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UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MARINGÁ CENTRO DE CIÊNCIAS EXATAS
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO PARA A CIÊNCIA E O ENSINO DE MATEMÁTICA
SOLANGE FAVERO OENNING
CONCEPÇÃO DE MATEMÁTICA SEGUNDO UMA PERSPECTIVA
FENOMENOLÓGICA: UMA REFLEXÃO SOBRE O ALUNO CONCEITUADO COMO “PROBLEMA” PELA ESCOLA
Maringá 2006
SOLANGE FAVERO OENNING
CONCEPÇÃO DE MATEMÁTICA SEGUNDO UMA PERSPECTIVA FENOMENOLÓGICA: UMA REFLEXÃO SOBRE O ALUNO
CONCEITUADO COMO “PROBLEMA” PELA ESCOLA
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação para a Ciência e o Ensino de Matemática, da Universidade Estadual de Maringá, para obtenção do título de Mestre.
Orientador: Prof. Dr. Marcos Cesar Danhoni Neves
Maringá 2006
SOLANGE FAVERO OENNING
CONCEPÇÃO DE MATEMÁTICA SEGUNDO UMA PERSPECTIVA FENOMENOLÓGICA: UMA REFLEXÃO SOBRE O ALUNO
CONCEITUADO COMO “PROBLEMA” PELA ESCOLA
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação para a Ciência e o Ensino de Matemática, da Universidade Estadual de Maringá, para obtenção do título de Mestre.
Aprovado em BANCA EXAMINADORA
Orientador: Prof. Dr. Marcos Cesar Danhoni Neves ______________________________ Centro de Ciências Exatas Universidade Estadual de Maringá 1º Examinador: Prof. Dr. Washington Luis Pacheco de Carvalho ______________________________ Unesp Campus de Ilha Solteira 2º Examinadora: Profª. Drª. Regina Maria Pavanello ______________________________ PCM – Universidade Estadual de Maringá
Dedico este trabalho
Às pessoas que estão sempre presentes, mesmo ausentes; Às pessoas que dividem conosco as angústias, decepções, incertezas e conquistas; Àqueles que nos mostram, de alguma forma, que somos importantes, e que o que realmente vale, são as amizades que conquistamos.
AGRADECIMENTOS
Agradeço a todas as pessoas que contribuíram direta ou indiretamente para a realização
deste trabalho;
Agradeço, em especial, ao meu orientador, ao profº Dr. Marcos Cesar Danhoni Neves.
[...] é verdade que o mundo é o que vemos e que, contudo,
precisamos aprender a vê-lo (Merleau-Ponty).
RESUMO
O presente trabalho propõe-se a investigar o fenômeno “o que é isto, a matemática?” segundo a concepção de alunos de oitava série do Ensino Fundamental de uma Escola Pública Estadual de Maringá, PR. O tema da pesquisa fundamenta-se nas inúmeras reclamações e angústias perdidas na contingencialidade do viver escolar de professores que atuam nesse nível de ensino e que dizem respeito ao desajuste comportamental de uma parcela de alunos em sala de aula. Para podermos chegar às essências do fenômeno pesquisado, foi utilizada a modalidade de pesquisa fenomenológica-qualitativa, que tem como foco a vivência do sujeito em seu mundo-vida (lebenswelt). Procuramos desvelar o fenômeno em sua essência, buscando o que faz sentido para o sujeito. Para a obtenção dos dados, realizamos entrevistas com os sujeitos que vivenciaram esse fenômeno. Os alunos partícipes da pesquisa são considerados pela escola – professores, equipe pedagógica – como “alunos desinteressados”, que não participam das aulas como o esperado e que “tumultuam” as turmas, dificultando, conforme a linha de visada da escola como instituição, o trabalho em sala de aula. As entrevistas foram gravadas e, posteriormente, transcritas na linguagem dos sujeitos, para obtermos as descrições “ingênuas” dos sujeitos, sem, portanto, uma análise prévia. De posse dos discursos, procedemos às análises ideográficas e nomotéticas, e efetuamos a redução fenomenológica, buscando os invariantes que fundamentam o fenômeno intencionado originalmente. Os resultados expressam um desinteresse não somente pela matemática, mas pela escola, em sua estrutura mais geral, evidenciado pelo comportamento indexado com “bagunça”, mas que não é entendido como tal. Ao final, fazemos uma interpretação das concepções dos alunos acerca da matemática e da escola, inserindo-as dentro do contexto escolar e da vivência de cada sujeito.
Palavras-chave: Fenomenologia. Mundo-vida. Análise ideográfica. Nomotetismo.
ABSTRACT
This study aims at investigating the phenomenon "What is this, Mathematics ?", according
to 8th Grade students' conception of a Public Fundamental School in Maringá - state of
Paraná, Brazil. The subject of the study is based on uncountable complaints and anguish
which were lost in teachers' eventuality of living in school context and that are related to a
portion of students' behavior in the classroom. In order to accomplish the work, the
qualitative-phenomenological research method was used, focusing the individual's
existence in his/her lebenswelt. The phenomenon in its own essence was unveiled,
searching the individual's sense of living. Interviews with individuals who experimented
that phenomenon were carried out in order to collect the data, The students under research
were considered to be "uninterested" by the teachers and by the pedagogical team -
students who did not take part in the classroom activities as expected, disrupting the class,
making the classroom work more difficult, according to the school vision as an institution.
The interviews were taped and transcribed in the individuals' language, in order do describe
their real ingenuity, without a previous analysis. After that, ideographic and nomothetic
analyses were performed, followed by the phenomenologic reduction, searching for the
invariables which ground the intended phenomenon. Results show that there is a lack of
interest towards both Mathematics and the whole school structure, expressed by the
behavior entitled "mess", although it is not understood as such. Finally, students'
conceptions of school and Mathematics were interpreted according to their school context
and to their own existence.
Key words: Phenomenology. Lebenswelt. Ideographic analysis. Nomothetism.
LISTA DE QUADROS
QUADRO 1 Análise Ideográfica do Sujeito A..................................................... 78
QUADRO 2 Análise Ideográfica do Sujeito B..................................................... 91
QUADRO 3 Análise Ideográfica do Sujeito C..................................................... 105
QUADRO 4 Análise Ideográfica do Sujeito D..................................................... 117
QUADRO 5 Análise Ideográfica do Sujeito E..................................................... 127
QUADRO 6 Análise Ideográfica do Sujeito F..................................................... 140
QUADRO 7 Categorias Iniciais........................................................................... 147
QUADRO 8 Categorias Amplas........................................................................... 149
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO................................................................................................................. 10 CAPÍTULO I: A FENOMENOLOGIA COMO FONTE DE INVESTIGAÇÃO PARA A PESQUISA EM EDUCAÇÃO: PROCEDIMENTOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS..................................................................................................
12
CAPÍTULO II: A MATEMÁTICA NA CONCEPÇÃO DOS PESQUISADORES EM EDUCAÇÃO................................................................................................................
22
CAPÍTULO III: A ESCOLA E OS JOVENS: BUSCANDO SIGNIFICAÇÕES NA ESCOLARIZAÇÃO MATEMÁTICA DE ALUNOS DE 8ª SÉRIE DO ENSINO FUNDAMENTAL ............................................................................................................
28
3.1 SITUANDO OS SUJEITOS EM SEU AMBIENTE ESCOLAR..........................................................................................................................
28
3.2 OS DISCURSOS DOS ALUNOS DE 8ª SÉRIE DO ENSINO FUNDAMENTAL..............................................................................................................
30
3.2.1 Discurso do Sujeito A ............................................................................................... 30 3.2.2 Discurso do Sujeito B................................................................................................ 36 3.2.3 Discurso do Sujeito C................................................................................................ 46 3.2.4 Discurso do Sujeito D................................................................................................ 56 3.2.5 Discurso do Sujeito E................................................................................................. 63 3.2.6 Discurso do Sujeito F................................................................................................. 70 CAPÍTULO IV: ANÁLISE DOS DISCURSOS DOS ALUNOS DE 8ª SÉRIE DO ENSINO FUNDAMENTAL.............................................................................................
75
4.1 DESCRIÇÃO IDEOGRÁFICA E NOMOTÉTICA..................................................... 75 4.2 ANÁLISE IDEOGRÁFICA DOS DISCURSOS DOS ALUNOS – AS UNIDADES DE SIGNIFICADO.......................................................................................
77
4.2.1 Análise ideográfica do sujeito A ............................................................................... 78 4.2.2 Análise ideográfica do sujeito B................................................................................ 91 4.2.3 Análise ideográfica do sujeito C................................................................................ 105 4.2.4 Análise ideográfica do sujeito D................................................................................ 117 4.2.5 Análise ideográfica do sujeito E ............................................................................... 127 4.2.6 Análise ideográfica do sujeito F................................................................................ 140 4.3 ANÁLISE NOMOTÉTICA.......................................................................................... 146 4.3.1 Categorias iniciais...................................................................................................... 146 4.3.2 Categorias amplas ..................................................................................................... 149 4.3.3 Interpretação das categorias....................................................................................... 150 CAPÍTULO V: ALUNOS, ESCOLA E A MATEMÁTICA EM PERSPECTIVA................................................................................................................
156
REFERÊNCIAS................................................................................................................ 158
INTRODUÇÃO
O propósito deste trabalho é buscar as concepções dos alunos de 8ª série do Ensino
Fundamental de uma escola pública estadual de Maringá, PR, acerca do “o que é isto, a
matemática?”, para compreendermos os motivos e/ou razões pelas quais esses alunos
apresentam determinadas atitudes em relação à escola e à matemática, no sentido de não
participarem do processo de ensino-aprendizagem, demonstrando, a princípio, desinteresse
pelas aulas e pela aprendizagem, como relatam seus professores.
No capítulo I, apresentamos algumas das inquietações que contribuíram para a
escolha deste tema de pesquisa, bem como os procedimentos teóricos e metodológicos
utilizados para chegarmos às concepções de matemática de alunos de 8ª série do Ensino
Fundamental, através da redução fenomenológica.
No capítulo II, as concepções de matemática de alguns pesquisadores em educação
são apresentadas, bem como algumas das preocupações/reflexões relativas ao ensino de
matemática com o processo de aprendizagem escolar dessa disciplina.
No capítulo III, buscamos situar os sujeitos da pesquisa em seu ambiente, em seu
mundo-vida ou lebenswelt. Apresentamos inicialmente uma descrição da escola onde a
pesquisa foi realizada. Os discursos dos sujeitos referentes ao tema “O que é isto, a
matemática?” vêm logo depois.
No Capítulo IV, realizamos as análises ideográfica e nomotética dos discursos dos
sujeitos, destacando as unidades de significados que emergem dos discursos, que são as
idéias que fazem sentido para o pesquisador, à luz de uma interrogação que permeia a
pesquisa qualitativa fenomenológica, para, enfim, chegarmos às categorias que dão
subsídios para a interpretação fenomenológica da questão “o que é isto, a matemática?”, na
concepção de alunos de 8ª série do Ensino Fundamental.
Finalmente, no capítulo V, procedemos às interpretações nascidas a partir das
categorias elaboradas significativamente nos discursos dos alunos. Chegamos, então, a uma
interpretação do fenômeno “o que é isto, a matemática?” na concepção de alunos de 8ª série
do Ensino Fundamental.
CAPÍTULO I – A FENOMENOLOGIA COMO FONTE DE INVESTIGAÇÃO PARA A PESQUISA EM EDUCAÇÃO: PROCEDIMENTOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS
Como professora de Ensino Fundamental e Médio, atuando há dez anos em sala de
aula (1995-2005), nasceu uma preocupação e angústia diante de tantos obstáculos
encontrados por nós, professores, no dia-a-dia dessa prática. Dentre os obstáculos, o que me
causava maior inquietação era o desinteresse de muitos de nossos alunos pela formação
escolar. Muitos deles recusavam-se a participar das aulas, a realizarem as atividades
propostas, eram indisciplinados, e muitas vezes, nem ao menos retiravam os materiais da
mochila quando estavam em sala de aula.
Instigada por uma busca na compreensão deste estado de coisas, percebi que era
necessário um olhar diferenciado, não sendo suficiente, porém, apontar os “culpados” por
situação desse gênero. Portanto, tornava-se necessário tentar descobrir o que conduzia
nossos alunos a essas atitudes. Nasceu, assim, a problemática desse trabalho, com o
propósito de buscar as concepções de alunos de 8ª série do Ensino Fundamental de uma
escola pública estadual de Maringá (Pr), acerca do “o que é isto, a matemática?” para
compreendermos os motivos e/ou razões pelas quais esses alunos apresentam essas atitudes
em relação à escola e à matemática, considerando, como afirma Severino (1993, p. 113),
que o trabalho científico deve ser “pessoal, no sentido de que a temática deve ser realmente
uma problemática vivenciada pelo pesquisador”.
Divisando como horizonte esta problemática da indisciplina e do desinteresse dos
alunos pela escola e pela aprendizagem escolar, optamos pela busca do desvelar das
concepções de matemática que emergem dos discursos de nossos alunos de 8ª série do
Ensino Fundamental, para que pudéssemos ter acesso à compreensão de algumas atitudes e
das concepções que estes alunos apresentam no dia-a-dia escolar. Conforme Segurado,
Montevalar e Ponte (2005) “[...] a importância das concepções reside no fato de elas
influenciarem a forma como os alunos pensam, abordam e resolvem as tarefas matemáticas,
como estudam e como participam nas aulas”.
A opção pela busca das concepções de matemática no cotidiano escolar de alunos de
8ª série do Ensino Fundamental, de uma Escola Pública Estadual de Maringá, recai sobre
aqueles alunos considerados “alunos-problema” pela equipe pedagógica, direção e
professores, e, portanto, habitantes de um território de exclusão dentro do próprio sistema
escolar. Por “alunos-problema” consideramos aqui os alunos que demonstram desinteresse
em relação à aprendizagem escolar, que são sistematicamente taxados de “indisciplinados”,
não apresentam desempenho escolar satisfatório, não realizam as atividades propostas em
sala de aula ou fora dela, e, além disso, dificultam o desenvolvimento das aulas.
Diante destas inquietações, optamos por realizar a busca da compreensão das
concepções de matemática em alunos de 8ª série do Ensino Fundamental, utilizando uma
abordagem qualitativa-fenomenológica de inquirir os espaços das dúvidas que rondam o
cotidiano escolar.
A compreensão do fenômeno “O que é isto a matemática?” na concepção de alunos
de 8ª série do Ensino Fundamental exige, necessariamente, uma pesquisa em que se busque,
na essência, na experiência tal como é vivida pelos sujeitos, os alunos, o que é vivenciado e
sentido por eles nessa relação aluno-Matemática. Esse entendimento das concepções de
matemática dos alunos de 8ª série do Ensino Fundamental pode encontrar sua razão de ser
na modalidade de pesquisa fenomenológica, pois esta valoriza a vivência dos alunos,
buscando entender quais as concepções que os animam. Os discursos dos alunos, sujeitos
da pesquisa, adquirem importância fundamental na perspectiva fenomenológica. Ouvindo-
os, torna-se possível desvendar as concepções que estamos buscando acerca da matemática
escolar. Esse ouvir encontra na pesquisa fenomenológica os caminhos para se chegar às
idéias como desejadas, livres de pré-conceitos ou teorias estabelecidas a priori.
Salientamos, assim, a necessidade de uma busca de significados rigorosos na identificação
do fenômeno “O que é isto, a matemática?” na concepção de alunos de 8ª série do Ensino
Fundamental.
O pensar fenomenológico é um método de investigação que, por si, pode conduzir à
verdade do ser. Nessa modalidade de pesquisa, evidencia-se a necessidade de conduzir a
investigação com critérios de rigor, para garantir a exatidão das afirmações emitidas pelos
sujeitos pesquisados (BICUDO, 2000). Exige-se do pesquisador um livrar-se de pré-
conceitos que estabelecem o que é para ser visto, como se faz em algumas teorias
positivistas (NEVES, 2002; EZZY, 2000), evitando, assim, uma concepção prévia de
mundo. Exige um esforço que consiste em eliminar todo tipo de idealizações e
generalizações envolvidas nas suas atividades lógicas, “[...] em considerar os fatos fora de
todos os preconceitos, de todas as teorias que, às vezes, os complicam, às vezes os
simplificam, mas sempre os deformam” (GILLES, 1975, p. 19). Para tanto, o pesquisador
deve trabalhar com alguns aspectos que se destacam em seu campo perceptual e o
impressionam, ou seja, se impõem à atenção do pesquisador, despertam seu interesse.
O livrar-se de pré-conceitos é denominado na fenomenologia como epoché, ou seja,
o mundo é colocado em suspensão, entre parênteses, para buscarmos as vivências dos
sujeitos em seu mundo-vida, ou lebenswelt (MARTINS; BICUDO, 1989). O mundo-vida é
o mundo pré-reflexivo ou pré-objetivo, natural, espontâneo (MARTINS; BICUDO, 1989).
O mundo pré-reflexivo é coerente e precisa ser reconstruído a partir da interpretação. É
uma contemplação desinteressada, uma atitude desvinculada de qualquer interesse natural
na existência das coisas do mundo. É, ainda, a totalidade das percepções vividas pelo
sujeito. Husserl chegou a considerar o mundo vivido como a inserção da consciência de
forma cada vez mais indestrutível. “Com a colocação entre parênteses dos princípios
contingentes do objeto-de-saber (a matemática escolar vivenciada por alunos de 8ª série do
Ensino Fundamental), diminui a vontade de dominação do mesmo” (GILES, 1975, p. 23).
Faz-se necessário, portanto, irmos-à-coisa-mesma (BICUDO, 2000), ao aluno que está
vivenciando a matemática em sala de aula, e questionarmos sobre o fenômeno pesquisado,
sobre sua vivência acerca desse fenômeno, pois a finalidade consiste em ser e permanecer
fiel à existência, ao fenômeno enquanto presença da coisa.
O foco da atenção nesse tipo de pesquisa é centrado no específico, no peculiar, no
individual, almejando sempre a compreensão e não a explicação do fenômeno (MARTINS;
BICUDO, 1989).
As vivências das concepções de matemática de alunos de 8ª série do Ensino
Fundamental serão interpretadas pelo pesquisador à luz de uma interrogação que conduzirá
a pesquisa. Estudar ou enfocar o fenômeno a partir da experiência vivida nos oportuniza
entender a manifestação desse fenômeno, a matemática escolar.
Estaremos interpretando a maneira pela qual esses alunos vivenciam o fenômeno da
matemática escolar e a forma como eles próprios interpretam essa vivência a partir dos
relatos por eles expostos, visto que “a fenomenologia tem como foco a vivência das pessoas
em relação ao fenômeno em estudo e a forma como são interpretadas essas vivências”
(SANTOS, 1998, p. 89).
A interpretação é entendida como um modo de ajuizar ou formar conceitos acerca
do sentido que levam a uma compreensão ou aclaramento das percepções dos sentidos e
significados das palavras e sentenças do texto, às quais são expressas pelo sujeito que as
percebe e que o pesquisador quer compreender (MARTINS; BICUDO, 1989). A
compreensão dos fenômenos pode ser entendida como uma capacidade própria do homem,
que está imerso em um contexto social e cultural, no qual as pessoas se relacionam de
múltiplas formas em suas intenções com os semelhantes, aos quais conhece em graus
diversos de intimidades e de normas, do qual é parte ativa e do qual não pode dissociar-se.
A interrogação inicial da pesquisa fenomenológica orienta o pesquisador em direção
ao seu estudo – a concepção de matemática em alunos de 8ª série do Ensino Fundamental –,
e delineia os caminhos a serem percorridos nessa investigação fenomenológica; caminhos
estes que devem ser bem percorridos para que possamos efetivamente chegar à
interpretação do fenômeno que está sendo interrogado (MARTINS et al., 1990).
No processo de interrogação dos sujeitos acerca do seu mundo-vida, são-nos doados
os relatos ingênuos (MARTINS; BICUDO, 1989), ou seja, as idéias não interpretadas pelo
sujeito que vivencia o fenômeno, e que expressam, de maneira oculta, realidades múltiplas
às quais o pesquisador deseja elucidar os aspectos psicológicos em profundidade adequada
para a busca das essências (MARTINS; BICUDO, 1989).
As descrições doadas pelos sujeitos da pesquisa, referentes a seu mundo-vida
durante o diálogo entre pesquisador-aluno, são um instrumento de acesso ao mundo-vida do
sujeito pesquisado, sendo condição necessária para termos acesso ao nível dos dados puros,
como vivenciados pelo sujeito, os alunos de 8ª série do Ensino Fundamental. Segundo
Martins, “a descrição é um relato de alguém que sabe alguma coisa para alguém que não
sabe” (MARTINS, 1990, p. 43); o ato de descrever pressupõe, por conseguinte, uma
audiência.
Durante o relato do sujeito, o pesquisador não deve interromper; deve, apenas, dar
uma seqüência no assunto tratado, se for o caso, com questões do tipo ‘porquê?’, ‘como?’,
a fim de não influenciar os discursos dos sujeitos. Quando não é possível a descrição do
fenômeno, como ocorreu na pesquisa em questão, em que os sujeitos limitavam seus
comentários sobre suas vivências, o pesquisador recorre à entrevista, sempre com cautela
para não induzir respostas (MARTINS et. al., 1990).
Durante a realização do diálogo entre pesquisador-aluno para a busca de
significações das concepções de matemática de alunos de 8ª série do Ensino Fundamental,
sentimos a necessidade da exploração de algumas questões que julgamos necessárias para
proporcionar melhores esclarecimentos à pesquisadora, sobre as experiências dos sujeitos e
dar-nos subsídios para a análise e a interpretação.
O sujeito que descreve as experiências do mundo vivido, que são os objetos
veiculadores da pesquisa fenomenológica, é situado (MARTINS; BICUDO, 1989), e os
significados das suas vivências emergem de seu real vivido.
Os discursos doados pelos sujeitos são lidos e relidos pelo pesquisador, que deve
voltar a esses relatos várias vezes, a fim de identificar as essências (eidos) que brotam
desses discursos. “A essência é o que permanece imutável na multiplicidade do que é
apresentado pelo discurso” (DARTIGUES, 1973, p. 22). É o que permanece idêntico
durante o processo de variação, que é também denominado por Husserl como “o
invariante” (HUSSERL, 1988, p. 83). A reflexão dos invariantes, com base na
inteligibilidade do que permitem compreender, nos conduzem à essência do fenômeno
(BICUDO, 2000). A essência é sempre igual a si própria (MARTINS et al., 1990); sendo
assim, o fenômeno pode ser identificado pela sua essência.
As idéias das essências, para Husserl (1988), residem na consciência, já que é como
vivências de consciência que elas se dão a nós.
Sobre as idéias, Valentini esclarece que,
A idéia é algo que, no fim, não carece de motivações porque motiva-se por si mesma. A idéia é como uma luz. A luz clareia por si mesma, motiva-se por si mesma. Seguindo as sombras chegamos à luz; cada sombra impulsiona para além dela, mas a luz não aponta para mais nada (VALENTINI, 1984, p. 35).
De acordo com Martins, “[...] consciência é sempre consciência de alguma coisa”
(1990, p. 37). A essência (ou a estrutura) do fenômeno não é o fim da análise, mas o meio
pelo qual se pode trazer à luz o que as relações vividas apresentam de essencial.
Para buscar as essências, é necessário retirar do fenômeno tudo o que não é
essencial para que se aclare o que é essencial. Nessa busca da essência das coisas, o espírito
deve ser primeiramente animado por uma vontade de conhecer, de sentir essa atração para o
mundo a ser conhecido, no caso, a matemática escolar na vivência de alunos de 8ª série do
Ensino Fundamental.
Essa vontade de conhecer as concepções de alunos de 8ª série do Ensino
Fundamental, a atração para esse mundo como vivido pelos sujeitos, surge de algumas
reflexões acerca da vivência da matemática escolar experienciadas durante nossa prática
pedagógica e em relação a alguns estudos realizados por autores tais como D’Ambrósio
(1998), Barreto e Neto (2005), Neves e Carvalho (2005), entre outros.
Irmos-à-coisa-mesma, nesta pesquisa das concepções de matemática de alunos de 8ª
série do Ensino Fundamental, significou um movimento de caminhada em direção aos
alunos de 8ª série do Ensino Fundamental na busca de uma compreensão sobre suas
vivências acerca da matemática escolar. Para isso foram utilizadas entrevistas semi-
estruturadas, objetivando que os alunos pudessem expor, através de relatos orais, o que
sentiam em relação ao fenômeno em estudo. Procuramos ouvir seis sujeitos, os quais são
alunos de 8ª série do Ensino Fundamental de uma escola da rede Pública Estadual de
Maringá, PR, considerados pelos professores e equipe pedagógica da escola como “alunos-
problema”. As turmas de 8ª série do Ensino Fundamental desta escola possuem, de acordo
com os professores, vários “alunos-problema”. Optamos por analisar os discursos de
somente seis alunos, pois a pesquisa fenomenológica, em geral, trabalha com um número
reduzido de sujeitos, buscando uma compreensão plena do ser do sujeito. Não houve
seleção entre os alunos considerados “problemas”. Inicialmente fizemos um convite a todos
eles. Os alunos que participaram dos diálogos foram aqueles que, após o convite,
demonstraram interesse ativo pela participação na pesquisa.
A pesquisa conduzida buscou uma interpretação dos motivos que contribuem para a
tomada de atitudes de muitos de nossos alunos, que os lançam num terreno de exclusão
visto que “[...] a indisciplina é uma das formas de violência presente atualmente nas
reportagens dos jornais, revistas, noticiários de televisão, e apontada, no interior da maioria
das escolas, como responsável pelo fracasso escolar” (REBELO, 2003, p. 15).
Os alunos que participaram desta pesquisa são estudantes dos períodos matutino e
vespertino, na faixa etária de 14 a 16 anos de idade. Os diálogos entre pesquisadora e
alunos ocorreram individualmente, em horário de aula, já que alguns deles não
demonstraram interesse em participar no período de contraturno. Durante as conversas com
os alunos, precisávamos a todo instante instigá-los a expor mais claramente os relatos, pois,
muitas vezes, eles não se expunham o suficiente para dar-nos subsídios para uma análise
efetiva das vivências desses alunos. Diante disso, as conversas foram norteadas por alguns
itens que consideramos relevantes para a questão inicial “O que é isto, a matemática?”, para
que pudéssemos, dessa maneira, obter dados mais claros acerca das experiências
vivenciadas pelos alunos em sala de aula. As questões norteadoras desta pesquisa,
elaboradas aos sujeitos, foram as seguintes:
1) Como são as aulas? Os professores? Como gostaria que fossem? E seu
relacionamento com os professores?
2) Como está o ensino?
3) A matemática ajuda em seu dia-a-dia? Como?
4) O que você sente ou pensa quando vai ter aula de matemática?
5) O que é matemática para você?
6) Você se sente excluído diante dos fatos expostos?
As questões não seguiram uma ordem determinada, sendo formuladas em
conformidade com os relatos dos alunos.
Os diálogos foram gravados em fitas cassete para que, posteriormente, fossem
transcritos, lidos e analisados pela pesquisadora. Essa fase de leituras e análises, de acordo
com a pesquisa fenomenológica, deve ser realizada em várias etapas, para que sejam
destacadas as unidades significativas dos discursos, e, mais tarde, realizarmos as análises e
o entendimento das concepções apresentadas.
As unidades significativas são destacadas dos discursos dos alunos pesquisados, à
medida que as descrições são lidas e relidas pelo pesquisador com olhar atento, dirigido
pela interrogação inicial da pesquisa. De acordo com Martins e Bicudo (1989, p. 99), as
unidades significativas
[...] são discriminações espontaneamente percebidas nas descrições dos sujeitos quando o pesquisador assume uma atitude psicológica e a certeza de que o texto é um exemplo do fenômeno pesquisado. [...] As unidades de significado também não estão prontas no texto. Existem somente em relação à atitude, disposição e perspectiva do pesquisador.
Identificadas significativamente as idéias que alicerçam as concepções de cada
aluno, obtivemos as análises ideográficas, que são as análises de cada sujeito, livres de
preconceitos. A partir daí, pudemos alicerçar uma compreensão mais geral, nomotética, da
construção do terreno da exclusão, do ‘exílio’ habitado por alunos e, quase certamente,
pelos personagens institucionais que compõem a complexa trama da escola atual. Esta
compreensão, enfim, nos conduz à interpretação do fenômeno “o que é isto, a
matemática?”, na concepção de alunos de 8ª série do Ensino Fundamental.
CAPÍTULO II – A MATEMÁTICA NA CONCEPÇÃO DOS PESQUISADORES EM EDUCAÇÃO
Um dos aspectos epistemológicos e, portanto, da natureza da própria ciência,
especialmente a Matemática, reside na questão da “beleza”. Huntley (1985, p. 67) assim se
refere a esse aspecto: “[...] não há necessidade de vagar demais para colher exemplos de
beleza matemática: elas existem em abundância no chão”. Enfatiza ainda que: “[...] ela [a
Matemática] oferece prazer intelectual e a exaltação de resolver os mistérios do universo”
(HUNTLEY, 1985, p. 19).
Falando sobre o uso de “figuras simples” no ensino da Matemática e em seu longo
percurso histórico, assevera que
[...] elas [as figuras simples] escondem relações, cuja descoberta pode tornar-se uma fonte de prazer para o matemático de talento bem modesto. É o descobrimento destas relações insuspeitadas, com suas pequenas surpresas e prazeres de realização menores, que constitui parte do fascínio da matemática (HUNTLEY, 1985, p. 67).
Dienes (1967, p. 16), sobre a questão do valor das ‘idéias’, assevera que: “[...] o
aprendizado de idéias matemáticas pode contribuir para a realização pessoal mais do que a
prática das artes”. Ainda para o autor “[...] o principal motivo do aprendizado de
matemática ainda deve ser a emoção da descoberta, não a dúbia finalidade de conseguir
graus mais altos que algum outro aluno ou a glória de um prêmio” (DIENES, 1967, p. 21).
Bellini e Ruiz pontuam:
A matemática está presente em um mundo que tem nuvens, montanhas, rios que se interligam, árvores, bactérias, os quais certamente descrevem padrões complexos de rara beleza. Há um mundo pulsando vida ao nosso redor e há idéias matemáticas instigando e orientando nossas leituras. As crianças contam pedrinhas; organizam folhas pela forma, pelo tamanho; contam pétalas; observam as formas das nuvens; percebem a regularidade dos pingos de água que caem de uma torneira não inteiramente fechada; acompanham o ritmo dos pés de uma centopéia; correm atrás de besouros.
Agora – mudando de tom e de horizontes – vamos focalizar a matemática escolar. Vemos que ela tem preservado, de forma secular, fortes laços com idéias de fracasso escolar, de sacrifício de punição” (RUIZ; BELLINI, 2001, p. 12).
Em contrapartida, existe uma afirmação que tem se tornado muito comum na área de
educação e da própria ciência atualmente: “o ensino da matemática não vai bem!”. Dienes
(1967, p. 15) argumenta que “Há um número demasiado grande de crianças que não gosta
de matemática – sentimento que cresce com a idade – e muitos são os que encontram
grandes dificuldades com o que é muito simples”. O “muito simples” aqui ganha contornos
de quase “irrealidade” uma vez que sabemos que o fenômeno “escola” não pode ser
analisado/avaliado sob a ótica de suas partes, em uma posição marcadamente positivista
(NEVES, 2005).
A prática contingencial docente tem mostrado que boa parte das crianças não
consegue compreender o verdadeiro significado dos conceitos matemáticos. Assim, a
matemática é considerada difícil e ardilosa para muitas de nossas crianças. “[...] Muitos
alunos sentem desorientação e medo diante da matemática” (COLL; SOLÉ, 2004, p. 332).
Barreto e Neto assinalam que o problema de dificuldades em Matemática grassa não
somente nos países subdesenvolvidos: “A Matemática tem sido quase sempre responsável
pelos mais baixos níveis de rendimento escolar no mundo todo” (BARRETO; NETO,
2005). A aprendizagem da Matemática na escola é um tema que tem preocupado
profissionais das mais diversas áreas educacionais que buscam opções para superar as
contradições e percalços que marcam o seu ensino. Muito se tem produzido a respeito da
importância da Matemática (SANTALÓ, 1996; D’AMBRÓSIO, 1998); da compreensão
dos problemas mais agudos no processo de seu ensino-aprendizagem (HUPPES,
2002; BARRETO; NETO, 2005), bem como a proposição de algumas saídas ao
desafio de levar o conjunto dos alunos ao domínio dos conteúdos curriculares (HUPPES,
2002), definidos para a área da Matemática. Embora dificuldades escolares não sejam de
domínio exclusivo da área, é sobre ela que incidem as principais preocupações.
(BARRETO; NETO, 2005).
D’Ambrósio alega que
A matemática é, desde os gregos, uma disciplina de foco nos sistemas educacionais, e tem sido a forma de pensamento mais estável da tradição mediterrânea que perdura até nossos dias como manifestação cultural que se impôs, incontestada, às demais formas. Enquanto nenhuma religião se universalizou, nenhuma língua se universalizou, nenhuma culinária nem medicina se universalizaram, a matemática se universalizou, deslocando todos os demais modos de quantificar, de medir, de ordenar, de inferir e servindo de base, se impondo, como o modo de pensamento lógico e racional que passou a identificar a própria espécie (D’AMBRÓSIO, 1998, p. 10).
D’Ambrosio afirma ainda que a matemática é reconhecida pela sua múltipla
importância “por todos os governos de todos os países e incluída, por conseguinte, como
matéria obrigatória e universal, constante de todos os currículos, em todos os graus de
instrução e em todos os países do mundo” (D’AMBRÓSIO, 1998, p. 47). Mas a carga
horária que se dedica ao ensino-aprendizagem de matemática na escola, desde as primeiras
séries do Ensino Fundamental, não tem garantido que as dificuldades dos alunos em
aprender a matéria sejam superadas. Os alunos concluem e Ensino Fundamental e Médio
ainda com muitas deficiências em conceitos básicos e até elementares de Matemática
(PRADO, 2005).
Conforme Coll e Solé,
[...] muitos alunos aplicam procedimentos matemáticos, mas não sabem porque funcionam; dominam as habilidades de cálculo necessárias para resolver problemas-padrão escolares, mas carecem de compreensão para aplicar seu conhecimento a situações novas; são capazes de manipular símbolos, mas não entendem o significado deles nem o que estão fazendo com eles (COLL; SOLÉ, 2004, p. 329).
Para esses alunos, a matemática acaba consistindo na repetição mecânica de
definições, demonstrações e fórmulas, ou na repetição não menos mecânica de algoritmos.
A matemática acaba se transformando em uma atividade crítica e fechada em si mesma,
sem nenhum significado e totalmente afastada do mundo real.
A presença da matemática na cotidianidade dos indivíduos poderia ser um
instrumento poderoso para a solução e a interpretação de problemas científicos e
tecnológicos em diversas áreas do conhecimento, em uma transdisiciplinaridade hoje
inadiável no processo educacional. A importância dessa ciência é reconhecida nos
currículos escolares, mas o desempenho dos alunos é inversamente proporcional a seu
valor, conforme é mencionado nos Parâmetros Curriculares Nacionais de Matemática
(BRASIL, 1998).
Dar um sentido à educação matemática tem sido um desafio de muitos
pesquisadores. Whitehead refere-se à necessidade de maior vitalidade no que tange ao trato
com a Matemática, sustentando que “a solução que estou aconselhando é erradicar a
desconexão de assuntos que destroem a vitalidade de nosso currículo moderno”
(BARRETO; NETO, 2005).
A partir dos diagnósticos traçados em diversos estudos acerca dos problemas da
cognição em matemática e de algumas críticas sociais que se intensificaram nas últimas
décadas (D’AMBRÓSIO, 1998), houve um grande impulso nas reflexões na área de
Educação Matemática, tanto no Brasil quanto em outros países. “Acontecimentos
importantes como: publicações, congressos, criação de associações de professores de
Matemática e implantação de novas propostas para o ensino ocorreram visando implantar
reformas metodológicas que tornassem seu ensino mais efetivo” (PRADO, 2005).
O desenvolvimento da Educação Matemática recebeu um impulso nas últimas
décadas, dando origem a várias tendências, cada qual valorizando certas referências para o
ensino da matemática; dentre elas: Etnomatemática, Resolução de Problemas, Modelagem
Matemática e Tecnologias na Educação.
Pais (1999, p. 9) expõe que
Constata-se a existência de um considerável movimento educacional, em plena evolução, que trabalha na estruturação de um saber pedagógico voltado para o Ensino da Matemática. A justificativa para a defesa social desse desenvolvimento se intensifica em face da necessidade de responder aos desafios de uma crise generalizada que atinge toda a educação escolar e, nesse sentido, não se trata de um problema localizado no que se refere somente ao ensino da matemática. De uma forma geral, há um descontentamento com o ensino da matemática em todos os níveis da escolaridade; o seu significado real e a sua função no currículo escolar passam a ser questionados e pesquisados de uma forma bem mais consciente, pontual e contextualizada.
D’Ambrósio, discorrendo sobre a etnomatemática, enfatiza as mudanças
qualitativas que vêm ocorrendo atualmente nas tendências da Educação Matemática,
especialmente nos últimos 10 anos, e considera que essas mudanças têm implicações
curriculares de alta importância (D’AMBROSIO, 1998). O autor discute uma questão
básica: “Por que se ensina matemática nas escolas com tal universalidade e intensidade?”.
E, em seguida, destaca algumas das respostas que mais tradicionalmente são apontadas na
tentativa de justificar o ensino da matemática, em forma de questionamentos para
reflexão:
1) Por sua beleza intrínseca como construção lógica, formal etc.
2) Por sua universalidade
3) Por que ajuda a pensar com clareza e a raciocinar melhor
4) Por ser parte integrante de nossas raízes culturais
5) Por ser útil
Como o próprio autor salienta, a pintura e a música também são construções lógicas,
formais e de uma beleza incrível. A pintura, o cinema e outras manifestações culturais
também têm um caráter de grande universalidade. O xadrez e outros jogos e exercícios de
lógica e raciocínio também ajudam a pensar com clareza e raciocinar melhor. Dienes (1970,
p. 23), ao tratar sobre aprendizagem para treinar a mente, postula: “Longe de treinar a
mente, treinam as crianças a serem hipócritas”. Por que, então, é dada a esta disciplina uma
importância tão grande?
A resposta parece residir em algo que poderíamos batizar de uma “cultura
matemática”, perdida nas contingências da cultura humana, nas construções de seus
sistemas de mundo, sejam eles sociais, políticos, tecnológicos ou artísticos. Parafraseando
Santo Agostinho, sabemos o que é a matemática, mas se nos perguntam, não sabemos mais
....
Mais que saber ou entender, devemos compreender a ciência e quem a constrói.
Compreender como se alicerça ou não seus fundamentos para aqueles que habitam os
terrenos da exclusão será a mola mestre do que virá a seguir.
CAPÍTULO III – A ESCOLA E OS JOVENS: BUSCANDO
SIGNIFICAÇÕES NA ESCOLARIZAÇÃO EM MATEMÁTICA DE
ALUNOS DE 8ª SÉRIE DO ENSINO FUNDAMENTAL
3.1 SITUANDO OS SUJEITOS EM SEU AMBIENTE ESCOLAR
Para a realização desta pesquisa, trabalhamos com seis alunos da 8ª série do Ensino
Fundamental da rede Pública Estadual de Maringá, PR, considerados pelos professores e
equipe pedagógica como alunos problemáticos. Ou seja, alunos que, aparentemente, não
participavam das aulas como desejado pelos professores, não realizavam as atividades
indicadas e dificultavam o desenvolvimento das aulas.
Na pesquisa, buscamos as concepções de matemática desses alunos de 8ª série do
Ensino Fundamental, para compreendermos, através de relatos dos alunos, as motivações
que contribuíam para essa tomada de atitudes em relação à disciplina de Matemática.
A Matemática destaca-se, atualmente, como a disciplina em que os alunos
apresentam mais dificuldades (BARRETO; NETO, 2005). Para compreendermos o ser que
vivencia a matemática escolar, devemos voltar-nos ao seu mundo-vida, ao ser que
experiencia a matemática escolar, desvelando os fenômenos desse seu mundo-vida
(lebenswelt).
Os alunos sujeitos desta pesquisa são estudantes dos períodos matutino e vespertino,
na faixa etária de 14 a 16 anos de idade.
As entrevistas foram realizadas individualmente durante o horário de aula, no
mesmo período em que os alunos freqüentam as aulas, em um ambiente em que estávamos
apenas a pesquisadora e o entrevistado. Na escola em que foi realizada a pesquisa, os
professores das turmas encontravam sérias dificuldades de indisciplina durante o trabalho
em sala de aula. Na tentativa de solucionar as dificuldades, foram adotadas algumas
normas, dentre elas a convocação dos pais à escola para um diálogo entre pais,alunos,
equipe pedagógica e direção, nos casos em que não era possível uma solução do
“problema” somente entre a equipe pedagógica e os alunos envolvidos, problema esse que,
na maioria das vezes, estava relacionado com a indisciplina na escola.
Faz-se necessário ressaltarmos também que os professores encontravam algumas
dificuldades no trabalho com os alunos da escola em que foi realizada a pesquisa devido às
concepções adotadas pela escola. Dentre as dificuldades apontadas pelos professores no
dia-a-dia da prática escolar, estavam: divisão de trabalhos entre a equipe diretiva da escola,
o que dificultava a comunicação, o entendimento, a tomada de decisões entre diretores,
professores e alunos; a falta de apoio e incentivo pela equipe pedagógica em relação aos
trabalhos dos professores no dia-a-dia escolar; o trabalho educativo isolado da comunidade
em que a escola está inserida, pois os pais não eram convocados nem convidados a
participarem da vida escolar dos filhos, entre outros.
Esse quadro de dificuldades passou a mudar em meados de junho de 2005, e a
escola passou a convocar os pais para expor as dificuldades encontradas e propor um
acompanhamento mais direto de seus filhos, com intuito de realizar um trabalho conjunto
entre a escola e a família. Em síntese, a escola percebeu que havia problemas disciplinares
e sentiu que não estavam sendo atingidos os objetivos esperados em seu trabalho. Nesse
contexto, os alunos de 8ª série que participaram desta pesquisa vivem e apresentam seus
conflitos na forma de indisciplina.
3.2 OS DISCURSOS DOS ALUNOS DE 8ª SÉRIE DO ENSINO FUNDAMENTAL
Apresentamos a seguir os relatos doados pelos alunos de 8ª série do Ensino
Fundamental, acerca das concepções de matemática, para realizarmos posteriormente, a
análise dos discursos obtidos. Para a realização da pesquisa, não selecionamos os alunos
quanto ao gênero. Optamos, apenas pelos assim denominados “alunos-problema” que se
dispuseram a participar.
3.2.1 Discurso do Sujeito A
Sexo: Masculino
Idade: 14 Anos
P - Desde quando você estuda nesse colégio?
A - Fazem uns quatro ou cinco meses.
P - Você estudava aqui mesmo em Maringá?
A - Sim, no P.
P - Porque você mudou para esse colégio?
A - Ah, porque dizem que o ensino aqui é melhor.
P - Como era o colégio onde você estudava?
A - No outro colégio não tinha tanta bagunça. Nesse colégio tem bem mais bagunça do que
nos outros.
P - O que você acha disso?
A - Normal, porque eu bagunço junto.
P - Você?
A - É.
P – Por quê?
A - Ah, sei lá, porque certos tipos de matéria eu bagunço, outras eu presto mais atenção
porque eu gosto das matérias.
P - Quais, por exemplo?
A - Ciências, história.
P - Ciências e História você bagunça?
A - Não; eu gosto, presto atenção. Matemática mesmo eu bagunço, eu não gosto.
P - Por que não?
A - Não, é porque eu tenho dificuldade pra entender a matemática, eu não gosto, não me
interesso pela matemática.
P - Isso depende do assunto?
A - No geral.
P - E dos professores de matemática que você já teve, o que você pensa?
A - A única professora que nós temos que consegue fazer eu aprender matemática é a
professora S., é a única matéria mais ou menos, ela sabe explicar que eu consigo entender
um pouco. A matéria dela. Os outros professores mesmo que eu tive, eu não conseguia
entender nada.
P - Você saberia dizer por quê? O que dificultava?
A - A bagunça.
P - Você disse que nesse colégio tem mais bagunça que nos outros.
A - Tem, Mas é que essa professora sabe explicar melhor. E também porque as regras do
colégio agora mudaram.
P - Você acha que está entendendo melhor desde quando?
A - Desde o início do ano, apesar de que no começo do ano quando eu comecei aqui era
outra professora e entrou essa S.
P - E sobre as aulas de matemática, o que você acha?Não só de agora. Pode ser de outros
anos, como era?
A - Aqui nesse colégio as aulas de matemática na sala antes das regras que inventaram
agora eram bastante bagunçadas. A professora não conseguia explicar e praticamente até
desistia no meio da aula. Ela sai porque a gente não deixa ela dar aula. E no outro colégio
era a mesma coisa.
P - E sobre as atividades, vocês fazem alguma coisa diferenciada ou não?
A - Não. Só matemática.
P - O que seria só matemática?
A - Bem, conta, trabalho sobre matemática.
P - Atividades escritas?
A - É.
P - Como você gostaria que fosse uma aula de matemática?O que você acha que precisaria
ser feito, ser ensinado?
A - Bem, pra mim que não gosto de matemática não tem nem como falar, mas, sei lá.
P - Pra mudar essa opinião, como é que você gostaria que fosse?
A - Não sei. Poderia fazer não só matemática assim, outras coisas ligadas à matemática só
que, tipo diferente, né. Tipo teatro sobre a matemática, assistir filme, assim, sobre a
matemática.
P - Isso você acha que acontece?
A - Não. Sobre a matemática, não.
P - Você comentou dos professores. Como é seu relacionamento com eles?
A – Mau.
P - Que tipo?
A - Eu atrapalho a aula deles e eles não gostam de mim. A S. é uma que se dá mais ou
menos bem comigo porque os outros eu bagunçava.
P - E você atribui isso a que?
A - À bagunça, eu acho.
P - Você acha que a matemática ajuda você no dia-a-dia?
A - Não.
P - Em nenhuma situação?
A - Uma situação... (pausa). Certos tipos de situação assim, eu faço curso de computação,
certo? E usa um pouco matemática.
P - E além do curso?
A - Além do curso, não.
P - O que você costuma fazer quando não está na escola?
A - Treino boxe e judô.
P - E acha que a matemática não está presente?
A - Não.
P - Como você diria que está o ensino da matemática?
A - O ensino de matemática aqui nesse colégio é bom, é mais puxado. No outro colégio de
onde eu vim, no P. mesmo, a matemática era péssima, era ruim pra caramba, aqui nesse
colégio é bom.
P - Como você se sente quando vem ao colégio sabendo que terá aula de matemática?
A - Passa pela minha cabeça que vai ser a mesma aula de todo dia, aula chata. Eu não gosto
da aula e eu não me interesso por nada e praticamente eu não faço nada nessa aula.
P - Você saberia dizer o que é matemática pra você?
A - Não.
P - Você pode relatar algum fato que tenha ocorrido em alguma aula de matemática?
A - Bom, uma vez eu fui expulso de um colégio por causa da aula de matemática.
P - O que aconteceu na aula?
A - A professora discutiu comigo e eu acabei falando coisas que não devia ter falado.
P - Como começou a discussão?
A - Eu estava bagunçando.Ela pediu para mim sair da sala eu falei que não ia sair.
P - Como você se sentiu?
A - Por causa de ser expulso do colégio me senti péssimo.
P - O que você pensou? O que você passou a achar? Chegou a alguma conclusão?
A - Depois que aconteceu isso eu manerei um pouco na bagunça. Eu parei um pouco. Se o
professor pedir pra sair, eu saio.
P - O que é ser expulso? O que você acha disso?
A - Do colégio ou das aulas?
P - Dos dois. Como você se sente quando o professor pede pra você se retirar?
A - Bom, vergonha eu vou falar que não sinto porque a sala inteira bagunça já é normal,
todo mundo, a gente não sente nada. E é ruim quando a gente é expulso do colégio porque a
gente chega em outro colégio a matéria é diferente. Aqui mesmo a matéria é totalmente
diferente do outro colégio de onde eu vim, é mais puxado. Perde um pouco a matéria e não
consegue acompanhar depois acaba reprovando. Da sala de aula é como se fosse normal
até. É todo dia quase, na boa. Todo dia alguém sai da sala.
P - Você já saiu aqui?
A - Já. Uma vez.
P - Isso muda alguma coisa depois?
A - Não.
P - E o que você acha do professor chegar e pedir pra você sair?
A - Eu acho certo. Quando está fazendo bagunça e ela não consegue dar aula, o certo é tirar
o aluno da sala.
P – Por que isso muitas vezes não muda o que aluno pensa?
A - Porque tinham que ser mais rigorosos.
P - Quem?
A - Em geral. O colégio, a direção, os professores. Se eles fizessem alguma coisa tipo
quando o aluno sair chamar o pai, porque eles nunca chamam pai aqui. Olha lá quando
ligam.
P - Você acha que isso é necessário?
A - Eu acho.
P – Por quê?
A - Eles talvez poderiam, tipo castigo, sei lá. Eu acho que pelo menos por mim eu pensaria
duas vezes antes de fazer de novo.
P - Você mora com seus pais?
...
3.2.2. Discurso do Sujeito B
Sexo: Masculino
Idade: 13 Anos
P - Eu gostaria de saber a quanto tempo você está estudando nesse colégio.
B - 9 anos
P - Desde que série?
B- Pré.
P - Você mora aqui por perto?
B - Moro.
P- Esse é o motivo de você estudar aqui ou algum outro motivo especial?
B - Falam que o colégio é bom.
P - Esse seria o outro motivo, então.
B - É.
P - E o que você acha do colégio?
B - Bom. Não tenho o que reclamar, mas também não tenho o que falar que é ...(pausa)
ótimo. É um colégio normal.
P - O que seria um colégio normal? O que você classifica como sendo normal?
B - Ah, não sei; tipo, vamos dizer, pessoas fumando, até hoje eu não tive problemas com a
diretora, sei lá. Pra mim é normal.
P - E o que precisaria ter para ser considerado um colégio ótimo pra você? Você acabou de
dizer que ele não é ótimo, não é? O que você acha que falta?
B - Talvez mais responsabilidade dos professores. Eu acho, pelo menos.
P - Assim, em que sentido? Os professores terem mais responsabilidade?
B - É, mais pulso com a gente.
P - Ah, mais pulso você quer dizer?
B - Isso.
P – Por quê?
B - Eu estou falando de outras pessoas, eu não fico falando de mim porque, assim, eu sou
bagunceiro e tal, mas não adianta o professor ver que eu estou fazendo bagunça e o
professor dizer por favor, pára. Eu não vou parar se chegar e falar assim comigo.
P – Por que não?
B - Não sei.
P - E o que você acha, então, que ele teria que fazer para você parar?
B - Não fazer...(pausa), também não fazer aquele escândalo. Aí todo mundo começa dar
risada e vai piorar. Chegar e falar com respeito, né? Chegar: O, se você vai pra fora, por
favor.(o aluno fez essa colocação com voz firme). Não chegar assim: por favor, (essa
colocação foi lenta e com muita calma), quase pegar você no colo.
P - E porque você acha que existe essa bagunça?
B - Falta de interesse.
P - De quem?
B - Dos alunos.
P - E porque existe essa falta de interesse? Qual o motivo que leva a isso?
B - É que o assunto ás vezes não está interessante.
P - Isso acontece sempre ou em determinadas aulas?
B - Em determinadas aulas.
P - Quais, por exemplo?
B - Ciências, tipo assim, coisas que a gente fala que não vai usar na nossa vida. Por
exemplo: ciências. Por que a gente vai usar ciências na nossa vida? História. Assim, por
exemplo, a aula de matemática, português. Agora ciências com o outro professor está tudo
bem, né. Antes, não.
P - É, e como são as aulas de matemática?
B - É (pausa) bom, assim. É boa. Até hoje eu tive um professor de matemática que eu não
gostei, mas os outros tudo bem.
P - E você acha que o fato de não gostar do professor atrapalha alguma coisa?
B - Sim.
P - Por que atrapalha?
B - Pô, se fala, eu vou tentar atrapalhar ele (o professor) para ele não conseguir desenvolver
o trabalho dele. Se eu não gosto dele eu vou tentar.
P - E o que seria um motivo no professor que leve você a não gostar dele?Como você sabe
que não gosta do professor?
B - Talvez a primeira aula que faz, sei lá. O professor dá a primeira aula já (não concluiu a
fala).
P - Uma característica, alguma coisa que aconteça na primeira aula ou que ele tenha que
faça com que você não goste dele.
B - Talvez ele chegar brigando com você.
P - Chegar brigando?
B - Sim.
P - Se ele chegar numa boa?
B - É (pausa). Daí todo mundo vai (não concluiu a fala).
P - E assim, o que você acha que vocês aprendem e que é interessante de matemática?
Alguma coisa que você queira destacar.
B - De conteúdo?
P - Pode ser.
B - Ah, o que a gente está estudando agora é bom, é legal aquilo lá.
P- O que vocês estão estudando agora?
B- Teorema de Pitágoras.
P - Teorema de Pitágoras? E porque você o acha bom?
B - Ah, pelo fato de ter coisa mais assim, tem que calcular a área.
P- E como são as aulas de matemática no geral? Não só desse ano.
B - Bom.
P - Bom? Você participa?
B - Não.
P - Por que não?
B - Sei lá, a aula de matemática na sala é muito quieta. A gente deixa ele explicar.
P- Existe uma participação de vocês ou não?
B- Ah, de alguns lá da frente.
P - De alguns. Maioria ou minoria?
B - Minoria.
P - Mas se a aula é boa, você me disse que é boa, porque existe bagunça?
B - Ah, na aula de matemática não tem bagunça.
P - Vocês ficam quietos, ouvindo?
B - Sim.
P - E poucos participam?
B - Sim.
P - Esse participar no sentido de falar, de conversar?
B - Sim.
P - Então a maioria ouve, é isso?
B - Sim.
P - O que você gostaria que vocês estudassem em matemática?
B - Não sei.
P - O que você acharia importante?
B - Ah, não sei. Até agora pra mim acho que tudo foi importante em matemática.
P- Você acha que utiliza ela na vida?
B - Algumas coisas, não.
P - O que não, por exemplo?
B - Álgebra.
P - Álgebra você acha que não utiliza?
B- Não.
P - E o que você acha que utiliza, assim de atividades?
B - Matemática Básica.
P - Em que situações?
B - Ah, a vida inteira ué, se precisar.
P - De que tipo? Como você usaria matemática básica?
B - Ah, quando você vai fazer alguma conta, assim. Você vai comprar alguma coisa, assim,
matemática básica.
P - Certo. E o que você acha no geral dos professores de matemática? Você já comentou
alguma coisa sobre isso. Os que você conhece, às vezes alguém que não deu aula pra você,
mas você conhece. Como você os descreveria?
B - Legais.
P- Isso acontece com outros professores?
B - Ah, até hoje, todos, menos aquela professora (pausa) todos os professores de
matemática, assim, todos os professores são legais, mas não em sala de aula.
P- Não em sala de aula?
B - Não.
P - O que você acha que diferencia um professor fora e dentro? Por que existe essa
diferença?
B - Porque dentro ele tem que fazer papel de professor, fora (não concluiu a fala).
P - Qual seria o papel de professor?
B- Dar aula.
P- Se você encontrar um professor na rua, num supermercado, numa festa, ele não é
professor? É uma pessoa diferente?
B- Na, ele continua sendo meu professor, mas eu não sei se, ele não precisa me tratar como
ele me trata na sala de aula e eu não trato ele assim.
P - Você acha que existe alguma diferença no tratamento, assim? É necessária essa
diferença?
B - Não, da minha parte, não.
P - Mas por que você destacou que dentro da sala de aula ele age... (o aluno começou a
falar)
B - Porque eu acho que não pode tratar as pessoas dentro da, tipo você dentro da sala tratar
eu de um jeito, fora tem que tratar de outro jeito.
P – Por que você acha que tem que tratar de outro jeito?
B - Ah, porque a gente não está dentro da sala de aula.
P - Mas em sala de aula, por exemplo, o professor poderia tratar você como trata fora?
B - Ah, tem professor que se me tratar do jeito que me trata na sala de aula eu vou brigar
com ele.
P - Ah, é? Mas por quê? O que eles fazem com vocês em sala de aula?
B - Nossa! Por exemplo, tinha uma professora, a L., ela saiu da nossa sala, né. Ela, não
comigo, mas tinha os outros alunos que ela xingava, ela até chorou dentro da sala de aula.
P - Por que você acha que isso aconteceu?
B - Porque a gente fez bagunça.
P - E por que vocês fizeram bagunça?
B - Porque não estava interessante.
P – Por quê?
B - Ah, não sei.
P - Você acha que agora melhorou com a troca de professor?
B - Não.
P - Você disse antes pra mim que o conteúdo de ciências você não iria usar. E agora com o
outro professor, você acha isso ainda?
B - Não, que esse outro professor ele sabe manter a nossa atenção.
P - Mas a questão de usar ou não na vida?
B - É a mesma coisa.
P - Continua com a mesma opinião?
B - Sim.
P - O que você estuda em Ciências que não, em conteúdos, o que você acha que nunca vai
usar?
B - Coisa. Agora a gente está estudando um pouco de química. Isso eu não vou usar.
P - Você tem alguma, você já pensou o que quer ser depois que terminar o Ensino Médio?
O que vai fazer, você tem alguma pretensão?
B - Química.
P - E você acha que não vai usar química?
B - Não, eu sei. Eu digo na minha vida, não pra minha faculdade.
P - Mas a sua faculdade vai ser sua vida.
B - Eu sei, dentro da faculdade.
P - É? E no caso da sua faculdade de química, você vai ter um trabalho.
B - É.
P - Que área?
B - Químico.
P – E você acha que nessa área de químico você não vai usar?
B - Mas eu não vou, vamos dizer, aprender isso aqui quando chegar lá. Aprende (pausa)
isso aí vai ser, nem uma base do que eu vou aprender lá.
P - Nem uma base?
B - Não. Nem um terço.
P - E você acha que mesmo assim não seria necessário?
B - Pra mim é. Pra outras pessoas (pausa). Por exemplo, história eu não vou usar mesmo.
Mas para outras pessoas a química não vai usar. Pra minha área eu vou.
P - Você comentou alguma coisa de bagunça na sala. E comentou também que você
participa dessa bagunça. Existe alguma atitude em relação a isso que você acharia
necessário se tomar para melhorar isso? Você comentou também de os professores terem
mais pulso.
B - Já tentaram tanta coisa! Não sei mais.
P - Não sabe mais o que resolveria?
B - Não.
P - E comentou também que se alguns professores tratassem você fora da sala de aula
como tratam na sala iria dar problema, não é? E esse fato de você ser tratado assim, o que
você sente em relação a isso?
B - Como assim?
P - Você comentou que o professor não trata bem você na sala de aula. O que você pensa
em relação a isso?
B - Ah, é muito ruim.
P - É muito ruim por quê?
B - Ah, porque o cara (o professor), pra ele não estar me respeitando eu também não
respeitei ele. Ah, então.
P - E como é que poderia ser resolvido?
B - Respeito das duas partes.
P - Deu a entender que é você que começa porque você falou que: se ele não está
respeitando é porque eu não respeitei. Existe possibilidade de você respeitar para ser
respeitado?
B - É.
P - Isso você faz?
B- Estou tentando fazer.
P - Está tentando fazer? E você sente alguma forma de exclusão com esse problema de
relacionamento? Você acha que isso faz com que o aluno fique taxado de alguma maneira
em relação aos outros?
B - Acho que sim.
P - Com os professores?
B - Com alguns.
P - E com os colegas, em relação à escola?
B - Não.
P - Você acha que não tem problema?
B - Não.
P - Por que você acha que não tem problema?
B - Pra eles isso é legal.
P - Pra eles quem?
B - Para os outros.
P – Por que eles consideram isso legal?
B - Não sei.
P - Você considera isso legal quando acontece com alguém?
B - Eu não acho mais legal.
P - Mas já achou?
B - Sim.
P - Mas o que levava você a achar legal?
B - Talvez eu tive coragem de discutir com o professor. Talvez eu achava isso uma virtude.
Mas (não concluiu a fala).
P - Hoje não faz mais?
B - Não.
P - Tem algum fato que você gostaria de relatar em relação à escola, à matemática,
alguma coisa que já ocorreu?
B - Só uma professora que eu não gostava dela. Assim, ela também eu tenho certeza que
não gostava de mim porque eu bagunçava na sala, uma vez eu faltei na aula e ela falou que
tinha me visto matando aula. Aí ligaram para minha casa e eu que atendi de manhã. Ah, só
isso. Aí deu problema com ela e daí ela teve que sair da nossa sala.
P - Tudo bem então. Se tiver mais alguma coisa pra colocar.
Acho que não.
3.2.3 Discurso do Sujeito C
Sexo: Masculino
Idade: 14 Anos
P - Eu quero saber primeiro há quanto tempo você estuda aqui no Colégio.
C - 3 anos
P – Você veio de outra cidade ou daqui mesmo?
C - Daqui mesmo.
P – Por que você veio pra essa escola?
C - Ah, porque falaram que era uma escola muito boa e aí minha mãe resolveu colocar eu
aqui.
P - E você concorda que é uma escola boa?
C - Concordo.
P - O que você acha, o que precisa pra ser uma escola boa? Por que é uma escola boa?
C - O aprendizado é diferente, a...(pausa), maneira de avaliação são todas diferentes das
outras escolas.
P - Como são as avaliações aqui e como eram na outra escola? O que você vê de
diferente?
C - A primeira diferença é que a nota é...(pausa), que aqui é trimestre e nas outras era
bimestre. E a maneira de avaliação que aqui é, não é por nota: CD, SD, PD.1
P - Você acha que isso facilita?
C - Facilita. Aprende mais.
P - Por que aprende mais? Por que você acha que aprende mais?
C - Porque sei lá. Aí vai depender pra aprender depende do aluno e do professor; a
explicação do professor e a vontade do aluno aprender.
P - Você acha que a explicação do professor interfere na aprendizagem?
C - Interfere bastante, porque se ele vai na frente da sala, chega e explica a matéria uma vez
e várias pessoas não entenderam e pedir pra explicar de novo, ele fala que não, daí fica
difícil.
P - Tá. No sentido de depender do aluno. Como depende do aluno?O que é necessário para
que o aluno aprenda?
C - Só cooperar, não fazer muita bagunça, respeitar o professor, respeitar quem ta na sala.
P - Como você descreveria as aulas no geral, e especificamente de matemática? O que
você tem a falar sobre elas?
C - Ah, eu não presto muita atenção.
1A escola utiliza conceitos para as avaliações, em que CD = aluno com dificuldades de aprendizagem; PD = aluno com pouca dificuldade de aprendizagem; SD = aluno sem dificuldades de aprendizagem.
P - Por que você não presta muita atenção?
C - Pela...(pausa), falta de vontade.
P - O que você acha de matemática?
C - Matemática eu não gosto.
P - E essa falta de vontade você atribui a isso ou algum motivo (o aluno respondeu)
C - Ah, sei lá. Preguiça.
P - E isso ocorre só na matemática?
C - Por enquanto só assim, que as outras aulas eu faço as coisas. Matemática eu não faço
nada.
P - Nada?
C - Nada.
P - Nada seria o quê?
C - Eu não faço exatamente nada. Só presto mais atenção nas explicações da professora
mesmo, mas resolver exercício eu não faço nada.
P - E que resultados você obtém nas provas?
C - Tudo CD.
P - E isso lhe causa alguma preocupação?
C - Causa, porque...(pausa), eu posso reprovar e daí eu tenho que me esforçar mais.
P - Alguém falou pra você que tem que se esforçar mais?
C - Várias pessoas.
P - E o que você acha?
C - (risos). Concordo. Eu não to fazendo nada, então eu tenho que melhorar.
P - E no outro colégio que você estudou, que você falou que tinha diferença, como eram as
aulas?
C - Bom, era mais...(pausa), era difícil de entender as coisas porque era muita bagunça.
P - Na outra escola?
C - Na outra escola. Era mais difícil de aprender porque muita bagunça.
P - Mais do que aqui?
C - É. Então ficava difícil. Só que os professores também eram bons.
P - O que seria um professor bom?
C - Ele dá uma aula assim, tipo hoje ele pega um conteúdo, se não entendeu repete o
assunto novamente. Se entendeu passa pra outro, explica tudo certo, assim, direitinho.
P - E sobre as atividades diferentes na aula de matemática, vocês fazem alguma coisa?
C - Por enquanto, não.
P - Assim, desde que você entrou na pré-escola ou na primeira série (o aluno respondeu)
C - Entrei na pré-escola.
P - Do que você lembra das aulas de matemática, vocês já utilizaram materiais diferentes?
C - Já.
P - Que tipo, assim de coisas?
C - Ah, objetos tipo, objetos geométricos, formas geométricas.
P - E o que você pensa sobre isso?
C - Por um lado é bom porque você tem, você faz a aula prática, não só teórica. Então por
um lado aprende melhor, aprende mais rápido assim que a teórica.
P - E agora ultimamente não têm ocorrido isso?
C - Não.
P - Até que série mais ou menos havia coisas diferentes?
C - Até a...(pausa) quarta série.
P - Você comentou que depende do aluno ir bem, e uma aula boa depende do aluno e dos
professores. Como é o seu relacionamento com os professores?
C - Com alguns são mais ou menos, com a maioria são bons.
P - O que seria esse mais ou menos. O que ocorre?
C - Ah, tipo, respeito entre um e outro, o aluno e o professor.
P - Acontece especificamente com você e alguns professores?
C - Não. É a maioria dos alunos da sala com um professor só.
P - Você está nessa maioria?
C - Eu tô.
P - Você, assim, tem algum motivo que levou a isso?
C - O jeito da professora ser.
P - Como é o jeito dela?
C - Que ela é, tipo assim: ela não ta nem aí. Se abriu a boca ela manda pra fora da sala, ela
é assim.Não pode fazer nada. Se pede uma explicação ela tira fora da sala.
P - Até se pedir explicação?
C - Se ela interpretar mal, ela tira da sala.
P - Como você, do que você vivencia, o que você diria sobre o ensino?
C - Como assim?
P - Quando a gente fala de escola, a gente fala de ensino. Tem alguma coisa, o que você
acha, que tem que mudar?
C - Aí depende da escola porque...(pausa), tipo, aqui eu acho que tem que melhorar alguns
professores. Que alguns são bons outros são...(pausa). E questão do aluno também. O aluno
tem que melhorar muito porque os alunos daqui fazem muita bagunça.
P - Você acha que tem que melhorar no sentido de não bagunçar?
C - Não. E cooperar com os professores.
P - E o que os professores tem que melhorar, em que sentido?
C - Sei lá, é...(pausa). Como eu posso falar? (pausa). Explicar melhor as matérias, assim.
Ajudar mais o aluno.
P - Questão de o professor saber, você acha que tem que melhorar ou acha que o professor
sabe só que não (o aluno responde).
C - Não. O professor sabe. Só que ele não está conseguindo colocar isso na sala. Ele não
consegue explicar a matéria.
P - Expor?
C - É.
P - O que você acha assim, especificamente de matemática, de tudo o que você já
aprendeu, quando alguém fala pra você: matemática. O que você acha disso?
C - Pra, na verdade...(pausa), matemática pra mim é...(pausa), dificilmente eu faço alguma
coisa. Então, eu não...(o aluno não concluiu a fala).
P - Mas isso desde as primeiras séries?
C - Não. Antes eu fazia as coisas. Agora...
P - E por que deixou de fazer?
C - Ah, sei lá. Eu não gosto de matemática.
P - E no início quando você fazia, você gostava?
C - Gostava. Era a matéria que eu sempre tirava dez. Agora eu só tiro zero.
P - E você tem assim, se você for pensar alguma coisa que motivou a isso, que deu essa
diferença. Porque até um certo momento Você disse que gostava.
C - É. Mudou assim, de uma hora pra outra. Se eu não me engano foi da quinta pra sexta.
Na quinta série eu fazia tudo em matemática, era a matéria que eu sempre ia melhor. E na
sexta série já mudou, já. Era a matéria que eu ia pior.
P - E daí com isso você foi desanimando?
C - E daí isso foi desanimando cada vez mais.
P - E você sabe me dizer se foi questão de conteúdo, se foi o professor que te levou a isso?
C - Ah, foi mais os professores porque não ajudaram. Então ia acumulando a...(pausa) a
matéria assim. Ele não explicava direito então ia desanimando.
P - Você acha que o que você viu de matemática te ajuda no dia-a-dia?
C - Ajuda, ajuda muito.
P - Aonde, por exemplo?
C - Ah, tudo. Se você for ver bem, hoje tudo precisa de matemática.
P - O que, por exemplo?
C - Como assim?
P - Um exemplo assim, de uma situação que você usa matemática.Que você acha que ela é
importante. Você falou que em tudo, né? Cita um exemplo. Alguma situação que você
precisa saber matemática.
C - Fazer uma conta, assim. Por exemplo, no mercado tem determinado tanto assim de
dinheiro e você tem que ir somando assim o que você vai gastar. Então já precisa da
matemática.
P - Certo. Além de supermercado, compras, assim no geral, existe alguma outra situação?
C - Ah, existem várias, tipo...(pausa) se você vai...(pausa) seguir uma carreira de
marcenaria, vai ser, fazer essas coisas, mexer com madeira, você precisa de
esquadro...(pausa). E assim vai, então você precisa ter a base da matemática.
P - Você tem alguma outra ocupação quando você não está na escola?
C - Eu to trabalhando. Eu sou auxiliar de corte.
P - Frigorífico?
C - Numa fábrica de costura.
P - E lá você precisa de matemática?
C - Bastante. Já o que não presta atenção na sala já faz falta, né.
P - E como você se “vira”?
C - Ah, a gente vai pedindo a dica de outros colegas de trabalho e assim vai.
P - Faz tempo que você trabalha com isso?
C - Fazem dois anos.
P - Você gosta?
C - Gosto.
P - Tem pretensões de seguir uma carreira nessa área?
C - Então, minha mãe também trabalha com isso. Ela tava pretendendo montar uma facção,
mexer só com corte, daí eu ia cortar.
P - Quando alguém fala de matemática, assim, o que você acha?Quando você vem pra
escola sabendo que tem aula de matemática, o que você pensa?
C - Eu penso que aquele dia vai ser um dia eu não vou aproveitar muita coisa. Não vai ser o
aproveitamento inteiro de toda aula, de todas as aulas.
P - E isso acontece com outras disciplinas também?
C - Meio difícil. Às vezes só quando começa a bagunçar na sala, daí eu não faço nada,
mas...(pausa), em outras coisas assim eu faço todas.
P - E você sabe me dizer o que é matemática pra você?
C - Não faço a mínima idéia.
P - E você colocou que não faz nada, é... Não se interessa. Você sente assim, de alguma
forma, por isso, por esses motivos, você é excluído de alguma maneira?
C - Ah, nas aulas de matemática a professora deixa a gente mais de canto, não só eu, tem
vários outros alunos.
P - Você sente essa exclusão?
C - Então, tem um pouco de exclusão às vezes.
P - Por parte dos professores?
C - Por parte dos professores.
P - E você atribui essa exclusão a esses fatores que você já relatou?
C - Também.
P - Também? O que mais, por exemplo? O que mais pode interferir para esse professor
deixar você de lado?
C - O professor não fala nada, vai pedir explicação pra ele, ele simplesmente vira a cara e
vai explicar pra outro. Aí a gente fica até com raiva e começa a brigar. Daí, brigar com o
professor, daí vira uma zona na sala.
P - Geralmente esse professor explica o conteúdo antes de dar atividades?
C - Ele vai, a professora vai dando atividade e explicando. Ela faz uma conta, faz e depois
explica.
P – E vocês já tentaram perguntar?
C - Já, já. Tipo assim, a gente num...(pausa). Mais bagunça, no meu caso eu bagunço nas
aulas de matemática. Então você vai perguntar pra ela, ela te ignora, ela continua a
explicação, fala com outro.
P - Você já pensou em mudar essa situação?
C - Ah, já pensei, já.
P - O que você acha necessário, assim pra mudar?
C - Essa situação só depende de mim. É só eu estudar, ter mais vontade nas aulas de
matemática.
P - Você acha que estudando, o professor mudará o relacionamento com você?
C - Eu acho que sim. Quer dizer, se ele num, se ele visse que eu mudei, quem sabe ele
poderia mudar.
P - Você acha que isso é importante?
C - No momento sim.
P - Com relação à escola, orientação. Você acha que existe exclusão por parte do
professor. E os outros funcionários da escola, a equipe pedagógica, principalmente.
C - Não. Dessa parte eu não tenho o que reclamar.
P - E com relação aos seus colegas de sala, em relação à bagunça, você sente alguma
exclusão por parte deles?
C - Não. De sala não.
3.2.4 Discurso do Sujeito D
Sexo: Masculino
Idade: 14 Anos
P - Eu queria que você falasse primeiro há quanto tempo você estuda aqui no Colégio.
D - Eu acho que...(pausa) eu entrei na terceira série.
P - Na terceira série?Como são as aulas aqui na escola?
D - De matemática, só?
P - Não, necessariamente. Pode falar no geral ou especificar também de matemática.
D - Ah, tem algumas aulas que são mais legal. A de química é um pouquinho melhor, mas
as de matemática eu não acho muito legal porque às vezes você vai falar alguma coisa a
professora já grita. Ou se você ta prestando atenção, daí você fala alguma coisa com o
colega aqui do lado aí você pergunta pra ela outra coisa, ela fala que você tava conversando
e não explica.
P - Isso sempre ocorreu quando você estuda aqui?
D - Não. A maioria das professoras, sempre foi uma, né, agora que a gente entrou depois da
sexta série que começou vim mais professores.
P - E essa questão que você acabou de colocar de não explicar, de achar que vocês estão
bagunçando, de estar conversando com alguém, é agora mais específico da oitava série?
D - É.
P - E o que seria um professor legal? Você disse que algumas aulas são mais legais. O que
é legal?
D - Ah, o professor não grita muito, não bota você pra baixo, ou tira nota sua. E também
explicam mais, num vai dando matéria assim, sem explicar muito.
P - Mandar pra baixo significa o quê?
D - Ah, é que ...(pausa). Eles fizeram um negócio assim, que como a nossa sala conversa
bastante, se a gente tiver conversando muito, manda pra uma salinha que tem uma mulher.
Aí fica fazendo exercício que a professora manda. Daí o nome dessa pessoa é anotado. Daí
se anotar 3 ou 5 vezes aí chama a mãe pra conversar.
P- Isso pra você seria botar pra “baixo”?
D- Sim.
P - Você comentou que existe bagunça na sala. É... por que existe essa bagunça?
D - Ah, por causa das aulas, mesmo, da aula de matemática que a gente não gosta muito.
Por causa da professora. E a aula de português também não é muito boa. Depois que mudou
a professora a gente também não ta mais como antes.
P - Então quando não gostam do professor, vocês acabam bagunçando?
D - É.
P - E mudou agora a pouco tempo de professor?
D - Não. Faz... Antes das férias. Umas três semanas assim.
P - E antes era melhor, mais organizado? Como eram as aulas antes?
D - Ah, a professora era meio brava, mas ela era legal e todo mundo ficava quieto, prestava
mais atenção, participava mais da aula.
P - E o que é um professor legal?
D - Ah,...(pausa) o professor que explica bastante, não fica anotando seu nome, ligando pra
mãe, assim, quando você fica falando alguma coisinha ou também não ficar enchendo,
assim, você; se você não faz alguma coisa dá tarefa extra pra você, ou esquece uma tarefa.
P - Como você gostaria que fossem as aulas?
D - Ah, todas as aulas?
P - Principalmente de matemática. Você pode até comentar outras matérias.
D - Ah, matemática a professora num, num, brigasse muito assim que nem ela faz, ela
chama muito a atenção. Aí tem uma aula que ela pega e fala que não tem mais recuperação,
então ela já vai ligar pra mãe. Tinha que ser mais calma ela. Não ficar brigando assim. Ela
podia chamar a atenção, assim, mas não já ir direto assim e ligar pra mãe.
P - Chamar a atenção de que forma?
D - Ah, falando, assim. Pode ser pra todo mundo ouvir, mas não deixar o aluno sem graça,
assim. Falar normal. Que a maioria das vezes ela pega e fala que a gente entrou na fila da
chatice.
P - Você acha que a professora atualmente chama a atenção de uma forma que deixa o
aluno sem graça?
D - Ãhã.
P - E seu relacionamento com os professores em geral, como é? Você comentou que existe
uma bagunça. Você faz parte desse grupo dessa bagunça ou não?
D - Ah, eu to assim, um pouco no meio, assim. Mas no meio da aula eu não entro. Agora
quando eu to sabendo bastante assim da matéria eu do uma bagunçada.
P - Quando você sabe você bagunça?
D - Sim, ãhã.
P - E se você não sabe?
D - Ah, eu procuro parar um pouco, assim, prestar atenção.
P - E seu relacionamento com os professores?
D - Ah, não é muito...(pausa), assim, bom assim que nem com outros lá que ficam bem
quietinhos pra dar aula, então é mais ou menos. Mas tem alguns que, a de matemática, não,
acho que ela não gosta muito. Ela, assim, com a maioria da sala ela num...(pausa) fala com
a gente.
P - E você saberia dizer por que ela não gosta?
D - Acho que é por causa da conversa, assim; ou porque às vezes um tá conversando daí ela
acaba castigando todo mundo.
P - É, como você acha que está o ensino?
D - Ah, o ensino ta bom só que... (pausa) tinha que explicar, a de matemática tinha que
explicar um pouco mais. De matemática e de história. As outras tá, tá bom, ta normal.
P - E sobre matemática, você acha que ela lhe ajuda no dia-a-dia?
D - A matéria de matemática?
P - O que você aprende em matemática?
D - Ajuda.
P - Em que sentido? Que situações? Você acha que ela é útil?
D - Ah, até em jogos de computador, assim. Ela ajuda em jogos de estratégia, assim, pra
você calcular o tanto de linha que você tem, pra você comprar comida pro povo do jogo
porque senão não dá, acaba perdendo a cidade.
P - Pra que mais você acha que a matemática serve?
D - Pro futuro, também, pra...(pausa), vida profissional, uma vida boa.
P - E quando você vem pra escola sabendo que vai ter aula de matemática, o que você
pensa?
D - Ah, dá um certo desânimo.
P - Por que desânimo?
D - Ah, porque a matemática é muito difícil e por causa da professora também.
P - Você acha que o professor influencia na questão da aula e do relacionamento?
D - Sim.
P - Você comentou que estava no grupo da bagunça. Você acha que existe alguma forma
de exclusão por causa disso?
D - Ah, um pouco.
P - Como? Em relação a quem?
D - Ah, se eu to na bagunça, o professor já não explica muito pra mim. Ele já tem o grupo
ali que tá na bagunça. Aí você pede uma explicação ela já recusa, fala que a gente tava
conversando, fala que não vai explicar, e se a gente quiser vai procurar no livro, ela não vai
mais explicar.
P - E como você se sente com essa atitude?
D - Ah, prejudicado. Tudo bem que a gente conversa, mas ela podia chamar a atenção,
trocar a gente de lugar quando ta conversando pra tentar melhorar isso, não deixar a gente
sem aprender.
P - Você acha que o lugar onde você ta influencia no seu comportamento?
D - Ãhã.
P - E pra mudar isso o professor tem que fazer alguma coisa?
D - É.
P - E você como aluno, poderia estar fazendo alguma coisa pra mudar?
D - Acho que também, parar um pouco, parar de conversar, fazer bagunça.
P - Você acha que é necessário isso?
D - É mais fácil a gente parar de conversar, mas também ela pode mudar. Se ela vê que a
gente não ta parando, então é melhor ela mudar a gente de lugar.
P - E com relação aos seus colegas de sala, você sente alguma exclusão por causa dessa
questão?
D - Não.
P - Acaba sendo normal?
D - Sim.
P - E com relação às coordenadoras, existe alguma forma de exclusão?
D - Ah, é, a coordenadora, ela não. Ela, quando ela entra assim, ela já olha pra alguns
alunos, ela já olha de um jeito assim, que é mais bagunceiro, assim.
P - Isso ela fala ou vocês percebem?
D - Ah, o jeito que ela olha, assim dá pra ver.
P - Ela não chegou a falar isso pra alguém, vocês percebem pelo jeito dela?
D - É, dá a impressão.
P - Do que você já estudou em matemática, se alguém pedisse pra você o que é
matemática, o que você diria?
D - Ah, ...(pausa), é uma das matérias mais importantes, assim. De todas ali é uma das mais
importantes, e que é difícil, mas, se você prestar atenção você...(pausa). Só que assim, não é
muita gente que se interessa por ela. A maioria das pessoas acham que a ...Mas é...Ruim de
aprender, então, que ela é uma disciplina importante pra vida futura, ela e mais outras.
P - Outras disciplinas?
D - Ãhã.
P - Você disse que veio pra essa escola na terceira série. Por que você veio pra cá?Você
era de Maringá ou de outra cidade?
D - De Maringá mesmo. Eu mudei de escola.
P - E por que você veio pra essa?
D - Porque o meu irmão já estudava aqui e meu pai e minha mãe achava ela boa. Todo
mundo fala bem dela. Aí minha mãe me colocou aqui.
P - Você acha que essa escola é boa como todo mundo diz?
D - É...(pausa). Até a sexta série, assim eu achava ela boa, não que agora eu não to achando
mais, agora tem umas matérias que eu acho que não ta muito legal.
P - O que é uma escola boa?
D - Ah, uma que mesmo que mesmo que o aluno bagunce, que é conversador, ele aprenda,
acaba aprendendo alguma coisa ainda senão...(pausa). Tem algumas outras aí que, que o
aluno bagunça, ta bagunçando e não aprende nada, nada mesmo, né. Uma boa é quando o
aluno dá uma bagunçada, mas ele ainda vai aprendendo, pelo menos alguma coisa, 50% da
matéria.
P - Tem algum fato que já ocorreu na escola que você conhece ou vivenciou que você
gostaria de relatar?
D - Acho que não.
3.2.5 Discurso do Sujeito E
Sexo: Masculino
Idade: 14 Anos
P - Então, R.., a gente vai começar pelo seguinte: há quanto tempo você está nessa escola?
E - Uns três anos. Agora em agosto vai fazer três anos. Comecei na quinta série.
P - E você veio pra essa escola por quê?
E - Porque minha mãe achou essa escola melhor que tem aqui perto de casa. Porque eu
moro aqui perto do colégio. Aí ela achou o melhor colégio que tem aqui na redondeza.
P - E você acha que é o melhor colégio? Você concorda que é o melhor colégio?
E - Ah, eu acho assim que é o melhor colégio que tem aqui.
P - E por que você acha que é um dos melhores colégios?
E - Porque além da segurança aqui no colégio também tem, bastante segurança no colégio,
o ensino é muito bom. Acho que é isso.
P - Por que você acha que o ensino é bom?O que tem assim, que acontece, que você acha
que faz com que seja um ensino bom?
E - Porque até...(pausa), o ensino eu acho bom porque também eu tenho...(pausa) vestibular
aqui tudo garantido, faculdade, ah, sei lá. O vestibular da Universidade é um dos mais
valorizados, é isso.
P - É, e sobre as aulas, o que você acha?
E - As aulas? Ah, tem algumas aulas que é meio complicada, que sei lá. A professora
chega, já, nem fala ah, oi R., oi turma. Chega assim: Oi turma, abre o livro na página sei lá
quanto, e façam assim as questões 1,2,3,10, e...(pausa), e é isso. E depois acaba a aula e a
professora vai embora. A gente não tem um, sei lá, um contato com a professora, não se
relaciona direito com a professora.
P - E as aulas de matemática, especificamente?
E - As aulas de matemática eu gosto, a professora explica direito, só que sei lá, a professora
precisa de... (pausa), sei lá, se focar direito no aluno, né. Porque ela explica, aí o aluno não
ouviu, né, aí o aluno vai perguntar de novo e ela: “ah, não, você não prestou atenção, então
você vai ter que se virar”. Aí eu acho isso errado. Pra mim isso...(pausa) se você não ouviu
é porque...(pausa). Tem uma bagunça gigante na minha sala assim, né. Aí às vezes você
não escuta, “você não prestou atenção em mim, você não ouviu eu falando, agora você se
vira”.
P - Você faz parte dessa bagunça?Você fica fazendo bagunça ou você só está próximo?
E - Eu já fiz parte, agora eu to melhorando.
P-E com essa melhora que você disse que está ocorrendo, continua acontecendo isso de
você não ouvir e perguntar, e ela não responder?
E - Agora eu to bem na frente dela, agora eu escuto, presto atenção.
P - Se você precisar ela explica?
E - É.
P - Então você acha que quando ela falava que não ia explicar de novo era porque você
estava na bagunça e mesmo assim você não concordava com ela?
E - Isso.
P - Você acha que mesmo bagunçando o professor tem que voltar, explicar?
E - É. Porque é a obrigação dele, ele ta aí pra dar aula.
P - E qual é a obrigação do aluno?
E - Aprender, estudar, prestar atenção.
P - E se não prestar atenção?
E - Aí o professor não tem a mínima (risos) obrigação de... Ensinar.
P - Como você gostaria que fossem as aulas?O que você gostaria que tivesse para que
fossem mais produtivas? Não, primeiro por que você acha que existe tanta bagunça na
sala? Você comentou que é uma bagunça grande na sala. Por que você acha que existe
essa bagunça?
E - Ah, porque o aluno não quer nada com a vida, não presta atenção no professor, porque
sei lá, ele fala que...(pausa). Tem aluno lá que bagunça o dia inteiro, não faz nada e quando
vai ver no boletim tem as notas dele tudo ok e não faz nada. Tem outros não. Tem outros
que tem, que faz a bagunça depois vê lá tudo errado. Depois faz de novo, depois ta tudo
errado, aí parece que não se toca, sei lá.
P - Você comentou comigo que já fez parte desse grupo da bagunça. Não faz mais, ta
melhorando. E o que levou você a melhorar?
E - Ah, acho que é injusto com os maus pais. Meus pais trabalham para em dar uma vida
melhor, fazem tudo o que eu quero e eu não dou, não presto atenção no colégio, que é tudo
o que eles pedem pra mim.
P - E você chegou a essa conclusão ou alguém cobrou isso de você?
E - Eu mesmo. Sentei, parei e aí pensei, e aí veio na minha cabeça que eles não pedem pra
mim trabalhar, não pedem pra mim cuidar dos meus irmãos, servir de babá, nada. Eles só
pede pra mim estudar, eu só faço estudar na minha vida, e mesmo assim não fazer direito,
aí é...(pausa) meio complicado.
P - E sobre as aulas, o que você gostaria que tivesse, o que você acha que seria importante
para se tornarem mais interessantes? Como você gostaria que fossem as aulas na escola?
E - Era bom se tivesse mais contato com a gente. Chegasse: “oi turma”, sei lá. “Como foi
sua, seu dia?”, aí “vamos fazer juntos né, o exercício, vamos explicar junto, aí vocês fazem
os exercícios”. Aí depois ter alguma coisa diferente, sei lá, “vamos, vamos fazer, exercícios
lá fora, vamos”, sei lá, uma sala diferente, vamos no museu, não sei.
P - Mas as turmas aqui costumam sair de vez em quando.
E - É, mas não na aula de matemática, eu nunca saí.
P - Como é o seu relacionamento com os professores?
E - Agora tá melhorando. Eu comecei parar de, me juntar com a, com a turminha que
bagunça então eu não bagunço.
P - O que você acha do ensino?
E - Acho que tá bom assim. Tem coisas que eu converso com meus colegas de outros
colégios, né, aí eu converso e eles “ah, esse negócio é chato” e não sei o que, e eu falo: “ah,
não, isso aí a gente já estudou, a gente ta nisso, tal, nesse negócio aqui, é legal”.
P - Você acha que a matemática te ajuda no dia-a-dia?
E - Eu acho. Acho que toda profissão que, que, que eu posso pensar em seguir tem
matemática. Engenheiro usa matemática, médico usa matemática.
P - E atualmente, no seu dia-a-dia, agora, ela te ajuda?
E - Eu acho que me ajuda quando eu sento com a minha mãe, assim e a gente vai fazer
contas de supermercado, ou conta de banco. A gente faz as contas assim e tal, vários tipos
de contas. Eu acho que ajuda muito bem no dia-a-dia, assim.
P - Existe alguma outra situação que você pode usar assim, além dessas?
E - Eu acho que tem, assim. Toda hora usa matemática, né! Eu posso não ta lembrando tipo
assim, eu to chegando, assim, quantas pessoas tem no, coisa. Eu vejo de manhã, aí depois
eu chego á tarde, tem outro tanto de pessoa. Aí eu vou somando, aí eu divido pelas pessoas
que não fazem parte do, da, do comércio.
P - E quando você vem pra escola sabendo que tem aula de matemática, o que você
pensa?Qual a impressão que você tem?
E- Sinceramente? Eu...(pausa). Eu entro, espero a professora chegar, aí dá aula e eu fico na
minha, tranqüilo. Antigamente eu falava um monte: “Ah, a aula de matemÁtica pra que eu
vou precisar isso, eu não preciso de matemática, do que ela ensina pra mim. Eu não vou
precisar de matemática no meu dia-a-dia”. Aí agora eu mudei a minha estimativa, né,
porque eu vi que é uma coisa essencial.
P - E o que é matemática pra você?
E - É um suplemento.
P - Como assim?
E - Uma coisa que você usa toda hora.
P - Você comentou que já fez parte do grupo da bagunça. Isso fazia com que você se
sentisse excluído de alguma maneira em sala de aula?
E - Acho que não eu, tipo assim: eu entrava pra bagunça geral, eu pensava que, sei lá, eu
era o tal; era o cara, fazendo bagunça, lá, tal; tinha respeito, não sei o que. Aí eu vi que isso
era diferente. Não adianta ser...(pausa e não completou a frase).
P - Você tinha o respeito de quem?
E - Sei lá, dos alunos, assim. Sei lá, oh, o R. é um cara legal, ele é um cara gente boa
porque bagunça com nós, tal. Aí eu comecei a não pensar nos meus alunos. Meus alunos,
não, nos meus câmaras. Comecei pensar mais em mim porque eu que to me prejudicando
fazendo isso. Eles não, eles não vão me dar nada, não vão me dar futuro, aí eu comecei...
P - Com relação aos professores, você sentia alguma forma de exclusão?
E - Eu acho que eles me olhavam de um jeito diferente. Se você, se você trata bem uma
pessoa, ela vai te tratar bem. Se você trata mal, ela olha de um jeito diferente. Ela não
precisa te tratar mal, mas bem também ela não vai tratar.
P - E com a equipe, direção, você sentia alguma forma de exclusão?
E - Não. Acho que não, assim.
P - Agora o que eu gostaria de saber é se essa bagunça que você disse que existe na sala é
possível melhorar? Você já disse que deixou de fazer. Existe uma possibilidade de a turma
melhorar?
E - Acho que sim, né. É só eles acordar pra vida. Mas é muito difícil.
P - Depende de quem?
E - Depende do, sei lá, do...(pausa). Acho que depende, sei lá, dá uma advertência, chamar
os alunos, chamar os pais, sei lá, conversar. Porque eles falaram que iam fazer um negócio,
ia ter uma advertência. Na segunda uma advertência, na terceira uma advertência e iam
chamar os pais, se não melhorasse ia ser submetido a, iam convidar a mudar de colégio. Aí
teve aluno que teve uma advertência, teve outra, teve outra, já teve sete advertência, oito
(risos), e continua a mesma coisa. E hoje eu chego dentro da sala ta a mesma coisa, tacando
papelzinho.
P - Tem algum acontecimento que tenha ocorrido na escola que você gostaria de relatar?
E - Acontecimento de que tipo?
P - Acontecimento que envolve escola.
E - Ah, um dia eu tava jogando bola lá com uns camara, ali, ano passado ou retrasado, não
sei, acho que ano passado. Aí tava jogando bola aí uns colega nosso chegou, ele era grande,
né, ele tinha, tava no terceiro, segundo, não sei. Aí entrou pra jogar bola com a gente, tal,
tava jogando, aí chegou uns cara, rodeou a, o campinho ali, parou eles e falou assim: “Ah,
aí rapaz, você tava me tirando, tinha falado um negócio de mim, aí”, e cobrou um negócio,
chegou, tirou um soco inglês da, do bolso assim, e deu um soco no cara lá, e, aí saiu, aí...
P - Você e o pessoal que estavam jogando eram alunos da escola?
E - Era.
P - Em horário de aula?
E - Sim. No recreio.
P - E esse pessoal que chegou era da escola?
E - Era da escola.
P - E foi tomado alguma atitude com relação a isso?
E - Não. Ninguém nem ficou sabendo. Nem a direção ficou sabendo. Ficou só entre a gente.
3.2.6 Discurso do Sujeito F
Sexo: Feminino
Idade: 13 Anos
P - Há quanto tempo você estuda aqui nesse colégio?
F - Desde o pré.
P - Por que você estuda nesse colégio?
F - Porque meus pais sempre falam que esse colégio é bom, eu moro aqui perto também, e é
fácil vir.
P - E você concorda que é um colégio bom?
F - Concordo.
P - E o que tem, assim, que faz com que o colégio seja bom?
F - Os professores, o jeito que eles explicam, apesar de a gente ser bagunceiro, né (risos).
P - Você acha que eles explicam bem?
F - Sim.
P - Por que vocês são bagunceiros?
F - Ah, (pausa).
P - O que leva vocês a isso?
F - É difícil explicar isso.
P - Você está no meio?
F - É porque eu tenho intimidade, acaba tendo intimidade com a sala, você vai
conversando, vai se envolvendo na conversa dos outros, você escuta, aí você vai no meio.
P - Gosta de conversar?
F - É bom, né (risos).
P - O que leva vocês a, ao invés de participarem da aula, a conversar durante a aula?
F - É que às vezes um assunto que o professor acaba falando, acaba...(pausa), gerando outro
assunto, aí a gente vai (pausa), emenda tudo e vai.
P - O que você acha das aulas?
F - Ah, de vez em quando são legais, às vezes é bem chatinho (risos).
P - Por que é chatinho?
F - Ah, você enjoa de estudar (risos). Não é tão legal, não. Você sabe que é pro seu futuro,
né, mas... (não completou a frase).
P - Tem alguma forma de fazer isso diferente?
F - É difícil, mas...(pausa). Pode até ser, mas tem que pensar muito.
P - Do que você conhece, você tem alguma sugestão pra estar melhorando essas aulas?
F - (pausa). É difícil. Tentar a gente tenta, mas só que...(pausa). A gente pensa uma coisa,
mas o professor já faz isso, só que nunca dá certo.
P - É, como é o seu relacionamento com os professores?
F - Ah, depende (risos). Tem uns professores que são legais, assim, que a gente acaba tendo
mais afinidade, mas agora tem outro que...(pausa), são mais...(pausa), mais secos, assim, na
hora da gente conversar que não...(não completou a frase).
P - O que é um professor legal?
F - Professor legal? É, ah, que entende você, assim, sabe. Na hora que você precisa ele vai
lá, te ajuda, mais ou menos isso, assim.
P - Como você acha que tá o ensino?
F - Bom, assim em tudo. Mas depende mais dos alunos, né, pra se tornar melhor, assim.
P - O que os alunos podem estar fazendo para se tornar melhor?
F - Ter mais vontade de estudar, né. Isso é o principal.
P - É, você acha que a matemática te ajuda no dia-a-dia?
F - Com certeza.
P - Em que situações ou de que forma?
F - Ah, eu acho que na maioria das formas, né. Em tudo você precisa matemática,
praticamente.
P - Exemplos.
F - Deixa eu ver (risos). Quando você vai ver horário, é uma situação também. Vai
fazer...(pausa), por exemplo: você é cozinheira. Quando você precisa de uma quantidade, a
matemática sempre ta envolvida nisso.
P - O que é matemática pra você?
F - Matemática? Ah, é um monte de números (risos) e contas. Ah, eu não sei explicar certo,
é mais ou menos isso pra mim (risos).
P - Quando você vem pra escola sabendo que vai ter aula de matemática, o que você pensa?
Omo você se sente?
F - Ah, a pior aula do dia, né (risos). Porque matemática é um saquinho.
P - O que tem na matemática que você acha que ela é “um saquinho?”.
F - É que são tantas coisas, né, pra ficar ouvindo. Ah, é a matéria, mesmo.
P - É, você me disse que faz parte do grupo da bagunça.
F - Não, não da bagunça, assim. Da conversa.
P - Durante as aulas você acaba conversando.
F - É, ahã.
P - Você sente alguma forma de exclusão em relação ao professor, aos alunos ou à equipe
por causa dessa participação nessa conversa?
F - Com os professores. Porque assim, quando a gente tenta, daí, estudar mesmo, que a
gente senta e fala: “não, eu vou ter que estudar, hoje”, o professor acaba meio, assim: “ah,
você ta ali, então hoje eu não vou te explicar”. É mais ou menos assim.
P - Então você sente alguma coisa aí?
F - Ahã.
P - Com os colegas, como você se sente em relação a eles?
F - Aí se você acaba prestando muita atenção na aula, aí eles começa falar: “nossa, você
não tava aí falando com a gente, você prefere estudar, né”. Fica meio chato aí também. De
vez em quando tem que (risos e não terminou a fala).
P - Você acaba participando da conversa por causa dessa opinião dos colegas?
F - Não.
P - Por que você realmente gosta?
F - É, porque é bom conversar (risos), assim, um pouquinho.
P - E como você é, assim, nas disciplinas? Você vai bem?
F - Matemática?
P - É.
F-Meio ruinzinho.
P - “Meio ruinzinho” em que sentido? O que acontece?
F - É porque eu não presto muita atenção na aula, né. Daí vem a prova e eu não sei nada,
realmente.
P - E isso sempre foi assim?
F - Não, isso mudou. Acho que desde o ano passado que eu comecei a piorar um pouco.
P - E tem alguma coisa a que você atribui essa mudança de comportamento, seu
desenvolvimento?
F - Como assim?
P - O que fez com que você, que disse que vinha bem até aí, aí mudou. O que fez você
mudar?
F - A conversa.
P - E antes você não participava da conversa?
F - Não. Eu participava, assim, só que eu preferia mais estudar. Eu ficava num canto mais
entre os CDF’s que eles falavam, né. Agora daí eu fui pro grupo.
CAPÍTULO IV – ANÁLISE DOS DISCURSOS DOS ALUNOS DE 8ª SÉRIE DO ENSINO FUNDAMENTAL
4.1 DESCRIÇÃO IDEOGRÁFICA E NOMOTÉTICA
Uma das modalidades da pesquisa fenomenológica é o Fenômeno Situado, aquele é
colocado diante dos olhos para investigação. Para Martins (1990, p. 36):
Fenômeno ‘é aquilo que surge para uma consciência, o que se manifesta para essa consciência, como resultado de uma interrogação. Do grego phainomenon, significa discurso esclarecedor a respeito daquilo que se
mostra para o sujeito interrogado. Do verbo phainestai como mostrar-se, desvelar-se. Fenômeno é, então, tudo o que se mostra, se manifesta, se desvela ao sujeito que interroga’.
Os fenômenos sempre estão em uma situação que lhes permite que se mostrem
mediante as descrições de quem está vivenciando-os. “Se não houver sujeito e
interrogações, será difícil a situacionalidade do fenômeno” (MARTINS, 1990, p. 41). O
fenômeno pode se destacar sob diferentes perspectivas, entre elas a descrição.
O mundo, na atitude fenomenológica, não é uma existência, mas um simples
fenômeno (DARTIGUES, 1973, p. 28). A análise das descrições, nesta pesquisa, é uma
análise estrutural. Nessa modalidade, as descrições e agrupamentos estão baseados nas
descrições “ingênuas” dos sujeitos com o propósito de trabalhar a essência do fenômeno
individual por meio das descrições. Esses fenômenos podem ser agrupados por
semelhanças ou diferenças fundamentais, de acordo com as essências descritas. O
pesquisador deve ter cuidados especiais ao ler as descrições para buscar as convergências
ou aspectos comuns, buscando identificar os significados contidos nelas.
A análise do fenômeno situado envolve dois momentos: o da análise ideográfica e o
da análise nomotética.
A análise ideográfica refere-se ao emprego de representações de idéias por meio de
símbolos ou ideogramas, expressando idéias e buscando tornar visível a ideologia que
permeia as descrições ingênuas do sujeito.
A análise nomotética, por outro lado, indica um movimento de passagem do nível
individual para o geral da manifestação do fenômeno, sendo essa estrutura psicológica geral
resultante da compreensão das convergências e divergências dos aspectos que se mostram
nas análises ideográficas.
A análise ideográfica ou individual é realizada a partir dos textos individuais dos
alunos, destacando-se as ideologias expressas por eles nos discursos transcritos, sendo
então realizada a leitura, buscando-se significados ou expressões claras sobre o fenômeno
em questão. Para destacar as unidades de significados, é necessário voltar à descrição
várias vezes, verificando se as mesmas unidades continuam com o sentido inicialmente
dado a elas; caso contrário, não poderão ser consideradas unidades de significados e o
pesquisador deve fazer uma nova análise do relato. Essas unidades de significado existem
em relação a uma disposição do pesquisador, e não estão prontas no texto. Somente são
definidas após várias leituras dos relatos dos sujeitos.
As unidades de significado que emergem são discriminações percebidas espontaneamente na descrição do sujeito, que emanam quando o pesquisador assume uma atitude psicológica para com a descrição concreta, a partir das mudanças de significação observadas durante a releitura do texto, tendo em vista sua questão orientadora. (SANTOS, 1998, p. 99).
Nessa modalidade, são ressaltados quatro momentos diferentes de análise das
descrições: No primeiro momento, o pesquisador faz uma leitura geral, sem enfatizar
nenhuma unidade ou atributo, para chegar a um sentido geral do que está descrito.
Posteriormente, o pesquisador lê novamente o texto, buscando unidades de significação
dentro da perspectiva na qual o pesquisador se situa: podendo ser na educação, na
psicologia etc., tentando focalizar o fenômeno que está sendo pesquisado. Após esse
momento, tendo detectado as unidades de significado, o pesquisador procura expressar o
significado contido nelas, o encontro intersubjetivo, “um mundo estranho a mim, existente
para cada um, acessível a cada um” (VALENTINI, 1984, p. 43). Finalmente, o pesquisador
sintetiza todas as unidades de significados para chegar a uma estrutura do fenômeno,
chegando, assim, à análise nomotética.
Na análise nomotética são utilizados os dados colhidos na análise ideográfica,
buscando-se as convergências ou divergências entre os discursos dos sujeitos, sendo essa a
etapa final do processo fenomenológico.
Na seqüência, é realizada a interpretação ou as generalizações a partir das
convergências, denominadas também categorias abertas dessas unidades de significados.
Essa interpretação não é conclusiva, pois não há conclusão na pesquisa fenomenológica. Os
resultados são construídos a partir da interpretação, que significa uma transcendência, ou
uma reflexão sobre a própria reflexão.
O pesquisador constrói seu discurso mediante as interpretações que faz na busca de
convergência das unidades de significados. Posteriormente, interpreta seu próprio discurso
e realiza uma reflexão sobre o significado de seu próprio discurso, a transcendência
(BELLO, 2004).
4.2 ANÁLISE IDEOGRÁFICA DOS DISCURSOS DOS ALUNOS – AS UNIDADES DE
SIGNIFICADO
4.2.1 Análise Ideográfica do Sujeito A Discurso na linguagem do sujeito
Unidades de significado Interpretação das unidades de significados
Fragmento 1: [mudei de colégio] porque dizem que o ensino aqui é melhor.
A1. A sociedade considera que no colégio citado o ensino é melhor.
O aluno mudou para o colégio citado, em busca de um ensino de qualidade, já que o ensino neste colégio, de acordo com a opinião da sociedade, é considerado melhor, o que não estava encontrando no colégio anterior.
Fragmento 2: No outro colégio não tinha tanta bagunça. Nesse colégio tem bem mais bagunça do que nos outros.
A2. No colégio citado tem mais ‘bagunça’ do que nos outros colégios.
No colégio em que o ensino é considerado melhor, existe uma indisciplina maior que nos outros colégios. A indisciplina é considerada “bagunça” para o aluno.
Fragmento 3: [A bagunça é [...]] Normal, porque eu bagunço junto. [...] [eu mesmo!]
A3. É normal “bagunçar” porque o próprio aluno bagunça junto com os colegas.
As atitudes coletivas são normais. Prevalece aqui a idéia de que “eu faço porque todo mundo faz”. A identidade dos iguais contribui para a postura do aluno em sala de aula.
Fragmento 4: [porquê da bagunça] Ah, sei lá, porque certos tipos de matéria eu bagunço, outras eu presto mais atenção porque eu gosto das matérias.
A4. O aluno ‘bagunça’ porque não gosta da matéria. A5. Quando gosta da matéria, presta atenção.
A indisciplina está relacionada com o não gostar de fazer, e a atenção, conseqüentemente, está relacionada com o gostar de fazer as coisas, nesse caso específico, as atividades em sala de aula. Ou seja, a indisciplina representa um não gostar da matéria. A alteração da ordem em sala de aula depende do interesse do aluno.
Fragmento 5: [bagunça nas aulas de ciência e história?] Não; eu gosto, presto atenção. Matemática mesmo eu bagunço, eu não gosto.
A6. “Bagunça” nas aulas de matemática porque não gosta de matemática. A7. Gosta de ciências e história e, portanto, não “bagunça” nessas aulas.
O fato de não gostar da matemática, gera indisciplina. Existe uma insatisfação diante do ensino tal como se apresenta. O aluno parece exigir aqui um repensar dos conteúdos a serem ensinados. Os conteúdos não estão sendo utilizados, e conseqüentemente, não existe interesse por parte dos alunos em �prende-los. Essa falta de interesse pode estar sendo gerada pela própria escola, que não satisfaz o
interesse da criança, oferecendo-lhes coisas que não lhe interessam.
Fragmento 6: [gosta de matemática] Não, [...] porque eu tenho dificuldade pra entender a matemática, eu não gosto, não me interesso pela matemática.
A8. Não gosta de matemática porque não entende e não se interessa por ela.
Entender a matéria é fundamental para gostar e se interessar, e, portanto, não atrapalhar as aulas com a indisciplina. O fato de não gostar está relacionado com o não entender, não se interessar, ou seja, falta motivação para a aprendizagem.
Fragmento 7: A única professora que nós temos que consegue fazer eu aprender matemática é a professora S., [...], ela sabe explicar que eu consigo entender um pouco [...]. Os outros professores mesmo que eu tive mesmo eu não conseguia entender nada.
A9. A professora é responsável por fazer aprender. A10. A professora atual é a única que faz o aluno aprender mais ou menos. A11. A professora sabe explicar. A12. Não conseguia entender os outros professores.
O professor é o único responsável para fazer com que o aluno aprenda, ou seja, para entender a matéria depende do professor. Se o professor souber explicar, o aluno entende. A maioria dos professores não sabe explicar, pois o aluno não conseguia entender nada com os outros professores.
Fragmento 8: A bagunça. [Dificulta o entendimento].
A13. A “bagunça” dificulta o entendimento da matéria.
A indisciplina interfere no aprendizado de forma negativa; devido à indisciplina, não há aprendizado, entendimento.
Fragmento 9: Tem [mais bagunça nesse colégio que nos outros]. Mas é que essa professora sabe explicar melhor. E também porque as regras do colégio agora mudaram.
A14. Mesmo com “bagunça”, pode ocorrer entendimento, se o professor souber explicar bem. A15. As regras e normas do colégio auxiliam na organização e aprendizagem.
Nota-se uma divergência nas idéias do aluno. A indisciplina impede o entendimento, atrapalha, mas mesmo assim, se a professora souber explicar, o entendimento pode ocorrer. Para que isso aconteça, deve
haver organização na sala de aula, pois o aluno refere-se à mudança de regras que houve no colégio há poucos dias. Subentende-se também, que, nos outros colégios nenhum professor sabia explicar a matéria.
Fragmento 10: Desde o início do ano [estou entendendo melhor], apesar de que no começo do ano quando eu comecei aqui era outra professora e entrou essa S.
A16. O aluno está entendendo melhor o conteúdo desde o início deste ano, quando mudou de escola, mesmo sendo outra professora.
Mesmo com a professora anterior, com quem não tinha bom relacionamento, o aluno já estava conseguindo entender melhor a matéria, apesar da indisciplina que já existia. Ainda está apresentando divergências na fala. Não existe muita clareza nas idéias.
Fragmento 11: Aqui nesse colégio as aulas de matemática na sala antes das regras que inventaram agora, eram bastante bagunçadas. A professora não conseguia explicar e praticamente até desistia no meio da aula. Ela sai porque a gente não deixa ela dar aula. E no outro colégio era a mesma coisa.
A17. As aulas eram “bagunçadas”. A18. A professora não conseguia explicar. A19. A professora até desistia de dar aulas no meio da aula. A20. Os alunos não deixam a professora dar aula. A21. No outro colégio era a mesma coisa, também existia “bagunça”.
Existe aqui uma indisciplina, que tornam as aulas “bagunçadas”, impedem a professora de explicar, fazendo com que ela desista de dar aula, porque os alunos não deixam. Isso não acontece somente neste colégio, pois no outro também ocorria esse fato, mesmo não tendo no colégio anterior tanta indisciplina como neste colégio em que o aluno está agora.
Fragmento 12: Não [fazemos atividades diferenciadas]. Só matemática. Bem [é] conta, trabalho sobre matemática. [...] É [atividades escritas].
A22. Nas aulas de matemática, é feito só matemática. A23. Matemática é conta, trabalho sobre matemática.
A aula de matemática é vista unicamente como contas, trabalhos e atividades escritas. Atividades diferenciadas não são consideradas matemática, assim como nas aulas de matemática, não se propõem
atividades diferenciadas.
Fragmento 13: Bem, pra mim que não gosto de matemática não tem nem como falar [como seria uma boa aula de matemática], mas, sei lá. Não sei [como gostaria que fosse a aula]. Poderia fazer não só matemática, assim, outras coisas ligadas à matemática só que, tipo diferente, né. Tipo teatro sobre a matemática, assistir filme assim sobre a matemática. Não [isso acontece], sobre matemática, não.
A24. Matemática não poderia ser só contas. A25. Poderia se fazer coisas diferentes ligadas à matemática, como teatro, filmes, sobre a matemática. A26. Atividades diferenciadas não acontecem na matemática ou nas aulas de matemática.
Existe a necessidade de uma mudança no ensino da matemática, para que esta não seja somente conteúdos formalizados, contas e atividades escritas.
Fragmento 14: Mau [relacionamento com os professores]. [...] Eu atrapalho a aula deles e eles não gostam de mim. A S. é uma que se dá mais ou menos bem comigo porque os outros eu bagunçava. [isso ocorre devido] à bagunça, eu acho.
A27. O relacionamento do aluno com os professores é mau. A28. Os professores não gostam do aluno porque ele atrapalha as aulas. A29. A professora de matemática se dá bem com ele porque com os outros ele ‘bagunçava’. A30. O bom relacionamento depende de não “bagunçar” a aula dos professores.
Existe uma condição para o bom relacionamento: se tiver bom comportamento na aula do professor, pode se dar bem com ele; se for um aluno indisciplinado, o relacionamento é mal. A aula é do professor, e não uma interação entre aluno/professor, aluno/aluno, professor/aluno. O professor é visto como “dono” da aula. O aluno se sente como mero expectador do espetáculo da aula.
Fragmento 15: Não [a matemática não ajuda no dia-a-dia]. [Talvez] Uma situação...(pausa). Certos tipos de situação assim, eu faço curso de computação, certo? E usa um pouco
A31. A matemática não ajuda no dia-a-dia, mas ao mesmo tempo vê a possibilidade de uma matemática utilitarista, como ferramenta para alguma coisa.
A matemática pode servir como ferramenta para poucas atividades, como a computação. A matemática não tem utilidade no dia-a-dia, sendo percebida como algo separado do cotidiano.
matemática.[...] Além do curso, não.
Fragmento 16: O ensino de matemática aqui nesse colégio é bom, é mais puxado. No outro colégio de onde eu vim, no P. mesmo, a matemática era péssima, era ruim pra caramba, aqui nesse colégio é bom.
A32. O ensino no colégio é bom e mais puxado. A33. A matemática no outro colégio era péssima, muito ruim.
Se o ensino for mais “puxado”, talvez no sentido de cobrança, então ele é bom.Quando não é cobrada a matemática, é péssima, ruim.
Fragmento 17: [quando venho ao colégio sabendo que terá aula de matemática] Passa pela minha cabeça que vai ser a mesma aula de todo dia, aula chata. Eu não gosto da aula e eu não me interesso por nada e praticamente eu não faço nada nessa aula.
A34. A aula de matemática é a mesma aula de todo dia. A35. Aula chata. A36. Não gosta da aula e não se interessa. A37. Praticamente não faz nada na aula
Não há sedução na aula de matemática; é sempre a mesma aula, chata. Com isso, o aluno não gosta da aula e conseqüentemente, não faz nada. Não existe atividades diferenciadas, pesquisa, debates. Ou seja, a escola não está satisfazendo os interesses e as curiosidades dos alunos; por isso ocorre a desmotivação e a indisciplina.
Fragmento 18: Não [saberia dizer o que é matemática].
A38. O aluno não sabe dizer o que pensa sobre matemática.
A matemática não tem significado para o aluno, e esta é uma das causa do desinteresse dos alunos.
Fragmento 19: Uma vez eu fui expulso de um colégio por causa da aula de matemática.
A39. Expulsão do colégio por causa da aula de matemática.
O fato da expulsão corrobora na insatisfação com a matemática. A matemática foi a causa da expulsão.
Fragmento 20: A professora discutiu comigo e eu acabei falando coisas que não devia ter falado. [...] Eu estava bagunçando. Ela pediu para mim sair da sala eu falei que não ia sair.
A40. A professora discutiu com o aluno. A41. O aluno falou coisas que não deveria ter falado. A42. Estava “bagunçando”. A43. Deveria ter se retirado da sala quando a professora solicitou, mas se recusou a atender a “ordem” da professora.
Inicialmente é a professora a causadora do desentendimento entre o aluno e a professora. Ela é quem discutiu e com isso o aluno teve uma atitude que não deveria ter. Isso contribuiu para a expulsão. O aluno deveria ter obedecido a professora quando ela solicitou. O não cumprimento da ordem da professora significa dizer coisas que não deveria, desafiar o professor. O aluno se recusou a sair da sala de aula, o que gerou uma discussão e culminou com a expulsão dele do colégio. A indisciplina não foi apresentada inicialmente como a causa da expulsão, e sim, o fato de a professora ter discutido com ele. Só depois de uma interrogação sobre o
motivo da expulsão, é que o mesmo foi exposto.
Fragmento 21: Por causa de ser expulso do colégio me senti péssimo. [...] Depois que aconteceu isso eu manerei um pouco na bagunça. Eu parei um pouco. Se o professor pedir pra sair, eu saio.
A44. O aluno se sentiu péssimo com a expulsão, o que deve ter sido gerado após uma reflexão da situação. A45. Maneirou um pouco na “bagunça”. A46. Obedece ao professor, atendendo seu pedido, pois sabe que se desafiá-lo, pode ter problemas.
Com a expulsão, o aluno se sentiu péssimo e com isso passou a repensar um pouco na hora de “bagunçar”, mas ainda há vestígios claros de que a punição não resolveu o problema. A punição serviu apenas para que o aluno obedecesse ao professor quando lhe solicita algo. Não existe uma obediência no sentido de não ser indisciplinado.
Fragmento 22: Bom, [sinto] vergonha [de ter sido expulso] eu vou falar que não sinto porque a sala inteira bagunça, já é normal, todo mundo, a gente não sente nada. E é ruim quando a gente é expulso do colégio porque a gente chega em outro colégio a matéria é diferente. Aqui mesmo a matéria é totalmente diferente do outro colégio de onde eu vim, é mais puxado. Perde um pouco a matéria e não consegue acompanhar, depois acaba reprovando. Da sala de aula é como se fosse normal, até. É todo dia quase, na boa. Todo dia alguém sai da sala. Já. Uma vez [eu saí daqui] Não [isso de sair da sala não muda nada].
A47. Não sente vergonha quando o professor solicita para que se retire da sala durante a aula, porque é normal, todo mundo sai. A48. Ser expulso do colégio é péssimo porque a matéria é diferente de um colégio para outro e isso pode culminar com a reprovação. A49. A matéria é totalmente diferente entre os colégios. A50. Numa escola a matéria é mais puxada que no outro. A51. Todo dia alguém tem que sair da sala de aula, a pedido do professor, pela ‘bagunça’. A52. O aluno já saiu neste colégio, apesar de ter sido
Ser expulso do colégio ou da sala de aula é normal, porque todo mundo sai. Percebe-se aqui, a influência dos iguais, mas neste caso, uma influência de forma negativa quanto ao comportamento em sala de aula. A insatisfação parece ser generalizada. Isso pode causar problemas mais sérios como a reprovação ou não causar absolutamente nada, nem uma reflexão sobre as atitudes. As matérias entre as escolas são totalmente diferentes, o que impede um bom desempenho nas aulas quando ocorre a troca de colégios devido à expulsão.
expulso de outro e ter maneirado na “bagunça”. A53. Essa expulsão da sala de aula não muda nada no aluno.
Fragmento 23: Eu acho certo [quando o professor pede para sair]. Quando está fazendo bagunça e ela não consegue dar aula, o certo é tirar o aluno da sala.
A54. O aluno considera uma atitude certa do professor quando este pedir para que se retire da sala.
A opressão parece ser o melhor caminho para a solução dos problemas na concepção do aluno, que não vê a possibilidade de resolver a situação com um diálogo, entendimento, discussão para resolução dos problemas encontrados.
Fragmento 24: [a expulsão não muda nada]. Porque tinham [os professores] que ser mais rigorosos. Em geral. O colégio, a direção, os professores. Se eles fizessem alguma coisa, tipo quando o aluno sair chamar o pai, porque eles nunca chamam pai aqui. Olha lá quando ligam. [...] Eu acho [que deveriam chamar os pais].
A55. Falta de rigor nas atitudes da escola. A56. O colégio, a direção, os professores precisam saber o que querem, precisam fazer alguma coisa. A57. Precisam chamar os pais. A58. Nunca chamam os pais; raramente ligam. A59. O aluno acha necessário uma postura e o envolvimento da família no ambiente escolar.
O aluno vê a punição como uma possível solução dos problemas em sala de aula, e mesmo assim, diverge ao relatar que mesmo saindo da sala os problemas não são resolvidos. Solicita a tomada de atitudes rigorosas da escola e o envolvimento da família no ambiente escolar, como uma possível solução de alguns problemas e destaca a falha na falta de envolvimento da família. Solicita que lhe sejam dados limites.
Fragmento 25: Eles [os pais] talvez poderiam, tipo castigo, sei lá. Eu acho que pelo menos por mim eu pensaria duas vezes antes de fazer de novo.
A60. O castigo imposto pela família pode ser a solução dos problemas. A61. O aluno pensaria duas vezes antes de “bagunçar”.
Existe uma desorganização no sistema educacional num âmbito geral. Ninguém parece estar sabendo como agir, que atitudes tomar. O aluno solicita claramente a presença dos pais na escola. A família é importante, mesmo que seja para punir. A indisciplina pode estar sendo um meio de chamar a atenção dos pais e da equipe pedagógica da escola para a existência do aluno enquanto ser humano, que precisa de cuidados e atenção. A família tem importância fundamental na vida escolar dos alunos. A escola trabalha isolada e os pais nem estão sabendo o que está ocorrendo com os filhos naquele ambiente. Destaca-se aqui a consciência do aluno acerca de uma educação integrada e além dos muros da escola.
Percebe-se aqui a necessidade de limites que os próprios alunos estão percebendo e solicitando. A escola não está atendendo a essas necessidades, está desorganizada, desestruturada e a família está distante, sem saber o que está ocorrendo. A indisciplina pode estar sendo uma solução encontrada pelos alunos para que os pais percebam os filhos enquanto sujeitos pensantes.
QUADRO 1 – Análise Ideográfica do Sujeito A PERFIL IDEOGRÁFICO DO SUJEITO A
O aluno A transferiu-se de outro colégio porque este é considerado um bom colégio
pela sociedade. Há uma busca por um ensino de qualidade por parte dos pais dos alunos.
Embora considerado um bom colégio, o aluno alerta que a indisciplina na atual escola é
maior do que a indisciplina na escola anterior. O próprio aluno inclui-se na indisciplina
existente, pois não gosta de algumas disciplinas. Parece que está insatisfeito. Nas
disciplinas que gosta, é por causa do professor; daí costuma prestar atenção. A indisciplina
gerada por ele e seus colegas é considerada normal, porque ninguém impõe limites. Afirma
que não gosta da matéria porque não a compreende, tampouco se interessa pela mesma.
Entender, então, para o sujeito A, é fundamental para gostar e se interessar.
O não gostar da disciplina ou do professor conduz a uma desmotivação para a
aprendizagem. Isto pode estar ocorrendo porque a escola oferece aos alunos coisas que não
lhe interessam (DELVAL, 1998).
Com a atual professora de matemática, o aluno está conseguindo aprender. Ele
considera que é a professora que o faz aprender, pois ela sabe explicar, e ele, agora,
compreende. Percebemos aqui, que o professor é o único responsável pelo entendimento ou
não entendimento dos conteúdos estudados.
De acordo com o aluno A, a indisciplina interfere no aprendizado fazendo com que
não ocorra um entendimento, mas, ao mesmo tempo, admite a possibilidade de haver
entendimento se o professor souber explicar. Para que haja esse entendimento, além do
professor saber explicar, é necessário haver organização na sala de aula. Ele destaca, aqui,
algumas regras que foram impostas devido à indisciplina que existia na sala de aula. Outra
divergência existente no relato do aluno, é que no início deste ano, mesmo com outra
professora, já havia um melhor entendimento dos conteúdos.
Antes de serem propostas as novas regras na sala de aula pela equipe pedagógica e
direção, o aluno descreve as aulas de matemática (e não somente de matemática) como
sendo bagunçadas, destacando que a professora não conseguia explicar, desistia de dar
aulas, e os alunos não deixavam os professores ministrarem suas aulas.
Quanto às atividades, o aluno assevera que nas aulas de matemática se estuda
apenas matemática, ou seja, conta e trabalho sobre matemática. Para o aluno, matemática
não deveria ser somente contas. E frisa que seria interessante fazer coisas diferentes, como
teatro ou filmes, mas que essas atividades diferenciadas não acontecem nas aulas.
Quanto ao relacionamento com os professores, este não é considerado bom e o
aluno alega que isso ocorre porque ele atrapalha as aulas deles, ou seja, só se dá bem com
os professores se não for indisciplinado nas aulas. Verificamos que o aluno não faz parte da
aula, é apenas um expectador, pois a aula é “do professor”.
Para o sujeito A, a matemática não ajuda no dia-a-dia, mas acha que ela pode ser
útil em algumas situações.
Quanto ao ensino, apesar do aluno considerar que é desinteressante, ele o classifica
como bom.
Quanto às aulas de matemática, são consideradas sempre iguais. A não-sedução na
aula de matemática desencadeia alguns problemas, tais como aula chata, desgosto,
desinteresse e leva o aluno a não fazer nada na aula. Diante desse quadro, percebemos que a
matemática não tem significado para o aluno, pois este não sabe expor o que pensa sobre a
matemática.
Um fato marcante para o aluno foi a expulsão que ocorreu num colégio.
Inicialmente, a matemática foi a causa da expulsão, e a professora, a causadora de um
desentendimento. No decorrer do discurso, o aluno expõe que a professora solicitou que
ele se retirasse da sala. Ele desobedeceu e discutiu, e este fato culminou com a expulsão.
Esse acontecimento causou uma insatisfação diante do ensino, e fez com que ele refletisse
sobre a questão, embora essa punição não tenha resolvido o problema da indisciplina.
Solicitar a saída de um aluno da sala, atualmente, de acordo com o aluno, é normal
para eles, porque muitos são convidados pelos professores a se retirarem. A insatisfação
parece generalizada. Apesar da insatisfação e do resultado negativo que esta atitude
apresenta diante do ensino, o aluno considera a punição como uma possível solução dos
problemas. Ele solicita a tomada de atitudes rigorosas na escola e o envolvimento da
família no ambiente escolar, mesmo que seja para uma punição pelas atitudes consideradas
incorretas pela escola. Parece que a indisciplina é um aviso de que existe um problema que
não está sendo solucionado, nem pela escola, nem pelos professores, e nem pela família.
Com isso, os alunos estão se sentindo “abandonados à própria sorte”, e solicitando uma
tomada de atitude da comunidade escolar em relação a essa desestruturação tanto escolar
quanto familiar.
4.2.2 Análise Ideográfica do Sujeito B Discurso na linguagem do
sujeito Unidades de significado Interpretação das unidades
de significados Fragmento 1: [...] Moro. [perto do colégio]. Falam que o colégio é bom.
B1. O aluno escolheu o colégio porque a sociedade considera que seja um colégio bom.
A escolha do colégio está relacionada com a distância deste até a casa do aluno e, também, a conceituação da comunidade em relação a este.
Fragmento 2: [...] [o colégio é] bom. Não tenho o que reclamar, mas também não tenho o que falar que é ótimo. É um colégio normal.
B2. O aluno considera o colégio bom. B3. O aluno não tem o que reclamar do colégio, mas em contrapartida, não pode dizer que é um colégio ótimo. B4. O colégio é um colégio normal.
O aluno considera o colégio bom porque não tem o que reclamar. No entanto, também não considera ser um ótimo colégio, considera-o, apenas, como sendo um colégio normal.
Fragmento 3: Ah, não sei [o que seria um colégio normal]; tipo, vamos dizer, pessoas fumando, até hoje eu não tive problemas com a diretora, sei lá. Pra mim é normal.
B5. Um colégio normal significa não ter pessoas fumando, o aluno não ter problemas com a diretora.
O fato de o colégio ser bom está relacionado com a segurança, umas das grandes preocupações da sociedade atual. Não ter pessoas fumando é um fato positivo, portanto, colabora para a conceituação do colégio. Até o momento não se destaca um ensino de qualidade como fator importante nessa conceituação.
Fragmento 4: Talvez [falta] mais responsabilidade dos professores [para ser um colégio ótimo] . Eu acho, pelo menos. [...] mais pulso com a gente.
B6. Para que o colégio seja ótimo, os professores devem ter mais responsabilidade, no sentido de terem mais pulso com os alunos.
Os professores são fatores que influenciam no conceito do colégio. Professores com objetivos e atitudes definidas auxiliam no bom funcionamento do colégio. Conseqüentemente, a falta de critérios desclassifica o colégio ou o ensino. Não se considera, ainda, o fator qualidade do ensino.
Fragmento 5: Eu estou falando de outras pessoas, eu não fico falando de mim porque, assim, eu sou bagunceiro e tal, mas não adianta o professor ver que eu estou fazendo bagunça e o professor dizer “por favor, pára”. Eu não vou parar se chegar e falar assim comigo.
B7. O professor não pode pedir para que o aluno participe com moderação, senão o aluno não vai parar de “bagunçar”.
O professor deve solicitar a participação dos alunos com autoridade (não autoritarismo, ao que parece); caso contrário, o aluno não atenderá seu pedido. O aluno exige do professor atitudes rígidas.
Fragmento 6: [Para o aluno parar de bagunçar, o professor não pode] Não fazer...(pausa), também não fazer aquele escândalo. Aí todo mundo começa dar risada e vai piorar. Chegar e falar com respeito, né? Chegar: “Oh, se você não parar você vai pra fora, por favor”.(O aluno fez essa colocação com voz firme). Não chegar assim: “Por favor”, (essa colocação foi lenta e com muita calma), quase pegar você no colo.
B8. A situação em sala de aula pode piorar se o professor fizer “escândalo” por causa da ‘bagunça’. B9. O professor tem que exigir a participação com respeito. B10. O professor tem que chegar e pedir “por favor” (com voz firme), e não como quem quase pega o aluno no colo.
O professor pode submeter-se ao ridículo diante dos alunos de acordo com suas atitudes. Ele deve exigir a participação com respeito e autoridade, sem fazer alarde ou “escândalo”. O professor deve exigir a participação com firmeza, e não suplicar por ela, pois será o responsável pela situação da sala de aula se não souber agir com cautela e bom senso.
Fragmento 7: [A bagunça existe devido à] Falta de interesse.[...] Dos alunos.[...] É que o assunto às vezes não está interessante.
B11. A “bagunça” significa falta de interesse dos alunos com relação ao assunto da aula.
A indisciplina em sala de aula está relacionada com a falta de interesse dos alunos pelo conteúdo a ser explorado, que muitas vezes, ocorre porque o aluno não vê a utilidade do que vai aprender. Destaca-se aqui a visão utilitarista da matemática. Parece destacar a necessidade de se repensar os conteúdos a serem explorados em sala de aula.
Fragmento 8: [Falta interesse porque] Ciências, tipo assim, coisas que a gente fala que não vai usar na nossa vida. Por exemplo: ciências. Por que a gente vai usar ciências na nossa vida? História. Assim, por exemplo, a aula de matemática, português
B12. Assuntos que não serão utilizados na vida são assuntos desinteressantes para os alunos. B13. Para que se vai usar ciências, história, matemática, português (?).
Os alunos não se interessam por conteúdos que não serão utilizados na vida. Questiona a utilização das disciplinas escolares, dentre elas ciências, matemática, história, português.
Fragmento 9: Bom, assim [as aulas de matemática]. É boa. Até hoje eu tive um professor de matemática que eu não gostei, mas os outros tudo bem. Sim [não gostar do professor influencia].
B14. As aulas de matemática são boas. B15. Se o aluno não gostar do professor, essa diferença vai interferir na aprendizagem.
As aulas de matemática são consideradas boas. O bom relacionamento com o professor é importante para que o mesmo não atrapalhe a aula.
Fragmento 10: [Como influencia?] Pô, se fala, eu vou tentar atrapalhar ele (o professor) para ele não conseguir desenvolver o trabalho dele. Se eu não gosto dele eu vou tentar.
B16. Se não gostar do professor, o aluno tenta atrapalhá-lo para que ele não consiga desenvolver o trabalho dele.
A falta de um bom relacionamento com o professor resulta na indisciplina em sala de aula; ou seja, se isto ocorrer, o aluno procura atrapalhar o professor para que este não consiga desenvolver seu trabalho. Aqui evidencia-se
uma “chantagem”: faça como eu quero senão vou atrapalhar. O aluno está fora da aula, como mero expectador.
Fragmento 11: Talvez a primeira aula que faz, sei lá [para saber se gosta do professor]. O professor dá a primeira aula já... (não concluiu a fala).
B17. A primeira aula que o professor faz pode determinar o futuro relacionamento aluno/professor.
A primeira aula pode ser determinante para o bom relacionamento aluno/professor ou não. Desde o princípio, o aluno está analisando o professor para conhecê-lo. O aluno destaca que o professor “faz” a aula. Ele recebe conhecimentos prontos, e só o que precisa fazer é assimilá-lo, ou seja, é um sujeito passivo na sala de aula. Isto parece indicar que o aluno está fora da aula, ou seja, não participa no desenvolvimento da aula, nem na construção do conhecimento que pode ocorrer na sala de aula.
Fragmento 12: [uma característica que faz com que o professor não seja bom] Talvez ele chegar brigando com você. [...] É...[se o professor chegar numa boa] (pausa). Daí todo mundo vai... (não concluiu a
B18. Se o professor chegar na primeira aula brigando, os alunos não vão gostar dele.
O professor deve chegar desde o princípio tendo objetivos e se “impondo”, para que adquira o reconhecimento dos alunos e, conseqüentemente, relacione-se bem com eles. Se chegar brigando, o relacionamento
fala). professor-aluno ficará prejudicado.
Fragmento 13: [como são as aulas de matemática?] Bom.
B19. As aulas de matemática são boas.
O aluno considera que as aulas de matemática são boas.
Fragmento 14: Não [não participa das aulas, porque] Sei lá, a aula de matemática na sala é muito quieta. A gente deixa ele explicar. [existe participação] de alguns lá da frente. [...] Minoria [participa].
B20. O aluno não participa das aulas de matemática, só ouve o que o professor explica. B21. Os alunos “deixam” o professor explicar. B22. Existe mais participação somente de alguns alunos da frente, a minoria.
As aulas de matemática são quietas porque os alunos “deixam” o professor explicar a matéria. Poucos participam fazendo colocações ou perguntas, geralmente os alunos que sentam-se nas primeiras posições em sala, que são a minoria. O professor consegue dar aulas se os alunos “deixarem”. Novamente descreve-se a aula como sendo do professor.
Fragmento 15: Ah, na aula de matemática não tem bagunça. [...]. Sim [ficam quietos, ouvindo]. [...] Sim [poucos participam]. [...] Sim [participar no sentido de falar]. [...] Sim [a maioria ouve].
B23. Poucos alunos participam da aula de matemática falando, a maioria deles somente ouve o que o professor fala.
Na aula de matemática, os alunos só ouvem o que o professor tem a dizer, explicar; poucos alunos participam. Parece que não existe uma interação professor/aluno para a construção do conhecimento em sala de aula; o aluno só precisa assimilar o que o professor ensina. Este parece ser visto como o “dono do saber”.
Fragmento 16: Não sei [o que gostaria de estudar em matemática] Ah, não sei[o que acha importante]. Até agora pra mim acho que tudo foi importante em matemática.
B24. O aluno não sabe o que se poderia estudar em matemática. B25. O aluno acha que tudo o que estudou foi importante.
O aluno não sabe dizer o que gostaria que fosse estudado em matemática, mas considera que tudo o que já estudou é importante. Existe aqui uma contradição, pois num fragmento anterior (fragmento 8), o aluno questionou a utilização dos conteúdos de matemática na sua vida. São importantes, mas ao mesmo tempo não sabe para que vai utilizar e é desinteressante.
Fragmento 17: Algumas coisas, não [não utiliza na vida]. [...] Álgebra [não utiliza].
B26. Algumas coisas que se estuda em matemática não se utiliza na vida, dentre elas a álgebra.
Dos conteúdos estudados, alguns não são utilizados na vida, dentre elas a álgebra.
Fragmento 18: Matemática Básica [utiliza na vida]. Ah, a vida inteira ué, se precisar [utiliza]. Ah, quando você vai fazer alguma conta, assim. Você vai comprar alguma coisa, assim, matemática básica [onde utiliza].
B27. A matemática básica é um assunto que pode ser utilizado no dia-a-dia, a vida inteira. B28. O aluno utiliza a matemática básica para fazer conta, quando vai comprar alguma coisa.
Dentre os assuntos que podem ser utilizados no dia-a-dia, está a matemática básica, que é usada para se fazer “contas” e quando vai se fazer compras. Destaca-se aqui a visão da matemática utilitarista para poucas atividades do dia-a-dia.
Fragmento 19: Legais [os professores de matemática].
B29. Os professores de matemática são legais.
O aluno descreve os professores de matemática como “legais”.
Fragmento 20: Ah, até hoje todos [foram legais], menos aquela professora... (pausa) todos os professores de matemática, assim, todos os professores são legais, mas não em sala de aula.
B30. Até hoje todos os professores foram legais, somente uma delas não foi. B31. Os professores são legais, mas não em sala de aula.
O aluno afirmou que todos os professores de matemática são “legais”, porém não em sala de aula. Ele destaca uma professora que não foi “legal”.
Fragmento 21: [diferença dentro e fora da sala] Porque dentro ele tem que fazer papel de professor, fora... (não concluiu a fala). [...] Dar aula [papel do professor].
B32. Dentro da sala o professor tem que fazer papel de professor. B33. O papel do professor é dar aula.
Para o aluno, existe uma diferença no professor quando está dentro ou fora da sala de aula. Dentro da sala, ele deve fazer o papel de professor que é dar aula. A aula é vista aqui como uma situação separada da realidade e que só pode ocorrer dentro da sala de aula. Parece que não pode haver aprendizagem fora da sala. Talvez a aula seja vista como uma aula tradicional, visão esta que pode estar relacionada com a formação dos pais, que influenciam nas concepções dos alunos. Ainda sobre a aula, ela é “dada”, não parece haver aqui a concepção de conhecimentos construídos com participação dos alunos e professor, e sim, algo “dado”, de forma acabada, ou seja, o conteúdo pelo conteúdo. O sujeito tem atitude passiva nesse processo.
Fragmento 22: [fora da sala] ele continua sendo meu professor, mas eu não sei se, ele não precisa me tratar como ele me trata na sala de aula e eu não trato ele assim. Não, da minha parte, não [necessário diferença no tratamento dentro/fora da sala].
B34. O professor na rua, no supermercado, numa festa continua sendo professor, mas não precisa tratar o aluno da mesma forma como na sala de aula. B35. Da parte do aluno, não existe diferença no tratamento dele em relação ao professor fora da sala de aula.
O professor em outros ambientes fora da escola, continua sendo professor, mas o aluno não deseja ser tratado da mesma forma como o é em sala de aula. O aluno não o trata de forma diferente, embora deixa transparecer que o professor tem essa atitude. A vida e a escola são vistas como dois mundos separados, diferentes.
Fragmento 23: Porque eu acho que não pode tratar as pessoas dentro da, tipo você dentro da sala tratar eu de um jeito, fora tem que tratar de outro jeito. [tem que tratar de outro jeito] porque a gente não está dentro da sala de aula.
B36. Dentro da sala o professor trata o aluno de um jeito e tem que tratar de outro quando está fora, porque não está dentro da sala.
O aluno considera necessária a diferença no tratamento professor/aluno quando está fora da sala de aula, pelo fato de estarem fora. O aluno exige uma postura diferente do professor em diferentes ambientes.
Fragmento 24: Ah, tem professor que se me tratar [fora] do jeito que me trata na sala de aula eu vou brigar com ele.
B37. O aluno vai brigar com determinados professores se tratarem fora da sala de aula como se estivessem em sala.
O aluno se dispõe a brigar com o professor caso trate-o fora de sala da mesma maneira como o trata dentro da sala de aula.
Fragmento 25: [a professora chorou em sala] Porque a gente fez bagunça. [porquê?] Porque não estava interessante [a aula].
B38. A professora chorou na sala de aula porque os alunos “bagunçaram”. B39. Os alunos “bagunçaram” porque a aula não estava interessante.
Numa determinada aula, a professora (de ciências) chorou em sala de aula devido à indisciplina na sala, e isto ocorria porque o assunto não estava interessante.
Fragmento 26: [pretende fazer] Química. Não, eu sei [se vai usar química] Eu digo na minha vida, não pra minha faculdade. Eu sei, dentro da faculdade [não vai usar]. É [terá um trabalho]. Químico. Mas eu não vou, vamos dizer, aprender isso aqui quando chegar lá. Aprende (pausa) isso aí vai ser, nem uma base do que eu vou aprender lá. Não [nem uma base]. Nem um terço.
B40. O aluno pretende fazer faculdade de Química. B41. O aluno acha que não vai usar os conteúdos na vida, só na faculdade. B42. O aluno terá um trabalho na área de química. B43. O aluno não vai aprender esse conteúdo do ensino fundamental e médio quando chegar lá na faculdade. B44. O que aprende até o ensino médio não vai ser nem uma base do que vai aprender na faculdade. B45. Esses conteúdos não serão nem um terço do que vai aprender.
O aluno faz uma distinção muito clara entre a escola e a vida, a faculdade e a vida, o trabalho e a vida. Além disso, separa também a escola (Ensino Fundamental e Médio) da faculdade. É como se fossem duas coisas distintas. Existe aí uma ruptura no Ensino, na concepção do aluno. Deixa claro que o que vai aprender e usar na escola, na faculdade e no trabalho, não usará na vida, pois considera as coisas de forma separadas. Acrescenta, também, que o que aprende na escola não será nem uma base para o que vai precisar e aprender na faculdade. Demonstra, aqui, que espera muito da faculdade que pretende fazer. Ou seja, o que aprende na vida não serve, ou serve muito pouco na escola e vice-versa.
Fragmento 27: Pra mim é [necessário]. Pra outras pessoas...(pausa). Por exemplo, história eu não vou usar mesmo. Mas para outras pessoas a química não vai usar. Pra minha área eu vou.
B46. Química é importante pra mim, mas não para outras pessoas.
B47. História eu não vou usar(!).
O aluno faz uma comparação entre as disciplinas que vai “utilizar”. A Química servirá para ele que pretende cursar química, mas não para outros que seguirão outras áreas. A mesma comparação realiza com a história. E subentende-se que o mesmo deve acontecer com outras disciplinas, dentre elas a matemática.
Fragmento 28: Ah, é muito ruim [o professor não tratar bem na sala de aula]. [...] porque o cara (o professor), pra ele não estar me respeitando eu também não respeitei ele. Ah, então...( não concluiu a fala).
B48. O aluno acha ruim quando o professor não o trata bem em sala de aula. B49. O aluno tem consciência que se o professor não está respeitando, é porque ele (o aluno) não respeitou.
O aluno destaca a importância do bom relacionamento professor/aluno, destacando que é ruim quando o professor não o trata bem em sala de aula. E considera que se o professor age dessa forma, é porque o próprio aluno agiu assim, ou seja, “o professor não respeita porque eu não respeitei”. O aluno assume aqui a responsabilidade pelo tratamento dispensado pelo professor, sente-se responsável pela atitude do professor em relação a ele próprio, ou seja, vê o professor como dono da razão, embora isso nem sempre leve a uma obediência por parte do aluno.
Fragmento 29: Acho que sim [sente exclusão]. Com alguns [professores]. [...] Não [com os colegas].
B50. O mau relacionamento pode causar um desconforto em relação a alguns professores, mas em relação aos colegas isso não acontece.
Não existe exclusão por parte dos colegas pelo mau relacionamento/tratamento entre aluno/professor, existe apenas entre o aluno e alguns professores.
Fragmento 30: Não [tem problema com os colegas]. Pra eles isso é legal. Para os outros [colegas].
B51. O mau relacionamento com o professor não significa problema para o aluno.
B52. Para os colegas, é legal quando alguém tem atritos com o professor.
No fragmento anterior o aluno destaca que o mau relacionamento com o professor pode causar um desconforto diante de alguns professores, mas acredita que isso não tem problema. Para os colegas, afirma que realmente não tem problemas, destacando, inclusive, que para estes, essa atitude é “legal”, ou seja, pode ser considerada normal, ou até desejável.
Fragmento 31: Não sei [porque os colegas consideram legal]. Você considera isso legal quando acontece com alguém? Eu não acho mais legal. Mas já achou? Sim.
B53. O aluno não sabe porque os colegas consideram legal o mau relacionamento com o professor. B54. O aluno não acha muito legal quando acontece com os outros. Já achou legal essa situação.
Não sabe explicar porque esse fato é “legal” diante dos colegas. Em outros momentos, o próprio aluno já considerou isso “legal”, o que não está mais ocorrendo atualmente.
Fragmento 32: Mas o que levava você a achar legal? Talvez eu tive coragem de discutir com o professor. Talvez eu achava isso uma virtude. Mas... (não concluiu a fala). Hoje não faz mais? Não.
B55. A coragem de discutir com o professor pode ser uma virtude para o aluno. B56. Atualmente, o aluno não discute mais com o professor.
O aluno considera que discutir com o professor pode ser uma virtude para determinados alunos. Essa idéia não é a que prevalece atualmente, pois o aluno destaca que não discute mais com o professor.
Fragmento 33: Tem algum fato que você gostaria de relatar em relação à escola, à matemática, alguma coisa que já ocorreu? Só uma professora que eu não gostava dela. Assim, ela também eu tenho certeza que não gostava de mim porque eu bagunçava na sala, uma vez eu faltei na aula e ela falou que tinha me visto matando aula. Aí ligaram para minha casa e eu que atendi de manhã. Ah, só isso. Aí deu problema com ela e daí ela teve que sair da nossa sala.
B57. O aluno não gostava de uma professora. B58. O aluno tem certeza que a professora não gostava dele porque ele ‘bagunçava’ na sala de aula.
B59. A professora acusou o aluno de ter “matado” aula. B60. Deu problema com a professora e ela teve que deixar a turma.
O aluno não gostava de uma professora e tem certeza que ela também não gostava dele, pois diz que era indisciplinado nas aulas. A professora teve uma atitude equivocada ao acusar o aluno de estar “matando” aula, e foi infeliz ao constatarem o equívoco, o que resultou numa necessidade de abandono da turma.
QUADRO 2 – Análise Ideográfica do Sujeito B PERFIL IDEOGRÁFICO DO SUJEITO B
O aluno B estuda no colégio porque este é considerado um bom colégio na cidade
de Maringá-Pr. Parece que há uma busca por um ensino de qualidade pelos pais dos alunos.
Ao mesmo tempo em que o sujeito B diz não poder reclamar do colégio, ele não o
considera ótimo. Considera-o, apenas, normal. Normal, porque não tem pessoas fumando e
ele não tem problemas com a diretora. Para que seja ótimo, o sujeito B crê que os
professores precisam ter mais “pulso” com os alunos. Parece-lhe que não há na sua escola
uma organização na sua escola muito clara. Os professores, segundo o aluno, têm grande
influência em relação ao conceito do colégio.
Para o sujeito B, há bagunça na sala de aula, que não é resolvida pelos professores
por falta de rigor em suas atitudes. O docente, segundo sua visão, deve exigir a disciplina,
mas com moderação e convicção, e não deve fazer isso apenas tentando agradar o aluno.
Na verdade, o sujeito B indica a necessidade de o professor impor limites aos seus alunos.
Para o sujeito B, a tomada de atitude do professor em relação à bagunça influencia
na situação da sala de aula, que pode ser resolvida ou dificultada, de acordo com a conduta
do docente. A bagunça reflete a falta de interesse dos alunos quanto aos conteúdos
trabalhados. São, segundo ele, assuntos que não são utilizados na vida, e, portanto, são
desinteressantes. O aluno questiona a utilização de determinadas disciplinas como ciências,
matemática, história e português. Na matemática, ele pontua que alguns conteúdos não são
utilizados, dentre eles a álgebra. Já a matemática básica é utilizada no dia-a-dia, pela vida
inteira, para fazer contas, ou nas compras. O sujeito B descreve que em uma das aulas nessa
turma, uma professora chorou em sala de aula porque os alunos estavam indisciplinados.
As aulas de matemática são consideradas boas pelo sujeito B, embora ele só ouça o que o
professor explica, como a maioria dos outros alunos da turma. Poucos deles participam das
aulas. Os alunos “deixam” o professor explicar. O aluno não sabe dizer o que poderia ser
importante estudar em matemática e acha que tudo o que já estudou foi importante.
Quanto ao relacionamento com o professor de matemática, isto interfere na
aprendizagem da disciplina. O relacionamento professor/aluno pode ser definido desde o
primeiro momento de contato, conforme a atitude do professor. Ou seja, a conduta do
professor define o seu relacionamento com seu aluno.
Entre os professores de matemática, o aluno B alega que apenas um não foi legal.
Ao mesmo tempo, comenta que os professores são legais, mas não em sala de aula. O aluno
percebe a sala de aula como um ambiente à parte, separado da vida, e afirma que dentro da
sala o professor deve fazer o papel de professor, que é dar aula. Parece que a aula só pode
ocorrer na sala de aula, e que situações fora da escola e da sala na são consideradas
ambientes de aprendizagem. Em outros locais, fora da sala, o professor continua sendo
visto como professor, mas não deve agir como tal, ou seja, não precisa tratar o aluno da
mesma forma como na sala de aula. Assinala, ainda, que pode até brigar com determinados
professores se estes utilizarem o mesmo tratamento em diferentes ambientes, ou seja, exige
do professor uma postura diferente daquela da sala de aula, e acha ruim quando o professor
não o trata bem em sala. Em contrapartida, aponta que da parte dele não existe diferença no
tratamento professor/aluno em diferentes situações.
O mau relacionamento pode causar desconforto em relação a alguns professores, o
que não ocorre em relação aos colegas de sala. Outra contradição surge quando o aluno
afirma que o mau relacionamento aluno/professor não significa problema para ele.
Esse mau relacionamento é considerado legal por alguns colegas, mas o aluno não
sabe porque, embora ele próprio já tenha considerado legal essa situação de atrito com o
professor. O aluno tem certeza, também, que se bagunçar não se dará bem com o professor,
ou seja, o bom relacionamento professor/aluno só pode existir se o aluno não bagunçar nas
aulas.
Existe uma distinção, ainda, por parte do aluno, em relação à faculdade e à vida, ao
trabalho e à vida, e a escolaridade até o ensino médio e a vida. Ele relata que alguns
conteúdos (de química) não serão utilizados em sua vida, somente na faculdade. Os
conteúdos do ensino fundamental e médio não serão úteis na faculdade, ou seja, não
percebe a seqüência na sua formação (que deveria existir), desvinculando essa etapa de sua
formação da faculdade. Aponta, também, a utilização de algumas disciplinas por
determinados alunos e não para outros.
4.2.3 Análise Ideográfica Sujeito C
Discurso na linguagem
do sujeito Unidades de significado Interpretação das
unidades de significados
Fragmento 1: Ah, porque falaram que era uma escola muito boa e aí minha mãe resolveu colocar eu aqui. [...]Concordo.
C1. A mãe matriculou o aluno na escola porque a sociedade classifica a escola como uma escola boa.
A sociedade considera que o ensino nesse colégio é bom, por isso o aluno optou pelo colégio pesquisado.
Fragmento 2: O aprendizado é diferente, a maneira de avaliação são todas diferentes das outras escolas.
C2. A escola é boa porque o aprendizado é diferente. C3. A avaliação é diferente de outras escolas.
O aluno considera que o aprendizado nesta escola é diferente devido à forma de avaliação utilizada, que é diferente de outras escolas.
Fragmento 3: A primeira diferença é que a nota [...] aqui é trimestre e nas outras era bimestre. E a maneira de avaliação que aqui é, não é por nota: CD, SD, PD .
C4. Na escola as avaliações são trimestrais e nas outras são bimestrais. C5. A avaliação é por conceito.
Uma das diferenças na avaliação desta escola é o fato de serem avaliações trimestrais e, além disso, são utilizados conceitos e não notas.
Fragmento 4: Facilita. Aprende mais [com conceitos]. [...] pra aprender depende do aluno e do professor; a explicação do professor e a vontade do aluno aprender.
C6. Avaliação com conceitos facilita, com isso o aluno aprende mais. C7. Para aprender depende da vontade do aluno e da explicação do professor.
A aprendizagem dos alunos depende da vontade do aluno em relação aos estudos e também da explicação do professor. A avaliação através de conceitos facilita esse aprendizado.
Fragmento 5: [a maneira do professor trabalhar] Interfere bastante, porque se ele vai na
C8. A explicação do professor interfere na aprendizagem.
A explicação do professor parece interferir de forma significativa na
frente da sala, chega e explica a matéria uma vez e várias pessoas não entenderam e pedir pra explicar de novo, ele fala que não, daí fica difícil [de entender].
C9. Se o professor não explicar quando os alunos solicitarem ajuda, fica difícil a aprendizagem.
aprendizagem do aluno. Ele parece ser o responsável pelo ensinamento, o que indica que o professor é o dono do conhecimento, e o aluno é um mero expectador, só ouve o que o professor explica, tendo que assimilar o que lhe é passado. O professor parece ser visto como dono da aula.
Fragmento 6: [Para aprender é necessário] Só cooperar, não fazer muita bagunça, respeitar o professor, respeitar quem tá na sala.
C10. As condições para que os alunos aprendam, são a cooperação, a disciplina, o respeito pelo professor e pelos colegas de sala de aula.
Para que haja aprendizagem, é necessário cooperação dos alunos, no sentido de não serem indisciplinados, e respeitar quem estiver na sala de aula: o professor e os colegas.
Fragmento 7: Ah, eu não presto muita atenção. [...] Pela...(pausa), falta de vontade.
C11. O aluno não presta muita atenção devido à falta de vontade.
Devido à falta de vontade do aluno, ele não presta muita atenção nas aulas.
Fragmento 8: Matemática eu não gosto. [...] Ah, sei lá. Preguiça.
C12. Não gosta de matemática. C13. A falta de vontade ocorre devido à preguiça que o aluno tem de aprender.
O aluno tem preguiça de aprender, com isso não tem vontade e não gosta de matemática.
Fragmento 9: [...] as outras aulas eu faço as coisas. Matemática eu não faço nada. [...] Eu não faço exatamente nada. Só presto mais atenção nas explicações da professora mesmo, mas resolver exercício eu não faço nada.
C14. Em outras disciplinas o aluno faz as atividades. C15. Matemática ele não faz nada. C16. Presta mais atenção nas explicações da professora.
Na disciplina de matemática o aluno não faz nada, embora em outras disciplinas isso não venha ocorrendo. Nas aulas de matemática, o aluno procura prestar um pouco de atenção na explicação da professora, mas não realiza as atividades propostas.
Fragmento 10: [notas] Causa [preocupação], porque...(pausa), eu posso reprovar e daí eu tenho que
C17. O fato de não fazer nada causa preocupação, porque pode reprovar.
Mediante a tentativa de algumas pessoas em conscientizar o aluno sobre a importância dos estudos, este
me esforçar mais. [...] Várias pessoas [contribuíram para essa tomada de consciência]. [...] (risos). Concordo [que precisa melhorar]. Eu não to fazendo nada, então eu tenho que melhorar.
C18. Várias pessoas dizem que o aluno tem que se esforçar mais, e ele concorda com isso. C19. Como não está fazendo nada em matemática, sabe que tem que melhorar.
tem demonstrado preocupação com os conceitos, que não são bons, pois sabe que isso pode culminar com uma reprovação.
Fragmento 11: Bom, [no outro colégio] era mais, era difícil de entender as coisas porque era muita bagunça.
C20. No outro colégio era difícil de entender os conteúdos porque tinha muita “bagunça”.
A indisciplina não existe só neste colégio onde foi realizado o estudo. No outro colégio em que o aluno estudava também havia dificuldades no entendimento da matéria porque existia muita indisciplina.
Fragmento 12: É. Então ficava difícil [pra entender]. Só que os professores também eram bons.
C21. Os professores no outro colégio também eram bons.
Os professores também eram bons no outro colégio em que o aluno estudava, mas devido à indisciplina, tornava-se difícil o aprendizado.
Fragmento 13: [Para ser bom professor é necessário que] Ele dá uma aula assim, tipo hoje ele pega um conteúdo, se não entendeu repete o assunto novamente. Se entendeu passa pra outro, explica tudo certo, assim, direitinho.
C22. Para que o professor seja bom, ele deve retornar ao conteúdo já estudado quando os alunos não entenderem.
O aluno demonstra uma preocupação com o aprendizado do conteúdo, considerando necessário que o professor volte ao conteúdo quando o aluno não entendeu.
Fragmento 14: Por enquanto, não [não fazem atividades diferentes em sala de aula].
C23. Não são realizadas atividades diferentes em sala.
Durante as aulas de matemática, não são realizadas atividades diferentes.
Fragmento 15: Ah, [são utilizados] objetos tipo, objetos geométricos, formas geométricas.
C24. Já utilizaram objetos geométricos, formas geométricas nas aulas de matemática.
Nas aulas de matemática já foram utilizados alguns materiais geométricos, tais como objetos geométricos e formas geométricas.
Fragmento 16: Por um lado é bom [material diversificado] porque você tem, você faz a aula prática, não só teórica. Então por um lado aprende melhor, aprende mais rápido assim que a teórica.
C25. Utilizar materiais diferentes é bom porque o aluno faz aula prática, não só aula teórica. Com isso aprende melhor e mais rápido.
A utilização de materiais diferentes torna a aula prática e isso contribui para um aprendizado mais eficiente e de forma mais rápida.
Fragmento 17: [o relacionamento] Com alguns são mais ou menos, com a maioria são bons.
C26. O relacionamento com alguns professores é mais ou menos, com outros é bom.
O relacionamento do aluno com alguns professores é bom, porém com outros é mais ou menos.
Fragmento 18: Ah, tipo, [para o bom relacionamento é necessário] respeito entre um e outro, o aluno e o professor.
C27. Para o bom relacionamento professor-aluno é necessário que haja respeito entre ambos.
O bom relacionamento depende do respeito entre as pessoas envolvidas, neste caso, entre professores e alunos.
Fragmento 19: Não. É a maioria dos alunos da sala com um professor só [a dificuldade no relacionamento].
C28. Dificuldade no relacionamento dos alunos com um dos professores.
Existe um relacionamento não agradável entre a maioria dos alunos da sala com um dos professores.
Fragmento 20: Que ela [a professora] é, tipo assim: ela não tá nem aí. Se abriu a boca ela manda pra fora da sala, ela é assim.Não pode fazer nada. Se pede uma explicação ela tira fora da sala. [...] Se ela interpretar mal, ela tira da sala.
C29. A professora de matemática “não ta nem aí”. Se o aluno conversar, ela manda pra fora da sala; eles não podem fazer nada.
O aluno considera que a professora de matemática não está interessada nos alunos e na sua aprendizagem, pois se eles conversarem ela os manda para fora da sala. Isso ocorre com qualquer comentário feito em sala, caso ela o interprete mal, devido à indisciplina existente na sala de aula.
Fragmento 21: [Pra melhorar o ensino] depende da escola porque...(pausa), tipo, aqui eu acho que tem que melhorar alguns
C30. Para melhorar o ensino, tem que mudar alguns professores porque alguns são bons.
Para melhorar o ensino é necessário que haja uma mudança de alguns professores, embora os alunos também precisem
professores. Que alguns são bons outros são...(pausa). E questão do aluno também. O aluno tem que melhorar muito porque os alunos daqui fazem muita bagunça.
C31. O aluno na escola tem que mudar para melhorar o ensino porque os alunos do colégio fazem muita “bagunça”.
melhorar porque são responsáveis pela indisciplina que existe no colégio.
Fragmento 22: [Para melhorar o ensino tem que melhorar e não bagunçar.]. E cooperar com os professores.
C32. Para melhorar, os alunos não devem “bagunçar” e devem cooperar com os professores.
Melhorar o ensino depende principalmente dos alunos, pois é necessário que eles cooperem com os professores e não sejam indisciplinados nas aulas.
Fragmento 23: [Os professores tem que] explicar melhor as matérias, assim. Ajudar mais o aluno.
C33. Para melhorar o ensino, os professores devem mudar no sentido de explicar melhor a matéria e ajudar mais o aluno.
Além dos alunos, os professores devem explicar melhor o conteúdo e auxiliá-los mais nas aulas para que o ensino seja mais eficiente.
Fragmento 24: O professor sabe. Só que ele não está conseguindo colocar isso na sala. Ele não consegue explicar a matéria.
C34. Os professores têm conhecimento. C35. Os professores não estão conseguindo explicar a matéria para os alunos devido à existência de “bagunça” em sala.
Os professores têm conhecimento nas disciplinas que lecionam, mas não estão conseguindo explicar aos alunos devido à indisciplina causada pelos mesmos.
Fragmento 25: Pra, na verdade...(pausa), matemática pra mim é...(pausa), dificilmente eu faço alguma coisa. Então, eu não...(o aluno não concluiu a fala).
C36. Em matemática, dificilmente o aluno faz alguma coisa. C37. Não soube dizer o que acha da matemática.
O aluno não sabe dizer o que significa a matemática para ele, pois diz que dificilmente faz alguma coisa durante as aulas dessa disciplina.
Fragmento 26: Antes eu fazia as coisas [em matemática]. Agora... [...] Ah, sei lá. Eu não gosto de matemática. [...] Gostava. Era a matéria que eu sempre tirava dez. Agora eu só tiro zero.
C38. Anteriormente, o aluno fazia as atividades das aulas de matemática, mas atualmente não faz. C39. Deixou de fazer as atividades porque não gosta de matemática.
A disciplina de matemática já despertou o interesse do aluno em outras séries, e o aluno diz que só tirava dez nessa disciplina. Neste período, fazia as atividades solicitadas e gostava da disciplina. Atualmente, já não gosta da matemática e só
C40. Em outros momentos, gostava de matemática. C41. Sempre tirava dez em matemática. C42. Só tira zero em matemática.
tira zero.
Fragmento 27: É. Mudou assim, de uma hora pra outra. Se eu não me engano foi da quinta pra sexta. Na quinta série eu fazia tudo em matemática, era a matéria que eu sempre ia melhor. E na sexta série já mudou, já. Era a matéria que eu ia pior.
C43. A mudança entre gostar/não gostar da matemática ocorreu da quinta para a sexta série do Ensino Fundamental. C44. A mudança ocorreu de uma hora para outra. C45. Na quinta série o aluno fazia tudo em matemática. C46. Na quinta série, matemática era a disciplina que o aluno mais se destacava. C47. Na sexta série a matemática passou a ser a disciplina em que o aluno ia pior.
O gosto pela matemática mudou de uma hora para outra, mais especificamente na fase da quinta para a sexta série do Ensino Fundamental, pois até a quinta série o aluno fazia tudo em matemática. Isso nos remete a pensar que esse desgosto pode estar relacionado com os conteúdos mais complexos e menos práticos que são iniciados a partir da sexta série, de acordo com a grade curricular dessa disciplina, inclusive a introdução da álgebra.
Fragmento 28: Ah, foi mais os professores porque não ajudaram. Então ia acumulando a...(pausa) a matéria assim. Ele não explicava direito então ia desanimando.
C48. O desgosto pela matemática se deu pelo fato de os professores não terem ajudado. C49. Foi acumulando conteúdo sem ter sido aprendido pelos alunos.
O professor é considerado culpado pelo fracasso escolar do aluno, pois ele destaca que o professor não explicava direito os conteúdos na sexta série, e isso contribuiu com um desânimo do aluno em relação à matemática; houve
C50. O professor não explicava direito, o que contribuiu para um desânimo em relação aos estudos.
um acúmulo de conteúdos não aprendidos e isso dificultou a aprendizagem de outros conteúdos. Destaca-se a visão de uma matemática sequencial, que necessita de pré-requisitos para a aprendizagem de novos conteúdos.
Fragmento 29: [A matemática] Ajuda, ajuda muito. [...] Ah, tudo. Se você for ver bem, hoje tudo precisa de matemática.
C51. A matemática ajuda muito no dia-a-dia, porque tudo precisa de matemática.
A matemática é vista como uma ferramenta utilitarista, pois, de acordo com o aluno, em tudo precisamos de matemática.
Fragmento 30: Fazer uma conta, assim. Por exemplo, no mercado tem determinado tanto assim de dinheiro e você tem que ir somando assim o que você vai gastar. Então já precisa da matemática.
C52. Utiliza matemática para fazer conta no mercado para saber se o dinheiro que tem será suficiente para a compra.
A matemática pode ser utilizada para se fazer contas de mercado.
Fragmento 31: Ah, existem várias, tipo...(pausa) se você vai...(pausa) seguir uma carreira de marcenaria, vai ser, fazer essas coisas, mexer com madeira, você precisa de esquadro...(pausa). E assim vai, então você precisa ter a base da matemática.
C53. Utiliza matemática na carreira profissional, como por exemplo, na marcenaria que precisa trabalhar com madeira, utilizar esquadro. C54. Precisa ter a base da matemática, que são as contas.
A matemática é utilizada na vida profissional, em diversas carreiras, tais como na marcenaria, e, portanto, é importante aprender para ter base da matemática, que são as operações. O aluno não percebe outras utilidades da matemática, apenas assuntos básicos. A matemática, aqui, é vista apenas como “contas”.
Fragmento 32: Eu to trabalhando. Eu sou auxiliar de corte. [...] Numa fábrica de costura. [...]Bastante. Já o que não presta atenção na sala já faz falta, né. Ah, a gente vai pedindo a dica de outros colegas de
C55. O aluno trabalha como auxiliar de corte numa fábrica de costura, e diz que lá precisa de matemática. C56. O que não aprende na sala de aula, faz falta no seu trabalho.
Mesmo sentindo falta do que não aprende em sala de aula, o aluno continua sem interesse em aprender. Quando sente a necessidade prática do que não aprendeu, pede ajuda aos colegas de trabalho e resolve a situação. O aluno consegue dar conta
trabalho e assim vai.
C57. Quando não sabe alguma coisa, pede ajuda aos colegas de trabalho.
do seu trabalho e aprender o que necessita sem o auxílio da escola. Dispensa, assim, a necessidade do conhecimento escolar.
Fragmento 33: [quando sabe que terá aula de matemática] Eu penso que aquele dia vai ser um dia eu não vou aproveitar muita coisa. Não vai ser o aproveitamento inteiro de toda aula, de todas as aulas.
C58. Quando tem aula de matemática, é um dia em que o aluno não vai aproveitar muita coisa.
A aula de matemática não é aproveitada para nada. O dia desta aula é considerado um dia sem aproveitamento.
Fragmento 34: Não faço a mínima idéia [do que é a matemática].
C59. Não faz a mínima idéia do que seja matemática.
Matemática não tem significado para o aluno.
Fragmento 35: Ah, nas aulas de matemática a professora deixa a gente mais de canto, não só eu, tem vários outros alunos. [...] Então, tem um pouco de exclusão às vezes. [...] Por parte dos professores.
C60. Durante as aulas de matemática, sente-se excluído por parte da professora, que não dá muita atenção para ele e os alunos que “bagunçam” em sala de aula.
Os professores excluem alguns alunos que são indisciplinados em sala de aula, não dispensando a atenção necessária aos mesmos.
Fragmento 36: [...] O professor não fala nada, vai pedir explicação pra ele, ele simplesmente vira a cara e vai explicar pra outro. Aí a gente fica até com raiva e começa a brigar. Daí, brigar com o professor, daí vira uma zona na sala.
C61. No momento da bagunça, a professora não fala nada, mas quando os alunos pedem auxílio, a professora ignora e vai explicar para outro. C62. Diante da atitude da professora, os alunos
Quando o aluno solicita auxílio do professor em relação aos conteúdos não aprendidos, este nem sempre explica novamente devido à indisciplina na sala de aula. Diante dessa atitude do professor, os alunos optam por brigas e isso conduz à
excluídos ficam com raiva e começam a brigar. C63. Vira uma “zona” na sala de aula.
indisciplina em sala de aula. Ou seja, o professor deve atender o aluno sempre que este solicitar, independente de estar acompanhando o desenvolvimento da aula ou não.
Fragmento 37: Ele vai, a professora vai dando atividade e explicando. Ela faz uma conta faz e depois explica.
C64. A professora de matemática vai dando atividade e explicando. C65. A professora faz uma conta depois explica.
A matemática é vista pelo aluno como contas que a professora dá para serem feitas, e vai explicando.
Fragmento 38: Essa situação só depende de mim. É só eu estudar, ter mais vontade nas aulas de matemática.
C66. Para mudar a situação atual da exclusão por causa da indisciplina, o aluno afirma que só depende dele. É só estudar e ter mais vontade nas aulas de matemática.
A exclusão existente de alguns professores por serem alguns alunos indisciplinados, pode ser revertida. Isso só depende do aluno, que deve estudar e ter mais vontade nas aulas de matemática.
Fragmento 39: Não. Dessa parte eu não tenho o que reclamar. [...] Não. De sala não.
C67. O aluno não sente exclusão por parte da coordenação e equipe pedagógica, nem por parte dos colegas de sala.
O aluno não se percebe excluído por parte da equipe pedagógica do colégio, nem por parte dos colegas de sala de aula.
QUADRO 3 – Análise Ideográfica do Sujeito C
PERFIL IDEOGRÁFICO DO SUJEITO C
O aluno C estuda no colégio porque a comunidade considera-o bom e a família busca
um ensino de qualidade. O aluno C considera o colégio bom porque diz que o aprendizado
é diferente. Essa diferença se dá na avaliação, que difere de outros colégios, pois as
avaliações são trimestrais, não são utilizadas notas pelo desempenho escolar, apenas
conceitos, o que, segundo o aluno, facilita o aprendizado. O aluno C relata que a
aprendizagem depende do interesse do aluno, que deve cooperar, ser disciplinado, respeitar
o professor e quem estiver na sala de aula; depende da explicação do professor, que é,
segundo ele, fundamental para o entendimento dos conteúdos estudados, explicando
novamente sempre que necessário. Ou seja, professor e alunos parecem, na concepção do
aluno C, responsáveis pela aprendizagem escolar.
O aluno C relata que não presta muita atenção nas aulas de matemática pela falta de
vontade; alega, ainda, que não gosta de matemática, portanto, não faz absolutamente nada
nas aulas. Esse desinteresse, segundo ele, acontece somente nas aulas de matemática. Como
conseqüência dessa atitude, obtém o conceito CD nas avaliações escolares, que significa
aluno com dificuldade de aprendizagem. Esses resultados causam-lhe preocupação, pois o
aluno tem consciência de que pode reprovar na disciplina, e afirma, portanto, que precisa se
esforçar.
O aluno C afirma que no outro colégio onde estudava a aprendizagem era dificultada
pela indisciplina na sala, apesar de os professores serem considerados bons pelo aluno. Para
que seja considerado bom, na concepção do aluno C, o professor deve explicar o conteúdo,
repetindo o assunto quando houver dificuldades e só depois passar para outro assunto.
O aluno C alega que o professor de matemática não propõe atividades diferenciadas
durante as aulas de matemática, mas que já utilizou objetos geométricos em outras séries.
Ele considera que atividades desse tipo são boas porque as aulas se tornam práticas e, com
isso, se pode aprender melhor e mais rápido. Essas atividades com materiais diversificados
ocorriam até a quarta série do Ensino Fundamental.
Quanto ao relacionamento do aluno C com os professores, ele assevera que é bom
com a maioria deles, mas que a turma não se relaciona muito bem com uma professora. O
aluno C relata que a professora manda os alunos para fora da sala de aula por motivos
banais, de acordo com a interpretação que ela faz de cada situação.
Quanto à escola, o aluno sugere que os professores devem mudar a conduta,
auxiliando mais os alunos e explicando melhor os conteúdos. Ademais, o aluno C pondera
que os alunos também precisam mudar, pois são indisciplinados e devem colaborar mais
com os professores. Ele acrescenta que os professores têm conhecimento dos conteúdos,
mas não estão conseguindo expor isso em sala de aula devido à indisciplina.
O aluno C não sabe definir o significado de matemática, pois dificilmente faz alguma
coisa nessa disciplina. Ele assinala que em outros momentos ele gostava de matemática,
sempre tinha bons resultados nas avaliações, e que isso vem mudando desde a passagem da
quinta para a sexta série do Ensino Fundamental, e ultimamente “só tira zero”. Essa
mudança ocorreu porque os professores não ajudaram. Houve um acúmulo de conteúdos, o
professor não explicava direito e isso causou desânimo ao aluno. Parece, aqui, que o
professor é responsável pelo gosto/desgosto pela aprendizagem de matemática. Quando vai
ter aula de matemática, o aluno considera que será um dia em que ele não aproveitará muita
coisa.
Quanto à utilidade da matemática no dia-a-dia, o aluno comenta que ela ajuda muito,
pois tudo depende da matemática. Quando instigado a exemplificar uma situação, ele
menciona a necessidade de utilização de operações no supermercado. O aluno C demonstra
uma visão utilitarista da matemática, ressaltando a utilidade da mesma em outras
profissões, como na marcenaria. Acrescenta que algumas coisas que não aprendeu na escola
fazem falta em seu trabalho, mas esse problema é resolvido facilmente, pois solicita auxílio
dos colegas de trabalho. Nessa perspectiva, o aluno parece dispensar a função da escola,
pois pode aprender em seu cotidiano, com outras pessoas, o que é necessário para
desenvolver seu trabalho na área de confecções.
O aluno C relata que existe exclusão por parte dos professores, haja vista que não
dispensam muita atenção aos alunos indisciplinados, o que contribui para gerar mais
indisciplina em sala de aula. Pode haver mudança na conduta do professor com relação ao
aluno. Para o aluno C, essa mudança só depende dele mesmo, e conseguirá isso se estudar
mais e ter mais vontade nas aulas de matemática.
Quanto à equipe pedagógica e aos colegas de sala, o aluno não se sente excluído
devido à bagunça.
4.2.4 Análise Ideográfica do Sujeito D Discurso na linguagem do sujeito
Unidades de significado Interpretação das unidades de significados
Fragmento 1: Ah, tem algumas aulas que são mais legal. A de química é um pouquinho melhor, mas as de matemática eu não acho muito legal porque às vezes você vai falar alguma coisa a professora já grita. Ou se você tá prestando atenção, daí você fala alguma coisa com o colega aqui do lado aí
D1. Algumas aulas são mais legais que outras. D2. As aulas de matemática não são muito legais porque às vezes o aluno vai falar alguma coisa e a professora já grita. D3. Se conversar com um colega durante a explicação
Algumas aulas são consideradas legais pelo aluno. As aulas de matemática, especificamente, não são legais pelas atitudes da professora. Ela às vezes grita com o aluno ou não explica novamente se este conversou com alguém durante a explicação e não prestou atenção.
você pergunta pra ela outra coisa, ela fala que você tava conversando e não explica.
do conteúdo e perguntar depois, a professora não explica.
Fragmento 2: [Professor legal é] Ah, o professor não grita muito, não bota você pra baixo, ou tira nota sua. E também explicam mais, num vai dando matéria assim, sem explicar muito.
D4. Professor legal é quando não grita muito, não bota o aluno pra baixo ou tira nota. D5. Professor legal é aquele que explica bastante.
Para que o professor seja considerado legal, ele não deve gritar muito com o aluno (chamar-lhe a atenção), não colocar o aluno “pra baixo” e explicar a matéria sempre que este solicitar.
Fragmento 3: [mandar pra baixo é] Ah, é que ...(pausa). Eles fizeram um negócio assim, que como a nossa sala conversa bastante, se a gente tiver conversando muito, manda pra uma salinha que tem uma mulher. Aí fica fazendo exercício que a professora manda. Daí o nome dessa pessoa é anotado. Daí se anotar 3 ou 5 vezes aí chama a mãe pra conversar.
D6. A turma conversa bastante. D7. Foi combinado com os alunos que se conversassem muito, iriam para uma salinha separada e ficariam fazendo exercícios que a professora mandaria. D8. O nome do aluno é anotado quando estiver conversando. D9. Se for anotado 3 ou 5 vezes o nome do mesmo aluno, seria chamada a mãe para conversar. D10. Mandar o aluno para outra sala fazer atividades é
Como existe muita indisciplina na turma, foram criadas algumas normas, dentre elas tirar o aluno da sala quando estiver atrapalhando para que o mesmo desenvolva suas atividades numa sala separada, acompanhado de alguém da escola. Se o aluno for submetido a essas atitudes determinado número de vezes, a mãe seria chamada na escola para ter uma conversa com a coordenação, na tentativa de resolver o problema. A atitude de colocar o aluno em outro ambiente para desenvolver atividades sob a supervisão de alguém e
“botar” o aluno pra baixo.
chamar a mãe para a escola quando necessário, é expor o mesmo e colocá-lo “pra baixo”, portanto, não deveria ser tomada essa atitude.
Fragmento 5: [bagunça existe] por causa das aulas, mesmo, da aula de matemática que a gente não gosta muito. Por causa da professora. E a aula de português também não é muito boa.
D11. A “bagunça” na sala de aula existe por causa das aulas de matemática que os alunos não gostam muito. D12. A aula de português também não é muito boa.
A indisciplina representa um não gostar da aula. Parece ser uma forma encontrada pelos alunos de demonstrarem que existe um problema que precisa ser resolvido. A insatisfação diante do conteúdo gera indisciplina. A troca de professores contribuiu para a mudança de comportamento dos alunos.
Fragmento 6: É. [Bagunçam quando não gostam do professor].
D13. Quando os alunos não gostam do professor, eles são indisciplinados.
A indisciplina representa um não gostar do professor.
Fragmento 7: Ah, a professora [anterior] era meio brava, mas ela era legal e todo mundo ficava quieto, prestava mais atenção, participava mais da aula.
D14. A professora anterior era meio brava, mas ela era legal. D15. Com a professora anterior, todo mundo ficava quieto, prestava mais atenção, participava mais da aula.
A professora anterior era meio brava com os alunos, mas os mesmos gostavam dela, pois era exigente e ao mesmo tempo era legal, ou seja, tinha autoridade sem ser autoritária. Por esses fatores, todo mundo ficava quieto, prestava mais atenção e participava mais das aulas. Parece haver aqui uma a interação professor/aluno durante as aulas, pois destaca-se que “todo mundo participava mais da aula”.
Fragmento 8: Ah, ...(pausa) o professor [legal é aquele] que explica bastante, não fica anotando seu nome, ligando pra mãe, assim, quando você fica falando alguma coisinha ou também não ficar enchendo, assim, você; se você não faz alguma coisa dá tarefa extra pra você, ou esquece uma tarefa.
D16. Professor legal é aquele que explica bastante, não fica anotando seu nome, ligando pra mãe, não fica enchendo, não dá tarefa extra quando o aluno não faz alguma coisa.
O aluno não aceita punição, tais como anotar o nome, ligar pra mãe, dar tarefa para compensar algo que deixou de fazer e não ficar cobrando o aluno em relação aos seus deveres. Considera o professor legal quando explica bastante.
Fragmento 9: [gostaria que nas aulas] de matemática a professora num, num, brigasse muito assim que nem ela faz, ela chama muito a atenção. Aí tem uma aula que ela pega e fala que não tem mais recuperação, então ela já vai ligar pra mãe. Tinha que ser mais calma ela. Não ficar brigando assim. Ela podia chamar a atenção, assim, mas não já ir direto assim e ligar pra mãe.
D17. O aluno gostaria que a professora de matemática não brigasse muito; ela chama muito a atenção. D18. A professora de matemática deveria ser mais calma. D19. A professora deveria chamar a atenção, mas não ir direto e ligar pra mãe.
Ao mesmo tempo que o aluno não quer punição, aceita a mesma quando diz que pode chamar a atenção, sem ligar para a mãe. Ou seja, solicita limites, mas não aceita exageros.
Fragmento 10: [Poderia chamar a atenção] falando, assim. Pode ser pra todo mundo ouvir, mas não deixar o aluno sem graça, assim. Falar normal. Que a maioria das vezes ela pega e fala que a gente entrou na fila da chatice.
D20. A professora pode chamar a atenção, mas não deixar o aluno sem graça. D21. Para chamar a atenção, a professora deve falar normal. D22. A professora às vezes fala que o aluno entrou na ‘fila da chatice’.
Ao contrário do comentário no fragmento 8, a professora pode chamar a atenção mas não de forma que deixe o aluno “sem graça”; deve falar normalmente, com autoridade e sem autoritarismo.
Fragmento 11: Ah, eu to assim, um pouco no meio,
D23. O aluno está um pouco no meio da “bagunça”.
O aluno diz que à vezes contribui com a indisciplina,
assim [da bagunça]. Mas no meio da aula eu não entro. Agora quando eu to sabendo bastante assim da matéria eu do uma bagunçada.
D24. Quando está sabendo bastante da matéria, o aluno “bagunça” um pouco.
principalmente quando já sabe a matéria que está sendo dada pelo professor.
Fragmento 12: Sim, ãhã [bagunça quando sabe a matéria. Quando não sabe] Ah, eu procuro parar um pouco, assim, prestar atenção.
D25. Quando não sabe a matéria, procura parar um pouco a “bagunça” e prestar atenção.
O aluno destaca que quando não sabe a matéria, procura prestar atenção, e quando sabe, conseqüentemente, contribui para a indisciplina, conversando e atrapalhando a aula.
Fragmento 13: [o relacionamento com os professores] não é muito...(pausa), assim, bom assim que nem com outros lá que ficam bem quietinhos pra dar aula, então é mais ou menos. Mas tem alguns que, a de matemática, não, acho que ela não gosta muito. Ela, assim, com a maioria da sala ela num...(pausa) fala com a gente.
D26. O relacionamento com os professores não é muito bom como o relacionamento dos alunos que “ficam quietinhos”. D27. A professora de matemática não conversa muito com os alunos.
O aluno considera que seu relacionamento com a professora de matemática não é muito bom como o dos alunos que ficam quietinhos durante a aula. Ele considera que a professora de matemática não gosta muito dele, nem da maioria dos alunos da sala, pois também não fala com eles, devido à indisciplina.
Fragmento 14: Ah, o ensino tá bom só que... (pausa) tinha que explicar, a de matemática tinha que explicar um pouco mais. De matemática e de história. As outras tá, tá bom, tá normal.
D28. O ensino está bom, mas as professoras de matemática e de história precisariam explicar um pouco mais. D29. Com as outras professoras, está normal.
O aluno considera que, apesar de achar que as professoras de matemática e de história devem explicar mais, o ensino está bom. Existem aqui, contradições na fala do aluno, pois ao mesmo tempo em que aponta falhas, considera que o ensino está bom.
Fragmento 15: [A matemática no dia-a-dia] Ajuda.
D30. A matemática ajuda no dia-a-dia em jogos de computador, jogos de
A matemática é utilitarista, servindo para o dia-a-dia, em jogos de computador, jogos
Ah, até em jogos de computador, assim. Ela ajuda em jogos de estratégia, assim, pra você calcular o tanto de linha que você tem, pra você comprar comida pro povo do jogo porque senão não dá, acaba perdendo a cidade.
estratégias.
de estratégias.
Fragmento 16: [A matemática serve, também] Pro futuro, também, pra...(pausa), vida profissional, uma vida boa.
D31. A matemática serve para o futuro, para a vida profissional, para ter uma vida boa.
O aluno considera que a matemática serve para o futuro, para sua vida profissional, para uma vida boa. Vida boa aqui pode significar um bom emprego.
Fragmento 17: [quando sabe que vai ter aula de matemática] Ah, dá um certo desânimo. Ah, porque a matemática é muito difícil e por causa da professora também. Sim [Existe influência do professor na aula e no relacionamento].
D32. Aula de matemática causa certo desânimo porque a matemática é difícil e por causa da professora.
Pensar na aula de matemática causa no aluno um certo desânimo, pois a matemática é difícil e a professora pode não estar contribuindo de forma positiva para o interesse pela disciplina.
Fragmento 18: Ah [existe] um pouco [de exclusão devido à bagunça]. Ah, se eu to na bagunça, o professor já não explica muito pra mim. Ele já tem o grupo ali que tá na bagunça. Aí você pede uma explicação ela já recusa, fala que a gente tava conversando, fala que não vai explicar, e se a gente quiser vai procurar no livro, ela não vai mais explicar.
D33. O aluno sente um pouco excluído pelo professor por participar da “bagunça”. D34. A exclusão se reflete pelas atitudes da professora, que não explica muito se o aluno estiver “bagunçando”, e fala que se quiserem tem que procurar no livro.
A estratégia de punição do professor quanto à indisciplina do aluno é não explicar o conteúdo. Este se sente excluído pela atitude do professor, mas sabe que o motivo que levou o professor a essa tomada de atitudes é a indisciplina.
Fragmento 19: Ah, D35. O aluno se sente Com a atitude da professora
prejudicado [com essa exclusão]. Tudo bem que a gente conversa, mas ela podia chamar a atenção, trocar a gente de lugar quando ta conversando pra tentar melhorar isso, não deixar a gente sem aprender.
prejudicado pela atitude da professora. D36. O aluno tem consciência que conversa, mas acha que a professora poderia chamar a atenção, trocar de lugar, mas não deixá-los sem aprender.
em não explicar para quem estava conversando durante as explicações, o aluno se sente prejudicado, embora admita que ele e os colegas conversem. Sugere, aí, algumas atitudes para que a participação possa melhorar: chamar a atenção, trocá-los de lugar, embora numa situação anterior, ache que a professora chama muito a atenção. O essencial para o aluno, apesar da indisciplina existente na sala de aula, é que o professor não pode deixar o aluno sem aprender.
Fragmento 20: Ãhã [o luar em que permanece na sala de aula influencia no comportamento]. É [o professor tem que fazer alguma coisa pra mudar isso]. Acho que [como aluno poderia fazer alguma coisa] também, parar um pouco, parar de conversar, fazer bagunça. É mais fácil a gente parar de conversar, mas também ela [a professora] pode mudar.
D37. O lugar em que o aluno se posiciona na sala de aula influencia na ‘bagunça’. D38. O professor tem que trocar o aluno de lugar. D39. O aluno acha que pode parar de conversar, de fazer “bagunça” para mudar a situação. D40. A professora também pode mudar a postura.
O aluno considera que a posição em que ele está na sala de aula influencia no comportamento, provavelmente pelos colegas que ficam próximos, e considera que a professora deveria tomar alguma atitude para mudar a situação que contribui para a indisciplina. Concorda que o aluno pode mudar a situação parando de conversar e atrapalhar a aula, mas acha que se isso não acontecer, a professora deve
Se ela vê que a gente não ta parando, então é melhor ela mudar a gente de lugar.
mudá-los de lugar. Novamente o aluno exige “punição” por seus atos, imposição de limites pela professora, embora critique as atitudes da mesma, dizendo que fica “enchendo”.
Fragmento 21: Não. [Não sente exclusão em relação aos colegas de sala].
D41. O aluno não sente exclusão por parte dos colegas.
O aluno não se sente excluído por parte dos colegas de sala devido à indisciplina.
Fragmento 22: Ah, é, a coordenadora, ela não [não sente exclusão] Ela, quando ela entra assim, ela já olha pra alguns alunos, ela já olha de um jeito assim, que é mais bagunceiro, assim. [...] Ah, o jeito que ela olha, assim dá pra ver. [...] É, dá a impressão.
D42. O aluno não sente exclusão por parte das coordenadoras. D43. Quando a coordenadora entra na sala, ela olha de maneira diferente para alguns alunos que são mais “bagunceiros”. D44. O olhar da coordenadora faz com que os alunos percebam que estão fazendo “coisa errada”. D45. Dá a impressão que olha diferente.
Inicialmente, o aluno diz que não se sente excluído por parte da coordenadora, mas relata que percebe um olhar diferenciado quando ela entra na sala de aula, de forma que eles percebem que o olhar é para aqueles que são mais indisciplinados, embora ela nunca tenha falado isso. Eles têm a impressão de que isso ocorre.
Fragmento 23: Ah,...(pausa), [a matemática] é uma das matérias mais importantes, assim. De todas ali é uma das mais importantes, e que é difícil, mas, se você prestar atenção você...(pausa). Só que assim, não é muita gente que se interessa por ela. A maioria das pessoas acham que a ...mas é...ruim de aprender, então, que ela é uma disciplina importante pra vida futura, ela e mais outras.
D46. Matemática é uma das matérias mais importantes. D47. Matemática é difícil, mas se prestar atenção,... D48. Não é muita gente que se interessa pela matemática. D49. A maioria das pessoas acha que é ruim de aprender matemática. D50. A matemática é uma disciplina importante para a
A matemática, assim como outras disciplinas, é importante para a vida futura. Isso nos remete à idéia de que a matemática não está ligada à vida cotidiana do aluno. É uma matéria difícil, mas se prestar atenção pode aprender, embora muitas pessoas acham que é ruim de aprender. Muitos não se interessam por ela.
Outras disciplinas? Ãhã.
vida futura, ela e mais outras.
Fragmento 24: [Veio para essa escola] Porque o meu irmão já estudava aqui e meu pai e minha mãe achava ela boa. Todo mundo fala bem dela. Aí minha mãe me colocou aqui.
D51. O aluno mudou-se para o colégio citado porque o irmão estudava aqui. D52. O pai e a mãe consideram um colégio bom. D53. A sociedade considera um colégio bom.
O aluno mudou para essa escola porque tinha um irmão que estudava na escola, os pais achavam uma escola boa e todo mundo fala bem dela.
Fragmento 25: É...(pausa). Até a sexta série, assim eu achava ela boa, não que agora eu não to achando mais, agora tem umas matérias que eu acho que não ta muito legal.
D54. Até a sexta série o aluno considerava a escola boa. D55. Algumas matérias não são consideradas “legais” pelo aluno.
O aluno considerava a escola boa até o período em que estudava na sexta série. Tem algumas matérias que não são muito legais e isso contribuiu para que o aluno tenha mudado em parte sua opinião.
Fragmento 26: [Escola boa] Ah, uma que mesmo que mesmo que o aluno bagunce, que é conversador, ele aprenda, acaba aprendendo alguma coisa ainda senão...(pausa). Tem algumas outras aí que, que o aluno bagunça, ta bagunçando e não aprende nada, nada mesmo, né. Uma boa é quando o aluno dá uma bagunçada, mas ele ainda vai aprendendo, pelo menos alguma coisa, 50% da
D56. Uma escola é boa quando o aluno aprende alguma coisa, pelo menos 50% da matéria, mesmo que seja um aluno que ‘bagunce’.
A escola é considerada boa quando o aluno aprende alguma coisa, pelo menos 50% da matéria, mesmo que atrapalhe as aulas.
matéria. QUADRO 4 – Análise Ideográfica do Sujeito D
PERFIL IDEOGRÁFICO DO SUJEITO D
O aluno D iniciou seus estudos no colégio em que foi realizada a pesquisa porque os
pais, assim como a comunidade, consideravam que era uma escola boa. O aluno afirma que
até a sexta série também concordava com essa opinião, mas atualmente isso tem mudado,
pois alega que tem algumas disciplinas que não acha “muito legal”. Parece que o conceito
da escola, na opinião desse aluno, tem a ver com a maneira como são desenvolvidas as
aulas. Para ele, a escola é boa quando existe a aprendizagem do aluno, mesmo que este seja
indisciplinado. Conforme o aluno D, é necessário que o aluno aprenda pelo menos 50% da
matéria. Subentende-se, aqui, que atualmente o aluno não está atingindo nem 50% da
aprendizagem. O aluno D considera que algumas aulas são “legais”, mas as de matemática,
não, pois, segundo ele, quando o aluno faz alguma pergunta, o professor já grita; e, além
disso, se o aluno estiver atento e falar com o colega, ela não auxilia porque diz que o aluno
estava conversando. Ele define como professor “legal” quando “não grita muito, não bota
você pra baixo, ou tira nota sua”. E, ainda, quando explica bem os conteúdos.
O aluno D atribui sua indisciplina ao fato de não gostar das aulas e dos professores.
O professor que tem autoridade faz com que os alunos participem da aula e até gostem da
disciplina e do professor. O professor é considerado legal quando explica bastante, não
exige demais do aluno, e, de acordo com o aluno D, quando o professor “não fica
enchendo”.
O aluno D salienta que o professor pode até chamar sua atenção, mas de forma
moderada, de modo a não deixá-lo sem graça diante dos colegas. Ademais, o professor
deveria ser mais calmo. O aluno D pontua que quando sabe o conteúdo, aproveita para
conversar com os colegas, o que contribui com a indisciplina; mas quando não sabe, ouve e
tenta entender. Com isso, seu relacionamento com os professores não é muito bom como o
relacionamento dos alunos que não são indisciplinados. Ele denuncia que o professor de
matemática não gosta muito dele e dos alunos indisciplinados. E, muitas vezes, o professor
castiga todos os alunos em função daqueles indisciplinados.
Apesar dos problemas levantados e do fato de o aluno D não gostar de matemática,
ele assinala que o ensino está bom, mas que os professores de matemática e história
deveriam explicar mais.
O aluno D considera que a matemática ajuda no dia-a-dia, em jogos de computador,
em jogos de estratégia, contribui para o futuro, para a vida profissional, para uma vida boa.
E, mesmo assim, alega que sente desânimo nos dias em que terá aula de matemática, por
considerar que esta é uma disciplina muito difícil e também por causa da professora.
O aluno D menciona que existe um pouco de exclusão do professor em relação ao
aluno, já que este também é indisciplinado em determinados momentos. Essa exclusão é
percebida por ele nos momentos em que o professor se recusa a dar alguma explicação,
alegando que o mesmo estava conversando e deve, então, procurar entender pelos livros.
Com isso, o aluno sente-se prejudicado, pois acredita que o professor deveria buscar outras
formas de resolver o problema da indisciplina, mas não deixar os alunos sem aprenderem.
O professor, para o aluno D, é responsável por resolver o problema da indisciplina, apesar
de o aluno D considerar que os próprios alunos podem contribuir com isso, trocando de
lugar na sala de aula e deixando de conversar. O aluno D comenta que não sente exclusão
por parte da coordenação, mas percebe um olhar diferenciado da coordenadora em relação
aos alunos indisciplinados nos momentos em que ela entra em sala de aula. Com relação à
matemática, o aluno acredita que essa disciplina seja uma das mais importantes, mas que é
difícil e muitos não se interessam por ela porque consideram que é ruim aprender
matemática. E continua afirmando que ela é muito importante para a vida futura.
4.2.5 Análise Ideográfica do Sujeito E Discurso na linguagem do sujeito
Unidades de significado Interpretação das unidades de significados
Fragmento 1: [veio para esse colégio] Porque minha mãe achou essa escola melhor que tem aqui perto de casa. Porque eu moro aqui perto do colégio. Aí ela achou o melhor colégio que tem aqui na redondeza.
E1. O aluno estuda no colégio porque a mãe acha que é a melhor escola que existe nas proximidades. E2. O aluno estuda no colégio porque mora perto da escola.
Os fatores que interferem na escolha da escola é a proximidade entre escola/casa e o fato de ser considerada uma escola boa.
Fragmento 2: Ah, eu [também] acho assim que é o melhor colégio que tem aqui.
E3. O aluno também acha que é o melhor colégio que tem por perto.
O aluno concorda com a opinião da mãe de que é o melhor colégio que tem próximo de sua casa.
Fragmento 3: Porque além da segurança aqui no colégio também tem, bastante segurança no colégio, o ensino é muito bom. Acho que é isso.
E4. No colégio tem bastante segurança e o ensino é muito bom.
Um fator importante para o conceito da escola é a segurança que a mesma oferece aos alunos, além de um ensino bom. Destaca-se aqui a preocupação da sociedade atual com a segurança.
Fragmento 4: Porque até...(pausa), o ensino eu acho bom porque também eu tenho...(pausa) vestibular
E5. O ensino é bom porque tem vestibular e faculdade garantidos.
O ensino é considerado bom porque o colégio está localizado dentro da Universidade, e com isso o aluno considera que o
aqui tudo garantido, faculdade, ah, sei lá. O vestibular da [Universidade] é um dos mais valorizados, é isso.
E6. O vestibular da Universidade é um dos mais valorizados.
vestibular e a faculdade são garantidos. Parece, na concepção do aluno, que o esforço dele não interfere no acesso à faculdade, e sim, a localização do colégio.
Fragmento 5: Ah, tem algumas aulas que é meio complicada, que sei lá. A professora chega, já, nem fala ah, oi R., oi turma. Chega assim: Oi turma, abre o livro na página sei lá quanto, e façam assim as questões 1,2,3,10, e...(pausa), e é isso. E depois acaba a aula e a professora vai embora. A gente não tem um, sei lá, um contato com a professora, não se relaciona direito com a professora.
E7. Algumas aulas são consideradas meio complicadas, pois os alunos não têm contato com a professora.
E8. A professora chega e já dá atividades, não conversa. E9. A professora dá a aula e vai embora.
Falta um relacionamento mais pessoal entre professor/aluno. A professora não “se importa” com os alunos, como estão; apenas diz “oi”, passa atividades e depois vai embora. Parece que o professor dá a aula. Não se percebe interação professor/aluno durante o processo de aprendizagem.
Fragmento 6: As aulas de matemática eu gosto, a professora explica direito, só que sei lá, a professora precisa de... (pausa), sei lá, se focar direito no aluno, né. Porque ela explica, aí o aluno não ouviu, né, aí o aluno vai perguntar de novo e ela: “ah, não, você não prestou atenção, então você vai ter que se virar”. Aí eu acho isso errado. Pra mim isso...(pausa) se você não ouviu é porque...(pausa). Tem uma bagunça gigante na minha sala assim, né. Aí às vezes você não escuta,
E10. O aluno gosta das aulas de matemática. E10. A professora precisa focar sua atenção no aluno. E11. O aluno acha que quando não entendeu o conteúdo, a professora deve explicar novamente. E12. Tem uma bagunça gigante na sala de aula.
O aluno gosta das aulas de matemática, mas acha que a professora precisa se focar mais no aluno, atendendo-lhe quando não ouvir ou não entender a explicação, devido à indisciplina existente na sala de aula. Acha errado quando a professora nega explicação devido à indisciplina dos alunos.
“você não prestou atenção em mim, você não ouviu eu falando, agora você se vira”. Fragmento 7: Eu já fiz parte [da bagunça], agora eu to melhorando.
E13. O aluno já fez parte da “bagunça”, mas está melhorando.
O aluno já fez parte do grupo que gera indisciplina na sala de aula, mas está mudando o comportamento, a participação.
Fragmento 8: É [agora se precisar a professora explica].
E14. A professora explica quando o aluno precisa, pois agora está bem na frente dela e está melhorando.
A mudança de comportamento, o comprometimento e a mudança de lugar na sala de aula, contribuíram para que o aluno ouça melhor e a professora explique os conteúdos sempre que necessário. O aluno percebe, aqui, um certo preconceito do professor com relação ao aluno que é indisciplinado.
Fragmento 9: Isso [quando ela não explicava era por causa da bagunça].
E15. Antes a professora não explicava novamente porque o aluno estava “bagunçando”. E16. O aluno não concorda com as atitudes da professora.
Quando o aluno era indisciplinado, a professora não dava atendimento individual, o que vem mudando devido à mudança de atitudes do aluno. Mesmo reconhecendo os motivos das atitudes da professora, o aluno não concordava com as mesmas.
Fragmento 10: É [o professor tem que explicar mesmo que o aluno esteja bagunçando]. Porque é a obrigação dele, ele ta aí pra dar aula.
E17. A professora tem que explicar mesmo que o aluno esteja “bagunçando”. E18. A obrigação do professor é dar aula.
Mesmo que o professor tenha motivos para tomar certas atitudes, ele deve explicar quantas vezes for necessário para o aluno, pois a obrigação do professor é dar aula. O aluno conhece os deveres do
professor e exige que o mesmo cumpra esses deveres.
Fragmento 11: Aprender, estudar, prestar atenção [é obrigação do aluno].
E19. A obrigação do aluno é aprender, estudar, prestar atenção.
O aluno conhece seus deveres, mas mesmo tendo consciência de que não os cumpre, exige seus direitos. Demonstra o interesse pelo cumprimento de seus direitos, mas não no cumprimento dos seus deveres.
Fragmento 12: Aí [se não prestar atenção] o professor não tem a mínima (risos) obrigação de... ensinar.
E20. Se o aluno não cumprir seus deveres, o professor não tem obrigação de cumprir os dele.
O não cumprimento dos deveres pelo aluno, desobriga o professor de cumprir os próprios deveres, os quais são direitos dos alunos. Essa colocação divergiu da colocação inicial, pois o aluno não considerou a sua parte. E percebeu a “armadilha” em que se deparou, por falta de argumentos reais.
Fragmento 13: Ah, [existe bagunça] porque o aluno não quer nada com a vida, não presta atenção no professor, porque sei lá, ele fala que...(pausa). Tem aluno lá que bagunça o dia inteiro, não faz nada e quando vai ver no boletim tem as notas dele tudo ok e não faz nada. Tem outros não. Tem outros que tem, que faz a bagunça depois vê lá tudo errado. Depois faz de novo, depois ta tudo errado, aí parece que não se toca, sei lá.
E21. Alguns alunos não querem nada com a vida, não prestam atenção na professora. E22. Tem alunos que não fazem nada, “bagunçam” e têm notas boas no boletim. E23. Tem alguns alunos que fazem “bagunça” e depois erram tudo, fazem e erram novamente. E24. Parece que os alunos “não se tocam”, não percebem o que estão fazendo de “errado”.
Os alunos que são indisciplinados não querem nada com a vida. Alguns alunos, mesmo com a indisciplina, obtém notas boas, enquanto outros que também são indisciplinados não conseguem, fazem tudo errado e parece que não percebem a necessidade de mudanças. A aprendizagem, na concepção deste aluno, parece estar relacionada com o comportamento em sala de aula. A aprendizagem parece ser o resultado de um bom comportamento em sala de aula.
Fragmento 14: Ah, [começou melhorar porque] acho que é injusto com os maus pais. Meus pais trabalham para em dar uma vida melhor, fazem tudo o que eu quero e eu não dou, não presto atenção no colégio, que é tudo o que eles pedem pra mim.
E25. O aluno acha que “bagunçar” na sala de aula é ser injusto com os pais. E26. Os pais trabalham para dar uma vida melhor e fazem tudo o que o aluno quer, portanto, ele deve obedecer. E27. Por que não prestar atenção?
O aluno concluiu que deveria melhorar seu comportamento e sua aprendizagem como forma de gratidão aos pais que trabalham para lhe dar uma vida melhor, que fazem tudo o que ele pede. Se não colaborasse, estaria sendo injusto com os pais. As atitudes do aluno são uma retribuição pelo esforço dos pais.
Fragmento 15: Eu mesmo [cheguei à essa conclusão]. Sentei, parei e aí pensei, e aí veio na minha cabeça que eles não pedem pra mim trabalhar, não pedem pra mim cuidar dos meus irmãos, servir de babá, nada. Eles só pede pra mim estudar, eu só faço estudar na minha vida, e mesmo assim não fazer direito, aí é...(pausa) meio complicado.
E28. O aluno parou, sentou e pensou; aí resolveu mudar. E29. Os pais não pedem para o aluno trabalhar, nem cuidar dos irmãos, só pedem para estudar. E30. Se não estudar direito, é meio complicado, pois é só o que os pais querem do aluno.
O aluno, mediante análises e reflexões próprias, percebeu que deveria ser grato aos pais tendo um bom comportamento na escola, pois é a única exigência que os pais lhe fazem, já que ele não precisa nem trabalhar, nem cuidar dos irmãos.
Fragmento 16: Era bom se [a professora] tivesse mais contato com a gente [nas aulas] Chegasse: “oi turma”, sei lá. “Como foi sua, seu dia?”, aí “vamos fazer juntos né, o exercício, vamos explicar junto, aí vocês fazem os exercícios”. Aí depois ter alguma coisa diferente, sei lá, “vamos, vamos fazer, exercícios lá fora, vamos”, sei lá, uma sala diferente, vamos no museu, não sei.
E31. O aluno sente necessidade de que os professores tenham mais contato com os alunos, conversando mais e se interessando por eles. E32. Realizar atividades juntamente com os alunos, auxiliando-os quando necessário. E33. O aluno sugere que tenham “coisas” diferentes, fazer atividades fora da sala, ir ao museu.
Percebe-se uma carência afetiva por parte do aluno, a necessidade de atenção do professor com relação a ele. Destaca a necessidade de o professor demonstrar interesse por ele e seus colegas, mediante conversas com os mesmos. Além disso, sugere atividades fora da sala ou em salas diferentes e passeios a museus. Percebe-se a necessidade de sair da rotina que a sala de aula proporciona, a busca por situações/ambientes diferentes e mais interessantes.
Fragmento 17: [O relacionamento com os professores] Agora tá melhorando. Eu comecei parar de, me juntar com a, com a turminha que bagunça então eu não bagunço.
E34. O relacionamento do aluno com os professores está melhorando, pois parou de se juntar com a turma que “bagunça”.
A indisciplina interfere no relacionamento com o professor. Como o aluno melhorou o comportamento em sala de aula, conseqüentemente o relacionamento aluno/professor também está melhorando.
Fragmento 18: Acho que [o ensino] tá bom assim. Tem coisas que eu converso com meus colegas de outros colégios, né, aí eu converso e eles “ah, esse negócio é chato” e não sei o que, e eu falo: “ah, não, isso aí a gente já estudou, a gente ta nisso, tal, nesse negócio aqui, é legal”.
E35. O aluno acha que o ensino está bom.
O aluno acha que o ensino está bom, mesmo ouvindo colegas de outros colégios “reclamando” de certos conteúdos, e procura incentivá-los dizendo que o conteúdo é legal. Existe uma contradição, pois o aluno aponta vários problemas no colégio e com relação às disciplinas; e ao mesmo tempo considera que esteja bom.
Fragmento 19: Eu acho [que a matemática ajuda no dia-a-dia]. Acho que toda profissão que, que, que eu posso pensar em seguir tem matemática. Engenheiro usa matemática, médico usa matemática.
E36. O aluno acha que a matemática ajuda no dia-a-dia. E37. Toda profissão usa matemática.
O aluno acha que a matemática ajuda no dia-a-dia, pois sabe que em várias profissões utiliza-se matemática. A visão é de uma matemática utilitarista, quando diz que as profissões “usam” matemática. A princípio, não vê uma utilização da matemática no seu dia-a-dia, e sim, no futuro.
Fragmento 20: Eu acho que me ajuda quando eu sento com a minha mãe, assim e a gente vai fazer contas de supermercado, ou conta de banco. A gente faz as contas assim e tal, vários tipos de contas. Eu acho que ajuda
E 38. A matemática ajuda nos cálculos de situações diárias, como contas de supermercado, de banco.
A matemática é utilizada por ele e a família – mãe – nos cálculos do dia-a-dia. Novamente percebe-se a visão de uma matemática utilitarista.
muito bem no dia-a-dia, assim. Fragmento 21: [Quando tem aula de matemática] Eu...(pausa). Eu entro, espero a professora chegar, aí dá aula e eu fico na minha, tranqüilo. Antigamente eu falava um monte: “Ah, a aula de matemÁtica pra que eu vou precisar isso, eu não preciso de matemática, do que ela ensina pra mim. Eu não vou precisar de matemática no meu dia-a-dia”. Aí agora eu mudei a minha estimativa, né, porque eu vi que é uma coisa essencial.
E 39. O aluno entra na sala, espera a professora chegar, dar aula e “fico na minha”. E40. O aluno achava que não precisaria de matemática na vida, mas mudou a concepção. E41. Viu que a matemática é uma coisa essencial.
Quando tem aula de matemática, o aluno entra na sala, espera a professora chegar, dar a aula e “fica na dele’. Deixa clara a idéia de que a professora dá aula. Não demonstra, aqui, uma participação ou envolvimento dele ou da turma; parece que assistem aula. Pensava inicialmente que a matemática não lhe serviria, mas mudou sua concepção acerca da matemática, achando-a essencial. Essa mudança pode ser fruto da análise e reflexão já descritas pelo aluno.
Fragmento 22: [Matemática] É um suplemento. Uma coisa que você usa toda hora.
E42. Matemática é um suplemento, uma coisa que se usa toda hora.
Matemática é definida como suplemento, uma “coisa” que se usa toda hora.
Fragmento 23: Acho que não [sentia exclusão quando bagunçava] eu, tipo assim: eu entrava pra bagunça geral, eu pensava que, sei lá, eu era o tal; era o cara, fazendo bagunça, lá, tal;
E43. Não se sentia excluído porque entrava pra “bagunça” geral. E44. Pensava que era o tal quando estava na “bagunça”.
A indisciplina era sinônimo de status para o aluno. Fazendo parte desse grupo, se sentia “o tal”, “o cara”, e conquistava o respeito dos colegas. Até que percebeu que isso não era bem assim, e sentiu necessidade de
tinha respeito, não sei o que. Aí eu vi que isso era diferente. Não adianta ser...(pausa e não completou a frase).
E45. Era o cara, fazendo “bagunça”. E46. Tinha respeito. E47. Percebeu que isso era diferente.
mudanças.
Fragmento 24: Sei lá, [tinha o respeito] dos alunos, assim. Sei lá, oh, o R. é um cara legal, ele é um cara gente boa porque bagunça com nós, tal. Aí eu comecei a não pensar nos meus alunos. Meus alunos, não, nos meus camaras. Comecei pensar mais em mim porque eu que to me prejudicando fazendo isso. Eles não, eles não vão me dar nada, não vão me dar futuro, aí eu comecei...
E48. Tinha o respeito dos alunos enquanto participava da “bagunça”. E49. Era considerado pelos colegas como um “cara legal”, “gente boa”, porque “bagunçava” junto com eles. E50. Começou a não pensar nos “camaras”, mas em si mesmo e percebeu que estava se prejudicando, pois os colegas não vão lhe dar nada, nem futuro.
Ser indisciplinado, juntamente com seus colegas, gera status e respeito por parte dos colegas, pois passa a ser considerado um “cara legal” e “gente boa” no grupo. Os colegas identifican-se entre si pela indisciplina, e esta passa a ser um elo de ligação entre eles. Os alunos/adolescentes que não se identificam com o grupo, tendem a ser excluídos. A partir de reflexões, o aluno percebeu que essas atitudes não lhe trazem vantagens e ele próprio se prejudica, porque os colegas não vão lhe dar nada, nem futuro. Registra-se, aqui, a preocupação com o futuro, o que gera uma mudança de comportamento e atitudes.
Fragmento 25: Eu acho que eles [os professores] me olhavam de um jeito diferente. Se você, se você trata bem uma pessoa, ela vai te tratar bem. Se você trata mal, ela olha de um jeito diferente. Ela não precisa te tratar mal, mas
E51. Os professores olhavam para o aluno de um jeito diferente quando participava da “bagunça”. E52. Se tratar bem uma pessoa, ela lhe tratará bem. E53. Se tratar mal, ela olha
O relacionamento entre as pessoas, especificamente professor/aluno, é influenciado por atitudes de ambas as partes. A repressão por alguma atitude “errada” pode ser percebida através do olhar, não sendo necessário, portanto, a repressão oral. É apontada aqui
bem também ela não vai tratar.
de um jeito diferente. Ela não precisa tratar mal, mas não trata bem.
uma forma de exclusão em relação aos alunos indisciplinados: um tratamento diferenciado no relacionamento dia-a-dia.
Fragmento 26: Não. Acho que não [sentia exclusão em relação à equipe pedagógica e direção escolar].
E54. Não sente exclusão por parte da equipe pedagógica e direção do colégio.
O aluno não percebe exclusão por parte da equipe e direção do colégio.
Fragmento 27: Acho que sim, né [é possível melhorar a bagunça]. É só eles acordar pra vida. Mas é muito difícil.
E55. Para melhorar a “bagunça” na sala, é só os alunos “acordarem pra vida”. Mas isso é muito difícil.
A indisciplina pode ser melhorada se os alunos “acordarem pra vida”, embora seja considerada uma atitude difícil na visão do aluno.
Fragmento 28: [Para melhorar] Depende do, sei lá, do...(pausa). Acho que depende, sei lá, dá uma advertência, chamar os alunos, chamar os pais, sei lá, conversar. Porque eles falaram que iam fazer um negócio, ia ter uma advertência. Na segunda uma advertência, na terceira uma advertência e iam chamar os pais, se não melhorasse ia ser submetido a, iam convidar a mudar de colégio. Aí teve aluno que teve uma advertência, teve outra, teve outra, já teve sete advertência, oito (risos), e continua a mesma coisa. E hoje eu chego dentro da sala ta a mesma coisa, tacando papelzinho.
E56. Melhorar a participação depende de advertência, punição, chamar os pais. E 57. O colégio precisa ter atitudes claras e definidas, regras.
A melhora na sala de aula depende principalmente da equipe – direção, professores, coordenação – pois é necessário instituir-se regras, advertir quando for o caso, cumprindo as atitudes que foram pré-definidas. O aluno deixa clara aqui a necessidade de limites que estão sendo deixados de lado pela escola e pela família, que estão desestruturadas. A falta clareza está deixando os alunos livres, e eles nem sempre sabem como agir. A indisciplina parece ser uma forma de chamar a atenção para algo que não está funcionando bem. Destaca-se novamente, a necessidade da presença da família na escola, até mesmo para uma “punição” do aluno. A família está distante e não está tomando conhecimento do que está ocorrendo na escola, como se esta estivesse separada da sociedade.
Fragmento 29: Não [foi tomada nenhuma atitude em relação à briga que
E58. Acontecem problemas na escola que algumas vezes a direção nem fica
Apesar de o aluno considerar que a escola tem segurança, destaca um
aconteceu no colégio]. Ninguém nem ficou sabendo. Nem a direção ficou sabendo. Ficou só entre a gente.
sabendo. acontecimento/desentendimento que ocorreu na própria escola e que a direção nem ficou sabendo. Até onde existe essa segurança relatada no início da entrevista?
QUADRO 5 – Análise Ideográfica do Sujeito E PERFIL IDEOGRÁFICO DO SUJEITO E
O aluno E estuda no colégio porque a família o considera bom e por ser próximo à
sua residência. A família buscou no colégio a qualidade de ensino e, como critério de
qualidade, a segurança no ambiente. Mesmo com a noção de segurança, o aluno E relatou
uma briga séria entre dois grupos e a direção do colégio não soube desse conflito.
O ensino é considerado bom pelo aluno visto que ele acredita que o vestibular seja
garantido porque a escola está localizada dentro da universidade e o vestibular dessa
instituição de ensino superior é um dos mais valorizados do país.
O aluno E salienta a falta de contato e atenção da professora em relação aos alunos.
Não há atenção às individualidades dos alunos, pois a professora entra na sala, dá
atividades, não conversa e vai embora. O aluno demonstra carência no sentido da
professora interessar-se mais por eles, conversando, realizando atividades juntos e
auxiliando-os. O aluno sente-se como mero expectador em sala de aula. Apesar de gostar
das aulas de matemática, acha que a professora precisa dar mais atenção e ajuda aos alunos,
principalmente quando estes não entenderam o que se discute devido à “bagunça gigante”
na sala de aula.
A atitude da professora de não explicar como punição pela bagunça não é
considerada correta por esse aluno, que está mudando sua conduta na sala de aula. Ou seja,
não está mais participando da bagunça com os colegas porque acredita que fazer isso é ser
injusto com os pais. Seus pais, segundo ele, o ajudam nos estudos e não exigem mais nada
dele além de estudar. Sua reflexão levou-o a mudar sua conduta em sala de aula. Com essa
mudança de atitude, o aluno percebeu que a professora lhe presta atendimento sempre que
necessário, pois existe reciprocidade entre o aluno e a professora de matemática. Com isso,
o aluno percebe o preconceito da professora em relação aos alunos que são indisciplinados.
Mesmo com a indisciplina na sala de aula, o aluno considera que a professora deve
explicar sempre que necessário, pois essa é a obrigação do professor. Quando questionado
sobre a obrigação do aluno, ele diz, em contrapartida, que é a de aprender, estudar e prestar
atenção. O não cumprimento dos deveres do aluno pode implicar o não cumprimento dos
deveres pelos professores. De acordo com o sujeito E, os alunos que são indisciplinados
não querem nada com a vida.
Existe uma percepção do aluno em relação a seus colegas no que diz respeito ao
comportamento e aos resultados finais atingidos por eles. Ele assevera que alguns alunos
não fazem nada em sala e são indisciplinados, e, mesmo assim, apresentam notas boas,
enquanto outros que também são indisciplinados erram tudo, e quando tentam novamente,
erram de novo. E que, mesmo assim, eles não percebem a necessidade de mudança de
atitude.
Com relação à matemática, o aluno aponta a necessidade de mudança na “rotina” da
aula, sugerindo coisas diferentes, atividades fora da sala e passeios a museus.
Quanto ao relacionamento com os professores, este vem melhorando desde que
deixou de participar da turma da bagunça. Ou seja, só se dá bem com os professores se não
bagunçar nas aulas. Essa descrição reflete um sentimento de exclusão dos alunos que
bagunçam por parte dos professores. A exclusão é percebida pelo olhar diferenciado dos
professores e pelo tratamento dispensado a eles.
Apesar dos problemas apresentados pelo aluno E, ele considera que o ensino está
bom. O aluno E julga que a matemática ajuda no dia-a-dia porque é utilizada em várias
profissões, ou seja, é algo que necessitará no futuro.
No dia-a-dia, a matemática ajuda nos cálculos diários como contas de
supermercados, de bancos. Até pouco tempo, considerava que não precisaria de matemática
coerente com a expectativa dos pais e professores na vida, mas mudou sua concepção e
agora a considera uma matéria essencial.
Ainda quanto às aulas de matemática, o aluno se vê como mero expectador, pois
relata que entra na sala, espera a professora chegar, dar aula e “fica na dele”. O sujeito é
passivo e não participa da construção do conhecimento. A professora é a dona da aula.
Com relação aos colegas, o aluno não percebe nenhuma forma de exclusão porque
participava da bagunça. Enquanto participava desse grupo, excluído pela professora,
pensava que “era o tal, era o cara, era um cara legal, gente boa”, tinha o respeito dos
colegas desse grupo. Houve um amadurecimento e percebeu que essa atitude não era em
relação a ele. Começou, então, a pensar mais em si mesmo e percebeu que estava se
prejudicando a si próprio, pois os colegas não lhe dariam futuro.
Quanto à equipe pedagógica e direção, o aluno não percebe nenhuma forma de
exclusão.
Para ele, uma mudança de atitude em sala de aula significa que os alunos “acordem
pra vida”. Mas o aluno E considera uma atitude difícil de ser tomada pelos colegas. Para
isso, ele acha que é necessário punição, tais como advertência, conversa com os pais,
adoção de regras claras e definidas e que sejam cumpridas, ou seja, imposição de limites
que parecem não estarem sendo cobrados, deixando os alunos “abandonados à própria
sorte”, de forma que não estão sabendo os rumos que devem ser seguidos.
4.2.6 Análise Ideográfica do Sujeito F Discurso na linguagem do sujeito
Unidades de significado Interpretação das unidades de significados
Fragmento 1: [estuda no colégio] Porque meus pais sempre falam que esse colégio é bom, eu moro aqui perto também, e é fácil vir.
F1. A aluna estuda no colégio porque os pais falam que o colégio é bom. F2. A aluna estuda no colégio porque mora perto.
Os fatores que contribuem para a escolha do colégio são a opinião da sociedade e a proximidade da escola com sua casa.
Fragmento 2: Concordo [que é um bom colégio porque] Os professores, o jeito que eles explicam, apesar de a gente ser bagunceiro, né (risos). Sim [eles explicam bem].
F3. A aluna concorda que o colégio é bom, por causa do jeito que os professores explicam. F4. A aluna acha que os professores explicam bem, apesar de os alunos serem “bagunceiros”.
O conceito de bom colégio está relacionado com a maneira como os professores explicam, apesar de existir indisciplina na sala de aula.
Fragmento 3: É difícil explicar isso [porque são bagunceiros]. É [também bagunça] porque eu tenho intimidade, acaba tendo intimidade com a sala, você vai conversando, vai se envolvendo na conversa dos outros, você escuta, aí você vai no meio.
F5. A aluna está envolvida na “bagunça” porque tem intimidade com os colegas de sala. F6. Durante as aulas vai se envolvendo na conversa.
A aluna se envolve na conversa que gera indisciplina, porque tem intimidade com os colegas de sala.
Fragmento 4: [Existe bagunça porque] É que às vezes um assunto que o professor acaba falando, acaba...(pausa), gerando outro assunto, aí a gente vai (pausa), emenda tudo e vai.
F7. Muitas vezes o assunto que o professor fala acaba gerando outro assunto e começa a conversa.
O assunto apresentado pelo professor contribui para o surgimento de outros assuntos, o que gera uma indisciplina, pois os alunos vão se envolvendo. Os alunos se envolvem mais com a conversa (indisciplina), do que com as aulas.
Fragmento 5: Ah, de vez em quando [as aulas] são legais, às vezes é bem chatinho (risos).
F8. De vez em quando as aulas são legais, às vezes é bem chatinho.
De vez em quando as aulas são consideradas “legais” pelos alunos, mas às vezes elas podem ser consideradas “chatinhas”.
Fragmento 6: [Às vezes é chatinho porque] você enjoa de estudar (risos). Não é tão legal, não. Você sabe que é pro seu futuro, né, mas... (não completou a frase).
F9. As aulas às vezes são “chatinhas” porque enjoa de estudar, mesmo sabendo que os estudos servem para o futuro. F10. Estudar não é tão legal.
Apesar de ter consciência de que estudar é importante, a aluna deixa de estudar porque às vezes enjoa de estudar e não é tão legal. A importância do estudo está sempre no futuro.
Fragmento 7: É difícil [mudar], mas ...(pausa). Pode até ser, mas tem que pensar muito. É difícil [saber como melhorar as aulas]. Tentar a gente tenta, mas só que ...(pausa). A gente pensa uma coisa, mas o professor já faz isso, só que nunca dá certo.
F11. A aluna acha que é possível realizar mudanças no ensino, apesar de considerar que isso seja difícil de acontecer, embora afirma que tenta.
A aluna acha que é possível mudanças no ensino, mas considera isso difícil de acontecer, já que afirma que se tenta essas mudanças, mas não dá certo.
Fragmento 8: Tem uns professores que são legais, assim, que a gente acaba tendo mais afinidade, mas agora tem outros que ...(pausa), são mais...(pausa), mais secos, assim, na hora da gente conversar que não...(não completou a frase).
F14. Tem alguns professores que são “legais” e os alunos acabam tendo mais afinidades. F15. Alguns professores são mais “secos”.
Os alunos têm mais afinidades com os professores considerados “legais”. Outros professores são mais rudes com os alunos.
Fragmento 9: Professor legal? É, ah, que entende você, assim, sabe. Na hora que você precisa ele vai lá, te ajuda, mais ou menos isso, assim.
F16. Professor “legal” é aquele que entende os alunos e ajuda quando eles precisam.
Para que o professor seja considerado “legal”, ele deve entender os alunos e ajudá-los quando eles precisam.
Fragmento 10: [O ensino está] Bom, assim em tudo. Mas depende mais dos alunos, né, pra se tornar melhor, assim. [Para o ensino se tornar melhor os alunos podem] Ter mais vontade de estudar, né. Isso é o principal.
F17. O ensino está bom em tudo. F18. Para se tornar melhor, o ensino depende dos alunos. F19. Os alunos devem ter mais vontade de estudar. F20. Vontade de estudar é o principal para o ensino ser melhor.
O ensino está bom, mas pode se tornar melhor se os alunos tiverem mais interesse em estudar, pois o interesse é o motivo principal para que o ensino seja melhor.
Fragmento 11: Com certeza [a matemática ajuda no dia-a-dia.
F21. A matemática ajuda no dia-a-dia.
A matemática tem utilidade no dia-a-dia.
Fragmento 12: Ah, eu acho que [a matemática ajuda] na maioria das formas, né. Em tudo você precisa matemática, praticamente. Exemplos. Deixa eu ver (risos). Quando você vai ver horário, é um situação também. Vai fazer...(pausa), por exemplo: você é cozinheira. Quando você precisa de uma quantidade, a matemática sempre ta envolvida nisso.
F22. As pessoas precisam da matemática em tudo. F23. A utilidade da matemática se destaca em diferentes situações: nos horários, a cozinheira para saber a quantidade que precisa.
A aluna considera que a matemática ajuda no dia-a-dia, pois as pessoas precisam de matemática em tudo. A matemática tem um sentido utilitarista.
Fragmento 13: Matemática? Ah, [Pra mim] é um monte de números (risos) e contas. Ah, eu não sei explicar certo, é mais ou menos isso pra mim (risos).
F24. A matemática é um monte de números e contas. F25. A aluna não sabe explicar certo o que é matemática.
A aluna não sabe explicar ao certo o que é a matemática, mas considera que ela seja um monte de “números e contas”.
Fragmento 14: [Sobre a aula de matemática] Ah, a pior aula do dia, né (risos). Porque matemática é um saquinho. É que são tantas coisas, né, pra ficar ouvindo. Ah, é a matéria, mesmo.
F26. Matemática é a pior aula do dia. Matemática é um saquinho (!).
A matemática é a pior aula do dia, sendo considerada até mesmo “um saquinho”. Talvez isso se deva ao fato de a matemática, segundo os alunos, ser um assunto a ser memorizado, o que faz com que nossos alunos não precisem pensar muito para resolver problemas, já que as respostas esperadas pelos professores geralmente são únicas.
Fragmento 15: [A matemática é um saquinho porque] É que são tantas coisas, né, pra ficar ouvindo. Ah,é a matéria, mesmo.
F27. Na matemática são muitas “coisas” pra ficar ouvindo.
Nas aulas de matemática, tem que ouvir muita coisa. Com isso percebe-se que o professor dá a aula, e não há construção do conhecimento e participação do aluno. O professor sabe e o aluno aprende.
Fragmento 16: [Sente exclusão devido à bagunça] Com os professores. Porque assim, quando a gente tenta, daí, estudar mesmo, que a gente senta e fala: “não, eu vou ter que estudar, hoje”, o professor acaba meio, assim: “ah, você ta ali, então hoje eu não vou te explicar”. É mais ou menos assim.
F28. A aluna destaca exclusão por parte dos professores, devido à sua participação na conversa em sala. F29. A exclusão é percebida quando ela tenta estudar e a professora não explica devido à participação da aluna na “bagunça”.
A aluna sente exclusão por parte dos professores durante a prática pedagógica devido à sua participação nas conversas em sala de aula, o que se reflete quando solicita auxílio para a realização das atividades e a professora se recusa a explicar.
Fragmento 17: Aí se você acaba prestando muita atenção na aula, aí eles [os colegas] começa falar: “nossa, você não tava aí falando com a gente, você prefere estudar, né”. Fica meio chato aí também. De vez em quando tem que (risos e não terminou a fala).
F30. Se prestar muita atenção na aula os colegas fazem “cobranças”, dizendo que ela prefere estudar. F31. Se preferir estudar, a aluna não se sente bem em relação aos colegas.
A aluna faz a opção de participar da conversa com os colegas em sala de aula porque sente uma cobrança deles em relação a ela quando resolve estudar mais do que conversar, com isso não se sente muito bem em relação a eles.
Fragmento 18: Não [não participa da conversa só por causa da opinião dos colegas].
F32. A aluna afirma que não participa da conversa por causa dos colegas.
Apesar de afirmar que não participa da conversa só por influência dos colegas, a aluna destaca que se ficar interessada na aula, existe uma cobrança por parte deles quanto à sua decisão, e que isso fica chato. Ela se contradiz na resposta, mas parece que um dos motivos que a influenciam é exatamente esse. Pode-se destacar aqui, a questão da não aceitação do adolescente no grupo, devido a comportamentos que não são comuns a todos.
Fragmento 19: Matemática? [vou] Meio ruinzinho.
A aluna não vai bem na disciplina de matemática.
O desempenho escolar na disciplina de matemática não é satisfatório.
Fragmento 20: [Ruinzinho] É porque eu não presto muita atenção na aula, né. Daí vem a prova e eu não sei nada, realmente.
F34. A aluna não presta muita atenção na aula de matemática. F35. Nas avaliações, não sabe nada porque participou da “bagunça”, por isso não está muito bem.
A aluna não presta muita atenção nas aulas de matemática; conseqüentemente, não sabe fazer as atividades nas provas e com isso não está muito bem nos conceitos.
Fragmento 21: Não, isso mudou [nem sempre foi assim ruinzinho]. Acho que desde o ano passado que eu comecei a piorar um pouco.
F36. Antes o desenvolvimento em matemática não era assim. F37. A aluna começou a “piorar” desde a sétima série.
A aluna tinha mais facilidade em matemática, e essa situação começou a mudar desde o ano passado, 2004.
Fragmento 22: A conversa [contribuiu para a mudança de atitudes em relação à matemática].
F38. A conversa foi o motivo que fez a aluna mudar suas atitudes em relação à matemática.
A participação da aluna nas conversas em grupos, onde os assuntos são mais interessantes, contribuiu para que ela mudasse as atitudes em relação à matemática.
Fragmento 23: Não. Eu participava, assim [da conversa em sala], só que eu preferia mais estudar. Eu ficava num canto mais entre os CDF’s que eles falavam, né. Agora daí eu fui pro grupo.
F39. Antes a aluna participava um pouco da conversa em sala, mas preferia estudar. F40. Ficava num canto entre os alunos considerados CDF’s. F41. Agora está no grupo da conversa.
Anteriormente, a aluna participava mais das aulas, permanecia entre os alunos que estudavam mais, mas atualmente está participando do grupo que prefere conversar, com isso decaiu nos conceitos.
QUADRO 6 – Análise Ideográfica do Sujeito F PERFIL IDEOGRÁFICO DO SUJEITO F
O aluno ou a aluna F estuda no colégio porque a família o considera bom por ser
próximo a sua residência. O aluno F avalia o ensino como bom, haja vista que os
professores explicam bem, apesar da indisciplina na sala de aula. Essa indisciplina é gerada
porque os alunos se envolvem nas conversas de outros alunos em sala, o que, muitas vezes,
de acordo com o aluno F, inicia-se de um assunto tratado em sala pelo professor.
O aluno F considera que às vezes as aulas são legais, outras vezes são ‘chatas’ e os
alunos enjoam de estudar, mesmo sabendo que o estudo é importante para o futuro. Parece
que o ensino é algo maçante para os alunos, pois não consegue despertar-lhes interesse, e,
além disso, é visto sempre numa perspectiva de futuro. O aluno F não vê possibilidade para
melhorar o ensino, imagina que seja possível, mas difícil de acontecer.
Quanto ao relacionamento com os professores, o aluno F acredita que tem
afinidades com alguns professores porque são legais. O professor legal, para o aluno F, é
aquele que auxilia o aluno quando necessário, que entende o aluno. Outros professores são
mais “secos” e parece não haver afinidades entre ele e seus alunos.
O aluno F afirma que o ensino está bom, mas que depende dos alunos demonstrarem
mais interesse pelos estudos, para se tornar melhor.
O aluno pontua que a matemática é importante no dia-a-dia, em tudo, e cita
exemplos de utilidades práticas, como o trabalho de cozinheiras que se utilizam de
conhecimentos matemáticos. O aluno F apresenta uma visão utilitarista da matemática.
4.3 ANÁLISE NOMOTÉTICA
Nesta etapa da pesquisa, são utilizados os dados obtidos na análise ideográfica dos
discursos dos sujeitos, para passar do nível individual para o geral, em que as unidades de
significado convergem para a formação de categorias. Primeiramente, foram agrupadas as
unidade significativas em categorias iniciais, passando, posteriormente, para as categorias
gerais advindas de análises dos discursos doados pelos sujeitos.
4.3.1 Categorias Iniciais
Das análises ideográficas realizadas anteriormente, surgem as categorias iniciais,
que são as idéias que alicerçam os discursos dos alunos de 8ª série do Ensino Fundamental,
na busca das concepções sobre a questão que permeia este trabalho, “o que é isto, a
matemática?”.
CATEGORIAS INICIAIS FRAGMENTOS EM QUE APARECEM AS CATEGORIAS
1. Colégio considerado bom • pela sociedade • pela família
A1, A2, A32, B1, C1, C2, D52, D53, E1, F1
2. Indisciplina como atividade normal • do indivíduo • do colégio
A2, A3, A17, A18, A19, A20, A21, A51, B8, B38, C31, D6, D11, D24, D25, D56, E14, E15, E17, E19, E26, F5, F6, F7
3. Indisciplina como súplica de atenção pelos alunos em relação à:
• professores ausentes/descompromissados
• escola:professores, equipe e direção desestruturada e ausente
• família ausente da realidade escolar
C29, C35, D3, D15, D27, D32, E10, E33, E58, E59, E60
4. Indisciplina como insatisfação/desmotivação
• diante dos conteúdos
A4, A5, A6, A7, A24, A25, A42, A51, B11, B12, B39, C62, C63, D24, D25, D32
5. Consciência da indisciplina como transgressão às regras do colégio e forma de chamar a atenção para o problema
B8, D19, D20, D36, D39, D44
6. Não apreciação de determinados conteúdos (não necessariamente de matemática) e indisciplina.
A4, A5, A6, A7C11, C12, C13, C15, C36, D12, D32, F8, F25, F26
7. O não despertar do aluno A4, A5, A7, A8, A33, A35, A36, A42, B11,
• não despertado pelo professor• não despertado pelo conteúdo • não despertado pela escola
B20, C13, C36, C58, D13, D27, D32, D48, D49, F8, F9, F18, F19, F25, F26, F33, F34, F35
8. Matemática como nulla scientia (não ciência)
A22, A38, C14, F25
9. Matemática como ciência prática (sentido utilitarista da ciência)
A31, B27, B28, C51, C52, C53, C54, C55, D30, D31, F9, F21, F22, F23, E38, E40
10. Aula de matemática: • sempre igual • aula chata • contas • o aluno não faz nada • aulas boas
A22, A23, A26, A34, A35, A37, B14, B19, C12, C23, C36, C38, C39, C65, F8, F9, F24, F25
11. Aula do professor • não participação do aluno
(aluno como expectador)
B20, B21, B22, B23, C16, C64, F27
12. Punição vista pelos alunos como pedagogia
A39, A52, A53, A54, D19, D20, D36, D38
13. Falta de cobranças • dos professores • da escola • da família
C29, D36
14. Professor responsável/culpado pelo aprendizado ou não aprendizado do aluno
A9, A10, A11, A12, B15, B16, C7, C8, C9, C22, C30, C48, C50, D35, E34, F3, F4
15. Relacionamento: • com os professores (mal) • com os colegas (bom) • com a equipe pedagógica
(bom)
A27, A28, A29, A30, A40, A47, B50, B51, B52, B53, B54, B55, C26, C28, C62, C67, D26, D41, D42, D43, E36, F14, F15
16. Obediência/desobediência ao professor e às regras
A28, A30, A40, A41, A43, A46, C32
17. Mudança ou não de postura por parte do A45, A46
aluno • por influência da punição • por gratidão aos pais
18. Exclusão • por parte dos professores
(sim) • por parte da equipe (não) • por parte dos colegas (não)
A44, A51, C60, C61, D33, D34, E45, E48, E51, E53, E54, E55, E56, F28, F29
QUADRO 7 – Categorias Iniciais
4.3.2 Categorias Amplas
CATEGORIAS GERAIS DISCURSOS EM QUE APARECEM TAIS CATEGORIAS
1. O colégio é considerado bom pela sociedade e pela família.
A1, A2, A32, B1, C1, C2, D52, D53, E1, F1
2. Indisciplina como atividade normal dos alunos e do colégio, como súplica de atenção dos alunos, como insatisfação e/ou desmotivação diante dos conteúdos, como forma de expor a não apreciação de determinados conteúdos, consciência da bagunça como transgressão às regras do colégio.
A2, A3, A4, A5, A6, A7, A17, A18, A19, A20, A21, A24, A25, A42, A51, B8, B11, B12, B38, B39, C11, C12, C13, C15, C29, C31, C35, C36, C62, C63, D3, D6, D11, D12, D15, D19, D20, D24, D25, D27, D32, D36, D39, D44, D56, E14, E15, E17, E19, E26, F5, F6, F7, F8, F25, F26
3. O não despertar do aluno pelo professor, pelo conteúdo e pela escola
A4, A5, A7, A8, A33, A35, A36, A42, B11, B20, C13, C36, C58, D13, D27, D32, D48, D49, F8, F9, F18, F19, F25, F26, F33, F34, F35
4. Matemática como nulla scientia ou como ciência prática.
A22, A31, A38, B27, B28, C14, C51, C52, C53, C54, C55, D30, D31, F9, F21, F22, F23, E38, E40, F25
5. Aula de matemática sempre igual, chata, são feitas só contas, o aluno não faz nada, não gosta da matemática, aulas boas.
A22, A23, A26, A34, A35, A37, B14, B19, C12, C23, C36, C38, C39, C65, F8, F9, F24, F25
6. Aula do professor, que é responsável e/ou culpado pela aprendizagem ou pelo fracasso escolar.
A9, A10, A11, A12, B15, B16, B20, B21, B22, B23, C7, C8, C9, C16, C22, C30, C48, C50, C64, D35, F3, F4, F27
7. Punição vista como pedagogia, falta de cobranças dos professores, da escola e da
A28, A30, A39, A40, A41, A43, A45, A46, A52, A53, A54, C29, C32, D19, D20, D36,
família, obediência e/ou desobediência ao professor e às regras, mudança ou não de conduta por parte do aluno.
D38
8. Relacionamento com professores, equipe pedagógica e os colegas de sala de aula.
A27, A28, A29, A30, A40, A47, B50, B51, B52, B53, B54, B55, C26, C28, C62, C67, D26, D41, D42, D43, E36, F14, F15
9. Exclusão ou não por parte dos professores, da equipe pedagógica e dos colegas.
A44, A51, C60, C61, D33, D34, E45, E48, E51, E53, E54, E55, E56, F28, F29
QUADRO 8 – Categorias amplas
4.3.3 Interpretação das Categorias
Nos discursos de cada um dos sujeitos entrevistados foi possível constatar que todos
fizeram a opção pelo colégio pesquisado porque era considerado “um colégio bom” pela
família e pela comunidade.
Entretanto, apesar dessa referência, uma contingência emergiu nos relatos sobre a
vivência dos alunos com relação à matemática escolar. Com grande freqüência, essa
contingência, a indisciplina, ocupou grande parte dos discursos, sem exceção. Essa
indisciplina tem-se caracterizado como uma atividade “normal” em sala de aula, na escola,
fazendo parte da cotidianidade da vida do Colégio, tal qual a paisagem de fundo de sua
existência.
A indisciplina reflete, no discurso dos alunos de 8ª série do Ensino Fundamental,
uma desmotivação e um desinteresse pelo conteúdo “apresentado” e pelo colégio. O termo
“conteúdo apresentado” foi assim considerado nos discursos dos alunos que destacam ainda
que “bagunçam porque não se interessam, não entendem”.
Percebe-se, pois, que o que a escola está oferecendo não está interessando a eles. A
escola tornou-se, assim, para muitos alunos, um lugar de freqüência obrigatória, um
ambiente “chato”, sem alegrias (RUIZ; BELLINI, 1998), onde, segundo Neves e Gallerani
(1989), o aluno vai para aprender ou fazer de conta que aprende, os professores fazem de
conta que ensinam, os pais fingem que seus filhos estão sendo bem educados e a sociedade
finge que os homens que suas escolas formam estão aptos para alguma coisa.
Os alunos têm consciência que a indisciplina constitui uma transgressão às regras do
colégio, da sociedade e da família, mas continuam fazendo parte dela, como autores e/ou
co-autores. Ela parece estar sendo utilizada pelos alunos como uma alternativa para revelar
que não estão interessados na aula, nos conteúdos, na escola. Essa atitude pode ser
interpretada como uma súplica, um pedido de atenção para um problema que os alunos
estão vivenciando, ao qual não está sendo dada a atenção necessária e/ou suficiente nem
pelos professores, nem pela equipe pedagógica, nem pela escola, e nem pela família ou pelo
governo. Esses atores institucionais, muitas vezes, interpretam a indisciplina dos alunos
como desrespeito, desinteresse total pelos estudos e pela escola, ausência de projetos de
vida. O que parece estar ocorrendo é que os alunos não são tão desinteressados. Eles
percebem que a escola não vai bem, percebem boa parte do que está ocorrendo na escola e
nas relações existentes em torno dela; percebem ainda que muitos conteúdos, assim como a
didática de alguns professores estão ultrapassados. Os alunos estão querendo mudanças das
práticas educativas, da organização escolar e de novos objetivos para a educação, mas isso
acaba não ocorrendo na inércia infinita de mudanças que jamais ocorrem.
A indisciplina mencionada pelos alunos parece ser uma desorganização também no
sistema de ensino, pois os professores parecem navegar em um mar turbulento, não
conseguindo, muitas vezes, e a despeito de muita energia concentrada em mudanças (que
acabam por não ocorrer), realizar sua tarefa primordial: a de educar. Acaba-se por abrir
uma lacuna imensa às críticas dos alunos, que apontam, e com razão, a falta de regras,
normas, objetivos, atitudes. A impressão que subjaz aos discursos é que aquilo que
poderíamos batizar de “presença didática” parece não estar existindo e o que é oferecido
aos alunos não e a formação necessária esperada da escola.
De acordo com Delval (1998), no caso da matemática, essa ciência desperta
sentimentos contraditórios: aversão e beleza. Essa contradição também pode ser verificada
nos discursos dos alunos, porque enquanto alguns afirmam que gostam de matemática,
outros afirmam não gostarem dessa disciplina. O não gostar da disciplina está relacionado,
de acordo com os alunos, com o não gostar do professor, parecendo que a aversão ao
conhecimento toma conta do ser-professor e vice-versa. Isso remete à necessidade do
professor repensar sua prática cotidiana, e tentar buscar soluções para a situação. Salienta-
se que parece existir uma necessidade de mudanças não somente com relação às práticas
docentes, mas em relação ao sistema de ensino. Sendo assim, parece necessário que os
professores se disponham a buscar implementar mudanças mais profundas para a sua
prática educativa, pois as mudanças começam na sala de aula, e não a partir de uma decisão
de fora dela, de uma lei ou de um sistema. Apesar de alguns alunos gostarem ou
considerarem importante essa disciplina, apontam falhas, não percebem o significado da
matemática e não se interessam por ela, pois consideram que não utilizam a matemática na
vida.
Os alunos que participaram da pesquisa descrevem a aula como sendo do professor,
e consideram-se fora dela, como expectadores. Não parece existir uma construção do
conhecimento em que o professor seja um dos agentes que participa dessa construção
juntamente com os alunos. Existe uma relação distinta professor/aluno e, em alguns casos,
sujeito E, não há interação entre eles no processo de aprendizagem, não há nem mesmo
diálogo entre professores e alunos em muitos casos.
Os alunos, como pôde-se depreender dos relatos, não gostam de punições, não
gostam que o professor lhes chame a atenção, mas consideram esses itens necessários no
processo ensino-aprendizagem. Parece emergir uma súplica pela imposição de limites, o
que parece não ser feito nem pela família, nem pela escola. Em contrapartida, eles destacam
que a imposição, da forma utilizada pela escola (tirar da sala de aula, chamar a atenção),
não está surtindo os efeitos desejados pela mesma, ou seja, as possíveis soluções
encontradas na escola não são as mais indicadas para atingir os objetivos esperados, nesse
caso, que o aluno participe das aulas sem indisciplina. Isso nos leva a perceber que o ensino
não está bom, as soluções encontradas não são as mais sensatas; faz-se necessário repensá-
las e encontrar novas soluções e, portanto, realizar mudanças.
Esse é um dos fatos que parece ser o ponto-chave da discussão aqui apresentada: a
mudança. Quando preconizamos a mudança, não é apenas de atitudes, mas uma mudança
global, desde a organização da própria escola enquanto instituição, da política educacional,
do currículo, objetivos, conduta dos professores, escola, família e sociedade. Além disso,
não se apresentam aqui quais as mudanças cabíveis, mas acredita-se que é necessário que
elas aconteçam urgentemente.
O relacionamento professor/alunos, na concepção dos alunos de 8ª série do Ensino
Fundamental, está desgastado; os professores não conseguem realizar seu trabalho porque,
segundo os alunos, eles “não deixam”, ou seja, os alunos definem o que deve ser feito, e
ninguém lhes mostra ou cobra os limites, apontados por eles próprios como necessários.
O relacionamento professor/aluno é considerado pelos alunos entrevistados como
insatisfatório. Já entre os colegas, esse desgaste no relacionamento, a não obediência à
solicitação do professor confere “status” ao infrator , o que é muito valorizado entre eles,
principalmente porque existe uma identidade de grupos, como afirma Moreno (2004), que
predomina no relacionamento entre eles; grupos que ditam as regras e normas e, de acordo
com estas, acolhem e/ou excluem os integrantes dos mesmos. Essa identidade de grupos
existe claramente, como pudemos verificar no discurso do aluno F.
Com relação à equipe pedagógica, o relacionamento é considerado pelos alunos
como sendo bom; isso se deve, talvez, à própria ausência da equipe no dia-a-dia da sala de
aula no que diz respeito ao apoio ao trabalho do professor, ou pela falta de cobranças desta
em relação aos alunos. A obediência e/ou desobediência ao professor emergem nesses
discursos. Delval (1998) explica que o professor, que é o adulto nessa relação, é a
autoridade, manda e os alunos, que são os futuros adultos, obedecem. Se isso não ocorrer (e
não está ocorrendo), o aluno pode ser castigado, como se observa no discurso do sujeito A.
Embora os próprios alunos enfatizem a necessidade de castigo, não o consideram
como solução dos problemas, e, além disso, o desafio sempre ‘se impõe’ porque sabem que
nada ou muito pouco vai lhes acontecer. Nessa concepção, não haverá, pois, imposição de
limites a nenhuma das partes envolvidas. Alguns alunos indicam que mudaram ou tentaram
mudar suas condutas em sala de aula porque consideraram necessário, devido às atitudes
dos professores em não explicar o conteúdo novamente quando necessário, devido à
punição (expulsão de um colégio), ou devido à “gratidão aos pais”. Essas mudanças
influenciaram sobremaneira o relacionamento entre aluno e professor. Isso demonstra, de
acordo com os alunos, que o relacionamento entre alunos e professores depende quase
exclusiva e efetivamente do comportamento do aluno. Os alunos concluem, assim, que os
professores e, em alguns casos, a própria equipe pedagógica, excluem os alunos que não
estão dentro das normas e padrões exigidos pela escola, ou seja, que não são obedientes; e
essa exclusão se dá principalmente no relacionamento entre eles. Os alunos percebem e
vivenciam essa exclusão, e devido a ela, em alguns casos, optam por atrapalhar ainda mais
as aulas, gerando assim, a indisciplina escolar. Rebelo (2003), por razões semelhantes,
conclui que os alunos não são os únicos responsáveis pela indisciplina escolar.
CAPÍTULO V: ALUNOS, ESCOLA E A MATEMÁTICA EM PERSPECTIVA
A partir das reflexões dos discursos dos alunos de 8ª série do Ensino Fundamental
usando a modalidade fenomenológica de inquirir as essências do ser do sujeito, valorizando
as vivências dos alunos em seu mundo-vida e tentando compreender as concepções destes
em relação a este mundo, pareceu evidente a necessidade de que a sociedade – o conjunto
constituído pela escola-família-professores – dirija sua atenção e preocupação para a
formação das crianças e jovens, apontando-lhes caminhos possíveis e impondo-lhes as
medidas em que contingências devam ser superadas conjuntamente: os limites.
Não parece ser suficiente, nas concepções dos alunos de 8ª série do Ensino
Fundamental entrevistados, deixar que eles descubram por si só, sem parâmetros de
comparação. Parece necessário (e urgente!) oferecer-lhes oportunidades, contribuindo de
forma efetiva para a formação de novos cidadãos, em um mundo em constantes mudanças.
Na longa trajetória da compreensão dos discursos, o foco do tema “matemática” foi-
se perdendo a partir de uma perspectiva onde a indisciplina comandava tanto as ações do
sujeito, quanto as ações de resposta às intervenções pedagógicas. Assim, o “o que é isto, a
matemática?”, não emerge em sua sinonímia. O que resta são fragmentos de discursos e
uma severa crítica ao sistema educacional como um todo, podendo, inclusive, valer para as
outras áreas do conhecimento.
A escola não está construindo com os jovens conhecimentos que os estimulem em
busca do desconhecido. Não atendem, por conseguinte, as suas necessidades básicas, o que
acaba distanciando a escola de seu objetivo fundamental, que é a formação do cidadão para
exercer sua plena capacidade com consciência e responsabilidade.
A sociedade busca continuamente uma mudança de paradigmas, colocando,
infelizmente, a escola no rodapé desse processo. Conforme Kuhn (2003), essas mudanças
são lentas, longas e de difícil aceitação. A escola, com uma inércia que lhe é característica,
precisa se conscientizar de que mudanças são necessárias em sua estrutura fundamental,
para que possa, assim, buscar novas formas de atender às necessidades desses jovens
taxados como “indisciplinados” e “desinteressados”.
Os sujeitos assim estigmatizados estão exclamando ao mundo, através de condutas
socialmente inaceitáveis, que as mudanças são indispensáveis. Infelizmente, o coletivo
institucional – os docentes, a equipe pedagógica, e a direção da escola, em um esforço
exacerbado e inútil –, limita-se a classificar esses alunos como “alunos-problema”. Perde-se
mesmo a compreensão de quais “mudanças” efetivamente deve viver a escola.
No outro lado da balança, os alunos considerados “bons” talvez sejam os
verdadeiros “alunos-problema”, pois se pode entender o bom comportamento como uma
aceitação da sociedade mesquinha, que autoclona sua imutável discriminação de classes
sociais, seletiva, acomodando-se ao que aí está. Esse comportamento acaba por mascarar
uma tentativa desesperada de sobreviver também a esse mundo desigual.
Os “alunos-problemas” lançaram e lançam na cotidianidade o grito de uma
resistência quase individual, mas a escola resiste, há muito tempo, às mudanças. Para
resistir é necessário manter o que aí foi construído socialmente e de forma conteudista no
referencial da escola de hoje. A pergunta que fica, portanto, é: até quando irá essa
resistência, e quantos milhares de “alunos-problema” ‘mascararão’ o problema maior ... ?!?
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