério. Um tempo para brincar juntos poderia ser útil para desenvolver laços. Uma conversa sobre assuntos neutros (escola, jogo, etc.) poderia também ser apro-priada antes de abordar assuntos mais pessoais e dolorosos.

• É importante respeitar o tempo de concen-tração limitado das crianças: uma série de encon-tros mais curtos poderia ser mais útil do que longos encontros.

• Uma atitude não crítica que transmita a aceitação da criança apesar do que ela pôde ter feito. É importante respeitar suas crenças, seus senti-mentos, etc. sem julgar seu comportamento – por exemplo no caso de ex-crianças soldado ou crianças associadas à grupos armados.

• Anotar durante a entrevista poderia distrair a criança e provocar perguntas e incertezas sobre a confidencialidade. Se for necessário fazer ano-tações, é importante explicar as razões disso e pedir a permissão prévia da criança.

• Terminar a entrevista ou a conversa de maneira apropriada também é importante: dar para a criança a ocasião de fazer perguntas, dizer outra coisa ou resumir o que foi dito ou decidido, pode ajudar a criança a sentir que foi levada à sério. Também é recomendado terminar a entrevista com um elemento positivo particularmente se a criança contou acontecimentos traumatizantes.

• Após o final da entrevista, é importante se cer-tificar que um acompanhamento é previsto para a criança, particularmente se assuntos dolorosos e difíceis foram discutidos.

Não faça promessas vagas para a criança («você voltará para sua cidade em seis semanas/brevemente») mesmo se você tenta recon-fortá-la. Se você não tem a resposta, diga «não tenho certeza» ou «vamos tentar encontrá-los mas não sabemos onde seus pais estão nesse momento», «não sabemos se seu irmão voltará». Não crie expectativas pouco realistas. Isso é muito prejudicial para a criança, sobretudo se ela começa a ter confiança em você.


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c) Atitudes que incentivam as crianças a se exprimirem Existem várias técnicas para ajudar as crianças a se exprimirem.

• Um tom de voz calmo pode ajudar a criança a se sentir em segurança e indica que o adulto é compassivo,

• Gestos como aquiescência com a cabeça (ou qualquer outro gesto apropriado para a cultura do país) podem incentivar a criança a falar.

• Um contacto visual apropriado ajuda a criança. Isso varia igualmente segundo as culturas.

• Escute atentamente e mostre que você ouve a criança – ex. resumindo o que foi dito, pedindo precisões, etc. isso confirma para a criança que você escuta atentamente.

• Respeite as emoções da criança - ex. reconhecer as emoções («isso deve ter te deixado triste/com raiva», etc.). Isso ajuda a transmitir empatia – a capacidade de se identificar com a situação e emoções da criança.

• Evite interromper a criança.• Um adulto de confiança pode participar da entre-

vista se a criança desejar, mas é importante se certificar que ele não fale em nome da criança e que ele não a influencie à «falar bem».

• Fazer desenhos para explicar o que se passou poderia ser mais fácil do que discutir, segundo a idade da criança. Da mesma forma, utilizar bonecas ou bichinhos de pelúcia num cenário preciso poderia ser útil.

• Fazer perguntas abertas incentivará em geral a criança a explicar as coisas da sua maneira: por exemplo, uma pergunta aberta do tipo «conte-me sua vida na sua cidade» pode acarretar uma resposta mais livre do que uma pergunta fechada como «você vivia onde?». É recomendável não fazer perguntas induzidas, dessas que sugerem uma resposta da criança como «você gosta da escola, não é?». Evite também utilizar os «porque» de maneira inapropriada, pois isso permite levar à interpretações falsas e incitar a criança a dar explicações.

Se uma criança chora, não pense logo que a entrevista deve terminar. Segundo a idade da criança, dê-lhe tempo e pergunte se a entre-vista deve acontecer num outro momento. Você também pode perguntar-lhe « porque você está triste? ». Utilize sua intuição, mas é importante dar espaço para a criança, ficar calmo e dar-lhe o sentimento de que é per-mitido ficar triste e que você vai esperar que ela pare de chorar. Não submerja a criança precipitando-se para lhe dar conforto ou fazer gestos físicos que ela poderia achar inapropriados.

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O que é?Esse módulo visa a reconhecer, compreender e gerir suas emoções. Ele permite aprender a ver suas emoções e a expressão de seus sentimentos como um aspecto saudável de sua personalidade. As emoções podem ser descritas como reacções físicas em resposta à um acontecimento externo.

Os facilitadores em particular, devem saber reconhe-cer, compreender e aceitar suas próprias respostas emocionais. Eles devem também saber ajudar as crianças nos centros a exprimirem e gerem seus sentimentos. As emoções são extremamente conta-giosas: se você está triste ou com raiva, as pessoas em seu redor ressentirão e reagirão em consequên-cia. Se você está calmo e contente, as pessoas em seu redor se sentirão reconfortadas e em segurança. Se você se deixa dominar pelas emoções, isso pode acarretar medo e retracção dos outros, influen-ciando negativamente seu trabalho e o seu meio. As crianças são particularmente receptivas às emoções dos adultos que as cercam.

No entanto, gerir uma emoção não quer dizer reprimi-la ou escondê-la. Saber gerir saudavelmente suas emoções implica em reconhecê-las quando aparecem e deixá-las sair de maneira autêntica. Por exemplo, se uma criança utiliza sua camisa preferida para limpar seus sapatos de desporto, é normal que você sinta raiva. Se você deve deixar seus amigos, pois parte por um longo período, é normal sentir tristeza. Segundo a situação, a emoção ressentida variará em intensidade.

As emoções são parte integrante da vida. Existe uma tendência em considerar as emoções tais como a raiva, a tristeza ou o medo como negativas, mas de fato elas não o são. Nossas emoções podem existir para nos prevenir de um perigo (medo), nos ajudar a mudar as coisas numa dada situação (raiva), etc. Quase sempre as pessoas não utilizam suas emo-ções como suas aliadas. As pessoas não dominam sempre suas emoções, ao contrário, elas permitem que suas emoções as dominem.

Ver Anexo 1: Teoria do apego e processo de luto.

Para que serve?«O bem-estar emocional» é tão importante quanto a higiene física e pessoal. É primordial ensinar para as crianças como compreender e gerir suas emoções e suas reacções. Compreender a função essencial de nossas emoções nos permite evitar violências e conflitos. Através dessa tomada de consciência, um facilitador ou uma criança aceitará o aspecto positivo dessa emoção. Ensinar para as crianças que cada emoção é útil, que as emoções e os sentimen-tos devem ser exprimidos de maneira apropriada num momento apropriado acarretará uma atmosfera mais estruturada nos centros e reduzirá ou eliminará disputas ou expressões físicas de raiva.

É essencial para um facilitador compreender que o recalque dos sentimentos pode acarretar com-portamentos doentios como o isolamento infligido em si mesmo ou a agressividade. Isso permitirá aos facilitadores comunicar de maneira adequada com as crianças nessa situação e responder de maneira apropriada às necessidades subjacentes da criança.

3.4 Gestão das emoções

Ser triste, querer estar por causa de uma pessoa desaparecida ou seus amigos, ficar com raiva pelo seu desaparecimento, ter medo – tudo isso é normal, ainda mais após um acontecimento difícil. Todo mundo tem emoções e é importante saber que elas não durarão para sempre, sobretudo se conse-guimos falar e não guardar para si.


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Como utilizá-lo?Ensinando para as crianças como exprimir suas emo-ções através de desenhos, redacção ou desporto, incentivando-as a compartilhar suas emoções com um pessoa de confiança, permitimos-lhes gerir suas emoções de maneira positiva e saudável.

Conceitos de base 30 É importante levar em consideração os pontos abaixo: quaisquer que sejam as emoções, elas são normais e úteis. Elas são temporárias. Nunca tenha medo ou vergonha de suas emoções. As coisas muda-rão e você pode continuar sua estrada se assim você decidiu. Todas as emoções se transformam com o tempo, é natural. É muito importante saber esperar antes de agir. A intensidade emocional diminui com o tempo e você não deve agir no impulso.

Primeiramente, saiba reconhecer a emoção, aceitá-la (não negar), e exprimi-la (sem recalque). Todo sentimento inconfortável está ligado à uma neces-sidade não satisfeita. Aceite-a sem tentar analisá-la no início, depois tente estabelecer uma relação com a necessidade essencial não satisfeita. Finalmente, exprima a solicitação subjacente que se encontra na base da emoção ou do sentimento.

• O medo exprime a necessidade de estar seguro. Ela é dirigida para o futuro imediato para prevenir um perigo iminente. Fugir é uma reacção normal a fim de evitar a ameaça. É o medo de um senti-mento passado que é um sentimento disfuncional. As reacções normais seriam de tremer, procurar apoio e pedir ajuda. É importante se conscientizar, quando trabalhamos com crianças, que o medo não pode ser racionalizado («mas porque você tem medo do carrocho, ele é bonzinho, olha…». Conhecer a necessidade da pessoa para reconfortá-la é a única solução. «Eu sei que você tem medo, como posso te ajudar para que você não tenha mais medo?»

• A raiva exprime a necessidade de ser respeitado. É uma mobilização de energia para mudar as coisas ou para resolver os problemas. Ela é dirigida para o presente a fim de incentivar a mudança assim que possível. Frequentemente encontramos a raiva do passado nas crianças com as quais trabalhamos. É importante reconhecê-la, mas você deve também saber que isso é disfuncional. Os facilitadores devem tentar incentivar as crianças a exprimirem sua raiva de maneira saudável. As maneiras de chegar nisso

são numerosas: liberar os sentimentos através de actividades artísticas, discussões ou teatros, etc. As actividades físicas podem também ser muito úteis quando são concentradas na raiva – bater numa bola várias vezes é um exemplo ou qualquer outra actividade podendo liberar uma energia bloqueada ou uma frustração.

• A tristeza exprime a necessidade de ser reconfor-tado. As pessoas ficam tristes quando perdem uma pessoa amada ou uma coisa importante. A tristeza nos permite aceitar o que não podemos mudar pois é o ponto de partida num processo de luto. A tristeza é dirigida para um acontecimento passado: a perda aconteceu e o processo de luto deve começar. A duração desse processo depende de cada pessoa e do sentimento dela sobre a gravidade da perda.

• A alegria representa a necessidade de reconheci-mento da parte dos outros. É importante reconhe-cer o sucesso a fim de fixá-lo na sua realidade e utilizá-lo para o próximo desafio. É doentio pensar imediatamente no próximo desafio sem ficar con-tente com o que foi realizado. Aceite seu sucesso e compartilhe-o com os outros.


2.7 Resiliência e apoio psicossocial •2.8 Olhares de intervenção•3.2 Gestão do estresse•3.5 Resolução de conflitos•

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OFICINA: GESTÃO DAS EMOÇõES

DataDuração: 2h


Participantes Todo o pessoal X Pessoal do programa Crianças


Idade

Objectivo Geral: Explorar as principais emoções e como geri-las de maneira saudável.

Objectivos específicos•Reconhecerautilidadedeumaemoção•Compreenderopapeldecadaumadasquatroprincipaisemoções(raiva,medo,tristezaealegria)•Sabercomogerirasemoçõesconsigomesmo,comnossoscolegasecomascrianças•Sercapazdefazerovínculoentreasemoçõeseasnecessidadesinsatisfeitasafimdedarumarespostaapropriada

Aprendizagens-chave•Éimportantereconhecereaceitarsuasemoções•Ascriançasprecisamentenderautilidadedasemoçõesecomogeri-las•Seascriançasnãoexprimemounãoestãoautorizadasaexprimirsuasemoções,elasterãocomportamentosanor-

mais para compensar

Actividades

1. Actividade «adesivos coloridos»Os participantes fecham os olhos enquanto você cola na testa deles etiquetas de cores diferentes. Dependendo do tamanho do grupo, podemos ter um grande grupo (10) com o azul, um outro grupo (6) com o vermelho, o terceiro grupo (3) com o amarelo e uma pessoa só (1) com o branco. O formador dá a primeira instrução a). «Quando vocês abrirem os olhos, em silêncio, sem falar, reagrupem-se pelas cores. »O formador observa atentamente o que se passa, pois essa activi-dade se desenvolve rapidamente! O formador dá a segunda instrução.b). «Sempre em silêncio, componham grupos equilibrados com o maior número possível de cores variadas em cada grupo.»Feedback, discussão de grupo. Pergunte o que sentiu o que estava só, branco (discriminado, rejeitado, orgulhoso de ser diferente, etc.). Pergunte aos outros grupos (o grupo grande se sente bem juntos, tem prazer em rejeitar o branco, etc). Depois pergunte o que foi diferente na segunda parte da actividade. O objectivos da 2a etapa é o de passar de uma situação desequili-brada de exclusão para uma situação equilibrada de integração

2. Pontos sobre as diferentes emoçõesComece uma discussão sobre a variedade das emoções e dos sen-timentos baseando-se no que se passou durante a actividade 1 e complete com outras emoções. Faça uma lista das emoções positi-vas e negativas.


Etiquetas coloridas

Ter uma lista pronta que você pode comparar com a deles no final da discussão

Duração

30 mn

15 min


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3. Teatro para 4 grupos: Cada grupo inventa uma situação implicando uma criança que res-sente uma das quatro principais emoções. 4 situações, 4 emoções. Os outros observam as respostas dadas pela pessoa que representa o papel de adulto.

4. Discussão sobre a função de cada emoção e a resposta apro-priada. Ver Anexo 2. Se houver tempo e interesse sobre a questão da tristeza e do processo de luto, ver Anexo 1

5. Discussão sobre as experiências individuais e as maneiras de gerir as emoções assim como as estratégias de sucesso e fracasso.

6. Actividade final: livre escolha dos participantes

Quadro e lápis

Anexo 2 (evtl) Anexo 1

10 mn preparação20 mn jogo

20 mn

15 m

10 m

Avaliação / Feedback

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Anexo 1: Teoria do apego 31 A teoria do apego se baseia no fato que todos temos apegos, vínculos em nossa vida – a pessoas, lugares, animais, objectos, etc. Perdemos alguma coisa a cada dia, cada ano e em etapas regulares

de nossa vida. Isso faz parte das etapas normais de apego e de separação. Existe um processo em quatro etapas descrito no esquema abaixo 32, e do qual não podemos escapar

Identidade

Preparação

Conforto

Interesse

Apego

Separação

Engajamento/ ligaçãoLuto

O apego• é o processo de criar uma proximidade e estabelecer laços; temos a possibilidade de termos reconforto.O engajamento ou ligação• é a relação emocional que acompanha a proximidade e o reconforto. Ele é mais profundo do que o apego.A separação• é uma interrupção dos processos de engajamento e de apego através da mudança ou da

perda, da decepção ou frustração. Ela pode indicar a evolução normal de uma relação (crescer, diploma) ou um momento repentino (morte, acidente). O luto • acompanha a separação; é o processo mental e emocional de tristeza, de displicência e de dizer adeus. É essencial para desenvolver a resiliência.

O processo de luto é importante compreendê-lo quando examinamos os sentimentos de tristeza. Existem oito etapas nesse processo que não seguem necessariamente a ordem abaixo. Diz-se que é a maneira normal e saudável de gerir uma perda. 1. Recusa: não aceitar a perda e se recusar a aceitá-la. « Isso não pode me acontecer, não comigo ! ». Os

sintomas se caracterizam por uma recusa de chorar ou no caso de uma morte, agir como se a pessoa estivesse sempre viva.

2. Raiva: «porque eu?», « a vida é muito injusta » ou um ódio de Deus ou de qualquer aspecto espiritual. Um sentimento de raiva contra a pessoa falecida ou da que ocasionou a perda.

3. Tristeza/depressão: se sentir paralisado e sem controle. A pessoa, o aspecto da vida que desapareceu ou a casa destruída fazem uma horrível falta. Perda de esperança e aniquilamento dos sonhos de futuro que existiam antes da perda.

4. Medo, pânico, dúvida: «o que vou fazer agora?», «qual será meu futuro?», «como vou encontrar uma solução?»

5. Aceitação: a aceitação indica o reconforto e a cura. Possibilidade de encontrar reconforto nas belas lembranças e pensamentos começam a se dirigir para o futuro, para os novos projectos e para uma evolução positiva.

6. Construir novos apegos: isso quer dizer poder continuar a viver e construir livremente novos laços sem ter medo de uma nova perda.

7. Perdão: ser capaz de dar novamente, de dar aos outros.8. Gratidão: a certeza de que existe uma força superior pela qual somos gratos. Aprendemos a viver

novamente.O processo acima é normal; as emoções dolorosas são parte integrante de cada ser humano. é importante se lembrar que a dor passa e que a alegria e a felicidade voltam à superfície.

Anexo 2: Emoções de base

Emoção Para que serve? Como geri-la de maneira saudável?

Exemplo com as crianças

MEDONecessidade de se sentir em segurança

Alerta na aproximação de um perigo. Devo fugir para evitar uma ameaçaO medo é uma proteção

•Tremer•Encontrarumapessoacom quem ficar, não ficar só•Pedirajuda

O medo é disfuncional quando dirigido para o passado.

•Medodoescuro«Do que você tem medo?»«Do tigre na minha cama»

Não tente racionalizar o medo – «não tem tigres nesse país»•pergunteàcriançacomo você pode reconfortá-la.

A criança é o actor e ela tem recursos, ela sabe do que tem necessidade para se sentir segura – de luz, de uma porta aberta, etc.

RAIVANecessidade de ser respeitado

Mobilização de energia para mudar as coisas, confrontando uma ameaça ou um ataque.

Ex. alguém pisa no meu pé; eu o empurro para afastá-lo.

Três principais fontes de raiva:•Frustração•Intrusãonomeu território•Controledaminha liberdade

A raiva funcional resolve problemas.A raiva disfuncional é uma violência inútil.

Uma maneira saudável de exprimir a raiva é utilizar sua voz (gritar, etc.) mas respeitar o seguinte:•Nãofiraninguém•Nãofiravocêmesmo•Nãoquebrenada

A raiva acumulada se caracteriza por uma culpabilidade, angústia, depressão, portanto é importante exprimí-la, o mais rápido possível.

Quando as crianças estão com raiva, devemos incentivá-las a exprimir esse sentimento de maneira saudável. Não tente recalcá-la – «não grite em público, é falta de educação » ou « as crianças devem ser vistas e não entendidas».

As crianças precisam de espaço a fim de poderem se exprimir fisicamente se necessário.

TRISTEZANecessidade de ser reconfortado

A tristeza é uma reacção diante de uma perda que nos permite finalmente de aceitar as coisas que não podem ser mudadas.

É um sentimento acompanhado de um retraimento e de solidão. Ela permite reestruturar nossa vida após uma perda.

•Chorar•Dizerquevocêestátriste•Terumreconfortofísico

(um abraço de alguém)

A tristeza é dirigida para o passado. Ela é disfuncional se ela é dirigida para o futuro.

Ver processo de luto Anexo 1


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100


ALEGRIANecessidade de ser reconhecido

A alegria caracteriza uma realização ou um sucesso, ela permite compartilhar com os outros e incentiva a validação

Importante para fixar a experiência positiva que permitirá se preparar e se sentir confiante diante de novos projectos no futuro ou desafios.

•Aceiteecelebresuasrealizações

•Estejasatisfeitodeseu sucesso e de sua felicidade

•Reflictasobreasetapasque o levaram à alegria

Cumprimente uma criança quando ela realiza alguma coisa, compartilhe com os outros e diga-lhes que está orgulhoso.

Não diga para uma criança que ela «teve chance» se a alegria estiver ligada a um trabalho obstinado ou a realização de um objectivos de longa data.

Não incentive a criança a manter silêncio por medo do julgamento ou da inveja dos outros.


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O que é?

Esse módulo visa ajudar os facilitadores a gerir con-flitos que poderiam existir em diferentes níveis: entre os próprios facilitadores, entre facilitadores e crianças com as quais eles trabalham ou entre as próprias crianças. Ele propõe também estratégias e técnicas úteis para gerir e resolver conflitos na vida quotidiana.

É importante que o «conflito» enquanto conceito seja compreendido e abordado directamente. O recalque de conflitos pode engendrar um reforço de «bloqueios» e de «diferentes opiniões» que causaram o conflito inicial, acarretando uma degradação da situação. Enfrentar os «bloqueios» iniciais permite abordar o futuro em paz, e dar a oportunidade de melhor se conhecer, assim como a pessoa impli-cada.

Os conflitos podem ser analisados de diferentes maneiras. No entanto, seria útil pensar no conflito segundo sua categoria (quem são os «atores» impli-cados) e seu nível de intensidade.

Os conflitos vão do nível intra-pessoal (consigo mesmo) à um largo leque de conflitos interpesso-ais (implicando várias pessoas): conflito intragrupo (entre os membros de um grupo), conflito inter-grupo (entre diferentes grupos de atores), conflito social (entre diferentes sectores da sociedade) ou conflito internacional (entre Nações ou grupos de Nações).

Os diferentes graus de intensidade vão do conflito latente até à afirmação calma, disputa, assédio, injúria, morte até o extremo grau do genocídio.

As pessoas têm comportamentos diferentes diante de um conflito; da fuga à agressão, do compromisso à colaboração. Existem etapas muito particulares no processo de negociação utilizado para resta-belecer a paz.

Esse módulo analisa as raízes e as consequências do conflito se ele é gerido e exprimido de maneira saudável.

Para que serve?

Como o indica essa metáfora, mais rápido um conflito potencial será aceito e mais rápido ele poderá ser abordado e resolvido. A resolução de um conflito e as competências de negociação são particularmente importantes no âmbito humanitário e de urgência, pois quase sempre os contextos são muito estressantes e tensos. Portanto, é importante que todos os membros da equipe adquiram uma formação de base em resolução de conflitos, a fim de lhes permitir agir como mediador em caso de conflito potencial ou de reduzir o risco que um conflito se envenene.

Quase sempre o grupo com o qual trabalhamos é muito vulnerável: sem dúvida eles viveram aconte-cimentos traumatizantes, talvez estejam separados de suas famílias e de suas comunidades ou foram recentemente deslocados. Isso pode engendrar um potencial aumentado de conflitos devidos ao medo, à angústia ou ao esgotamento. É importante que esses factores sejam reconhecidos e levados em conta calmamente e que os facilitadores entre eles, se sintam apoiados durante a gestão desses conflitos.

3.5. Resolução de conflitos

Metáfora do peixe«Mais você mantém o peixe escondido debaixo da mesa, mais ele fed; mas o quanto mais rápido você o colocar sobre a mesa, melhor ele será» (George Kohlrieser, Hostage at the table)

«O conflito é uma diferença de opinião, de valo-res entre duas ou várias pessoas, engendrando uma tensão, uma emotividade, um desacordo e uma polarização onde o vínculo é quebrado ou não existe mais». 33

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Como utilizá-lo?Os seguintes elementos devem ser levados em consideração:

Reacções diante de um conflito. • Antes que uma situação se degrade até o estágio de conflito aberto, várias etapas acontecem. Primeiramente, existe o caso de diferenças de opinião entre duas pessoas que podem ou escolher falar e aceitar que existe uma diferença de opinião, ou manter ferrenhamente seus diferentes pontos de vista, iniciando assim um conflito potencial.

Existem diferentes comportamentos ou reacções quando as pessoas estão diante de uma situação de conflito. Geralmente, acontece um dos quatro cenários seguintes:

Evitar e fugir do conflito•Atacar, ser agressivo•Ficar indiferente, ignorar o problema•Fazer compromissos e colaborar •

• Gestãodeumconflito. Para resolver um con-flito, existem três etapas a seguir:

Criar um • diálogo aberto ouvindo os sentimentos da outra pessoa.Fazer perguntas• (não dê somente respostas) para uma melhor compreensão dos pontos-chave do problema.Identifique suas • necessidades, exprima claramente seus sentimentos e formule pedidos realistas.

Esses pontos são a base da comunicação não-violenta que leva à resolução positiva de um conflito. Uma vez que todas as necessidades e sentimentos foram exprimidos, é possível procurar uma solução onde todos ganham, como a exposta no Anexo 2. Para ser eficaz, o diálogo deve ultrapassar os obstáculos ou bloqueios, tais como a passividade, uma implicação emocional muito forte, muita racionalização, muita importância aos detalhes, generalizações demais e de má fé.

As razões de um conflito são sempre ligadas com as necessidades, valores, interesses ou perdas de uma pes-soa. Com as crianças, por exemplo, a má conduta é uma manifestação de uma necessidade não satisfeita. Observe a situação, analise o contexto e tente com-preender as razões desse comportamento fazendo perguntas e ouvindo os sentimentos da criança. Seguindo essas etapas, você encontrará a maneira apropriada de reagir com essa criança em particular. Reporte-se ao estudo de caso do Anexo 1.

Etapas da negociação • 34. Que você mesmo esteja implicado num conflito ou que seja o mediador que tenta ajudar duas partes a se entenderem, as seguintes etapas podem ajudá-lo:

1. Criar um vínculo entre as duas partes. Encontre aspectos comuns mesmo se isso é a fonte do conflito.

2. Separe a pessoa do problema. Não considere a pessoa como sendo o problema, é o seu ato que é o problema.

3. Identifique suas próprias necessidades e dese-jos.

4. Identifique as necessidades e desejos da outra pessoa (ou das outras pessoas).

5. Faça perguntas e escute as opiniões dos outros.

6. Crie um acordo e um objectivos comum.7. Encontre soluções, faça propostas e conces-

sões.8. Negocie para que haja um benefício mútuo.9. Chegue num acordo ou contrato.10. Mantenha a relação para que ela possa se ter-

minar numa nota positiva ou que ela continue.

Quando você tenta resolver um conflito, no qual vocês está implicado, ou quando você deve gerir um conflito implicando outras pes-soas, é mais importante identificar essas três atitudes: seguro, agressivo ou não-agressivo.

A história de uma pessoa estará sempre pre-sente num conflito – seu género, sua etnia, suas crenças culturais e seus valores; tente tomar consciência disso quando estiver diante de situações conflituosas, particularmente se você trabalha num contexto onde as tensões étnicas ou outras existem historicamente.


3. 3 Comunicação com as crianças •


103

OFICINA: RESOLUÇÃO DE CONFLITOS

DataDuração: 3h




Idade

Objectivo Geral: Explorar estratégias para gerir conflitos e aprender as atitudes de negociação de base

Objectivos específicos•Estarconscientedasdiferentesreacçõeseatitudesdiantedeumconflitoeidentificaramaisapropriadasegundoa

situação•Coloqueempráticaasdiferentesetapasdenegociaçõesafimderesolverosconflitos•Desenvolverregraseconsequênciasparagerirosconflitosentreascriançasnoscentros

Aprendizagens-chave•Umsimplesproblemaquenãofoiresolvidoporumadiscussãopodesetornarumconflito•Resolverumconflitorequercompetênciasespecíficasdecomunicaçãonão-violentataiscomoaescuta,aexpressão

das necessidades e expectativas e uma negociação não agressiva•Éprimordialreconhecerosconflitos,ligarossentimentoscomasnecessidades,valoreseinteresseseencontrar

uma solução através da escuta e do diálogo

Actividades

1. Reacções diante do conflitoColoque uma cadeira ou qualquer outro objecto como símbolo de conflito no meio da sala. Peça para os participantes se posicionarem com relação à um conflito imaginário no qual eles estão pessoal-mente implicados (longe, de costas, pés na cadeira, etc.) e cada um explica as razões de sua posição. Discussão de grupo sobre as diferentes reacções, comportamentos possíveis (fuga, agressividade, etc.). Existe um comportamento melhor do que o outro?

2. Definição de um conflito.Pergunte ao grupo a definição de um conflito (ver primeira parte O que é?). Peça-lhes para darem exemplos de conflitos que eles vivenciaram e que são em seguida agrupados segundo o nível de intensidade. Discuta as diferenças.

3. Teatro: diferentes atitudes (seguro em oposição à agressivo)O facilitador escreve agressivo, não agressivo e seguro no quadro. Discuta as diferentes definições dessas palavras até uma boa compreensão por todos. Dois voluntários (A e B) são seleccionados e recebem uma situação, uma atitude (agressiva, não agressiva ou segura) e um lugar. Situação de um açougue (ou qualquer outra situação a inventar): o açougueiro A vendeu uma mau produto para o B que retorna falar com A. Representação da cena e feedbacks. Em grupo de 3, dê uma atitude diferente para cada pessoa e invente uma cena curta. Compartilhe com todo o grupo e discuta.


Uma mesa ou uma cadeira

Quadro e marcadores

Duración

25 min

20 min

45 min

104


4. Teatro: etapas de negociação.Prepare 2 situações: uma que implica uma criança e um facilitador e uma outra que implica duas crianças. 4 grupos: dê a situação A para 2 grupos e a situação B para os dois outros grupos. Isso per-mite ao grupo comparar e ter uma variedade de reacções diante de um conflito. Cada grupo representa as situações uma após a outra. Comente e discuta as diferentes soluções e as maneiras de gerir. Explique e escreva as diferentes etapas da negociação. Segunda representação: um grupo se apresenta voluntário para tomar em mãos uma mesma situação e aplicar a teoria das etapas de nego-ciação.

5. Exemplos práticosDistribua ou fixe o Anexo 1. Como a mãe deveria ter reagido? Distribua ou fixe o Anexo 2. O que diz a imagem?

6.Conflitos nos centros recreativosQuais são as regras nos centros? As crianças têm uma influência? Existe uma diferença de gestão de conflitos quando as crianças são implicadas no estabelecimento de regras e sanções ou quando as regras são impostas? Proponha juntos uma lista de regras e exem-plos de consequências em um centro.

7. Actividade de fechamento livre escolha dos participantes

Situações escritas no papel

Anexo 1Anexo 2

45 min

15 min

15 min

15 min

Avaliação / Feedback


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Anexo 1 Duas irmãs brigam por uma laranja. «Ela é minha! Preciso dela!» diz uma. «Não, eu preciso mais do que você, ela é minha!» diz a outra.

A mãe intervém, corta a laranja em duas partes iguais e dá uma para cada.

Uma menina descasca a laranja, joga a casca e come a laranja.

A outra menina descasca a laranja, joga o conteúdo e guarda a casca porque ela quer fazer um doce da casca.

Quais eram as necessidades de cada menina?•Quais eram os interesses de cada menina?•Como esse conflito poderia ter sido resolvido mais •eficazmente?

106


Anexo 2: Os dois burros 35


107

3.6 Promoção da cooperação

O que é? É muito importante estudar os princípios de coo-peração quando você trabalha com crianças. Na maior parte do tempo, as crianças são expostas à um modelo de «competição». Apesar desse conceito representar um papel no desenvolvimento psicos-social delas, ele não é a única maneira de participar dos jogos e das actividades desportivas.

Esse módulo explora os modelos de cooperação e de competição ligados aos jogos e às actividades desportivas num contexto de bem-estar psicos-social.

Para que serve?Trabalhar segundo o princípio de mais cooperação do que competição ajuda a desenvolver as seguintes competências psicossociais:

Confiança•Auto estima•Comunicação•Leadership•Empatia•Tolerância•Negociação•Tomada de decisão•Capacidade de dar e receber feedbacks•

A ênfase é dada para os seguintes pontos: O prazer, uma interdependência positiva entre os jogadores, a aceitação dos outros sem julgamento e o desenvolvimento do senso das responsabilidades e engajamento colectivo.

Pesquisas científicas sobre a cooperação indicam que as crianças aprendem melhor quando trabalham em grupo do que individualmente. Cooperar para

atingir um objectivos juntos é fundamental para o desenvolvimento de uma criança. No entanto, nem toda forma de competição deveria ser completa-mente excluída, mas bem diminuída.

Como utilizá-lo?O facilitador, o assistente social ou o adulto têm a responsabilidade de colocar as crianças em situa-ções que permitam desenvolver o potencial delas. Um facilitador deve ter consciência dos objectivos que quer atingir. Ele deve propor situações onde as crianças participem activamente e onde elas tenham o sentimento de se realizar plenamente. Quando o facilitador visa a cooperação, as crianças não são eliminadas do jogo, elas não têm vergo-nha se não «ganharam» e ninguém zomba delas se «perderam».

Competição.• A força interior de qualquer ser humano o empurra naturalmente para se desen-volver. Colocar as crianças em situações onde elas devem decidir seus próprios objectivos e atingi-los, fazer esforços para ultrapassar seus próprios limites é muito saudável. A competição nos ensina a ganhar ou a perder, conceito essencial na nossa vida quotidiana.

No entanto, existem quase sempre consequências negativas quando o objectivos visa a pessoa no lugar da tarefa ou acção. A necessidade de ser o melhor e mais forte que os outros a fim de vencer e eliminá-los não é saudável. É importante para as crianças aprender a respeitar o adversário, não utilizar tác-ticas agressivas e não ter medo do fracasso.

Lembre-se que se você utiliza jogos de competição que excluem as crianças, alguns membros do grupo poderiam se entediar ou incomodar os outros quando estão «fora» do jogo. Se você organiza jogos compe-titivos com exclusão de equipes, proponha outros pequenos jogos ou ocupações para as crianças que são eliminadas, enquanto espera que o jogo principal termine e que elas possam reintegrar o grupo.

Cooperação. • Cada pessoa participa activamente, se diverte e atinge um objectivos, isto é «ganha» de certa maneira. Ninguém é excluído por causa de suas, digamos, fracas capacidades. O objectivos da actividade ou jogo é de estimular e colocar o desafio para todos os participantes para que atinjam um objectivos comum.

A cooperação é definida como a capacidade de trabalhar com os outros numa actividade, num jogo ou num projecto onde cada par-ticipante contribui para atingir o objectivos segundo suas próprias competências e é respeitado pelo seu carácter único e sua contribuição.

108


Da competição para a cooperação. • No lugar de jogar um jogo que acarreta numa exclusão, visamos a integração de todos. No lugar de ter uma equipe de ganhadores e uma equipe de perdedores, existe um único grupo trabalhando colectivamente para um único objectivos.

Características de um jogo •

Você pode facilmente transformar um jogo com-petitivo que você já conhece em jogo cooperativo. Isso pode ser efectuado mudando uma ou várias características:

1. O objectivos: tornar o objectivos colectivo no lugar de individual (ex. basquetebol: as duas equi-pes devem marcar o mesmo número de cestas no mesmo tempo = objectivos colectivo, etc.)

2. As regras: mudar as regras (ex. todos devem tocar a bola antes de poder marcar um ponto, os meninos devem passar a bola para as meninas uma vez sim, uma vez não; ou ver abaixo, cadeiras musicais).

3. Os papéis: mudar os papéis dos jogadores (ex. ter dois jogadores amarrados juntos pela perna ou braço, o que faz os parceiros se concentrarem mais na cooperação do que na força individual, etc.)

4. O meio ambiente: diminuir o terreno, colocar mais golos (ex. futebol: colocar 4 golos no lugar de 2 para incentivar mais passes e a cooperação entre os jogadores).

O facilitador ajuda as crianças à desenvolver ao mesmo tempo sua determinação e a se melhorar individualmente através de jogos competitivos centrados na tarefa e a melho-rar sua capacidade de trabalhar em grupo através dos jogos e atitudes centradas na cooperação.

1

32 4

Outros módulos podendo ser consultados como complemento deste:3.1 Papel do facilitador


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OFICINA: PROMOÇÃO DA COOPERAÇÃO

DataDuração: 2h30




Idade

Objectivo Geral: Explicar as diferenças entre jogos competitivos e cooperativos e transformar um jogo competitivo em cooperativo.

Objectivos específicos•Compreenderasvantagenseinconvenientesdacompetiçãoedacooperação.•Reconhecerascaracterísticasdeumjogocompetitivoedeumjogocooperativo.•Transformarumjogocompetitivoemjogocooperativoeexperimentaradiferença.

Aprendizagens-chave•Acompetiçãopodesersaudável(centradanumatarefa,numaacção)oudoentia(centradanumapessoa).•Umjogocooperativoimplicaprazerparatodos,umamissãocolectiva,aintegraçãodetodososjogadores,um

sucesso colectivo, etc.•Umjogocompetitivopodesetornarumjogocooperativopassandodaexclusãoparaaintegraçãodoganhador/

perdedor para um objectivos colectivo para o grupo.

Actividades

1. Cadeiras musicaisa. Brinque com as «cadeiras musicais» da maneira clássica (cada vez que uma criança não encontra uma cadeira, é eliminada)b. Brinque com as «cadeiras musicais» com uma mudança na regra: quando uma criança não encontra cadeira para se sentar, senta-se nos joelhos de uma criança já sentada, criando assim a confiança.

2. Futebola. Faça um jogo de futebol normal com equipes de 4-5 jogadores no máximo.b. Faça um jogo de futebol com duplas de jogadores (um «bom» jogador joga com um «mau» ou outro critério) presos pelo braço, cintura ou joelho (cuidado com a segurança).

3. FeedbacksDiscuta as mudanças efectuadas no jogo 1 e 2. Quais são as diferenças? Da exclusão para a integração, que atitude favorece o contacto físico e a confiança entre as crianças? Muito mais divertido... Mais cooperativo e de respeito entre os jogadores, um bom jogador ajuda um menos bom…

4. Teoria sobre a competição e a cooperaçãoDiscussão sobre os princípios importantes. Discuta as vantagens e inconvenientes dos dois e as quatro características de um jogo. Desenhe o esquema em triângulo.


Música ou alguém que toque um instrumento (ritmo).

Cadeiras para todos os participan-tes, menos um.

Gol, bola

Quadro e marcador Esquema 4 características

Duración

15 min

25 min

10 min

25 min

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5. Criação de jogosActividade de grupo: 4 grupos, cada um com uma característica, deve inventar ou mudar um jogo competitivo que eles conhecem em jogo cooperativo (preparação 15 mn). Cada grupo mostra a ou as duas formas do jogo (segundo o tempo à disposição) para os outros grupos que participam activamente.

6. Feedback e discussão geral sobre as vantagens ou desvantagens de passar da competição para a cooperação.

60 mn (15 mn preparação)

15 min



111

Notas Modulo 326 Goleman, Boyatzis, McKee, Primal Leadership, Boston: Harvard Business School Press, 2002

27 Petit Larousse illustré, 1993.

28 É Bien-être et resiliência après le Tsunami: évaluation du programme psychosocial au Sri Lanka de Terre des hommes 2005-2007, Rapport final, Claire Colliard & Stéphanie Baggio, Centre de psychologie humanitaire, Genève, Suisse.

29 29 Manual para os professores, AVSI, Kampala, Ouganda 2005.

30 Adaptado de: Gerir suas emoções: reacções indispensáveis, Olivier Nunge, Simonne Mortera, Ed. Jouvence, France, 1998.

31 John Bowlby, Attachement and loss, vol 1, Basic Books, New York, 1969, 1982.

32 Hostage at the table: how leaders can overcome conflict, influence others and raise performance, George Kohlrieser, chap. 3, pp.37 à 65

33 Kohlrieser Georges, Hostage at the table, chap.5.

34 Kohlrieser Georges, Hostage at the table, chap.7. 35 Référence: Opening the Door to Nonviolence. Peace Education Manual for Primary School Children http://www.hrea.org/erc/Library/display_doc.php?ur l=http%3A%2F%2Fwww.hrea.org%2Ferc%2FLibrary%2Fprimary%2FOpenin

g_the_Door%2F&external=N

Anexos

4

114

Tdh proteção da criança - 4. Anexos

114114114

1. Proposta de planeamento das formações no inicio do projeto

Primeiros 10 à 15 dias após o recrutamento e antes do início dos centros Teoria (na continuidade)

Com

eçar

os

cent

ros

recr

eativ

os

Formação de 12 dias num periodo de 3 meses Formação mais aprofundada (durante)

1. Conceitos de base

Proteção da infância•Missão de Tdh e objectivos dos projectos•Declaração Universal dos Direitos da Criança•

olítica de Proteção da Criança

6. Actividades segundo os objectivos pedagógicos ligados aos diferentes grupos de idade

2. Papel e trabalho do facilitador

Necessidades da criança, tipo de actividades•Competências de comunicação•Participação da comunidade •Abordagem centrada na criança •

(criança-actor)

7. Ferramentas, técnicas:

Avaliação•Planeamento•Participação da criança •Resolução de conflitos•Cooperação•Criatividade•

3. Gestão do centro

Material•Segurança•Presença•

8. Integração dos pais no centro

Comités de pais•Reuniões de pais•Decisões de pais•Visitas de pais•

4. Competências de animação

Tipos de actividades (vista global)•Metodologia das actividades da concepção ao •planeamento «• Caixa de ferramentas» (jogos e actividades artísticas, desporto, educação)

9. Abordagem psicossocial

Identificação das crianças vulneráveis•Comunicação com as crianças vulneráveis•Conceitos de psicologia•Apego e separação•Sofrimento e resiliência•

5. Tema: saúde

Primeiros cuidados•


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O que é?Os facilitadores são as pessoas que trabalham direc-tamente com as crianças nos centros. Eles fazem parte da comunidade e são geralmente originários de meios diferentes que não incluem necessaria-mente um trabalho com as crianças ou qualificações educativas. Essa variedade busca fontes enrique-cedoras de inspiração, de apoio e de informação. Os facilitadores recebem uma pequena quantia de dinheiro (não um salário) e uma formação sólida para compensar o seu trabalho.

A oficina abaixo permite seleccionar os facilitadores a partir de um grupo cujos meios e educação são diferentes. Isso leva em consideração o fato que procuramos competências diversas quando esco-lhemos pessoas que trabalharão com crianças; as metodologias da oficina reflectem esse aspecto.

Para que serve?É importante para um facilitador ter qualidades e competências variadas durante um trabalho com crianças: boas noções de comunicação, competên-cias de análise e resolução de problemas, senso do jogo e uma boa capacidade de trabalhar em equipe. Uma oficina é uma maneira ideal de avaliar essas qualidades, pois revela logo como as pessoas entram em relação, se comunicam e como participam. Uma oficina é prática e como tal, dá para a equipe de selecção um outro elemento para integrar durante a escolha do pessoal. Além do mais, dado que, não procuramos pessoas muito competentes no sentido tradicional e académico do termo, todos têm chan-ces de serem levados em consideração, qualquer que seja o tipo de experiência que tenha.

Como utilizá-lo?Utilizado como complemento do procedimento habitual de entrevista, a oficina faz parte integrante do processo de selecção. Ela pode ser utilizada antes da entrevista a fim de seleccionar candidatos para a entrevista ou ser utilizada após a primeira entre-vista para seleccionar pessoas que tiveram uma boa performance no primeiro estágio da selecção. A oficina abaixo visa examinar as competências pessoais e social tais como a cooperação, a tomada de decisão, a análise do problema, o trabalho de equipe e o senso de iniciativa.

As competências metodológicas e técnicas podem ser adquiridas mais tarde através de uma formação e acompanhamento. E importante integrar um tempo de feedbacks após alguns jogos da oficina, a fim de ver também como se exprimem os facilitadores sobre o que experimentaram.

Veja alguns pontos a considerar durante a selecção de facilitadores:

Os candidatos devem ter mais de 18 anos.•Os candidatos devem ser originários da comunidade •na qual você planeja abrir um centro.Encontrar os dirigentes da cidade e os representan-•tes da comunidade (lideres) é uma maneira eficaz de recrutar candidatos. É importante assinalar que você dará a palavra final sobre as pessoas seleccio-nadas. Mas, trabalhando com a comunidade, você se certifica que são conhecidas e respeitadas pela comunidade. A fim de evitar qualquer forma de nepotismo e ter o maior número de candidaturas possível, tente trabalhar mais do que somente um membro da comunidade: um dirigente religioso, um membro da comunidade e um professor da escola, por exemplo.Um número igual de homens e mulheres deveria •trabalhar num centro.Idealmente, seleccionar um facilitador para cada •vinte crianças.Seja uma pessoa de mente aberta para seleccionar •os facilitadores. Não se concentre somente nas qualificações e experiências, mas nas outras quali-dades necessárias no trabalho com as crianças. Os facilitadores receberão formação regular e contínua; não se bloqueia no fato de que esse tipo de trabalho

2. Selecção dos facilitadores no recrutamento

116


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poderia ser novo para eles; no lugar disso, leve em consideração as competências pessoais e sociais indicadas abaixo.Lembre-se que, dado que, os facilitadores são ori-•ginários da comunidade com a qual você trabalha com as crianças, eles foram afectados pelo mesmo acontecimento ou conflito que os beneficiários do projecto. Após a selecção e antes de começar a trabalhar com as crianças, é importante dar-lhes a oportunidade de falar de seus sentimentos através de uma sessão de ajuda de grupo ou uma forma mais apropriada de ajuda.

Política de Proteção das Crianças durante o recrutamento de facilitadores

Apesar dos facilitadores serem às vezes voluntários, é importante utilizar o mesmo vigor do recrutamento do pessoal assala-riado. Visto que numerosos facilitadores não trabalharam antes com crianças, ou nunca trabalharam de maneira formal, seria neces-sário utilizar outros meios para saber se são adequados para um trabalho com crianças. Se não existem referências disponíveis, você poderia solicitar aos dirigentes religiosos ou comunitários, até mesmo aos professores ou assistentes sociais. Mencione a Política de Proteção das Crianças quando você faz um pedido de candidatos para a comunidade e verifique pelo menos duas fontes por can-didato. Isso se aplica igualmente para outros membros do pessoal dos centros – vigias nocturnos, etc.

A formação para a PPC deveria ser rea-lizada pelos facilitadores/pessoal dos centros imediatamente após o recru-tamento e antes de trabalhar directa-mente com as crianças.


117

OFICINA: SELECÇÃO DOS FACILITADORES NO RECRUTAMENTO

Na oficina abaixo, é importante deixar um certo tempo entre as actividades a fim de que o grupo possa fazer feedbacks sobre o jogo experimentado, etc. Isso é importante para os participantes e permite também avaliar suas competências de análise e de comunicação, assim como sua capacidade de reflectir sobre seu próprio comportamento.

DataDuração: 2h.



Número de participantes: 10 - 15

Idade

Objectivo Geral: Seleccionar facilitadores originários da comunidade para trabalhar directamente com as crianças nos centros

Objetivos específicos•Organizaroficinasdeactividadespráticasafimdeescolheroscandidatos•Identificarosbonsfacilitadoresdotadosdecompetênciasvariadasnecessáriasparatrabalharcomascrianças

inclusive a noção de trabalho em grupo, senso de iniciativa, de analisar e resolver problemas, de comunicação e de participação

Aprendizagens-chave

Actividades

1. Jogo «nomes e bola»Aspectos a observar: rapidez de reacção, administração do estresse.Os participantes estão em círculo, cada um diz claramente seu nome, um após o outro. Depois uma pessoa vai para o centro e diz o nome de alguém jogando a bola e retorna correndo para seu lugar.A pessoa chamada deve correr e pegar a bola antes que ela caia x vezes.Isso também pode ser jogado com uma vassoura ou um bastão que jogamos no momento de gritar o nome; a pessoa chamada deve pegar a vassoura antes que ela caia no chão.

2. Jogo «bola para o alto»Aspectos a observar: cooperação, passar sua vez, trabalhar juntosOs participantes se reagrupam em 5 com uma bola por grupo. Eles devem manter a bola no alto, tocando-a com a palma das mãos. Ninguém deve tocá-la mais de 3 vezes seguidas.Decida o número de vezes total que a bola deve ser tocada (ex. 20 vezes) e a pessoa que a toca anuncia esse número. Se a bola cai, o grupo deve recomeçar do 0.Isso é uma actividade de grupo e o grupo deve trabalhar junto para atingir as 20 vezes. Você pode aumentar o número se quiser.

Material necesario

Bola ou bastão longo (como uma vassoura)

Uma bola ou «bola recheada» para 5 pessoasUma bola recheada pode ser facilmente fabricada: corte a parte superior de uma bola de plástico fino e rechei-a com areia ou arroz. Pegue uma outra bola de plástico cortada e coloque-a sobre a primeira bola para cobrir o buraco. Coloque uma terceira bola de plástico por cima de tudo, cobrindo a parte mais frágil.

Duración

10 min

10 min

118


118

3. Jogo «misturem-se»Aspectos a observar: trabalhar juntos, imaginação, rapidez de reacção.Os participantes caminham na sala enquanto o formador repete « misturem-se » enquanto ele toca o tambor, bate as mãos, etc.Quando o formador para de falar / tocar / bater as mãos, os participantes se imobilizam.O formador grita um número, ex. 5 e os participantes devem se reagrupar em grupos de 5 o mais rápido possível, sem falar.O formador propõe uma forma ou alguma coisa de abstracto que os participantes devem mimicar com seus corpos num lapso de tempo. Ex. «uma estrela em 20 segundos…20, 19, 18, 17…». O formador grita em seguida ‘não se mexam mais’ e o grupo deve parar.A maneira de trabalhar juntos é mais importante do que a posição final. Por exemplo, será que uma pessoa é autoritária? retraída? aceita as propostas dos outros?Os participantes continuam sua caminhada na sala e o jogo se repete.Ideias de formas: triângulo, X, barco, cozinha, casamento, escola, dia de feira, etc.

4. Jogo «em pé na ordem»Aspectos a observar: resolução de problemas, competências de leadership, trabalho em grupo, competências de comunicação.Os participantes estão em pé em círculo encima das cadeiras (um pouco distanciadas umas das outras). O formador propõe um critério segundo o qual eles devem se deslocar sem botar o pé no chão. Por exemplo ordem de idade com mês e ano, ou por ordem alfabética de nomes, etc. Os participantes podem se ajudar

5. Jogo «balde d’água»Aspectos a observar: resolução de problemas, competências de leadership, trabalho em grupo, iniciativa.Coloque um balde d’água no centro de um grande círculo claramente desenhado.Coloque a corda atravessada no círculo de maneira que sua extremidade esteja fora do círculo quando ela estiver esticada.Os participantes devem deslocar o balde fora do círculo sem deixar cair água e sem entrar no círculo ou deixar alguma parte do corpo tocar o chão dentro do círculo.

6. Jogo «passeio cego»Aspectos a observar: confiança, responsabilidade.Os paticipantes trabalham em duplas. Uma pessoa tem os olhos vedados e outra pessoa passeia com ela na sala segurando sua mão ou braço. Os participantes devem se sentir à vontade juntos. Mais tarde no jogo, tire a mão que guia e utilize ruídos, palavras ou um dedo na palma da mão do outro.

7. Jogo «objeto não-identificado»Aspectos a observar: imaginação, iniciativa.Os participantes sentam-se em círculo em volta de objetos colocados no centro. Um a um, os participantes vão ao centro e utilizam o objeto de maneira criativa. Os outros devem advinhar o que representa o objeto. Por exemplo: um bastão pode ser uma tocha, um microfone, etc

Tambor / maracas / música

Cadeira para todos os participantes

1 balde d’água por grupo de 51 longa corda por grupo de 5

3 ou 4 objetos da vida corrente, por exemplo, um balde, um bastão, uma garrafa, um copo, uma cadeira, etc.

15 min

15 min

20 min

20 min


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8. Jogo «passe o tapa»Aspectos a observar: escuta, trabalho em grupo.Em pé em círculo, os participantes devem dar um tapa na mão da pessoa seguinte, primeiro lentamente, depois mais rápido. Introduza um outro tapa na direcção oposta quando o grupo se sentir mais confiante. No final, todos vão ao centro, batendo lentamente as mãos e em ritmo, fazendo cada vez mais barulho, se inclinando e se endireitando, até o centro do círculo onde, de três em três, terminar com uma grande palma final, com as mãos acima da cabeça.

10 min

Avaliação/ Feedbacks

120


120

O que é?A Declaração Universal dos Direitos da Criança (CDCNU) é um tratado internacional que reco-nhece os direitos humanos da criança. Segundo essa Declaração, as crianças são definidas como tais até a idade de 18 anos. A Declaração afirma que segundo a lei internacional, as Nações devem garantir que todas as crianças – sem discriminação alguma – beneficiem de medidas de proteção espe-ciais e de assistência; tenham acesso à educação e aos serviços de saúde; possam desenvolver sua personalidade, suas capacidades e seus talentos ao máximo; cresçam num ambiente de felicidade, amor e compreensão e sejam informadas de seus direitos de maneira simples a fim de poderem participar activamente no que lhes concerne.

Um dos principais elementos da Declaração dos Direitos da Criança é o seguinte: as crianças são consideradas como atores de seu próprio desen-volvimento e de sua própria realidade. Não são propriedade dos pais, nem vítimas impotentes.

A Declaração dos Direitos da Criança foi criada por dirigentes mundiais reconhecendo as necessi-dades especiais de proteção da infância, diferente das dos adultos.

Para que serve?A Declaração dos Direitos da Criança nos permite trabalhar com diferentes comunidades e culturas numa base aceita por 192 países sem distinção de cultura ou religião. Com o reconhecimento da criança como actor, o direito das crianças de parti-cipar nas decisões e escolhas que afectam suas vidas é reforçado.

A Declaração dos Direitos da Criança mantém a criança no centro de uma rede de proteção e ajuda que inclui a família, a comunidade local e comunida-des nacionais e internacionais. Na perspectiva

de nosso trabalho no contexto de um programa comunitário de proteção das crianças, a Declaração apoia a abordagem participativa e define respon-sabilidades claras da parte de todos os atores da vida de uma criança.

É vital que as crianças tenham consciência de seus direitos.

Como utilizá-lo?Os artigos que concernem particularmente a parti-cipação, o apoio psicossocial e o bem-estar são uma base de referência para nós. Eles estão indicados no resumo da Declaração, mais abaixo:

É muito importante ajudar as crianças a conhecer seus direitos, mesmo as mais jovens que podem ter acesso se os meio adequados são utilizados. Ensinando os direitos para as crianças no contexto da cultura na qual elas vivem, cumprimos nossas responsabilidades com as crianças e lhes permiti-mos tornarem-se atores de seu próprio desenvol-vimento. É importante estudá-los no contexto e cultura da criança e explicar-lhe que a Declaração dos Direitos da Criança não impõe leis ou práticas contrárias às práticas locais, reconhecendo que toda criança tem direitos com relação à sua cultura e seu património.

Veja alguns métodos para trabalhar os direitos da criança com elas:

Actividades dirigidas de desenho e exposições •artísticasProdução do calendário dos direitos da criança•Campanhas comunitárias de sensibilização•Teatro•Contos•

Informações detalhadas sobre a implementação das abordagens baseadas nos direitos e incluindo os direitos da criança em programas com crianças estão disponíveis nas publicações da ADC, acções para os Direitos da Criança (ARC: Action for the Right of the Children).

3. Declaração Internacional dos Direitos da Criança 36

Os quatro princípios de base são: a não dis-criminação, o interesse superior da criança, o direito à vida, à sobrevivência e ao desenvol-vimento, assim como o respeito às opiniões da criança.


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Resumo oficial dos principais dispositivos da Declaração Universal dos Direitos da Criança (Adaptação pela Fundação Educação & Desenvol-vimento – Lausanne)

PreâmbuloO preâmbulo lembra os princípios fundamentais das Nações Unidas e as disposições precisas de um certo número de tratados e textos pertinentes. Ele reafirma o fato de que as crianças têm necessidade de uma proteção e de uma atenção particulares por causa de sua vulnerabilidade, e assinala mais particularmente a responsabilidade fundamental que cabe à família no que diz respeito à cuidados e proteção. Ele reafirma também a necessidade de uma proteção jurídica e não jurídica da criança antes e após o nascimento.

A importância do respeito aos valores culturais da comunidade da criança, e o papel vital da coopera-ção internacional para tornar os direitos da criança uma realidade.

1. Definição de criançaA criança é definida como todo ser humano de menos de 18 anos, salvo se a lei nacional acorda a maioridade mais cedo.

2. Não-discriminaçãoTodos os direitos se aplicam a todas as crianças sem excepção. A Nação tem a obrigação de proteger a criança contra qualquer forma de discriminação e tomar medidas positivas para favorecer os respeitos aos seus direitos.

3. Interesse superior da criançaToda decisão concernindo uma criança deve levar em conta o interesse superior desta. A Nação deve assegurar para a criança a proteção e os cuidados necessários no caso em que seus pais ou outras pessoas responsáveis por ela são incapazes.

4. Exercício dos direitosA Nação deve fazer o possível para garantir o exer-cícios dos direitos definidos pela Declaração.

5. Orientação da criança e evolução de suas capa-cidadesA Nação deve respeitar os direitos e responsabi-lidades dos pais e membros da família de guiar a criança de uma maneira que corresponde ao desen-volvimento de suas capacidades.

6. Sobrevivência e desenvolvimentoToda criança tem um direito inerente à vida e a Nação tem a obrigação de garantir a sobrevivência e o desenvolvimento da criança.

7. Nome e nacionalidadeA criança tem o direito à um nome desde o nasci-mento. Ela também tem o direito de adquirir uma nacionalidade e, na medida do possível, conhecer seus pais e ser criada por eles.

8. Proteção da identidadeA Nação tem a obrigação de proteger e se necessá-rio restabelecer os aspectos fundamentais da iden-tidade da criança (inclusive nome, nacionalidade e relações familiares).

9. Separação dos paisA criança tem o direito de viver com seus pais a não ser que isso seja julgado incompatível com seu interesse superior; ela também tem o direito de manter contacto com a mãe e o pai, caso esteja separada de um dos dois.

10. Reunificação da famíliaA criança e seus pais têm o direito de deixar qual-quer país e voltar para o deles pela reunificação da família ou pela manutenção das relações entre eles.

11. Deslocamento e não-retornos ilícitosA Nação tem a obrigação de lutar contra os raptos e os não-retornos ilícitos de crianças no estrangeiro perpetrados por um dos pais ou terceiros.

12. Opinião da criançaA criança tem o direito, em qualquer questão ou procedimento lhe concernindo, de exprimir livre-mente seu opinião e ver essa opinião ser levada em consideração.

122


122

13. Liberdade de expressãoA criança tem o direito de exprimir seus pontos de vista, obter informações e comunicar ideias e informações, sem consideração de fronteiras.

14. Liberdade de pensamento, de consciência e de religiãoA Nação respeita o direito da criança à liberdade de pensamento, de consciência e de religião, no respeito ao papel de guia representado pelos pais.

15. Liberdade de associaçãoAs crianças têm o direito de se reunir e aderir à associações ou formá-las.

16. Proteção da vida privadaA criança tem o direito de ser protegida contra toda imisção na sua vida privada. Sua família, seu domicílio e sua correspondência, e contra ofensas ilegais à sua honra.

17. Acesso à uma informação apropriadaA Nação garante o acesso da criança à uma infor-mação e materiais provenientes de fontes diversas, e incentiva a média a divulgar uma informação que apresenta uma utilidade social e cultural para a criança. A Nação toma medidas para protegê-la con-tra os materiais prejudiciais para seu bem-estar.

18. Responsabilidade dos paisA responsabilidade de criar a criança cabe pri-mordialmente e conjuntamente aos dois pais, e a Nação deve ajudá-los a exercer essa responsabi-lidade. Ela lhes acorda uma ajuda apropriada para criar a criança.

19. Proteção contra os maus tratosA Nação deve proteger a criança contra todas as formas de maus tratos perpetrados por seus pais ou por qualquer outra pessoa a quem ela esteja confiada, e estabelece programas sociais apropria-dos para prevenir os maus tratos e para tratar as vítimas.

20. Proteção da criança privada de seu meio familiarA Nação tem a obrigação de garantir uma proteção especial para a criança privada de seu meio familiar e de zelar para que ela possa beneficiar de uma proteção familiar de substituição ou de uma colo-

cação num estabelecimento apropriado. Qualquer procedimento relativo à essa obrigação levará em consideração a origem cultural da criança.

21. AdopçãoNos países em que a adopção é admitida ou auto-rizada, ela só pode acontecer dentro do interesse superior da criança e quando são reunidas as auto-rizações das autoridades competentes assim como todas as garantias necessárias.

22. Crianças refugiadasUma proteção especial é acordada para a criança refugiada ou que procura obter o status de refu-giada. A Nação tem a obrigação de colaborar com as organizações competentes tendo como mandato garantir essa proteção.

23. Crianças deficientesA criança deficiente tem o direito de beneficiar de cuidados especiais assim como de uma educação e formação apropriadas para lhe permitir levar uma vida plena e decente, na dignidade, e para chegar num grau de autonomia e integração social o mais elevado possível.

24. Saúde e serviços médicosA criança tem o direito de gozar do melhor estado de saúde possível e de se beneficiar de cuidados médicos. A Nação dá uma ênfase particular para os cuidados de saúde primários e os cuidados pre-ventivos, para a informação da população assim como para a diminuição da mortalidade infantil. AAs Nações incentivam para isso, a cooperação inter-nacional e se esforçam para garantir que nenhuma criança seja privada do direito de acesso à serviços de saúde eficazes.

25. Revisão da internação em instituiçãoA criança colocada em instituição pelas autoridades competentes para fins de cuidados, de proteção ou tratamento, tem o direito à revisão periódica da internação.

26. Previdência socialA criança tem o direito de beneficiar da previdência social, inclusive dos seguros sociais.


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27. Nível de vidaToda criança tem direito a um nível de vida suficiente para seu desenvolvimento físico, mental, espiritual, moral e social. Cabe aos pais a responsabilidade primordial de garantir esse nível de vida. A Nação tem o dever de fazer com que essa responsabilidade possa ser – e seja – assumida. A responsabilidade da Nação pode incluir uma ajuda material para os pais e suas crianças.

28. EducaçãoA criança tem direito à educação e a Nação tem a obrigação de tornar o ensino primário obrigatório e gratuito, incentivar a organização de diferentes formas de ensino secundário acessíveis a qualquer criança e garantir a todas o acesso ao ensino supe-rior, em função das capacidades de cada um. A disci-plina social deve respeitar os direitos e a dignidade da criança. Para garantir o respeito desse direito, as Nações têm recursos à cooperação internacional.

29. Objectivos da educaçãoA educação deve visar favorecer o desenvolvimento da personalidade da criança, de seus dons e de suas aptidões mentais e físicas, em todo o seu potencial. Ela deve preparar a criança para a vida adulta activa numa sociedade livre e imbuir nela o respeito aos seus pais, à sua identidade, à sua língua e seus valo-res culturais, assim como a cultura e os valores dos outros.

30. Crianças de minorias e populações autóctonesA criança pertencente a uma população autóctone ou a uma minoria tem o direito de gozar de sua própria vida cultural, de praticar sua própria religião e de utilizar sua própria língua.

31. Lazer, actividades recreativas e culturaisA criança tem direito ao lazer, ao jogo e à partici-pação em actividades culturais e artísticas.

32. Trabalho das criançasA criança tem o direito de ser protegida contra todo trabalho que coloque em perigo sua saúde, sua educação ou seu desenvolvimento. A Nação fixa idades mínimas de admissão num emprego e regulamenta as condições de emprego.

33. Consumo e tráfico de drogasA criança tem o direito de ser protegida contra o consumo de drogas ilícitas e substâncias psicotró-picas, e contra sua utilização na produção e difusão de tais substâncias.

34. Exploração sexualA Nação deve proteger a criança contra a violência e exploração sexuais, inclusive a prostituição e par-ticipação em qualquer produção pornográfica.

35. Venda, tráfico e sequestroA Nação tem a obrigação de fazer de tudo para impedir o sequestro, a venda ou o tráfico de crian-ças.

36. Outras formas de exploraçãoA criança tem o direito de ser protegida contra qualquer outra forma de exploração que não esteja citada nos artigos 32, 33, 34 e 35.

37. Tortura e privação de liberdadeNenhuma criança deve ser submetida a tortura, a penas ou tratamentos cruéis, à reclusão ou deten-ção ilegal. A pena de morte e a prisão perpétua sem possibilidade de libertação são proibidas para as infracções cometidas por pessoas com menos de 18 anos. Toda criança privada de liberdade será separada dos adultos, a menos que se estime pre-ferível não fazê-lo, dentro do interesse superior da criança. A criança privada de liberdade tem o direito de beneficiar de uma assistência jurídica ou de qual-quer assistência apropriada, e ela tem o direito de permanecer em contacto com sua família.

38. Conflitos armadosAs Nações adoptarão todas as medidas possíveis para que as pessoas que não tenham completado 15 anos não participem directamente de hostilidades. Nenhuma criança de menos de 15 anos será recru-tada para as forças armadas. As Nações garantem também a proteção e os cuidados das crianças atin-gidas por um conflito armado, segundo dispositivos previstos pelo direito internacional pertinente.

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39. Readaptação e reinserçãoA Nação tem a obrigação de tomar todas as medidas necessárias para que as crianças vítimas de conflito armado, tortura, negligência, exploração ou sevícias se beneficiem de tratamentos apropriados para garantir sua readaptação e sua reinserção social.

40. Administração da justiça para menoresToda criança suspeita, acusada ou reconhecida cul-pada de ter cometido um delito tem direito a um tratamento que favoreça seu senso de dignidade e valor pessoal, que leve em conta sua idade e que vise sua reintegração na sociedade. A criança tem direito à garantias fundamentais, assim como à uma assistência jurídica ou qualquer outra assistência adaptada para sua defesa. O procedimento judiciário e o internamento em instituição devem ser evitados toda vez que for possível.

41. Respeito das normas já estabelecidasSe uma disposição relativa aos direitos da criança figurando no direito nacional ou internacional em vigor para uma Nação é mais favorável que a dis-posição análoga nessa convenção, é a norma mais favorável que se aplica.

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O que é?A história do macaco e do peixe: «Um macaco vê um peixe nadar. Ele não sabia que o peixe gostava da água. Ele se apega ao peixe e tira-o da água para evitar que ele se afogue. É claro, o peixe morre. O macaco chora e diz que ele queria só ajudar… ».

A palavra psicossocial se refere à interrelação entre a psicologia (nossa alma, nossos pensamen-tos, nossas emoções, nossos sentimentos e nosso comportamento) e a sociedade, ou contexto no qual evoluímos (ambiente, cultura, tradições, espiri-

tualidade, relações interpessoais na família e comu-nidade, assim como as actividades da vida como a escola ou o trabalho).

O esquema ao lado 38 ilustra a relação entre o indiví-duo e a comunidade – o psico e o social. As direc-trizes da IASC (Inter Agency Standing Committee) definem a psicologia e o apoio psicossocial como duas abordagens complementares abrangendo «qualquer forma de ajuda local ou externa visando proteger ou promover o bem-estar e prevenir ou tratar qualquer problema mental. » 39

4. Intervenção psicossocial

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Para que serve?Viver acontecimentos difíceis ou traumatizantes pode ter um impacto crucial no bem-estar social e emocional de um indivíduo. Estar exposto à violência e às catástrofes, à uma perda ou uma separação de membros da família e de amigos, uma deterioração das condições de vida, uma incapacidade de respon-der às suas necessidades e às de sua família e uma falta de acesso aos serviços de base, tudo isso pode ter consequências imediatas a longo prazo sobre o equilíbrio e o desenvolvimento de indivíduos, famílias e comunidades.

A perda de estruturas de apoio é o que mais trans-torna uma comunidade, tornando assim muito difícil a reconstrução da sociedade e a implementação de um programa de desenvolvimento.

Como utilizá-lo?As intervenções humanitárias e de urgência deve-riam incluir estratégias de proteção psicossocial e promover o aspecto psicológico e o bem-estar psicossocial. Dado que esse tipo de intervenções faz referência à problemas muito delicados, elas deveriam ser conduzidas de maneira social e cultural apropriada, levando em conta a idade, o género e a história das comunidades.

Como mostra a fábula acima, as intervenções e acções são com certeza feitas com toda boa von-tade e com o desejo de ajudar, mas elas podem ser perigosas. As intervenções deveriam promover a resiliência entre as populações e deveriam ser baseadas nos princípios dos direitos humanos, da participação e do princípio «Não fazer mal (Do Not Harm)»40

Veja aqui alguns pontos essenciais par se lembrar durante o planeamento de uma intervenção psicossocial

O apoio psicossocial é uma abordagem• transversal, incluindo vários níveis de intervenção. Por exemplo, a maneira como os serviços de abastecimento de água, sanitários, de abrigos, de alimentação afetam o bem-estar psicossocial e a saúde mental.As comunidades devem ser implicadas o mais pos-•sível nos socorros. Isso as ajuda directamente a enfrentar e reforça a capacidade delas de resiliência, desenvolvendo mecanismos de ajuda comunitária

As comunidades já têm suas próprias redes de apoio; •basta às vezes procurá-las, ajudá-las e reforçá-las. A maior parte do apoio ao bem-estar psicossocial vem da comunidade mesmo e não tem necessidade de ser provida por estrangeiros. Por exemplo, grupos de jovens, grupos de mulheres, grupos comunitários que podem representar um papel importante para um apoio aos membros da comunidade.Não dê um apoio «• fragmentado», destinado a um só sector da comunidade. Por exemplo, não trabalhe com as crianças sem trabalhar igualmente com os pais e as famílias.Toda pessoa tendo vivido uma situação traumati-•zante não sofre necessariamente de um trauma-tismo severo ou com perigo de desenvolver um PTSD (Post Traumatic Stress Disorder). Numerosas reacções imediatas após um acontecimento trauma-tizante se dissiparão com o tempo e não causarão problemas psicológicos duráveis. As intervenções psicossociais deveriam se concentrar nos reforços dos mecanismos de resiliência mais do que numa abordagem patológica.procure dar apoio ao pessoal que trabalha nos pro-•gramas psicossociais, sobretudo se fazem parte da comunidade local e viveram portanto o mesmo acontecimento estressante.

As directrizes da IASC indicam igualmente que o apoio psicossocial e de saúde mental implica nume-rosos níveis de intervenções, passando por grandes programas centrados nos serviços e segurança, por intervenções de apoio comunitário e familiar, e de mais em mais, serviços psicológicos especializa-dos.

Portanto, é necessário fazer a distinção entre as intervenções que beneficiam a população no seu conjunto (serviços não-especializados) e as inter-venções que necessitam de competências mais especializadas. Todos os atores humanitários devem contribuir para as respostas não-especializadas e se certificar que os mecanismos e sistemas de referên-cia são implantados quando uma intervenção mais especializada é necessária. (Ver esquema abaixo). A coordenação entre os atores é portanto crucial a fim de garantir uma prevenção ampla e eficaz e mecanismos de resposta.


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Intervenção piramidal para o apoio na saúde mental e psicossocial e nas emergencias

A Nação é a primeira responsável por garantir o bem-estar psicossocial da população em seu terri-tório e garantir os serviços especializados adequa-dos através de estruturas de apoio psicológico. No entanto, em tempos de conflito e deslocamentos massivos devidos à uma violência generalizada ou à um desastre natural, ela poderia estar na inca-pacidade de reagir numa escala de necessidades suplementares e poderia portanto ter necessidade de assistência temporária da comunidade interna-cional.

A formação e a transferência de competência são ferramentas importantes de ajuda para as comuni-dades e que garantem a sustentabilidade das inter-venções. As estratégias de proteção e promoção do bem-estar psicossocial deveriam se esforçar em restabelecer uma vida comunitária e familiar estável, dar novamente um sentido de normalidade, proteger dos riscos de um perigo maior e enfim, mobilizar os sistemas de cuidados existentes na comunidade.

Serviços especializados

Apoio não-especializado focado

Apoio comunitário e famliar

Serviços de base e segurança

Apoios especializados para casos psicológicos graves são requisitados para um grupo restrito, mas frequentemente negligenciado, de pessoas que experimentam um profundo sofrimento e são incapazes de funcionar no cotidiano

Um apoio individual ou familiar da parte de um profissio-nal do meio da saúde seria necessário para certas pes-soas que têm reações particularmente estressantes.

Para las personas que han perdido miembros de su familia o el apoyo de su comunidad, pueden ser necesarios apoyos comunitarios, orientados a restaurar factores protectores tales como la formación profesional, rituales de sanación, etc.

Para restablecer el bienestar y atenuar posibles problemas psicosociales son necesarios la seguridad y el acceso a servicios básicos (como alimentación, abrigo, agua, higiene) y a sistemas gubernamentales que funcionen.

Para informações suplementares, reporte-se ao manual de proteção do IDP (UNHCR 2007) que serviu de base para esse módulo.

Outros módulos podendo ser consultados como complemento deste:2.7 Resiliência e apoio psicossocial

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O que é?A Abordagem de Aprendizagem Participativa 42(AAP) foi desenvolvida em resposta ao fracasso das abor-dagens desenvolvimentais convencionais para satis-fazer as necessidades das pessoas de baixa renda. A Abordagem Rural Participativa (ARP), ferramenta específica da AAP, é uma série de metodologias alter-nativas que facilitam a participação das populações nas actividades de planeamento, implementação e avaliação.

Se bem que no início tenha sido desenvolvida para colher rapidamente informações com as populações rurais, essa abordagem é também eficaz para incenti-var as pessoas a participar e a informar estrangeiros sobre seus problemas importantes do quotidiano. Na ARP, os conhecimentos da população local são considerados como pontos de partida e são explo-rados graças à uma série de ferramentas adaptadas a nível local.

Para que serve?As ferramentas da AAP são concebidas e adaptadas para serem utilizadas de maneira adaptada à cultura local na qual você trabalha. Segundo os ambientes – urbano ou rural – as ferramentas são concebidas a fim de descobrir a realidade da vida das pessoas e para se apropriarem dos resultados. É um método de pesquisa que dá verdadeiramente ferramentas e poder para a comunidade. Estamos longe da abordagem clássica e popular de antigamente, do caderno e do lápis.

É portanto um meio muito útil para o pessoal do programa que quer que as comunidades partici-pem do ciclo de projecto e pela sustentabilidade do programa. A ARP é especialmente eficaz com as crianças visto que ela é de simples acesso. Diagra-mas, símbolos gráficos permitem ter uma impressão qualitativa da realidade das crianças, além de suas competências verbais ou literárias.

Como utilizá-lo?Existem numerosas ferramentas utilizadas na ARP. Essas ferramentas evoluem e mudam constante-mente, não hesite portanto em adaptá-las segundo a situação. Os métodos vão da entrevista ao trabalho

em grupo passando pelo planeamento. O ponto comum entre todas essas ferramentas é a apren-dizagem interactiva e a análise prática num âmbito estruturado. A utilização da ARP com as crianças requer flexibilidade e imaginação! Procure utili-zar o que está a seu redor – pedras ou objectos encontrados localmente se papel e marcadores não estiverem disponíveis.

Alguns exemplos de exercícios ou de ferramentas utilizados correntemente estão apresentados abaixo. Eles podem ser adaptados segundo o contexto no qual você trabalha e segundo os participantes impli-cados nas actividades.

1. Compartilhamento visual: diagramas, planos e modelos

Criando a representação visual de uma situação física, os participantes podem ver, manipular e discutir a situação. Frequentemente, trabalhando com uma tal ferramenta, a discussão que acontece durante a actividade é tão importante quanto a actividade final ela mesma. Alguns exemplos de compartilhamento visual compreendem calendá-rio das estações, horários quotidianos, mapas da cidade, árvores de problemas, etc.

2. Exercícios de classificação Com os exercícios de classificação, são feitas

comparações e problemas comparados a fim de ter uma visão clara de todas as vantagens ou da importância de um problema ou de uma opção em relação à outra. Dois problemas ou opções (ou mais de duas) podem ser comparadas utili-zando uma matriz de opções e de critérios. Por exemplo, a importância de diferentes fontes de renda, as razões mais importantes de enviar ou não as meninas na escola, etc.

Referências e outras ferramentas podem ser encon-tradas em: www.cngo.org.np/pdf/participatoryrural.pdf www.cngo.org

5. Abordagem Rural Participativa (ARP) e Abordagem de Aprendizagem Participativa (AAP 41)


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Exemplo de exercício participativo com as crianças

O que é?Uma ferramenta utilizada para observar as activi-dades e a rotina quotidiana na vida de uma criança ou adulto.

Para que serve?É particularmente útil para saber o que fazem as crianças durante o dia. Por exemplo, se quisermos conhecer o papel da criança na família, podemos observar o que faz a criança e as diferentes respon-sabilidades das meninas e dos meninos. No caso das crianças que trabalham, isso nos permite saber exac-tamente o que elas fazem. Se você quiser conhecer os eventos culturais ou as etapas importantes da vida de uma criança, você pode fazer esse exercí-cio para um dia em particular ou com uma ênfase particular : escola, trabalho, aniversário, etc.

Você pode também utilizar isso para ensinar para as crianças como ler a hora, desenhando um relógio sob cada ponto.

Como utilizá-lo?Material necessário: papel, marcadores ou giz se os desenhos são feitos sobre o cimento, bonecas, jogos, objectos que simbolizam os diferentes momentos do dia de uma criança. Adapte segundo as neces-sidades.

Idealmente, essa actividade deveria ser realizada em três pequenos grupos, não mais de 5 com um facilitador. A discussão que acontece em torno da noção de tempo é muito importante, pois permite conhecer os sentimentos da criança sobre o que ela faz todos os dias.

1. Explique que você quer saber o que faz a criança todos os dias e que ela vai desenhar um quadro que poderá ficar com ela 43. Se o quadro inclui objectos, procure fazer uma foto para que a criança possa ter mais tarde.

2. Num grande papel, desenhe uma linha horizontal. Pergunte para a criança que horas ela se levanta pela manhã e escreva esse horário no ponto de partida. Peça para a criança desenhar uma imagem dela mesma na sua cama, o que parece? Qual a cor do lençol?Ela tem sua própria cama? Seu próprio quarto? Se a criança prefere, você pode colocar símbolos ao longo da linha a fim de representar a actividade, por exemplo, uma boneca para indicar o jogo e um travesseiro para indicar o sono. Isso depende do material disponível e do nível de conforto da criança.

3. Continue com todas as actividades do dia – comer, se vestir, tomar banho, ir na escola ou ao traba-lho, ajudar em casa, ir ao centro Tdh, etc..até o momento de ir para a cama.

4. Discuta e compare os horários com outras crian-ças, as diferenças e similaridades.

Exemplo: (com palavras, imagens ou os dois)

O despertar Café da manhã Escola .............. .............. ..............

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Exemplo de exercício com os pais

O que é?É uma ferramenta eficaz e simples para analisar o pró e o contra de uma questão central, os factores externos que afectam um problema, etc. Ela permite aos participantes discutir, negociar e dar níveis de importância para um tema.

Para que serve?A discussão, o processo de negação implicado e o processo ele mesmo são mais importantes do que o produto final. De fato, temos uma imagem clara da importância do tema ou da questão central, mas além disso conhecemos as opiniões das participantes e suas maneiras de negociar.

Como utilizá-lo?Material necessário: papel e lápis ou gizes.

1. Faça um brainstorming em torno do problema e anote tudo o que foi dito pelos participantes. Por exemplo, «Quais as vantagens e desvantagens de colo-car as crianças na escola?». Anote cuidadosamente as respostas das vantagens e desvantagens.

2. Reduza a lista para os pontos essenciais admitidos por todos. Se uma pessoa quer absolutamente fazer um comentário sobre um assunto preciso, esteja aberto.

3. Corte dois papéis de mesmo tamanho e inscreva «vantagens» em um e «desvantagens» em outro. Coloque-os no chão, distantes um do outro.

4. Corte um pedaço de papel para os pontos posi-tivos ou negativos.

5. Os participantes devem colocá-los no chão ao lado do «positivo» e do «negativo» central; mais os pontos se encontram perto do papel central, mais eles são importantes. Os participantes discutem e decidem o lugar de cada pedaço de papel.

Vantagens da educação

As crianças podem ler para seus pais – cartas, formulários,

etc.

As crianças podem

trabalhar depois da

escola

Possível fonte de renda mais

tarde

Inconvenientes da educação

As crianças não estão disponíveis para

ganhar dinheiro para a família

É muito caro educar as criançasAs meninas saem

de casa quando se casam, é portanto

uma perda de recursos

Nos damos conta assim, que poder trabalhar depois da escola é mais importante do que a fonte de renda possível no futuro. As despesas para a edu-cação das crianças é uma preocupação bem mais

importante para os pais do que o fato de que as meninas, uma vez casadas, irão embora e levarão consigo o seu saber.


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Notas Anexos40 Manual «Rir, Corer, movimentar se para crescer: jogos com objectivos psicossociais: games with a psychosocial aim», Terre des hommes,Lausanne,

2007

41 A maior parte das informações de módulo foram tiradas do Manual de proteção da infância para as escolas, chap.4, Terre des hommes, Albanie.

42 Resumo da Declaração dos Direitos da Criança por Save the Children et UNICEF, extraído do Manual para os professores, AVSI, Kampala,

Ouganda, 2003.

43 Manual para professores, AVSI Ouganda, 2003.

44 Directrizes da IASC sobre os apoios psicológicos e psicossociais nas implementações de urgência, Genève, IASC 2007 http://www.humanitarianinfo.org/iasc/content/products

45 Do No Harm: How Aid Can Support Peace - or War, Mary Anderson, Boulder: Lynne Reinner Publishers, February 1999.

46 «Participatory Rural Appraisal, PRA, Working Instruments for Planning, Evaluation, Monitoring and Transference into Action (PEMT)», Swiss Agency for Development and Cooperation (SDC), January 1997.

47 Igualmente intitulado «MARP» em francês – Metodo acelerado de pesquisa participativa

34 Kohlrieser Georges, Hostage at the table, chap.7. 48 Se a criança leva o quadro para casa, lembre-se de copiar manualmente ou fazer uma foto. Se você o copiar, verifique com a criança se ela

concorda com a sua versão.

132


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6. BibliografiaAs referências principais e secundárias estão indicadas abaixo. Os documentos diponíveis em CD-Rom associados a esse manual estão disponíveis em CD-Rom e indicados por

Referências principais

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IMPRESSUM: EDITADO POR: O’CONNELL com Michèle MEUWLY e Jean-Pierre HEINIGERCOM A AJUDA DE: Khalid ABBAS, Anissa BADAOUI, Maria BRAY, Yann COLLIOU, Francoise CORREVON, Girma DERESSU, Patrick DURISCH, Flora, Anila HAZIZI, Aline KOLLER, Corinne LORIN, Joyce MILLER, Elise PERON, Pierre PHILIPPE, Sabine RAKOTOMALALA, Seeni Mohammed SANZEIR, Arulanantham SOOSAITHASAN (THASHAN), Colin TUCKER, facilitadores das cidades de Batticaloa e Ampara, Terre des hommes Sri Lanka.

ARRANJO: Isabel HEDIGERDESÍGNIO: Olivia WERMUSPRODUÇÃO: Emmanuelle RAVAL

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GERSTER, Bernard MARKS, Christof

SCHÜRPF, Francois STRUZIK - Obrigado!

Tradução em Português: delegações da Tdh Brazil e Moçambique.Nossos sinceros agradecimentos às equipes de terreno pela devoção e esforços contínuos a favor das crianças, assim como às crianças do mundo inteiro que nos incentivam a fazer um trabalho de qualidade. © 2008, Terre des hommes – Ajuda à infância.

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