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UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MARING CENTRO DE CINCIAS EXATAS

PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO PARA A CINCIA E O ENSINO DE MATEMTICA

SOLANGE FAVERO OENNING

CONCEPO DE MATEMTICA SEGUNDO UMA PERSPECTIVA

FENOMENOLGICA: UMA REFLEXO SOBRE O ALUNO CONCEITUADO COMO PROBLEMA PELA ESCOLA

Maring 2006

SOLANGE FAVERO OENNING

CONCEPO DE MATEMTICA SEGUNDO UMA PERSPECTIVA FENOMENOLGICA: UMA REFLEXO SOBRE O ALUNO

CONCEITUADO COMO PROBLEMA PELA ESCOLA

Dissertao apresentada ao Programa de Ps-Graduao em Educao para a Cincia e o Ensino de Matemtica, da Universidade Estadual de Maring, para obteno do ttulo de Mestre.

Orientador: Prof. Dr. Marcos Cesar Danhoni Neves

Maring 2006

SOLANGE FAVERO OENNING

CONCEPO DE MATEMTICA SEGUNDO UMA PERSPECTIVA FENOMENOLGICA: UMA REFLEXO SOBRE O ALUNO

CONCEITUADO COMO PROBLEMA PELA ESCOLA

Dissertao apresentada ao Programa de Ps-Graduao em Educao para a Cincia e o Ensino de Matemtica, da Universidade Estadual de Maring, para obteno do ttulo de Mestre.

Aprovado em BANCA EXAMINADORA

Orientador: Prof. Dr. Marcos Cesar Danhoni Neves ______________________________ Centro de Cincias Exatas Universidade Estadual de Maring 1 Examinador: Prof. Dr. Washington Luis Pacheco de Carvalho ______________________________ Unesp Campus de Ilha Solteira 2 Examinadora: Prof. Dr. Regina Maria Pavanello ______________________________ PCM Universidade Estadual de Maring

Dedico este trabalho

s pessoas que esto sempre presentes, mesmo ausentes; s pessoas que dividem conosco as angstias, decepes, incertezas e conquistas; queles que nos mostram, de alguma forma, que somos importantes, e que o que realmente vale, so as amizades que conquistamos.

AGRADECIMENTOS

Agradeo a todas as pessoas que contriburam direta ou indiretamente para a realizao

deste trabalho;

Agradeo, em especial, ao meu orientador, ao prof Dr. Marcos Cesar Danhoni Neves.

[...] verdade que o mundo o que vemos e que, contudo,

precisamos aprender a v-lo (Merleau-Ponty).

RESUMO

O presente trabalho prope-se a investigar o fenmeno o que isto, a matemtica? segundo a concepo de alunos de oitava srie do Ensino Fundamental de uma Escola Pblica Estadual de Maring, PR. O tema da pesquisa fundamenta-se nas inmeras reclamaes e angstias perdidas na contingencialidade do viver escolar de professores que atuam nesse nvel de ensino e que dizem respeito ao desajuste comportamental de uma parcela de alunos em sala de aula. Para podermos chegar s essncias do fenmeno pesquisado, foi utilizada a modalidade de pesquisa fenomenolgica-qualitativa, que tem como foco a vivncia do sujeito em seu mundo-vida (lebenswelt). Procuramos desvelar o fenmeno em sua essncia, buscando o que faz sentido para o sujeito. Para a obteno dos dados, realizamos entrevistas com os sujeitos que vivenciaram esse fenmeno. Os alunos partcipes da pesquisa so considerados pela escola professores, equipe pedaggica como alunos desinteressados, que no participam das aulas como o esperado e que tumultuam as turmas, dificultando, conforme a linha de visada da escola como instituio, o trabalho em sala de aula. As entrevistas foram gravadas e, posteriormente, transcritas na linguagem dos sujeitos, para obtermos as descries ingnuas dos sujeitos, sem, portanto, uma anlise prvia. De posse dos discursos, procedemos s anlises ideogrficas e nomotticas, e efetuamos a reduo fenomenolgica, buscando os invariantes que fundamentam o fenmeno intencionado originalmente. Os resultados expressam um desinteresse no somente pela matemtica, mas pela escola, em sua estrutura mais geral, evidenciado pelo comportamento indexado com baguna, mas que no entendido como tal. Ao final, fazemos uma interpretao das concepes dos alunos acerca da matemtica e da escola, inserindo-as dentro do contexto escolar e da vivncia de cada sujeito.

Palavras-chave: Fenomenologia. Mundo-vida. Anlise ideogrfica. Nomotetismo.

ABSTRACT

This study aims at investigating the phenomenon "What is this, Mathematics ?", according

to 8th Grade students' conception of a Public Fundamental School in Maring - state of

Paran, Brazil. The subject of the study is based on uncountable complaints and anguish

which were lost in teachers' eventuality of living in school context and that are related to a

portion of students' behavior in the classroom. In order to accomplish the work, the

qualitative-phenomenological research method was used, focusing the individual's

existence in his/her lebenswelt. The phenomenon in its own essence was unveiled,

searching the individual's sense of living. Interviews with individuals who experimented

that phenomenon were carried out in order to collect the data, The students under research

were considered to be "uninterested" by the teachers and by the pedagogical team -

students who did not take part in the classroom activities as expected, disrupting the class,

making the classroom work more difficult, according to the school vision as an institution.

The interviews were taped and transcribed in the individuals' language, in order do describe

their real ingenuity, without a previous analysis. After that, ideographic and nomothetic

analyses were performed, followed by the phenomenologic reduction, searching for the

invariables which ground the intended phenomenon. Results show that there is a lack of

interest towards both Mathematics and the whole school structure, expressed by the

behavior entitled "mess", although it is not understood as such. Finally, students'

conceptions of school and Mathematics were interpreted according to their school context

and to their own existence.

Key words: Phenomenology. Lebenswelt. Ideographic analysis. Nomothetism.

LISTA DE QUADROS

QUADRO 1 Anlise Ideogrfica do Sujeito A..................................................... 78

QUADRO 2 Anlise Ideogrfica do Sujeito B..................................................... 91

QUADRO 3 Anlise Ideogrfica do Sujeito C..................................................... 105

QUADRO 4 Anlise Ideogrfica do Sujeito D..................................................... 117

QUADRO 5 Anlise Ideogrfica do Sujeito E..................................................... 127

QUADRO 6 Anlise Ideogrfica do Sujeito F..................................................... 140

QUADRO 7 Categorias Iniciais........................................................................... 147

QUADRO 8 Categorias Amplas........................................................................... 149

SUMRIO

INTRODUO................................................................................................................. 10 CAPTULO I: A FENOMENOLOGIA COMO FONTE DE INVESTIGAO PARA A PESQUISA EM EDUCAO: PROCEDIMENTOS TERICOS E METODOLGICOS..................................................................................................

12

CAPTULO II: A MATEMTICA NA CONCEPO DOS PESQUISADORES EM EDUCAO................................................................................................................

22

CAPTULO III: A ESCOLA E OS JOVENS: BUSCANDO SIGNIFICAES NA ESCOLARIZAO MATEMTICA DE ALUNOS DE 8 SRIE DO ENSINO FUNDAMENTAL ............................................................................................................

28

3.1 SITUANDO OS SUJEITOS EM SEU AMBIENTE ESCOLAR..........................................................................................................................

28

3.2 OS DISCURSOS DOS ALUNOS DE 8 SRIE DO ENSINO FUNDAMENTAL..............................................................................................................

30

3.2.1 Discurso do Sujeito A ............................................................................................... 30 3.2.2 Discurso do Sujeito B................................................................................................ 36 3.2.3 Discurso do Sujeito C................................................................................................ 46 3.2.4 Discurso do Sujeito D................................................................................................ 56 3.2.5 Discurso do Sujeito E................................................................................................. 63 3.2.6 Discurso do Sujeito F................................................................................................. 70 CAPTULO IV: ANLISE DOS DISCURSOS DOS ALUNOS DE 8 SRIE DO ENSINO FUNDAMENTAL.............................................................................................

75

4.1 DESCRIO IDEOGRFICA E NOMOTTICA..................................................... 75 4.2 ANLISE IDEOGRFICA DOS DISCURSOS DOS ALUNOS AS UNIDADES DE SIGNIFICADO.......................................................................................

77

4.2.1 Anlise ideogrfica do sujeito A ............................................................................... 78 4.2.2 Anlise ideogrfica do sujeito B................................................................................ 91 4.2.3 Anlise ideogrfica do sujeito C................................................................................ 105 4.2.4 Anlise ideogrfica do sujeito D................................................................................ 117 4.2.5 Anlise ideogrfica do sujeito E ............................................................................... 127 4.2.6 Anlise ideogrfica do sujeito F................................................................................ 140 4.3 ANLISE NOMOTTICA.......................................................................................... 146 4.3.1 Categorias iniciais...................................................................................................... 146 4.3.2 Categorias amplas ..................................................................................................... 149 4.3.3 Interpretao das categorias....................................................................................... 150 CAPTULO V: ALUNOS, ESCOLA E A MATEMTICA EM PERSPECTIVA................................................................................................................

156

REFERNCIAS................................................................................................................ 158

INTRODUO

O propsito deste trabalho buscar as concepes dos alunos de 8 srie do Ensino

Fundamental de uma escola pblica estadual de Maring, PR, acerca do o que isto, a

matemtica?, para compreendermos os motivos e/ou razes pelas quais esses alunos

apresentam determinadas atitudes em relao escola e matemtica, no sentido de no

participarem do processo de ensino-aprendizagem, demonstrando, a princpio, desinteresse

pelas aulas e pela aprendizagem, como relatam seus professores.

No captulo I, apresentamos algumas das inquietaes que contriburam para a

escolha deste tema de pesquisa, bem como os procedimentos tericos e metodolgicos

utilizados para chegarmos s concepes de matemtica de alunos de 8 srie do Ensino

Fundamental, atravs da reduo fenomenolgica.

No captulo II, as concepes de matemtica de alguns pesquisadores em educao

so apresentadas, bem como algumas das preocupaes/reflexes relativas ao ensino de

matemtica com o processo de aprendizagem escolar dessa disciplina.

No captulo III, buscamos situar os sujeitos da pesquisa em seu ambiente, em seu

mundo-vida ou lebenswelt. Apresentamos inicialmente uma descrio da escola onde a

pesquisa foi realizada. Os discursos dos sujeitos referentes ao tema O que isto, a

matemtica? vm logo depois.

No Captulo IV, realizamos as anlises ideogrfica e nomottica dos discursos dos

sujeitos, destacando as unidades de significados que emergem dos discursos, que so as

idias que fazem sentido para o pesquisador, luz de uma interrogao que permeia a

pesquisa qualitativa fenomenolgica, para, enfim, chegarmos s categorias que do

subsdios para a interpretao fenomenolgica da questo o que isto, a matemtica?, na

concepo de alunos de 8 srie do Ensino Fundamental.

Finalmente, no captulo V, procedemos s interpretaes nascidas a partir das

categorias elaboradas significativamente nos discursos dos alunos. Chegamos, ento, a uma

interpretao do fenmeno o que isto, a matemtica? na concepo de alunos de 8 srie

do Ensino Fundamental.

CAPTULO I A FENOMENOLOGIA COMO FONTE DE INVESTIGAO PARA A PESQUISA EM EDUCAO: PROCEDIMENTOS TERICOS E METODOLGICOS

Como professora de Ensino Fundamental e Mdio, atuando h dez anos em sala de

aula (1995-2005), nasceu uma preocupao e angstia diante de tantos obstculos

encontrados por ns, professores, no dia-a-dia dessa prtica. Dentre os obstculos, o que me

causava maior inquietao era o desinteresse de muitos de nossos alunos pela formao

escolar. Muitos deles recusavam-se a participar das aulas, a realizarem as atividades

propostas, eram indisciplinados, e muitas vezes, nem ao menos retiravam os materiais da

mochila quando estavam em sala de aula.

Instigada por uma busca na compreenso deste estado de coisas, percebi que era

necessrio um olhar diferenciado, no sendo suficiente, porm, apontar os culpados por

situao desse gnero. Portanto, tornava-se necessrio tentar descobrir o que conduzia

nossos alunos a essas atitudes. Nasceu, assim, a problemtica desse trabalho, com o

propsito de buscar as concepes de alunos de 8 srie do Ensino Fundamental de uma

escola pblica estadual de Maring (Pr), acerca do o que isto, a matemtica? para

compreendermos os motivos e/ou razes pelas quais esses alunos apresentam essas atitudes

em relao escola e matemtica, considerando, como afirma Severino (1993, p. 113),

que o trabalho cientfico deve ser pessoal, no sentido de que a temtica deve ser realmente

uma problemtica vivenciada pelo pesquisador.

Divisando como horizonte esta problemtica da indisciplina e do desinteresse dos

alunos pela escola e pela aprendizagem escolar, optamos pela busca do desvelar das

concepes de matemtica que emergem dos discursos de nossos alunos de 8 srie do

Ensino Fundamental, para que pudssemos ter acesso compreenso de algumas atitudes e

das concepes que estes alunos apresentam no dia-a-dia escolar. Conforme Segurado,

Montevalar e Ponte (2005) [...] a importncia das concepes reside no fato de elas

influenciarem a forma como os alunos pensam, abordam e resolvem as tarefas matemticas,

como estudam e como participam nas aulas.

A opo pela busca das concepes de matemtica no cotidiano escolar de alunos de

8 srie do Ensino Fundamental, de uma Escola Pblica Estadual de Maring, recai sobre

aqueles alunos considerados alunos-problema pela equipe pedaggica, direo e

professores, e, portanto, habitantes de um territrio de excluso dentro do prprio sistema

escolar. Por alunos-problema consideramos aqui os alunos que demonstram desinteresse

em relao aprendizagem escolar, que so sistematicamente taxados de indisciplinados,

no apresentam desempenho escolar satisfatrio, no realizam as atividades propostas em

sala de aula ou fora dela, e, alm disso, dificultam o desenvolvimento das aulas.

Diante destas inquietaes, optamos por realizar a busca da compreenso das

concepes de matemtica em alunos de 8 srie do Ensino Fundamental, utilizando uma

abordagem qualitativa-fenomenolgica de inquirir os espaos das dvidas que rondam o

cotidiano escolar.

A compreenso do fenmeno O que isto a matemtica? na concepo de alunos

de 8 srie do Ensino Fundamental exige, necessariamente, uma pesquisa em que se busque,

na essncia, na experincia tal como vivida pelos sujeitos, os alunos, o que vivenciado e

sentido por eles nessa relao aluno-Matemtica. Esse entendimento das concepes de

matemtica dos alunos de 8 srie do Ensino Fundamental pode encontrar sua razo de ser

na modalidade de pesquisa fenomenolgica, pois esta valoriza a vivncia dos alunos,

buscando entender quais as concepes que os animam. Os discursos dos alunos, sujeitos

da pesquisa, adquirem importncia fundamental na perspectiva fenomenolgica. Ouvindo-

os, torna-se possvel desvendar as concepes que estamos buscando acerca da matemtica

escolar. Esse ouvir encontra na pesquisa fenomenolgica os caminhos para se chegar s

idias como desejadas, livres de pr-conceitos ou teorias estabelecidas a priori.

Salientamos, assim, a necessidade de uma busca de significados rigorosos na identificao

do fenmeno O que isto, a matemtica? na concepo de alunos de 8 srie do Ensino

Fundamental.

O pensar fenomenolgico um mtodo de investigao que, por si, pode conduzir

verdade do ser. Nessa modalidade de pesquisa, evidencia-se a necessidade de conduzir a

investigao com critrios de rigor, para garantir a exatido das afirmaes emitidas pelos

sujeitos pesquisados (BICUDO, 2000). Exige-se do pesquisador um livrar-se de pr-

conceitos que estabelecem o que para ser visto, como se faz em algumas teorias

positivistas (NEVES, 2002; EZZY, 2000), evitando, assim, uma concepo prvia de

mundo. Exige um esforo que consiste em eliminar todo tipo de idealizaes e

generalizaes envolvidas nas suas atividades lgicas, [...] em considerar os fatos fora de

todos os preconceitos, de todas as teorias que, s vezes, os complicam, s vezes os

simplificam, mas sempre os deformam (GILLES, 1975, p. 19). Para tanto, o pesquisador

deve trabalhar com alguns aspectos que se destacam em seu campo perceptual e o

impressionam, ou seja, se impem ateno do pesquisador, despertam seu interesse.

O livrar-se de pr-conceitos denominado na fenomenologia como epoch, ou seja,

o mundo colocado em suspenso, entre parnteses, para buscarmos as vivncias dos

sujeitos em seu mundo-vida, ou lebenswelt (MARTINS; BICUDO, 1989). O mundo-vida

o mundo pr-reflexivo ou pr-objetivo, natural, espontneo (MARTINS; BICUDO, 1989).

O mundo pr-reflexivo coerente e precisa ser reconstrudo a partir da interpretao.

uma contemplao desinteressada, uma atitude desvinculada de qualquer interesse natural

na existncia das coisas do mundo. , ainda, a totalidade das percepes vividas pelo

sujeito. Husserl chegou a considerar o mundo vivido como a insero da conscincia de

forma cada vez mais indestrutvel. Com a colocao entre parnteses dos princpios

contingentes do objeto-de-saber (a matemtica escolar vivenciada por alunos de 8 srie do

Ensino Fundamental), diminui a vontade de dominao do mesmo (GILES, 1975, p. 23).

Faz-se necessrio, portanto, irmos--coisa-mesma (BICUDO, 2000), ao aluno que est

vivenciando a matemtica em sala de aula, e questionarmos sobre o fenmeno pesquisado,

sobre sua vivncia acerca desse fenmeno, pois a finalidade consiste em ser e permanecer

fiel existncia, ao fenmeno enquanto presena da coisa.

O foco da ateno nesse tipo de pesquisa centrado no especfico, no peculiar, no

individual, almejando sempre a compreenso e no a explicao do fenmeno (MARTINS;

BICUDO, 1989).

As vivncias das concepes de matemtica de alunos de 8 srie do Ensino

Fundamental sero interpretadas pelo pesquisador luz de uma interrogao que conduzir

a pesquisa. Estudar ou enfocar o fenmeno a partir da experincia vivida nos oportuniza

entender a manifestao desse fenmeno, a matemtica escolar.

Estaremos interpretando a maneira pela qual esses alunos vivenciam o fenmeno da

matemtica escolar e a forma como eles prprios interpretam essa vivncia a partir dos

relatos por eles expostos, visto que a fenomenologia tem como foco a vivncia das pessoas

em relao ao fenmeno em estudo e a forma como so interpretadas essas vivncias

(SANTOS, 1998, p. 89).

A interpretao entendida como um modo de ajuizar ou formar conceitos acerca

do sentido que levam a uma compreenso ou aclaramento das percepes dos sentidos e

significados das palavras e sentenas do texto, s quais so expressas pelo sujeito que as

percebe e que o pesquisador quer compreender (MARTINS; BICUDO, 1989). A

compreenso dos fenmenos pode ser entendida como uma capacidade prpria do homem,

que est imerso em um contexto social e cultural, no qual as pessoas se relacionam de

mltiplas formas em suas intenes com os semelhantes, aos quais conhece em graus

diversos de intimidades e de normas, do qual parte ativa e do qual no pode dissociar-se.

A interrogao inicial da pesquisa fenomenolgica orienta o pesquisador em direo

ao seu estudo a concepo de matemtica em alunos de 8 srie do Ensino Fundamental ,

e delineia os caminhos a serem percorridos nessa investigao fenomenolgica; caminhos

estes que devem ser bem percorridos para que possamos efetivamente chegar

interpretao do fenmeno que est sendo interrogado (MARTINS et al., 1990).

No processo de interrogao dos sujeitos acerca do seu mundo-vida, so-nos doados

os relatos ingnuos (MARTINS; BICUDO, 1989), ou seja, as idias no interpretadas pelo

sujeito que vivencia o fenmeno, e que expressam, de maneira oculta, realidades mltiplas

s quais o pesquisador deseja elucidar os aspectos psicolgicos em profundidade adequada

para a busca das essncias (MARTINS; BICUDO, 1989).

As descries doadas pelos sujeitos da pesquisa, referentes a seu mundo-vida

durante o dilogo entre pesquisador-aluno, so um instrumento de acesso ao mundo-vida do

sujeito pesquisado, sendo condio necessria para termos acesso ao nvel dos dados puros,

como vivenciados pelo sujeito, os alunos de 8 srie do Ensino Fundamental. Segundo

Martins, a descrio um relato de algum que sabe alguma coisa para algum que no

sabe (MARTINS, 1990, p. 43); o ato de descrever pressupe, por conseguinte, uma

audincia.

Durante o relato do sujeito, o pesquisador no deve interromper; deve, apenas, dar

uma seqncia no assunto tratado, se for o caso, com questes do tipo porqu?, como?,

a fim de no influenciar os discursos dos sujeitos. Quando no possvel a descrio do

fenmeno, como ocorreu na pesquisa em questo, em que os sujeitos limitavam seus

comentrios sobre suas vivncias, o pesquisador recorre entrevista, sempre com cautela

para no induzir respostas (MARTINS et. al., 1990).

Durante a realizao do dilogo entre pesquisador-aluno para a busca de

significaes das concepes de matemtica de alunos de 8 srie do Ensino Fundamental,

sentimos a necessidade da explorao de algumas questes que julgamos necessrias para

proporcionar melhores esclarecimentos pesquisadora, sobre as experincias dos sujeitos e

dar-nos subsdios para a anlise e a interpretao.

O sujeito que descreve as experincias do mundo vivido, que so os objetos

veiculadores da pesquisa fenomenolgica, situado (MARTINS; BICUDO, 1989), e os

significados das suas vivncias emergem de seu real vivido.

Os discursos doados pelos sujeitos so lidos e relidos pelo pesquisador, que deve

voltar a esses relatos vrias vezes, a fim de identificar as essncias (eidos) que brotam

desses discursos. A essncia o que permanece imutvel na multiplicidade do que

apresentado pelo discurso (DARTIGUES, 1973, p. 22). o que permanece idntico

durante o processo de variao, que tambm denominado por Husserl como o

invariante (HUSSERL, 1988, p. 83). A reflexo dos invariantes, com base na

inteligibilidade do que permitem compreender, nos conduzem essncia do fenmeno

(BICUDO, 2000). A essncia sempre igual a si prpria (MARTINS et al., 1990); sendo

assim, o fenmeno pode ser identificado pela sua essncia.

As idias das essncias, para Husserl (1988), residem na conscincia, j que como

vivncias de conscincia que elas se do a ns.

Sobre as idias, Valentini esclarece que,

A idia algo que, no fim, no carece de motivaes porque motiva-se por si mesma. A idia como uma luz. A luz clareia por si mesma, motiva-se por si mesma. Seguindo as sombras chegamos luz; cada sombra impulsiona para alm dela, mas a luz no aponta para mais nada (VALENTINI, 1984, p. 35).

De acordo com Martins, [...] conscincia sempre conscincia de alguma coisa

(1990, p. 37). A essncia (ou a estrutura) do fenmeno no o fim da anlise, mas o meio

pelo qual se pode trazer luz o que as relaes vividas apresentam de essencial.

Para buscar as essncias, necessrio retirar do fenmeno tudo o que no

essencial para que se aclare o que essencial. Nessa busca da essncia das coisas, o esprito

deve ser primeiramente animado por uma vontade de conhecer, de sentir essa atrao para o

mundo a ser conhecido, no caso, a matemtica escolar na vivncia de alunos de 8 srie do

Ensino Fundamental.

Essa vontade de conhecer as concepes de alunos de 8 srie do Ensino

Fundamental, a atrao para esse mundo como vivido pelos sujeitos, surge de algumas

reflexes acerca da vivncia da matemtica escolar experienciadas durante nossa prtica

pedaggica e em relao a alguns estudos realizados por autores tais como DAmbrsio

(1998), Barreto e Neto (2005), Neves e Carvalho (2005), entre outros.

Irmos--coisa-mesma, nesta pesquisa das concepes de matemtica de alunos de 8

srie do Ensino Fundamental, significou um movimento de caminhada em direo aos

alunos de 8 srie do Ensino Fundamental na busca de uma compreenso sobre suas

vivncias acerca da matemtica escolar. Para isso foram utilizadas entrevistas semi-

estruturadas, objetivando que os alunos pudessem expor, atravs de relatos orais, o que

sentiam em relao ao fenmeno em estudo. Procuramos ouvir seis sujeitos, os quais so

alunos de 8 srie do Ensino Fundamental de uma escola da rede Pblica Estadual de

Maring, PR, considerados pelos professores e equipe pedaggica da escola como alunos-

problema. As turmas de 8 srie do Ensino Fundamental desta escola possuem, de acordo

com os professores, vrios alunos-problema. Optamos por analisar os discursos de

somente seis alunos, pois a pesquisa fenomenolgica, em geral, trabalha com um nmero

reduzido de sujeitos, buscando uma compreenso plena do ser do sujeito. No houve

seleo entre os alunos considerados problemas. Inicialmente fizemos um convite a todos

eles. Os alunos que participaram dos dilogos foram aqueles que, aps o convite,

demonstraram interesse ativo pela participao na pesquisa.

A pesquisa conduzida buscou uma interpretao dos motivos que contribuem para a

tomada de atitudes de muitos de nossos alunos, que os lanam num terreno de excluso

visto que [...] a indisciplina uma das formas de violncia presente atualmente nas

reportagens dos jornais, revistas, noticirios de televiso, e apontada, no interior da maioria

das escolas, como responsvel pelo fracasso escolar (REBELO, 2003, p. 15).

Os alunos que participaram desta pesquisa so estudantes dos perodos matutino e

vespertino, na faixa etria de 14 a 16 anos de idade. Os dilogos entre pesquisadora e

alunos ocorreram individualmente, em horrio de aula, j que alguns deles no

demonstraram interesse em participar no perodo de contraturno. Durante as conversas com

os alunos, precisvamos a todo instante instig-los a expor mais claramente os relatos, pois,

muitas vezes, eles no se expunham o suficiente para dar-nos subsdios para uma anlise

efetiva das vivncias desses alunos. Diante disso, as conversas foram norteadas por alguns

itens que consideramos relevantes para a questo inicial O que isto, a matemtica?, para

que pudssemos, dessa maneira, obter dados mais claros acerca das experincias

vivenciadas pelos alunos em sala de aula. As questes norteadoras desta pesquisa,

elaboradas aos sujeitos, foram as seguintes:

1) Como so as aulas? Os professores? Como gostaria que fossem? E seu

relacionamento com os professores?

2) Como est o ensino?

3) A matemtica ajuda em seu dia-a-dia? Como?

4) O que voc sente ou pensa quando vai ter aula de matemtica?

5) O que matemtica para voc?

6) Voc se sente excludo diante dos fatos expostos?

As questes no seguiram uma ordem determinada, sendo formuladas em

conformidade com os relatos dos alunos.

Os dilogos foram gravados em fitas cassete para que, posteriormente, fossem

transcritos, lidos e analisados pela pesquisadora. Essa fase de leituras e anlises, de acordo

com a pesquisa fenomenolgica, deve ser realizada em vrias etapas, para que sejam

destacadas as unidades significativas dos discursos, e, mais tarde, realizarmos as anlises e

o entendimento das concepes apresentadas.

As unidades significativas so destacadas dos discursos dos alunos pesquisados,

medida que as descries so lidas e relidas pelo pesquisador com olhar atento, dirigido

pela interrogao inicial da pesquisa. De acordo com Martins e Bicudo (1989, p. 99), as

unidades significativas

[...] so discriminaes espontaneamente percebidas nas descries dos sujeitos quando o pesquisador assume uma atitude psicolgica e a certeza de que o texto um exemplo do fenmeno pesquisado. [...] As unidades de significado tambm no esto prontas no texto. Existem somente em relao atitude, disposio e perspectiva do pesquisador.

Identificadas significativamente as idias que aliceram as concepes de cada

aluno, obtivemos as anlises ideogrficas, que so as anlises de cada sujeito, livres de

preconceitos. A partir da, pudemos alicerar uma compreenso mais geral, nomottica, da

construo do terreno da excluso, do exlio habitado por alunos e, quase certamente,

pelos personagens institucionais que compem a complexa trama da escola atual. Esta

compreenso, enfim, nos conduz interpretao do fenmeno o que isto, a

matemtica?, na concepo de alunos de 8 srie do Ensino Fundamental.

CAPTULO II A MATEMTICA NA CONCEPO DOS PESQUISADORES EM EDUCAO

Um dos aspectos epistemolgicos e, portanto, da natureza da prpria cincia,

especialmente a Matemtica, reside na questo da beleza. Huntley (1985, p. 67) assim se

refere a esse aspecto: [...] no h necessidade de vagar demais para colher exemplos de

beleza matemtica: elas existem em abundncia no cho. Enfatiza ainda que: [...] ela [a

Matemtica] oferece prazer intelectual e a exaltao de resolver os mistrios do universo

(HUNTLEY, 1985, p. 19).

Falando sobre o uso de figuras simples no ensino da Matemtica e em seu longo

percurso histrico, assevera que

[...] elas [as figuras simples] escondem relaes, cuja descoberta pode tornar-se uma fonte de prazer para o matemtico de talento bem modesto. o descobrimento destas relaes insuspeitadas, com suas pequenas surpresas e prazeres de realizao menores, que constitui parte do fascnio da matemtica (HUNTLEY, 1985, p. 67).

Dienes (1967, p. 16), sobre a questo do valor das idias, assevera que: [...] o

aprendizado de idias matemticas pode contribuir para a realizao pessoal mais do que a

prtica das artes. Ainda para o autor [...] o principal motivo do aprendizado de

matemtica ainda deve ser a emoo da descoberta, no a dbia finalidade de conseguir

graus mais altos que algum outro aluno ou a glria de um prmio (DIENES, 1967, p. 21).

Bellini e Ruiz pontuam:

A matemtica est presente em um mundo que tem nuvens, montanhas, rios que se interligam, rvores, bactrias, os quais certamente descrevem padres complexos de rara beleza. H um mundo pulsando vida ao nosso redor e h idias matemticas instigando e orientando nossas leituras. As crianas contam pedrinhas; organizam folhas pela forma, pelo tamanho; contam ptalas; observam as formas das nuvens; percebem a regularidade dos pingos de gua que caem de uma torneira no inteiramente fechada; acompanham o ritmo dos ps de uma centopia; correm atrs de besouros.

Agora mudando de tom e de horizontes vamos focalizar a matemtica escolar. Vemos que ela tem preservado, de forma secular, fortes laos com idias de fracasso escolar, de sacrifcio de punio (RUIZ; BELLINI, 2001, p. 12).

Em contrapartida, existe uma afirmao que tem se tornado muito comum na rea de

educao e da prpria cincia atualmente: o ensino da matemtica no vai bem!. Dienes

(1967, p. 15) argumenta que H um nmero demasiado grande de crianas que no gosta

de matemtica sentimento que cresce com a idade e muitos so os que encontram

grandes dificuldades com o que muito simples. O muito simples aqui ganha contornos

de quase irrealidade uma vez que sabemos que o fenmeno escola no pode ser

analisado/avaliado sob a tica de suas partes, em uma posio marcadamente positivista

(NEVES, 2005).

A prtica contingencial docente tem mostrado que boa parte das crianas no

consegue compreender o verdadeiro significado dos conceitos matemticos. Assim, a

matemtica considerada difcil e ardilosa para muitas de nossas crianas. [...] Muitos

alunos sentem desorientao e medo diante da matemtica (COLL; SOL, 2004, p. 332).

Barreto e Neto assinalam que o problema de dificuldades em Matemtica grassa no

somente nos pases subdesenvolvidos: A Matemtica tem sido quase sempre responsvel

pelos mais baixos nveis de rendimento escolar no mundo todo (BARRETO; NETO,

2005). A aprendizagem da Matemtica na escola um tema que tem preocupado

profissionais das mais diversas reas educacionais que buscam opes para superar as

contradies e percalos que marcam o seu ensino. Muito se tem produzido a respeito da

importncia da Matemtica (SANTAL, 1996; DAMBRSIO, 1998); da compreenso

dos problemas mais agudos no processo de seu ensino-aprendizagem (HUPPES,

2002; BARRETO; NETO, 2005), bem como a proposio de algumas sadas ao

desafio de levar o conjunto dos alunos ao domnio dos contedos curriculares (HUPPES,

2002), definidos para a rea da Matemtica. Embora dificuldades escolares no sejam de

domnio exclusivo da rea, sobre ela que incidem as principais preocupaes.

(BARRETO; NETO, 2005).

DAmbrsio alega que

A matemtica , desde os gregos, uma disciplina de foco nos sistemas educacionais, e tem sido a forma de pensamento mais estvel da tradio mediterrnea que perdura at nossos dias como manifestao cultural que se imps, incontestada, s demais formas. Enquanto nenhuma religio se universalizou, nenhuma lngua se universalizou, nenhuma culinria nem medicina se universalizaram, a matemtica se universalizou, deslocando todos os demais modos de quantificar, de medir, de ordenar, de inferir e servindo de base, se impondo, como o modo de pensamento lgico e racional que passou a identificar a prpria espcie (DAMBRSIO, 1998, p. 10).

DAmbrosio afirma ainda que a matemtica reconhecida pela sua mltipla

importncia por todos os governos de todos os pases e includa, por conseguinte, como

matria obrigatria e universal, constante de todos os currculos, em todos os graus de

instruo e em todos os pases do mundo (DAMBRSIO, 1998, p. 47). Mas a carga

horria que se dedica ao ensino-aprendizagem de matemtica na escola, desde as primeiras

sries do Ensino Fundamental, no tem garantido que as dificuldades dos alunos em

aprender a matria sejam superadas. Os alunos concluem e Ensino Fundamental e Mdio

ainda com muitas deficincias em conceitos bsicos e at elementares de Matemtica

(PRADO, 2005).

Conforme Coll e Sol,

[...] muitos alunos aplicam procedimentos matemticos, mas no sabem porque funcionam; dominam as habilidades de clculo necessrias para resolver problemas-padro escolares, mas carecem de compreenso para aplicar seu conhecimento a situaes novas; so capazes de manipular smbolos, mas no entendem o significado deles nem o que esto fazendo com eles (COLL; SOL, 2004, p. 329).

Para esses alunos, a matemtica acaba consistindo na repetio mecnica de

definies, demonstraes e frmulas, ou na repetio no menos mecnica de algoritmos.

A matemtica acaba se transformando em uma atividade crtica e fechada em si mesma,

sem nenhum significado e totalmente afastada do mundo real.

A presena da matemtica na cotidianidade dos indivduos poderia ser um

instrumento poderoso para a soluo e a interpretao de problemas cientficos e

tecnolgicos em diversas reas do conhecimento, em uma transdisiciplinaridade hoje

inadivel no processo educacional. A importncia dessa cincia reconhecida nos

currculos escolares, mas o desempenho dos alunos inversamente proporcional a seu

valor, conforme mencionado nos Parmetros Curriculares Nacionais de Matemtica

(BRASIL, 1998).

Dar um sentido educao matemtica tem sido um desafio de muitos

pesquisadores. Whitehead refere-se necessidade de maior vitalidade no que tange ao trato

com a Matemtica, sustentando que a soluo que estou aconselhando erradicar a

desconexo de assuntos que destroem a vitalidade de nosso currculo moderno

(BARRETO; NETO, 2005).

A partir dos diagnsticos traados em diversos estudos acerca dos problemas da

cognio em matemtica e de algumas crticas sociais que se intensificaram nas ltimas

dcadas (DAMBRSIO, 1998), houve um grande impulso nas reflexes na rea de

Educao Matemtica, tanto no Brasil quanto em outros pases. Acontecimentos

importantes como: publicaes, congressos, criao de associaes de professores de

Matemtica e implantao de novas propostas para o ensino ocorreram visando implantar

reformas metodolgicas que tornassem seu ensino mais efetivo (PRADO, 2005).

O desenvolvimento da Educao Matemtica recebeu um impulso nas ltimas

dcadas, dando origem a vrias tendncias, cada qual valorizando certas referncias para o

ensino da matemtica; dentre elas: Etnomatemtica, Resoluo de Problemas, Modelagem

Matemtica e Tecnologias na Educao.

Pais (1999, p. 9) expe que

Constata-se a existncia de um considervel movimento educacional, em plena evoluo, que trabalha na estruturao de um saber pedaggico voltado para o Ensino da Matemtica. A justificativa para a defesa social desse desenvolvimento se intensifica em face da necessidade de responder aos desafios de uma crise generalizada que atinge toda a educao escolar e, nesse sentido, no se trata de um problema localizado no que se refere somente ao ensino da matemtica. De uma forma geral, h um descontentamento com o ensino da matemtica em todos os nveis da escolaridade; o seu significado real e a sua funo no currculo escolar passam a ser questionados e pesquisados de uma forma bem mais consciente, pontual e contextualizada.

DAmbrsio, discorrendo sobre a etnomatemtica, enfatiza as mudanas

qualitativas que vm ocorrendo atualmente nas tendncias da Educao Matemtica,

especialmente nos ltimos 10 anos, e considera que essas mudanas tm implicaes

curriculares de alta importncia (DAMBROSIO, 1998). O autor discute uma questo

bsica: Por que se ensina matemtica nas escolas com tal universalidade e intensidade?.

E, em seguida, destaca algumas das respostas que mais tradicionalmente so apontadas na

tentativa de justificar o ensino da matemtica, em forma de questionamentos para

reflexo:

1) Por sua beleza intrnseca como construo lgica, formal etc.

2) Por sua universalidade

3) Por que ajuda a pensar com clareza e a raciocinar melhor

4) Por ser parte integrante de nossas razes culturais

5) Por ser til

Como o prprio autor salienta, a pintura e a msica tambm so construes lgicas,

formais e de uma beleza incrvel. A pintura, o cinema e outras manifestaes culturais

tambm tm um carter de grande universalidade. O xadrez e outros jogos e exerccios de

lgica e raciocnio tambm ajudam a pensar com clareza e raciocinar melhor. Dienes (1970,

p. 23), ao tratar sobre aprendizagem para treinar a mente, postula: Longe de treinar a

mente, treinam as crianas a serem hipcritas. Por que, ento, dada a esta disciplina uma

importncia to grande?

A resposta parece residir em algo que poderamos batizar de uma cultura

matemtica, perdida nas contingncias da cultura humana, nas construes de seus

sistemas de mundo, sejam eles sociais, polticos, tecnolgicos ou artsticos. Parafraseando

Santo Agostinho, sabemos o que a matemtica, mas se nos perguntam, no sabemos mais

....

Mais que saber ou entender, devemos compreender a cincia e quem a constri.

Compreender como se alicera ou no seus fundamentos para aqueles que habitam os

terrenos da excluso ser a mola mestre do que vir a seguir.

CAPTULO III A ESCOLA E OS JOVENS: BUSCANDO

SIGNIFICAES NA ESCOLARIZAO EM MATEMTICA DE

ALUNOS DE 8 SRIE DO ENSINO FUNDAMENTAL

3.1 SITUANDO OS SUJEITOS EM SEU AMBIENTE ESCOLAR

Para a realizao desta pesquisa, trabalhamos com seis alunos da 8 srie do Ensino

Fundamental da rede Pblica Estadual de Maring, PR, considerados pelos professores e

equipe pedaggica como alunos problemticos. Ou seja, alunos que, aparentemente, no

participavam das aulas como desejado pelos professores, no realizavam as atividades

indicadas e dificultavam o desenvolvimento das aulas.

Na pesquisa, buscamos as concepes de matemtica desses alunos de 8 srie do

Ensino Fundamental, para compreendermos, atravs de relatos dos alunos, as motivaes

que contribuam para essa tomada de atitudes em relao disciplina de Matemtica.

A Matemtica destaca-se, atualmente, como a disciplina em que os alunos

apresentam mais dificuldades (BARRETO; NETO, 2005). Para compreendermos o ser que

vivencia a matemtica escolar, devemos voltar-nos ao seu mundo-vida, ao ser que

experiencia a matemtica escolar, desvelando os fenmenos desse seu mundo-vida

(lebenswelt).

Os alunos sujeitos desta pesquisa so estudantes dos perodos matutino e vespertino,

na faixa etria de 14 a 16 anos de idade.

As entrevistas foram realizadas individualmente durante o horrio de aula, no

mesmo perodo em que os alunos freqentam as aulas, em um ambiente em que estvamos

apenas a pesquisadora e o entrevistado. Na escola em que foi realizada a pesquisa, os

professores das turmas encontravam srias dificuldades de indisciplina durante o trabalho

em sala de aula. Na tentativa de solucionar as dificuldades, foram adotadas algumas

normas, dentre elas a convocao dos pais escola para um dilogo entre pais,alunos,

equipe pedaggica e direo, nos casos em que no era possvel uma soluo do

problema somente entre a equipe pedaggica e os alunos envolvidos, problema esse que,

na maioria das vezes, estava relacionado com a indisciplina na escola.

Faz-se necessrio ressaltarmos tambm que os professores encontravam algumas

dificuldades no trabalho com os alunos da escola em que foi realizada a pesquisa devido s

concepes adotadas pela escola. Dentre as dificuldades apontadas pelos professores no

dia-a-dia da prtica escolar, estavam: diviso de trabalhos entre a equipe diretiva da escola,

o que dificultava a comunicao, o entendimento, a tomada de decises entre diretores,

professores e alunos; a falta de apoio e incentivo pela equipe pedaggica em relao aos

trabalhos dos professores no dia-a-dia escolar; o trabalho educativo isolado da comunidade

em que a escola est inserida, pois os pais no eram convocados nem convidados a

participarem da vida escolar dos filhos, entre outros.

Esse quadro de dificuldades passou a mudar em meados de junho de 2005, e a

escola passou a convocar os pais para expor as dificuldades encontradas e propor um

acompanhamento mais direto de seus filhos, com intuito de realizar um trabalho conjunto

entre a escola e a famlia. Em sntese, a escola percebeu que havia problemas disciplinares

e sentiu que no estavam sendo atingidos os objetivos esperados em seu trabalho. Nesse

contexto, os alunos de 8 srie que participaram desta pesquisa vivem e apresentam seus

conflitos na forma de indisciplina.

3.2 OS DISCURSOS DOS ALUNOS DE 8 SRIE DO ENSINO FUNDAMENTAL

Apresentamos a seguir os relatos doados pelos alunos de 8 srie do Ensino

Fundamental, acerca das concepes de matemtica, para realizarmos posteriormente, a

anlise dos discursos obtidos. Para a realizao da pesquisa, no selecionamos os alunos

quanto ao gnero. Optamos, apenas pelos assim denominados alunos-problema que se

dispuseram a participar.

3.2.1 Discurso do Sujeito A

Sexo: Masculino

Idade: 14 Anos

P - Desde quando voc estuda nesse colgio?

A - Fazem uns quatro ou cinco meses.

P - Voc estudava aqui mesmo em Maring?

A - Sim, no P.

P - Porque voc mudou para esse colgio?

A - Ah, porque dizem que o ensino aqui melhor.

P - Como era o colgio onde voc estudava?

A - No outro colgio no tinha tanta baguna. Nesse colgio tem bem mais baguna do que

nos outros.

P - O que voc acha disso?

A - Normal, porque eu baguno junto.

P - Voc?

A - .

P Por qu?

A - Ah, sei l, porque certos tipos de matria eu baguno, outras eu presto mais ateno

porque eu gosto das matrias.

P - Quais, por exemplo?

A - Cincias, histria.

P - Cincias e Histria voc baguna?

A - No; eu gosto, presto ateno. Matemtica mesmo eu baguno, eu no gosto.

P - Por que no?

A - No, porque eu tenho dificuldade pra entender a matemtica, eu no gosto, no me

interesso pela matemtica.

P - Isso depende do assunto?

A - No geral.

P - E dos professores de matemtica que voc j teve, o que voc pensa?

A - A nica professora que ns temos que consegue fazer eu aprender matemtica a

professora S., a nica matria mais ou menos, ela sabe explicar que eu consigo entender

um pouco. A matria dela. Os outros professores mesmo que eu tive, eu no conseguia

entender nada.

P - Voc saberia dizer por qu? O que dificultava?

A - A baguna.

P - Voc disse que nesse colgio tem mais baguna que nos outros.

A - Tem, Mas que essa professora sabe explicar melhor. E tambm porque as regras do

colgio agora mudaram.

P - Voc acha que est entendendo melhor desde quando?

A - Desde o incio do ano, apesar de que no comeo do ano quando eu comecei aqui era

outra professora e entrou essa S.

P - E sobre as aulas de matemtica, o que voc acha?No s de agora. Pode ser de outros

anos, como era?

A - Aqui nesse colgio as aulas de matemtica na sala antes das regras que inventaram

agora eram bastante bagunadas. A professora no conseguia explicar e praticamente at

desistia no meio da aula. Ela sai porque a gente no deixa ela dar aula. E no outro colgio

era a mesma coisa.

P - E sobre as atividades, vocs fazem alguma coisa diferenciada ou no?

A - No. S matemtica.

P - O que seria s matemtica?

A - Bem, conta, trabalho sobre matemtica.

P - Atividades escritas?

A - .

P - Como voc gostaria que fosse uma aula de matemtica?O que voc acha que precisaria

ser feito, ser ensinado?

A - Bem, pra mim que no gosto de matemtica no tem nem como falar, mas, sei l.

P - Pra mudar essa opinio, como que voc gostaria que fosse?

A - No sei. Poderia fazer no s matemtica assim, outras coisas ligadas matemtica s

que, tipo diferente, n. Tipo teatro sobre a matemtica, assistir filme, assim, sobre a

matemtica.

P - Isso voc acha que acontece?

A - No. Sobre a matemtica, no.

P - Voc comentou dos professores. Como seu relacionamento com eles?

A Mau.

P - Que tipo?

A - Eu atrapalho a aula deles e eles no gostam de mim. A S. uma que se d mais ou

menos bem comigo porque os outros eu bagunava.

P - E voc atribui isso a que?

A - baguna, eu acho.

P - Voc acha que a matemtica ajuda voc no dia-a-dia?

A - No.

P - Em nenhuma situao?

A - Uma situao... (pausa). Certos tipos de situao assim, eu fao curso de computao,

certo? E usa um pouco matemtica.

P - E alm do curso?

A - Alm do curso, no.

P - O que voc costuma fazer quando no est na escola?

A - Treino boxe e jud.

P - E acha que a matemtica no est presente?

A - No.

P - Como voc diria que est o ensino da matemtica?

A - O ensino de matemtica aqui nesse colgio bom, mais puxado. No outro colgio de

onde eu vim, no P. mesmo, a matemtica era pssima, era ruim pra caramba, aqui nesse

colgio bom.

P - Como voc se sente quando vem ao colgio sabendo que ter aula de matemtica?

A - Passa pela minha cabea que vai ser a mesma aula de todo dia, aula chata. Eu no gosto

da aula e eu no me interesso por nada e praticamente eu no fao nada nessa aula.

P - Voc saberia dizer o que matemtica pra voc?

A - No.

P - Voc pode relatar algum fato que tenha ocorrido em alguma aula de matemtica?

A - Bom, uma vez eu fui expulso de um colgio por causa da aula de matemtica.

P - O que aconteceu na aula?

A - A professora discutiu comigo e eu acabei falando coisas que no devia ter falado.

P - Como comeou a discusso?

A - Eu estava bagunando.Ela pediu para mim sair da sala eu falei que no ia sair.

P - Como voc se sentiu?

A - Por causa de ser expulso do colgio me senti pssimo.

P - O que voc pensou? O que voc passou a achar? Chegou a alguma concluso?

A - Depois que aconteceu isso eu manerei um pouco na baguna. Eu parei um pouco. Se o

professor pedir pra sair, eu saio.

P - O que ser expulso? O que voc acha disso?

A - Do colgio ou das aulas?

P - Dos dois. Como voc se sente quando o professor pede pra voc se retirar?

A - Bom, vergonha eu vou falar que no sinto porque a sala inteira baguna j normal,

todo mundo, a gente no sente nada. E ruim quando a gente expulso do colgio porque a

gente chega em outro colgio a matria diferente. Aqui mesmo a matria totalmente

diferente do outro colgio de onde eu vim, mais puxado. Perde um pouco a matria e no

consegue acompanhar depois acaba reprovando. Da sala de aula como se fosse normal

at. todo dia quase, na boa. Todo dia algum sai da sala.

P - Voc j saiu aqui?

A - J. Uma vez.

P - Isso muda alguma coisa depois?

A - No.

P - E o que voc acha do professor chegar e pedir pra voc sair?

A - Eu acho certo. Quando est fazendo baguna e ela no consegue dar aula, o certo tirar

o aluno da sala.

P Por que isso muitas vezes no muda o que aluno pensa?

A - Porque tinham que ser mais rigorosos.

P - Quem?

A - Em geral. O colgio, a direo, os professores. Se eles fizessem alguma coisa tipo

quando o aluno sair chamar o pai, porque eles nunca chamam pai aqui. Olha l quando

ligam.

P - Voc acha que isso necessrio?

A - Eu acho.

P Por qu?

A - Eles talvez poderiam, tipo castigo, sei l. Eu acho que pelo menos por mim eu pensaria

duas vezes antes de fazer de novo.

P - Voc mora com seus pais?

...

3.2.2. Discurso do Sujeito B

Sexo: Masculino

Idade: 13 Anos

P - Eu gostaria de saber a quanto tempo voc est estudando nesse colgio.

B - 9 anos

P - Desde que srie?

B- Pr.

P - Voc mora aqui por perto?

B - Moro.

P- Esse o motivo de voc estudar aqui ou algum outro motivo especial?

B - Falam que o colgio bom.

P - Esse seria o outro motivo, ento.

B - .

P - E o que voc acha do colgio?

B - Bom. No tenho o que reclamar, mas tambm no tenho o que falar que ...(pausa)

timo. um colgio normal.

P - O que seria um colgio normal? O que voc classifica como sendo normal?

B - Ah, no sei; tipo, vamos dizer, pessoas fumando, at hoje eu no tive problemas com a

diretora, sei l. Pra mim normal.

P - E o que precisaria ter para ser considerado um colgio timo pra voc? Voc acabou de

dizer que ele no timo, no ? O que voc acha que falta?

B - Talvez mais responsabilidade dos professores. Eu acho, pelo menos.

P - Assim, em que sentido? Os professores terem mais responsabilidade?

B - , mais pulso com a gente.

P - Ah, mais pulso voc quer dizer?

B - Isso.

P Por qu?

B - Eu estou falando de outras pessoas, eu no fico falando de mim porque, assim, eu sou

bagunceiro e tal, mas no adianta o professor ver que eu estou fazendo baguna e o

professor dizer por favor, pra. Eu no vou parar se chegar e falar assim comigo.

P Por que no?

B - No sei.

P - E o que voc acha, ento, que ele teria que fazer para voc parar?

B - No fazer...(pausa), tambm no fazer aquele escndalo. A todo mundo comea dar

risada e vai piorar. Chegar e falar com respeito, n? Chegar: O, se voc vai pra fora, por

favor.(o aluno fez essa colocao com voz firme). No chegar assim: por favor, (essa

colocao foi lenta e com muita calma), quase pegar voc no colo.

P - E porque voc acha que existe essa baguna?

B - Falta de interesse.

P - De quem?

B - Dos alunos.

P - E porque existe essa falta de interesse? Qual o motivo que leva a isso?

B - que o assunto s vezes no est interessante.

P - Isso acontece sempre ou em determinadas aulas?

B - Em determinadas aulas.

P - Quais, por exemplo?

B - Cincias, tipo assim, coisas que a gente fala que no vai usar na nossa vida. Por

exemplo: cincias. Por que a gente vai usar cincias na nossa vida? Histria. Assim, por

exemplo, a aula de matemtica, portugus. Agora cincias com o outro professor est tudo

bem, n. Antes, no.

P - , e como so as aulas de matemtica?

B - (pausa) bom, assim. boa. At hoje eu tive um professor de matemtica que eu no

gostei, mas os outros tudo bem.

P - E voc acha que o fato de no gostar do professor atrapalha alguma coisa?

B - Sim.

P - Por que atrapalha?

B - P, se fala, eu vou tentar atrapalhar ele (o professor) para ele no conseguir desenvolver

o trabalho dele. Se eu no gosto dele eu vou tentar.

P - E o que seria um motivo no professor que leve voc a no gostar dele?Como voc sabe

que no gosta do professor?

B - Talvez a primeira aula que faz, sei l. O professor d a primeira aula j (no concluiu a

fala).

P - Uma caracterstica, alguma coisa que acontea na primeira aula ou que ele tenha que

faa com que voc no goste dele.

B - Talvez ele chegar brigando com voc.

P - Chegar brigando?

B - Sim.

P - Se ele chegar numa boa?

B - (pausa). Da todo mundo vai (no concluiu a fala).

P - E assim, o que voc acha que vocs aprendem e que interessante de matemtica?

Alguma coisa que voc queira destacar.

B - De contedo?

P - Pode ser.

B - Ah, o que a gente est estudando agora bom, legal aquilo l.

P- O que vocs esto estudando agora?

B- Teorema de Pitgoras.

P - Teorema de Pitgoras? E porque voc o acha bom?

B - Ah, pelo fato de ter coisa mais assim, tem que calcular a rea.

P- E como so as aulas de matemtica no geral? No s desse ano.

B - Bom.

P - Bom? Voc participa?

B - No.

P - Por que no?

B - Sei l, a aula de matemtica na sala muito quieta. A gente deixa ele explicar.

P- Existe uma participao de vocs ou no?

B- Ah, de alguns l da frente.

P - De alguns. Maioria ou minoria?

B - Minoria.

P - Mas se a aula boa, voc me disse que boa, porque existe baguna?

B - Ah, na aula de matemtica no tem baguna.

P - Vocs ficam quietos, ouvindo?

B - Sim.

P - E poucos participam?

B - Sim.

P - Esse participar no sentido de falar, de conversar?

B - Sim.

P - Ento a maioria ouve, isso?

B - Sim.

P - O que voc gostaria que vocs estudassem em matemtica?

B - No sei.

P - O que voc acharia importante?

B - Ah, no sei. At agora pra mim acho que tudo foi importante em matemtica.

P- Voc acha que utiliza ela na vida?

B - Algumas coisas, no.

P - O que no, por exemplo?

B - lgebra.

P - lgebra voc acha que no utiliza?

B- No.

P - E o que voc acha que utiliza, assim de atividades?

B - Matemtica Bsica.

P - Em que situaes?

B - Ah, a vida inteira u, se precisar.

P - De que tipo? Como voc usaria matemtica bsica?

B - Ah, quando voc vai fazer alguma conta, assim. Voc vai comprar alguma coisa, assim,

matemtica bsica.

P - Certo. E o que voc acha no geral dos professores de matemtica? Voc j comentou

alguma coisa sobre isso. Os que voc conhece, s vezes algum que no deu aula pra voc,

mas voc conhece. Como voc os descreveria?

B - Legais.

P- Isso acontece com outros professores?

B - Ah, at hoje, todos, menos aquela professora (pausa) todos os professores de

matemtica, assim, todos os professores so legais, mas no em sala de aula.

P- No em sala de aula?

B - No.

P - O que voc acha que diferencia um professor fora e dentro? Por que existe essa

diferena?

B - Porque dentro ele tem que fazer papel de professor, fora (no concluiu a fala).

P - Qual seria o papel de professor?

B- Dar aula.

P- Se voc encontrar um professor na rua, num supermercado, numa festa, ele no

professor? uma pessoa diferente?

B- Na, ele continua sendo meu professor, mas eu no sei se, ele no precisa me tratar como

ele me trata na sala de aula e eu no trato ele assim.

P - Voc acha que existe alguma diferena no tratamento, assim? necessria essa

diferena?

B - No, da minha parte, no.

P - Mas por que voc destacou que dentro da sala de aula ele age... (o aluno comeou a

falar)

B - Porque eu acho que no pode tratar as pessoas dentro da, tipo voc dentro da sala tratar

eu de um jeito, fora tem que tratar de outro jeito.

P Por que voc acha que tem que tratar de outro jeito?

B - Ah, porque a gente no est dentro da sala de aula.

P - Mas em sala de aula, por exemplo, o professor poderia tratar voc como trata fora?

B - Ah, tem professor que se me tratar do jeito que me trata na sala de aula eu vou brigar

com ele.

P - Ah, ? Mas por qu? O que eles fazem com vocs em sala de aula?

B - Nossa! Por exemplo, tinha uma professora, a L., ela saiu da nossa sala, n. Ela, no

comigo, mas tinha os outros alunos que ela xingava, ela at chorou dentro da sala de aula.

P - Por que voc acha que isso aconteceu?

B - Porque a gente fez baguna.

P - E por que vocs fizeram baguna?

B - Porque no estava interessante.

P Por qu?

B - Ah, no sei.

P - Voc acha que agora melhorou com a troca de professor?

B - No.

P - Voc disse antes pra mim que o contedo de cincias voc no iria usar. E agora com o

outro professor, voc acha isso ainda?

B - No, que esse outro professor ele sabe manter a nossa ateno.

P - Mas a questo de usar ou no na vida?

B - a mesma coisa.

P - Continua com a mesma opinio?

B - Sim.

P - O que voc estuda em Cincias que no, em contedos, o que voc acha que nunca vai

usar?

B - Coisa. Agora a gente est estudando um pouco de qumica. Isso eu no vou usar.

P - Voc tem alguma, voc j pensou o que quer ser depois que terminar o Ensino Mdio?

O que vai fazer, voc tem alguma pretenso?

B - Qumica.

P - E voc acha que no vai usar qumica?

B - No, eu sei. Eu digo na minha vida, no pra minha faculdade.

P - Mas a sua faculdade vai ser sua vida.

B - Eu sei, dentro da faculdade.

P - ? E no caso da sua faculdade de qumica, voc vai ter um trabalho.

B - .

P - Que rea?

B - Qumico.

P E voc acha que nessa rea de qumico voc no vai usar?

B - Mas eu no vou, vamos dizer, aprender isso aqui quando chegar l. Aprende (pausa)

isso a vai ser, nem uma base do que eu vou aprender l.

P - Nem uma base?

B - No. Nem um tero.

P - E voc acha que mesmo assim no seria necessrio?

B - Pra mim . Pra outras pessoas (pausa). Por exemplo, histria eu no vou usar mesmo.

Mas para outras pessoas a qumica no vai usar. Pra minha rea eu vou.

P - Voc comentou alguma coisa de baguna na sala. E comentou tambm que voc

participa dessa baguna. Existe alguma atitude em relao a isso que voc acharia

necessrio se tomar para melhorar isso? Voc comentou tambm de os professores terem

mais pulso.

B - J tentaram tanta coisa! No sei mais.

P - No sabe mais o que resolveria?

B - No.

P - E comentou tambm que se alguns professores tratassem voc fora da sala de aula

como tratam na sala iria dar problema, no ? E esse fato de voc ser tratado assim, o que

voc sente em relao a isso?

B - Como assim?

P - Voc comentou que o professor no trata bem voc na sala de aula. O que voc pensa

em relao a isso?

B - Ah, muito ruim.

P - muito ruim por qu?

B - Ah, porque o cara (o professor), pra ele no estar me respeitando eu tambm no

respeitei ele. Ah, ento.

P - E como que poderia ser resolvido?

B - Respeito das duas partes.

P - Deu a entender que voc que comea porque voc falou que: se ele no est

respeitando porque eu no respeitei. Existe possibilidade de voc respeitar para ser

respeitado?

B - .

P - Isso voc faz?

B- Estou tentando fazer.

P - Est tentando fazer? E voc sente alguma forma de excluso com esse problema de

relacionamento? Voc acha que isso faz com que o aluno fique taxado de alguma maneira

em relao aos outros?

B - Acho que sim.

P - Com os professores?

B - Com alguns.

P - E com os colegas, em relao escola?

B - No.

P - Voc acha que no tem problema?

B - No.

P - Por que voc acha que no tem problema?

B - Pra eles isso legal.

P - Pra eles quem?

B - Para os outros.

P Por que eles consideram isso legal?

B - No sei.

P - Voc considera isso legal quando acontece com algum?

B - Eu no acho mais legal.

P - Mas j achou?

B - Sim.

P - Mas o que levava voc a achar legal?

B - Talvez eu tive coragem de discutir com o professor. Talvez eu achava isso uma virtude.

Mas (no concluiu a fala).

P - Hoje no faz mais?

B - No.

P - Tem algum fato que voc gostaria de relatar em relao escola, matemtica,

alguma coisa que j ocorreu?

B - S uma professora que eu no gostava dela. Assim, ela tambm eu tenho certeza que

no gostava de mim porque eu bagunava na sala, uma vez eu faltei na aula e ela falou que

tinha me visto matando aula. A ligaram para minha casa e eu que atendi de manh. Ah, s

isso. A deu problema com ela e da ela teve que sair da nossa sala.

P - Tudo bem ento. Se tiver mais alguma coisa pra colocar.

Acho que no.

3.2.3 Discurso do Sujeito C

Sexo: Masculino

Idade: 14 Anos

P - Eu quero saber primeiro h quanto tempo voc estuda aqui no Colgio.

C - 3 anos

P Voc veio de outra cidade ou daqui mesmo?

C - Daqui mesmo.

P Por que voc veio pra essa escola?

C - Ah, porque falaram que era uma escola muito boa e a minha me resolveu colocar eu

aqui.

P - E voc concorda que uma escola boa?

C - Concordo.

P - O que voc acha, o que precisa pra ser uma escola boa? Por que uma escola boa?

C - O aprendizado diferente, a...(pausa), maneira de avaliao so todas diferentes das

outras escolas.

P - Como so as avaliaes aqui e como eram na outra escola? O que voc v de

diferente?

C - A primeira diferena que a nota ...(pausa), que aqui trimestre e nas outras era

bimestre. E a maneira de avaliao que aqui , no por nota: CD, SD, PD.1

P - Voc acha que isso facilita?

C - Facilita. Aprende mais.

P - Por que aprende mais? Por que voc acha que aprende mais?

C - Porque sei l. A vai depender pra aprender depende do aluno e do professor; a

explicao do professor e a vontade do aluno aprender.

P - Voc acha que a explicao do professor interfere na aprendizagem?

C - Interfere bastante, porque se ele vai na frente da sala, chega e explica a matria uma vez

e vrias pessoas no entenderam e pedir pra explicar de novo, ele fala que no, da fica

difcil.

P - T. No sentido de depender do aluno. Como depende do aluno?O que necessrio para

que o aluno aprenda?

C - S cooperar, no fazer muita baguna, respeitar o professor, respeitar quem ta na sala.

P - Como voc descreveria as aulas no geral, e especificamente de matemtica? O que

voc tem a falar sobre elas?

C - Ah, eu no presto muita ateno.

1A escola utiliza conceitos para as avaliaes, em que CD = aluno com dificuldades de aprendizagem; PD = aluno com pouca dificuldade de aprendizagem; SD = aluno sem dificuldades de aprendizagem.

P - Por que voc no presta muita ateno?

C - Pela...(pausa), falta de vontade.

P - O que voc acha de matemtica?

C - Matemtica eu no gosto.

P - E essa falta de vontade voc atribui a isso ou algum motivo (o aluno respondeu)

C - Ah, sei l. Preguia.

P - E isso ocorre s na matemtica?

C - Por enquanto s assim, que as outras aulas eu fao as coisas. Matemtica eu no fao

nada.

P - Nada?

C - Nada.

P - Nada seria o qu?

C - Eu no fao exatamente nada. S presto mais ateno nas explicaes da professora

mesmo, mas resolver exerccio eu no fao nada.

P - E que resultados voc obtm nas provas?

C - Tudo CD.

P - E isso lhe causa alguma preocupao?

C - Causa, porque...(pausa), eu posso reprovar e da eu tenho que me esforar mais.

P - Algum falou pra voc que tem que se esforar mais?

C - Vrias pessoas.

P - E o que voc acha?

C - (risos). Concordo. Eu no to fazendo nada, ento eu tenho que melhorar.

P - E no outro colgio que voc estudou, que voc falou que tinha diferena, como eram as

aulas?

C - Bom, era mais...(pausa), era difcil de entender as coisas porque era muita baguna.

P - Na outra escola?

C - Na outra escola. Era mais difcil de aprender porque muita baguna.

P - Mais do que aqui?

C - . Ento ficava difcil. S que os professores tambm eram bons.

P - O que seria um professor bom?

C - Ele d uma aula assim, tipo hoje ele pega um contedo, se no entendeu repete o

assunto novamente. Se entendeu passa pra outro, explica tudo certo, assim, direitinho.

P - E sobre as atividades diferentes na aula de matemtica, vocs fazem alguma coisa?

C - Por enquanto, no.

P - Assim, desde que voc entrou na pr-escola ou na primeira srie (o aluno respondeu)

C - Entrei na pr-escola.

P - Do que voc lembra das aulas de matemtica, vocs j utilizaram materiais diferentes?

C - J.

P - Que tipo, assim de coisas?

C - Ah, objetos tipo, objetos geomtricos, formas geomtricas.

P - E o que voc pensa sobre isso?

C - Por um lado bom porque voc tem, voc faz a aula prtica, no s terica. Ento por

um lado aprende melhor, aprende mais rpido assim que a terica.

P - E agora ultimamente no tm ocorrido isso?

C - No.

P - At que srie mais ou menos havia coisas diferentes?

C - At a...(pausa) quarta srie.

P - Voc comentou que depende do aluno ir bem, e uma aula boa depende do aluno e dos

professores. Como o seu relacionamento com os professores?

C - Com alguns so mais ou menos, com a maioria so bons.

P - O que seria esse mais ou menos. O que ocorre?

C - Ah, tipo, respeito entre um e outro, o aluno e o professor.

P - Acontece especificamente com voc e alguns professores?

C - No. a maioria dos alunos da sala com um professor s.

P - Voc est nessa maioria?

C - Eu t.

P - Voc, assim, tem algum motivo que levou a isso?

C - O jeito da professora ser.

P - Como o jeito dela?

C - Que ela , tipo assim: ela no ta nem a. Se abriu a boca ela manda pra fora da sala, ela

assim.No pode fazer nada. Se pede uma explicao ela tira fora da sala.

P - At se pedir explicao?

C - Se ela interpretar mal, ela tira da sala.

P - Como voc, do que voc vivencia, o que voc diria sobre o ensino?

C - Como assim?

P - Quando a gente fala de escola, a gente fala de ensino. Tem alguma coisa, o que voc

acha, que tem que mudar?

C - A depende da escola porque...(pausa), tipo, aqui eu acho que tem que melhorar alguns

professores. Que alguns so bons outros so...(pausa). E questo do aluno tambm. O aluno

tem que melhorar muito porque os alunos daqui fazem muita baguna.

P - Voc acha que tem que melhorar no sentido de no bagunar?

C - No. E cooperar com os professores.

P - E o que os professores tem que melhorar, em que sentido?

C - Sei l, ...(pausa). Como eu posso falar? (pausa). Explicar melhor as matrias, assim.

Ajudar mais o aluno.

P - Questo de o professor saber, voc acha que tem que melhorar ou acha que o professor

sabe s que no (o aluno responde).

C - No. O professor sabe. S que ele no est conseguindo colocar isso na sala. Ele no

consegue explicar a matria.

P - Expor?

C - .

P - O que voc acha assim, especificamente de matemtica, de tudo o que voc j

aprendeu, quando algum fala pra voc: matemtica. O que voc acha disso?

C - Pra, na verdade...(pausa), matemtica pra mim ...(pausa), dificilmente eu fao alguma

coisa. Ento, eu no...(o aluno no concluiu a fala).

P - Mas isso desde as primeiras sries?

C - No. Antes eu fazia as coisas. Agora...

P - E por que deixou de fazer?

C - Ah, sei l. Eu no gosto de matemtica.

P - E no incio quando voc fazia, voc gostava?

C - Gostava. Era a matria que eu sempre tirava dez. Agora eu s tiro zero.

P - E voc tem assim, se voc for pensar alguma coisa que motivou a isso, que deu essa

diferena. Porque at um certo momento Voc disse que gostava.

C - . Mudou assim, de uma hora pra outra. Se eu no me engano foi da quinta pra sexta.

Na quinta srie eu fazia tudo em matemtica, era a matria que eu sempre ia melhor. E na

sexta srie j mudou, j. Era a matria que eu ia pior.

P - E da com isso voc foi desanimando?

C - E da isso foi desanimando cada vez mais.

P - E voc sabe me dizer se foi questo de contedo, se foi o professor que te levou a isso?

C - Ah, foi mais os professores porque no ajudaram. Ento ia acumulando a...(pausa) a

matria assim. Ele no explicava direito ento ia desanimando.

P - Voc acha que o que voc viu de matemtica te ajuda no dia-a-dia?

C - Ajuda, ajuda muito.

P - Aonde, por exemplo?

C - Ah, tudo. Se voc for ver bem, hoje tudo precisa de matemtica.

P - O que, por exemplo?

C - Como assim?

P - Um exemplo assim, de uma situao que voc usa matemtica.Que voc acha que ela

importante. Voc falou que em tudo, n? Cita um exemplo. Alguma situao que voc

precisa saber matemtica.

C - Fazer uma conta, assim. Por exemplo, no mercado tem determinado tanto assim de

dinheiro e voc tem que ir somando assim o que voc vai gastar. Ento j precisa da

matemtica.

P - Certo. Alm de supermercado, compras, assim no geral, existe alguma outra situao?

C - Ah, existem vrias, tipo...(pausa) se voc vai...(pausa) seguir uma carreira de

marcenaria, vai ser, fazer essas coisas, mexer com madeira, voc precisa de

esquadro...(pausa). E assim vai, ento voc precisa ter a base da matemtica.

P - Voc tem alguma outra ocupao quando voc no est na escola?

C - Eu to trabalhando. Eu sou auxiliar de corte.

P - Frigorfico?

C - Numa fbrica de costura.

P - E l voc precisa de matemtica?

C - Bastante. J o que no presta ateno na sala j faz falta, n.

P - E como voc se vira?

C - Ah, a gente vai pedindo a dica de outros colegas de trabalho e assim vai.

P - Faz tempo que voc trabalha com isso?

C - Fazem dois anos.

P - Voc gosta?

C - Gosto.

P - Tem pretenses de seguir uma carreira nessa rea?

C - Ento, minha me tambm trabalha com isso. Ela tava pretendendo montar uma faco,

mexer s com corte, da eu ia cortar.

P - Quando algum fala de matemtica, assim, o que voc acha?Quando voc vem pra

escola sabendo que tem aula de matemtica, o que voc pensa?

C - Eu penso que aquele dia vai ser um dia eu no vou aproveitar muita coisa. No vai ser o

aproveitamento inteiro de toda aula, de todas as aulas.

P - E isso acontece com outras disciplinas tambm?

C - Meio difcil. s vezes s quando comea a bagunar na sala, da eu no fao nada,

mas...(pausa), em outras coisas assim eu fao todas.

P - E voc sabe me dizer o que matemtica pra voc?

C - No fao a mnima idia.

P - E voc colocou que no faz nada, ... No se interessa. Voc sente assim, de alguma

forma, por isso, por esses motivos, voc excludo de alguma maneira?

C - Ah, nas aulas de matemtica a professora deixa a gente mais de canto, no s eu, tem

vrios outros alunos.

P - Voc sente essa excluso?

C - Ento, tem um pouco de excluso s vezes.

P - Por parte dos professores?

C - Por parte dos professores.

P - E voc atribui essa excluso a esses fatores que voc j relatou?

C - Tambm.

P - Tambm? O que mais, por exemplo? O que mais pode interferir para esse professor

deixar voc de lado?

C - O professor no fala nada, vai pedir explicao pra ele, ele simplesmente vira a cara e

vai explicar pra outro. A a gente fica at com raiva e comea a brigar. Da, brigar com o

professor, da vira uma zona na sala.

P - Geralmente esse professor explica o contedo antes de dar atividades?

C - Ele vai, a professora vai dando atividade e explicando. Ela faz uma conta, faz e depois

explica.

P E vocs j tentaram perguntar?

C - J, j. Tipo assim, a gente num...(pausa). Mais baguna, no meu caso eu baguno nas

aulas de matemtica. Ento voc vai perguntar pra ela, ela te ignora, ela continua a

explicao, fala com outro.

P - Voc j pensou em mudar essa situao?

C - Ah, j pensei, j.

P - O que voc acha necessrio, assim pra mudar?

C - Essa situao s depende de mim. s eu estudar, ter mais vontade nas aulas de

matemtica.

P - Voc acha que estudando, o professor mudar o relacionamento com voc?

C - Eu acho que sim. Quer dizer, se ele num, se ele visse que eu mudei, quem sabe ele

poderia mudar.

P - Voc acha que isso importante?

C - No momento sim.

P - Com relao escola, orientao. Voc acha que existe excluso por parte do

professor. E os outros funcionrios da escola, a equipe pedaggica, principalmente.

C - No. Dessa parte eu no tenho o que reclamar.

P - E com relao aos seus colegas de sala, em relao baguna, voc sente alguma

excluso por parte deles?

C - No. De sala no.

3.2.4 Discurso do Sujeito D

Sexo: Masculino

Idade: 14 Anos

P - Eu queria que voc falasse primeiro h quanto tempo voc estuda aqui no Colgio.

D - Eu acho que...(pausa) eu entrei na terceira srie.

P - Na terceira srie?Como so as aulas aqui na escola?

D - De matemtica, s?

P - No, necessariamente. Pode falar no geral ou especificar tambm de matemtica.

D - Ah, tem algumas aulas que so mais legal. A de qumica um pouquinho melhor, mas

as de matemtica eu no acho muito legal porque s vezes voc vai falar alguma coisa a

professora j grita. Ou se voc ta prestando ateno, da voc fala alguma coisa com o

colega aqui do lado a voc pergunta pra ela outra coisa, ela fala que voc tava conversando

e no explica.

P - Isso sempre ocorreu quando voc estuda aqui?

D - No. A maioria das professoras, sempre foi uma, n, agora que a gente entrou depois da

sexta srie que comeou vim mais professores.

P - E essa questo que voc acabou de colocar de no explicar, de achar que vocs esto

bagunando, de estar conversando com algum, agora mais especfico da oitava srie?

D - .

P - E o que seria um professor legal? Voc disse que algumas aulas so mais legais. O que

legal?

D - Ah, o professor no grita muito, no bota voc pra baixo, ou tira nota sua. E tambm

explicam mais, num vai dando matria assim, sem explicar muito.

P - Mandar pra baixo significa o qu?

D - Ah, que ...(pausa). Eles fizeram um negcio assim, que como a nossa sala conversa

bastante, se a gente tiver conversando muito, manda pra uma salinha que tem uma mulher.

A fica fazendo exerccio que a professora manda. Da o nome dessa pessoa anotado. Da

se anotar 3 ou 5 vezes a chama a me pra conversar.

P- Isso pra voc seria botar pra baixo?

D- Sim.

P - Voc comentou que existe baguna na sala. ... por que existe essa baguna?

D - Ah, por causa das aulas, mesmo, da aula de matemtica que a gente no gosta muito.

Por causa da professora. E a aula de portugus tambm no muito boa. Depois que mudou

a professora a gente tambm no ta mais como antes.

P - Ento quando no gostam do professor, vocs acabam bagunando?

D - .

P - E mudou agora a pouco tempo de professor?

D - No. Faz... Antes das frias. Umas trs semanas assim.

P - E antes era melhor, mais organizado? Como eram as aulas antes?

D - Ah, a professora era meio brava, mas ela era legal e todo mundo ficava quieto, prestava

mais ateno, participava mais da aula.

P - E o que um professor legal?

D - Ah,...(pausa) o professor que explica bastante, no fica anotando seu nome, ligando pra

me, assim, quando voc fica falando alguma coisinha ou tambm no ficar enchendo,

assim, voc; se voc no faz alguma coisa d tarefa extra pra voc, ou esquece uma tarefa.

P - Como voc gostaria que fossem as aulas?

D - Ah, todas as aulas?

P - Principalmente de matemtica. Voc pode at comentar outras matrias.

D - Ah, matemtica a professora num, num, brigasse muito assim que nem ela faz, ela

chama muito a ateno. A tem uma aula que ela pega e fala que no tem mais recuperao,

ento ela j vai ligar pra me. Tinha que ser mais calma ela. No ficar brigando assim. Ela

podia chamar a ateno, assim, mas no j ir direto assim e ligar pra me.

P - Chamar a ateno de que forma?

D - Ah, falando, assim. Pode ser pra todo mundo ouvir, mas no deixar o aluno sem graa,

assim. Falar normal. Que a maioria das vezes ela pega e fala que a gente entrou na fila da

chatice.

P - Voc acha que a professora atualmente chama a ateno de uma forma que deixa o

aluno sem graa?

D - h.

P - E seu relacionamento com os professores em geral, como ? Voc comentou que existe

uma baguna. Voc faz parte desse grupo dessa baguna ou no?

D - Ah, eu to assim, um pouco no meio, assim. Mas no meio da aula eu no entro. Agora

quando eu to sabendo bastante assim da matria eu do uma bagunada.

P - Quando voc sabe voc baguna?

D - Sim, h.

P - E se voc no sabe?

D - Ah, eu procuro parar um pouco, assim, prestar ateno.

P - E seu relacionamento com os professores?

D - Ah, no muito...(pausa), assim, bom assim que nem com outros l que ficam bem

quietinhos pra dar aula, ento mais ou menos. Mas tem alguns que, a de matemtica, no,

acho que ela no gosta muito. Ela, assim, com a maioria da sala ela num...(pausa) fala com

a gente.

P - E voc saberia dizer por que ela no gosta?

D - Acho que por causa da conversa, assim; ou porque s vezes um t conversando da ela

acaba castigando todo mundo.

P - , como voc acha que est o ensino?

D - Ah, o ensino ta bom s que... (pausa) tinha que explicar, a de matemtica tinha que

explicar um pouco mais. De matemtica e de histria. As outras t, t bom, ta normal.

P - E sobre matemtica, voc acha que ela lhe ajuda no dia-a-dia?

D - A matria de matemtica?

P - O que voc aprende em matemtica?

D - Ajuda.

P - Em que sentido? Que situaes? Voc acha que ela til?

D - Ah, at em jogos de computador, assim. Ela ajuda em jogos de estratgia, assim, pra

voc calcular o tanto de linha que voc tem, pra voc comprar comida pro povo do jogo

porque seno no d, acaba perdendo a cidade.

P - Pra que mais voc acha que a matemtica serve?

D - Pro futuro, tambm, pra...(pausa), vida profissional, uma vida boa.

P - E quando voc vem pra escola sabendo que vai ter aula de matemtica, o que voc

pensa?

D - Ah, d um certo desnimo.

P - Por que desnimo?

D - Ah, porque a matemtica muito difcil e por causa da professora tambm.

P - Voc acha que o professor influencia na questo da aula e do relacionamento?

D - Sim.

P - Voc comentou que estava no grupo da baguna. Voc acha que existe alguma forma

de excluso por causa disso?

D - Ah, um pouco.

P - Como? Em relao a quem?

D - Ah, se eu to na baguna, o professor j no explica muito pra mim. Ele j tem o grupo

ali que t na baguna. A voc pede uma explicao ela j recusa, fala que a gente tava

conversando, fala que no vai explicar, e se a gente quiser vai procurar no livro, ela no vai

mais explicar.

P - E como voc se sente com essa atitude?

D - Ah, prejudicado. Tudo bem que a gente conversa, mas ela podia chamar a ateno,

trocar a gente de lugar quando ta conversando pra tentar melhorar isso, no deixar a gente

sem aprender.

P - Voc acha que o lugar onde voc ta influencia no seu comportamento?

D - h.

P - E pra mudar isso o professor tem que fazer alguma coisa?

D - .

P - E voc como aluno, poderia estar fazendo alguma coisa pra mudar?

D - Acho que tambm, parar um pouco, parar de conversar, fazer baguna.

P - Voc acha que necessrio isso?

D - mais fcil a gente parar de conversar, mas tambm ela pode mudar. Se ela v que a

gente no ta parando, ento melhor ela mudar a gente de lugar.

P - E com relao aos seus colegas de sala, voc sente alguma excluso por causa dessa

questo?

D - No.

P - Acaba sendo normal?

D - Sim.

P - E com relao s coordenadoras, existe alguma forma de excluso?

D - Ah, , a coordenadora, ela no. Ela, quando ela entra assim, ela j olha pra alguns

alunos, ela j olha de um jeito assim, que mais bagunceiro, assim.

P - Isso ela fala ou vocs percebem?

D - Ah, o jeito que ela olha, assim d pra ver.

P - Ela no chegou a falar isso pra algum, vocs percebem pelo jeito dela?

D - , d a impresso.

P - Do que voc j estudou em matemtica, se algum pedisse pra voc o que

matemtica, o que voc diria?

D - Ah, ...(pausa), uma das matrias mais importantes, assim. De todas ali uma das mais

importantes, e que difcil, mas, se voc prestar ateno voc...(pausa). S que assim, no

muita gente que se interessa por ela. A maioria das pessoas acham que a ...Mas ...Ruim de

aprender, ento, que ela uma disciplina importante pra vida futura, ela e mais outras.

P - Outras disciplinas?

D - h.

P - Voc disse que veio pra essa escola na terceira srie. Por que voc veio pra c?Voc

era de Maring ou de outra cidade?

D - De Maring mesmo. Eu mudei de escola.

P - E por que voc veio pra essa?

D - Porque o meu irmo j estudava aqui e meu pai e minha me achava ela boa. Todo

mundo fala bem dela. A minha me me colocou aqui.

P - Voc acha que essa escola boa como todo mundo diz?

D - ...(pausa). At a sexta srie, assim eu achava ela boa, no que agora eu no to achando

mais, agora tem umas matrias que eu acho que no ta muito legal.

P - O que uma escola boa?

D - Ah, uma que mesmo que mesmo que o aluno bagunce, que conversador, ele aprenda,

acaba aprendendo alguma coisa ainda seno...(pausa). Tem algumas outras a que, que o

aluno baguna, ta bagunando e no aprende nada, nada mesmo, n. Uma boa quando o

aluno d uma bagunada, mas ele ainda vai aprendendo, pelo menos alguma coisa, 50% da

matria.

P - Tem algum fato que j ocorreu na escola que voc conhece ou vivenciou que voc

gostaria de relatar?

D - Acho que no.

3.2.5 Discurso do Sujeito E

Sexo: Masculino

Idade: 14 Anos

P - Ento, R.., a gente vai comear pelo seguinte: h quanto tempo voc est nessa escola?

E - Uns trs anos. Agora em agosto vai fazer trs anos. Comecei na quinta srie.

P - E voc veio pra essa escola por qu?

E - Porque minha me achou essa escola melhor que tem aqui perto de casa. Porque eu

moro aqui perto do colgio. A ela achou o melhor colgio que tem aqui na redondeza.

P - E voc acha que o melhor colgio? Voc concorda que o melhor colgio?

E - Ah, eu acho assim que o melhor colgio que tem aqui.

P - E por que voc acha que um dos melhores colgios?

E - Porque alm da segurana aqui no colgio tambm tem, bastante segurana no colgio,

o ensino muito bom. Acho que isso.

P - Por que voc acha que o ensino bom?O que tem assim, que acontece, que voc acha

que faz com que seja um ensino bom?

E - Porque at...(pausa), o ensino eu acho bom porque tambm eu tenho...(pausa) vestibular

aqui tudo garantido, faculdade, ah, sei l. O vestibular da Universidade um dos mais

valorizados, isso.

P - , e sobre as aulas, o que voc acha?

E - As aulas? Ah, tem algumas aulas que meio complicada, que sei l. A professora

chega, j, nem fala ah, oi R., oi turma. Chega assim: Oi turma, abre o livro na pgina sei l

quanto, e faam assim as questes 1,2,3,10, e...(pausa), e isso. E depois acaba a aula e a

professora vai embora. A gente no tem um, sei l, um contato com a professora, no se

relaciona direito com a professora.

P - E as aulas de matemtica, especificamente?

E - As aulas de matemtica eu gosto, a professora explica direito, s que sei l, a professora

precisa de... (pausa), sei l, se focar direito no aluno, n. Porque ela explica, a o aluno no

ouviu, n, a o aluno vai perguntar de novo e ela: ah, no, voc no prestou ateno, ento

voc vai ter que se virar. A eu acho isso errado. Pra mim isso...(pausa) se voc no ouviu

porque...(pausa). Tem uma baguna gigante na minha sala assim, n. A s vezes voc

no escuta, voc no prestou ateno em mim, voc no ouviu eu falando, agora voc se

vira.

P - Voc faz parte dessa baguna?Voc fica fazendo baguna ou voc s est prximo?

E - Eu j fiz parte, agora eu to melhorando.

P-E com essa melhora que voc disse que est ocorrendo, continua acontecendo isso de

voc no ouvir e perguntar, e ela no responder?

E - Agora eu to bem na frente dela, agora eu escuto, presto ateno.

P - Se voc precisar ela explica?

E - .

P - Ento voc acha que quando ela falava que no ia explicar de novo era porque voc

estava na baguna e mesmo assim voc no concordava com ela?

E - Isso.

P - Voc acha que mesmo bagunando o professor tem que voltar, explicar?

E - . Porque a obrigao dele, ele ta a pra dar aula.

P - E qual a obrigao do aluno?

E - Aprender, estudar, prestar ateno.

P - E se no prestar ateno?

E - A o professor no tem a mnima (risos) obrigao de... Ensinar.

P - Como voc gostaria que fossem as aulas?O que voc gostaria que tivesse para que

fossem mais produtivas? No, primeiro por que voc acha que existe tanta baguna na

sala? Voc comentou que uma baguna grande na sala. Por que voc acha que existe

essa baguna?

E - Ah, porque o aluno no quer nada com a vida, no presta ateno no professor, porque

sei l, ele fala que...(pausa). Tem aluno l que baguna o dia inteiro, no faz nada e quando

vai ver no boletim tem as notas dele tudo ok e no faz nada. Tem outros no. Tem outros

que tem, que faz a baguna depois v l tudo errado. Depois faz de novo, depois ta tudo

errado, a parece que no se toca, sei l.

P - Voc comentou comigo que j fez parte desse grupo da baguna. No faz mais, ta

melhorando. E o que levou voc a melhorar?

E - Ah, acho que injusto com os maus pais. Meus pais trabalham para em dar uma vida

melhor, fazem tudo o que eu quero e eu no dou, no presto ateno no colgio, que tudo

o que eles pedem pra mim.

P - E voc chegou a essa concluso ou algum cobrou isso de voc?

E - Eu mesmo. Sentei, parei e a pensei, e a veio na minha cabea que eles no pedem pra

mim trabalhar, no pedem pra mim cuidar dos meus irmos, servir de bab, nada. Eles s

pede pra mim estudar, eu s fao estudar na minha vida, e mesmo assim no fazer direito,

a ...(pausa) meio complicado.

P - E sobre as aulas, o que voc gostaria que tivesse, o que voc acha que seria importante

para se tornarem mais interessantes? Como voc gostaria que fossem as aulas na escola?

E - Era bom se tivesse mais contato com a gente. Chegasse: oi turma, sei l. Como foi

sua, seu dia?, a vamos fazer juntos n, o exerccio, vamos explicar junto, a vocs fazem

os exerccios. A depois ter alguma coisa diferente, sei l, vamos, vamos fazer, exerccios

l fora, vamos, sei l, uma sala diferente, vamos no museu, no sei.

P - Mas as turmas aqui costumam sair de vez em quando.

E - , mas no na aula de matemtica, eu nunca sa.

P - Como o seu relacionamento com os professores?

E - Agora t melhorando. Eu comecei parar de, me juntar com a, com a turminha que

baguna ento eu no baguno.

P - O que voc acha do ensino?

E - Acho que t bom assim. Tem coisas que eu converso com meus colegas de outros

colgios, n, a eu converso e eles ah, esse negcio chato e no sei o que, e eu falo: ah,

no, isso a a gente j estudou, a gente ta nisso, tal, nesse negcio aqui, legal.

P - Voc acha que a matemtica te ajuda no dia-a-dia?

E - Eu acho. Acho que toda profisso que, que, que eu posso pensar em seguir tem

matemtica. Engenheiro usa matemtica, mdico usa matemtica.

P - E atualmente, no seu dia-a-dia, agora, ela te ajuda?

E - Eu acho que me ajuda quando eu sento com a minha me, assim e a gente vai fazer

contas de supermercado, ou conta de banco. A gente faz as contas assim e tal, vrios tipos

de contas. Eu acho que ajuda muito bem no dia-a-dia, assim.

P - Existe alguma outra situao que voc pode usar assim, alm dessas?

E - Eu acho que tem, assim. Toda hora usa matemtica, n! Eu posso no ta lembrando tipo

assim, eu to chegando, assim, quantas pessoas tem no, coisa. Eu vejo de manh, a depois

eu chego tarde, tem outro tanto de pessoa. A eu vou somando, a eu divido pelas pessoas

que no fazem parte do, da, do comrcio.

P - E quando voc vem pra escola sabendo que tem aula de matemtica, o que voc

pensa?Qual a impresso que voc tem?

E- Sinceramente? Eu...(pausa). Eu entro, espero a professora chegar, a d aula e eu fico na

minha, tranqilo. Antigamente eu falava um monte: Ah, a aula de matemtica pra que eu

vou precisar isso, eu no preciso de matemtica, do que ela ensina pra mim. Eu no vou

precisar de matemtica no meu dia-a-dia. A agora eu mudei a minha estimativa, n,

porque eu vi que uma coisa essencial.

P - E o que matemtica pra voc?

E - um suplemento.

P - Como assim?

E - Uma coisa que voc usa toda hora.

P - Voc comentou que j fez parte do grupo da baguna. Isso fazia com que voc se

sentisse excludo de alguma maneira em sala de aula?

E - Acho que no eu, tipo assim: eu entrava pra baguna geral, eu pensava que, sei l, eu

era o tal; era o cara, fazendo baguna, l, tal; tinha respeito, no sei o que. A eu vi que isso

era diferente. No adianta ser...(pausa e no completou a frase).

P - Voc tinha o respeito de quem?

E - Sei l, dos alunos, assim. Sei l, oh, o R. um cara legal, ele um cara gente boa

porque baguna com ns, tal. A eu comecei a no pensar nos meus alunos. Meus alunos,

no, nos meus cmaras. Comecei pensar mais em mim porque eu que to me prejudicando

fazendo isso. Eles no, eles no vo me dar nada, no vo me dar futuro, a eu comecei...

P - Com relao aos professores, voc sentia alguma forma de excluso?

E - Eu acho que eles me olhavam de um jeito diferente. Se voc, se voc trata bem uma

pessoa, ela vai te tratar bem. Se voc trata mal, ela olha de um jeito diferente. Ela no

precisa te tratar mal, mas bem tambm ela no vai tratar.

P - E com a equipe, direo, voc sentia alguma forma de excluso?

E - No. Acho que no, assim.

P - Agora o que eu gostaria de saber se essa baguna que voc disse que existe na sala

possvel melhorar? Voc j disse que deixou de fazer. Existe uma possibilidade de a turma

melhorar?

E - Acho que sim, n. s eles acordar pra vida. Mas muito difcil.

P - Depende de quem?

E - Depende do, sei l, do...(pausa). Acho que depende, sei l, d uma advertncia, chamar

os alunos, chamar os pais, sei l, conversar. Porque eles falaram que iam fazer um negcio,

ia ter uma advertncia. Na segunda uma advertncia, na terceira uma advertncia e iam

chamar os pais, se no melhorasse ia ser submetido a, iam convidar a mudar de colgio. A

teve aluno que teve uma advertncia, teve outra, teve outra, j teve sete advertncia, oito

(risos), e continua a mesma coisa. E hoje eu chego dentro da sala ta a mesma coisa, tacando

papelzinho.

P - Tem algum acontecimento que tenha ocorrido na escola que voc gostaria de relatar?

E - Acontecimento de que tipo?

P - Acontecimento que envolve escola.

E - Ah, um dia eu tava jogando bola l com uns camara, ali, ano passado ou retrasado, no

sei, acho que ano passado. A tava jogando bola a uns colega nosso chegou, ele era grande,

n, ele tinha, tava no terceiro, segundo, no sei. A entrou pra jogar bola com a gente, tal,

tava jogando, a chegou uns cara, rodeou a, o campinho ali, parou eles e falou assim: Ah,

a rapaz, voc tava me tirando, tinha falado um negcio de mim, a, e cobrou um negcio,

chegou, tirou um soco ingls da, do bolso assim, e deu um soco no cara l, e, a saiu, a...

P - Voc e o pessoal que estavam jogando eram alunos da escola?

E - Era.

P - Em horrio de aula?

E - Sim. No recreio.

P - E esse pessoal que chegou era da escola?

E - Era da escola.

P - E foi tomado alguma atitude com relao a isso?

E - No. Ningum nem ficou sabendo. Nem a direo ficou sabendo. Ficou s entre a gente.

3.2.6 Discurso do Sujeito F

Sexo: Feminino

Idade: 13 Anos

P - H quanto tempo voc estuda aqui nesse colgio?

F - Desde o pr.

P - Por que voc estuda nesse colgio?

F - Porque meus pais sempre falam que esse colgio bom, eu moro aqui perto tambm, e

fcil vir.

P - E voc concorda que um colgio bom?

F - Concordo.

P - E o que tem, assim, que faz com que o colgio seja bom?

F - Os professores, o jeito que eles explicam, apesar de a gente ser bagunceiro, n (risos).

P - Voc acha que eles explicam bem?

F - Sim.

P - Por que vocs so bagunceiros?

F - Ah, (pausa).

P - O que leva vocs a isso?

F - difcil explicar isso.

P - Voc est no meio?

F - porque eu tenho intimidade, acaba tendo intimidade com a sala, voc vai

conversando, vai se envolvendo na conversa dos outros, voc escuta, a voc vai no meio.

P - Gosta de conversar?

F - bom, n (risos).

P - O que leva vocs a, ao invs de participarem da aula, a conversar durante a aula?

F - que s vezes um assunto que o professor acaba falando, acaba...(pausa), gerando outro

assunto, a a gente vai (pausa), emenda tudo e vai.

P - O que voc acha das aulas?

F - Ah, de vez em quando so legais, s vezes bem chatinho (risos).

P - Por que chatinho?

F - Ah, voc enjoa de estudar (risos). No to legal, no. Voc sabe que pro seu futuro,

n, mas... (no completou a frase).

P - Tem alguma forma de fazer isso diferente?

F - difcil, mas...(pausa). Pode at ser, mas tem que pensar muito.

P - Do que voc conhece, voc tem alguma sugesto pra estar melhorando essas aulas?

F - (pausa). difcil. Tentar a gente tenta, mas s que...(pausa). A gente pensa uma coisa,

mas o professor j faz isso, s que nunca d certo.

P - , como o seu relacionamento com os professores?

F - Ah, depende (risos). Tem uns professores que so legais, assim, que a gente acaba tendo

mais afinidade, mas agora tem outro que...(pausa), so mais...(pausa), mais secos, assim, na

hora da gente conversar que no...(no completou a frase).

P - O que um professor legal?

F - Professor legal? , ah, que entende voc, assim, sabe. Na hora que voc precisa ele vai

l, te ajuda, mais ou menos isso, assim.

P - Como voc acha que t o ensino?

F - Bom, assim em tudo. Mas depende mais dos alunos, n, pra se tornar melhor, assim.

P - O que os alunos podem estar fazendo para se tornar melhor?

F - Ter mais vontade de estudar, n. Isso o principal.

P - , voc acha que a matemtica te ajuda no dia-a-dia?

F - Com certeza.

P - Em que situaes ou de que forma?

F - Ah, eu acho que na maioria das formas, n. Em tudo voc precisa matemtica,

praticamente.

P - Exemplos.

F - Deixa eu ver (risos). Quando voc vai ver horrio, uma situao tambm. Vai

fazer...(pausa), por exemplo: voc cozinheira. Quando voc precisa de uma quantidade, a

matemtica sempre ta envolvida nisso.

P - O que matemtica pra voc?

F - Matemtica? Ah, um monte de nmeros (risos) e contas. Ah, eu no sei explicar certo,

mais ou menos isso pra mim (risos).

P - Quando voc vem pra escola sabendo que vai ter aula de matemtica, o que voc pensa?

Omo voc se sente?

F - Ah, a pior aula do dia, n (risos). Porque matemtica um saquinho.

P - O que tem na matemtica que voc acha que ela um saquinho?.

F - que so tantas coisas, n, pra ficar ouvindo. Ah, a matria, mesmo.

P - , voc me disse que faz parte do grupo da baguna.

F - No, no da baguna, assim. Da conversa.

P - Durante as aulas voc acaba conversando.

F - , ah.

P - Voc sente alguma forma de excluso em relao ao professor, aos alunos ou equipe

por causa dessa participao nessa conversa?

F - Com os professores. Porque assim, quando a gente tenta, da, estudar mesmo, que a

gente senta e fala: no, eu vou ter que estudar, hoje, o professor acaba meio, assim: ah,

voc ta ali, ento hoje eu no vou te explicar. mais ou menos assim.

P - Ento voc sente alguma coisa a?

F - Ah.

P - Com os colegas, como voc se sente em relao a eles?

F - A se voc acaba prestando muita ateno na aula, a eles comea falar: nossa, voc

no tava a falando com a gente, voc prefere estudar, n. Fica meio chato a tambm. De

vez em quando tem que (risos e no terminou a fala).

P - Voc acaba participando da conversa por causa dessa opinio dos colegas?

F - No.

P - Por que voc realmente gosta?

F - , porque bom conversar (risos), assim, um pouquinho.

P - E como voc , assim, nas disciplinas? Voc vai bem?

F - Matemtica?

P - .

F-Meio ruinzinho.

P - Meio ruinzinho em que sentido? O que acontece?

F - porque eu no presto muita ateno na aula, n. Da vem a prova e eu no sei nada,

realmente.

P - E isso sempre foi assim?

F - No, isso mudou. Acho que desde o ano passado que eu comecei a piorar um pouco.

P - E tem alguma coisa a que voc atribui essa mudana de comportamento, seu

desenvolvimento?

F - Como assim?

P - O que fez com que voc, que disse que vinha bem at a, a mudou. O que fez voc

mudar?

F - A conversa.

P - E antes voc no participava da conversa?

F - No. Eu participava, assim, s que eu preferia mais estudar. Eu ficava num canto mais

entre os CDFs que eles falavam, n. Agora da eu fui pro grupo.

CAPTULO IV ANLISE DOS DISCURSOS DOS ALUNOS DE 8 SRIE DO ENSINO FUNDAMENTAL

4.1 DESCRIO IDEOGRFICA E NOMOTTICA

Uma das modalidades da pesquisa fenomenolgica o Fenmeno Situado, aquele

colocado diante dos olhos para investigao. Para Martins (1990, p. 36):

Fenmeno aquilo que surge para uma conscincia, o que se manifesta para essa conscincia, como resultado de uma interrogao. Do grego phainomenon, significa discurso esclarecedor a respeito daquilo que se

mostra para o sujeito interrogado. Do verbo phainestai como mostrar-se, desvelar-se. Fenmeno , ento, tudo o que se mostra, se manifesta, se desvela ao sujeito que interroga.

Os fenmenos sempre esto em uma situao que lhes permite que se mostrem

mediante as descries de quem est vivenciando-os. Se no houver sujeito e

interrogaes, ser difcil a situacionalidade do fenmeno (MARTINS, 1990, p. 41). O

fenmeno pode se destacar sob diferentes perspectivas, entre elas a descrio.

O mundo, na atitude fenomenolgica, no uma existncia, mas um simples

fenmeno (DARTIGUES, 1973, p. 28). A anlise das descries, nesta pesquisa, uma

anlise estrutural. Nessa modalidade, as descries e agrupamentos esto baseados nas

descries ingnuas dos sujeitos com o propsito de trabalhar a essncia do fenmeno

individual por meio das descries. Esses fenmenos podem ser agrupados por

semelhanas ou diferenas fundamentais, de acordo com as essncias descritas. O

pesquisador deve ter cuidados especiais ao ler as descries para buscar as convergncias

ou aspectos comuns, buscando identificar os significados contidos nelas.

A anlise do fenmeno situado envolve dois momentos: o da anlise ideogrfica e o

da anlise nomottica.

A anlise ideogrfica refere-se ao emprego de representaes de idias por meio de

smbolos ou ideogramas, expressando idias e buscando tornar visvel a ideologia que

permeia as descries ingnuas do sujeito.

A anlise nomottica, por outro lado, indica um movimento de passagem do nvel

individual para o geral da manifestao do fenmeno, sendo essa estrutura psicolgica geral

resultante da compreenso das convergncias e divergncias dos aspectos que se mostram

nas anlises ideogrficas.

A anlise ideogrfica ou individual realizada a partir dos textos individuais dos

alunos, destacando-se as ideologias expressas por eles nos discursos transcritos, sendo

ento realizada a leitura, buscando-se significados ou expresses claras sobre o fenmeno

em questo. Para destacar as unidades de significados, necessrio voltar descrio

vrias vezes, verificando se as mesmas unidades continuam com o sentido inicialmente

dado a elas; caso contrrio, no podero ser consideradas unidades de significados e o

pesquisador deve fazer uma nova anlise do relato. Essas unidades de significado existem

em relao a uma disposio do pesquisador, e no esto prontas no texto. Somente so

definidas aps vrias leituras dos relatos dos sujeitos.

As unidades de significado que emergem so discriminaes percebidas espontaneamente na descrio do sujeito, que emanam quando o pesquisador assume uma atitude psicolgica para com a descrio concreta, a partir das mudanas de significao observadas durante a releitura do texto, tendo em vista sua questo orientadora. (SANTOS, 1998, p. 99).

Nessa modalidade, so ressaltados quatro momentos diferentes de anlise das

descries: No primeiro momento, o pesquisador faz uma leitura geral, sem enfatizar

nenhuma unidade ou atributo, para chegar a um sentido geral do que est descrito.

Posteriormente, o pesquisador l novamente o texto, buscando unidades de significao

dentro da perspectiva na qual o pesquisador se situa: podendo ser na educao, na

psicologia etc., tentando focalizar o fenmeno que est sendo pesquisado. Aps esse

momento, tendo detectado as unidades de significado, o pesquisador procura expressar o

significado contido nelas, o encontro intersubjetivo, um mundo estranho a mim, existente

para cada um, acessvel a cada um (VALENTINI, 1984, p. 43). Finalmente, o pesquisador

sintetiza todas as unidades de significados para chegar a uma estrutura do fenmeno,

chegando, assim, anlise nomottica.

Na anlise nomottica so utilizados os dados colhidos na anlise ideogrfica,

buscando-se as convergncias ou divergncias entre os discursos dos sujeitos, sendo essa a

etapa final do processo fenomenolgico.

Na seqncia, realizada a interpretao ou as generalizaes a partir das

convergncias, denominadas tambm categorias abertas dessas unidades de significados.

Essa interpretao no conclusiva, pois no h concluso na pesquisa fenomenolgica. Os

resultados so construdos a partir da interpretao, que significa uma transcendncia, ou

uma reflexo sobre a prpria reflexo.

O pesquisador constri seu discurso mediante as interpretaes que faz na busca de

convergncia das unidades de significados. Posteriormente, interpreta seu prprio discurso

e realiza uma reflexo sobre o significado de seu prprio discurso, a transcendncia

(BELLO, 2004).

4.2 ANLISE IDEOGRFICA DOS DISCURSOS DOS ALUNOS AS UNIDADES DE

SIGNIFICADO

4.2.1 Anlise Ideogrfica do Sujeito A Discurso na linguagem do sujeito

Unidades de significado Interpretao das unidades de significados

Fragmento 1: [mudei de colgio] porque dizem que o ensino aqui melhor.

A1. A sociedade considera que no colgio citado o ensino melhor.

O aluno mudou para o colgio citado, em busca de um ensino de qualidade, j que o ensino neste colgio, de acordo com a opinio da sociedade, considerado melhor, o que no estava encontrando no colgio anterior.

Fragmento 2: No outro colgio no tinha tanta baguna. Nesse colgio tem bem mais baguna do que nos outros.

A2. No colgio citado tem mais baguna do que nos outros colgios.

No colgio em que o ensino considerado melhor, existe uma indisciplina maior que nos outros colgios. A indisciplina considerada baguna para o aluno.

Fragmento 3: [A baguna [...]] Normal, porque eu baguno junto. [...] [eu mesmo!]

A3. normal bagunar porque o prprio aluno baguna junto com os colegas.

As atitudes coletivas so normais. Prevalece aqui a idia de que eu fao porque todo mundo faz. A identidade dos iguais contribui para a postura do aluno em sala de aula.

Fragmento 4: [porqu da baguna] Ah, sei l, porque certos tipos de matria eu baguno, outras eu presto mais ateno porque eu gosto das matrias.

A4. O aluno baguna porque no gosta da matria. A5. Quando gosta da matria, presta ateno.

A indisciplina est relacionada com o no gostar de fazer, e a ateno, conseqentemente, est relacionada com o gostar de fazer as coisas, nesse caso especfico, as atividades em sala de aula. Ou seja, a indisciplina representa um no gostar da matria. A alterao da ordem em sala de aula depende do interesse do aluno.

Fragmento 5: [baguna nas aulas de cincia e histria?] No; eu gosto, presto ateno. Matemtica mesmo eu baguno, eu no gosto.

A6. Baguna nas aulas de matemtica porque no gosta de matemtica. A7. Gosta de cincias e histria e, portanto, no baguna nessas aulas.

O fato de no gostar da matemtica, gera indisciplina. Existe uma insatisfao diante do ensino tal como se apresenta. O aluno parece exigir aqui um repensar dos contedos a serem ensinados. Os contedos no esto sendo utilizados, e conseqentemente, no existe interesse por parte dos alunos em prende-los. Essa falta de interesse pode estar sendo gerada pela prpria escola, que no satisfaz o

interesse da criana, oferecendo-lhes coisas que no lhe interessam.

Fragmento 6: [gosta de matemtica] No, [...] porque eu tenho dificuldade pra entender a matemtica, eu no gosto, no me interesso pela matemtica.

A8. No gosta de matemtica porque no entende e no se interessa por ela.

Entender a matria fundamental para gostar e se interessar, e, portanto, no atrapalhar as aulas com a indisciplina. O fato de no gostar est relacionado com o no entender, no se interessar, ou seja, falta motivao para a aprendizagem.

Fragmento 7: A nica professora que ns temos que consegue fazer eu aprender matemtica a professora S., [...], ela sabe explicar que eu consigo entender um pouco [...]. Os outros professores mesmo que eu tive mesmo eu no conseguia entender nada.

A9. A professora responsvel por fazer aprender. A10. A professora atual a nica que faz o aluno aprender mais ou menos. A11. A professora sabe explicar. A12. No conseguia entender os outros professores.

O professor o nico responsvel para fazer com que o aluno aprenda, ou seja, para entender a matria depende do professor. Se o professor souber explicar, o aluno entende. A maioria dos professores no sabe explicar, pois o aluno no conseguia entender nada com os outros professores.

Fragmento 8: A baguna. [Dificulta o entendimento].

A13. A baguna dificulta o entendimento da matria.

A indisciplina interfere no aprendizado de forma negativa; devido indisciplina, no h aprendizado, entendimento.

Fragmento 9: Tem [mais baguna nesse colgio que nos outros]. Mas que essa professora sabe explicar melhor. E tambm porque as regras do colgio agora mudaram.

A14. Mesmo com baguna, pode ocorrer entendimento, se o professor souber explicar bem. A15. As regras e normas do colgio auxiliam na organizao e aprendizagem.

Nota-se uma divergncia nas idias do aluno. A indisciplina impede o entendimento, atrapalha, mas mesmo assim, se a professora souber explicar, o entendimento pode ocorrer. Para que isso acontea, deve

haver organizao na sala de aula, pois o aluno refere-se mudana de regras que houve no colgio h poucos dias. Subentende-se tambm, que, nos outros colgios nenhum professor sabia explicar a matria.

Fragmento 10: Desde o incio do ano [estou entendendo melhor], apesar de que no comeo do ano quando eu comecei aqui era outra professora e entrou essa S.

A16. O aluno est entendendo melhor o contedo desde o incio deste ano, quando mudou de escola, mesmo sendo outra professora.

Mesmo com a professora anterior, com quem no tinha bom relacionamento, o aluno j estava conseguindo entender melhor a matria, apesar da indisciplina que j existia. Ainda est apresentando divergncias na fala. No existe muita clareza nas idias.

Fragmento 11: Aqui nesse colgio as aulas de matemtica na sala antes das regras que inventaram agora, eram bastante bagunadas. A professora no conseguia explicar e praticamente at desistia no meio da aula. Ela sai porque a gente no deixa ela dar aula. E no outro colgio era a mesma coisa.

A17. As aulas eram bagunadas. A18. A professora no conseguia explicar. A19. A professora at desistia de dar aulas no meio da aula. A20. Os alunos no deixam a professora dar aula. A21. No outro colgio era a mesma coisa, tambm existia baguna.

Existe aqui uma indisciplina, que tornam as aulas bagunadas, impedem a professora de explicar, fazendo com que ela desista de dar aula, porque os alunos no deixam. Isso no acontece somente neste colgio, pois no outro tambm ocorria esse fato, mesmo no tendo no colgio anterior tanta indisciplina como neste colgio em que o aluno est agora.

Fragmento 12: No [fazemos atividades diferenciadas]. S matemtica. Bem [] conta, trabalho sobre matemtica. [...] [atividades escritas].

A22. Nas aulas de matemtica, feito s matemtica. A23. Matemtica conta, trabalho sobre matemtica.

A aula de matemtica vista unicamente como contas, trabalhos e atividades escritas. Atividades diferenciadas no so consideradas matemtica, assim como nas aulas de matemtica, no se propem

atividades diferenciadas.

Fragmento 13: Bem, pra mim que no gosto de matemtica no tem nem como falar [como seria uma boa aula de matemtica], mas, sei l. No sei [como gostaria que fosse a aula]. Poderia fazer no s matemtica, assim, outras coisas ligadas matemtica s que, tipo diferente, n. Tipo teatro sobre a matemtica, assistir filme assim sobre a matemtica. No [isso acontece], sobre matemtica, no.

A24. Matemtica no poderia ser s contas. A25. Poderia se fazer coisas diferentes ligadas matemtica, como teatro, filmes, sobre a matemtica. A26. Atividades diferenciadas no acontecem na matemtica ou nas aulas de matemtica.

Existe a necessidade de uma mudana no ensino da matemtica, para que esta no seja somente contedos formalizados, contas e atividades escritas.

Fragmento 14: Mau [relacionamento com os professores]. [...] Eu atrapalho a aula deles e eles no gostam de mim. A S. uma que se d mais ou menos bem comigo porque os outros eu bagunava. [isso ocorre devido] baguna, eu acho.

A27. O relacionamento do aluno com os professores mau. A28. Os professores no gostam do aluno porque ele atrapalha as aulas. A29. A professora de matemtica se d bem com ele porque com os outros ele bagunava. A30. O bom relacionamento depende de no bagunar a aula dos professores.

Existe uma condio para o bom relacionamento: se tiver bom comportamento na aula do professor, pode se dar bem com ele; se for um aluno indisciplinado, o relacionamento mal. A aula do professor, e no uma interao entre aluno/professor, aluno/aluno, professor/aluno. O professor visto como dono da aula. O aluno se sente como mero expectador do espetculo da aula.

Fragmento 15: No [a matemtica no ajuda no dia-a-dia]. [Talvez] Uma situao...(pausa). Certos tipos de situao assim, eu fao curso de computao, certo? E usa um pouco

A31. A matemtica no ajuda no dia-a-dia, mas ao mesmo tempo v a possibilidade de uma matemtica utilitarista, como ferramenta para alguma coisa.

A matemtica pode servir como ferramenta para poucas atividades, como a computao. A matemtica no tem utilidade no dia-a-dia, sendo percebida como algo separado do cotidiano.

matemtica.[...] Alm do curso, no.

Fragmento 16: O ensino de matemtica aqui nesse colgio bom, mais puxado. No outro colgio de onde eu vim, no P. mesmo, a matemtica era pssima, era ruim pra caramba, aqui nesse colgio bom.

A32. O ensino no colgio bom e mais puxado. A33. A matemtica no outro colgio era pssima, muito ruim.

Se o ensino for mais puxado, talvez no sentido de cobrana, ento ele bom.Quando no cobrada a matemtica, pssima, ruim.

Fragmento 17: [quando venho ao colgio sabendo que ter aula de matemtica] Passa pela minha cabea que vai ser a mesma aula de todo dia, aula chata. Eu no gosto da aula e eu no me interesso por nada e praticamente eu no fao nada nessa aula.

A34. A aula de matemtica a mesma aula de todo dia. A35. Aula chata. A36. No gosta da aula e no se interessa. A37. Praticamente no faz nada na aula

No h seduo na aula de matemtica; sempre a mesma aula, chata. Com isso, o aluno no gosta da aula e conseqentemente, no faz nada. No existe atividades diferenciadas, pesquisa, debates. Ou seja, a escola no est satisfazendo os interesses e as curiosidades dos alunos; por isso ocorre a desmotivao e a indisciplina.

Fragmento 18: No [saberia dizer o que matemtica].

A38. O aluno no sabe dizer o que pensa sobre matemtica.

A matemtica no tem significado para o aluno, e esta uma das causa do desinteresse dos alunos.

Fragmento 19: Uma vez eu fui expulso de um colgio por causa da aula de matemtica.

A39. Expulso do colgio por causa da aula de matemtica.

O fato da expulso corrobora na insatisfao com a matemtica. A matemtica foi a causa da expulso.

Fragmento 20: A professora discutiu comigo e eu acabei falando coisas que no devia ter falado. [...] Eu estava bagunando. Ela pediu para mim sair da sala eu falei que no ia sair.

A40. A professora discutiu com o aluno. A41. O aluno falou coisas que no deveria ter falado. A42. Estava bagunando. A43. Deveria ter se retirado da sala quando a professora solicitou, mas se recusou a atender a ordem da professora.

Inicialmente a professora a causadora do desentendimento entre o aluno e a professora. Ela quem discutiu e com isso o aluno teve uma atitude que no deveria ter. Isso contribuiu para a expulso. O aluno deveria ter obedecido a professora quando ela solicitou. O no cumprimento da ordem da professora significa dizer coisas que no deveria, desafiar o professor. O aluno se recusou a sair da sala de aula, o que gerou uma discusso e culminou com a expulso dele do colgio. A indisciplina no foi apresentada inicialmente como a causa da expulso, e sim, o fato de a professora ter discutido com ele. S depois de uma interrogao sobre o

motivo da expulso, que o mesmo foi exposto.

Fragmento 21: Por causa de ser expulso do colgio me senti pssimo. [...] Depois que aconteceu isso eu manerei um pouco na baguna. Eu parei um pouco. Se o professor pedir pra sair, eu saio.

A44. O aluno se sentiu pssimo com a expulso, o que deve ter sido gerado aps uma reflexo da situao. A45. Maneirou um pouco na baguna. A46. Obedece ao professor, atendendo seu pedido, pois sabe que se desafi-lo, pode ter problemas.

Com a expulso, o aluno se sentiu pssimo e com isso passou a repensar um pouco na hora de bagunar, mas ainda h vestgios claros de que a punio no resolveu o problema. A punio serviu apenas para que o aluno obedecesse ao professor quando lhe solicita algo. No existe uma obedincia no sentido de no ser indisciplinado.

Fragmento 22: Bom, [sinto] vergonha [de ter sido expulso] eu vou falar que no sinto porque a sala inteira baguna, j normal, todo mundo, a gente no sente nada. E ruim quando a gente expulso do colgio porque a gente chega em outro colgio a matria diferente. Aqui mesmo a matria totalmente diferente do outro colgio de onde eu vim, mais puxado. Perde um pouco a matria e no consegue acompanhar, depois acaba reprovando. Da sala de aula como se fosse normal, at. todo dia quase, na boa. Todo dia algum sai da sala. J. Uma vez [eu sa daqui] No [isso de sair da sala no muda nada].

A47. No sente vergonha quando o professor solicita para que se retire da sala durante a aula, porque normal, todo mundo sai. A48. Ser expulso do colgio pssimo porque a matria diferente de um colgio para outro e isso pode culminar com a reprovao. A49. A matria totalmente diferente entre os colgios. A50. Numa escola a matria mais puxada que no outro. A51. Todo dia algum tem que sair da sala de aula, a pedido do professor, pela baguna. A52. O aluno j saiu neste colgio, apesar de ter sido

Ser expulso do colgio ou da sala de aula normal, porque todo mundo sai. Percebe-se aqui, a influncia dos iguais, mas neste caso, uma influncia de forma negativa quanto ao comportamento em sala de aula. A insatisfao parece ser generalizada. Isso pode causar problemas mais srios como a reprovao ou no causar absolutamente nada, nem uma reflexo sobre as atitudes. As matrias entre as escolas so totalmente diferentes, o que impede um bom desempenho nas aulas quando ocorre a troca de colgios devido expulso.

expulso de outro e ter maneirado na baguna. A53. Essa expulso da sala de aula no muda nada no aluno.

Fragmento 23: Eu acho certo [quando o professor pede para sair]. Quando est fazendo baguna e ela no consegue dar aula, o certo tirar o aluno da sala.

A54. O aluno considera uma atitude certa do professor quando este pedir para que se retire da sala.

A opresso parece ser o melhor caminho para a soluo dos problemas na concepo do aluno, que no v a possibilidade de resolver a situao com um dilogo, entendimento, discusso para resoluo dos problemas encontrados.

Fragmento 24: [a expulso no muda nada]. Porque tinham [os professores] que ser mais rigorosos. Em geral. O colgio, a direo, os professores. Se eles fizessem alguma coisa, tipo quando o aluno sair chamar o pai, porque eles nunca chamam pai aqui. Olha l quando ligam. [...] Eu acho [que deveriam chamar os pais].

A55. Falta de rigor nas atitudes da escola. A56. O colgio, a direo, os professores precisam saber o que querem, precisam fazer alguma coisa. A57. Precisam chamar os pais. A58. Nunca chamam os pais; raramente ligam. A59. O aluno acha necessrio uma postura e o envolvimento da famlia no ambiente escolar.

O aluno v a punio como uma possvel soluo dos problemas em sala de aula, e mesmo assim, diverge ao relatar que mesmo saindo da sala os problemas no so resolvidos. Solicita a tomada de atitudes rigorosas da escola e o envolvimento da famlia no ambiente escolar, como uma possvel soluo de alguns problemas e destaca a falha na falta de envolvimento da famlia. Solicita que lhe sejam dados limites.

Fragmento 25: Eles [os pais] talvez poderiam, tipo castigo, sei l. Eu acho que pelo menos por mim eu pensaria duas vezes antes de fazer de novo.

A60. O castigo imposto pela famlia pode ser a soluo dos problemas. A61. O aluno pensaria duas vezes antes de bagunar.

Existe uma desorganizao no sistema educacional num mbito geral. Ningum parece estar sabendo como agir, que atitudes tomar. O aluno solicita claramente a presena dos pais na escola. A famlia importante, mesmo que seja para punir. A indisciplina pode estar sendo um meio de chamar a ateno dos pais e da equipe pedaggica da escola para a existncia do aluno enquanto ser humano, que precisa de cuidados e ateno. A famlia tem importncia fundamental na vida escolar dos alunos. A escola trabalha isolada e os pais nem esto sabendo o que est ocorrendo com os filhos naquele ambiente. Destaca-se aqui a conscincia do aluno acerca de uma educao integrada e alm dos muros da escola.

Percebe-se aqui a necessidade de limites que os prprios alunos esto percebendo e solicitando. A escola no est atendendo a essas necessidades, est desorganizada, desestruturada e a famlia est distante, sem saber o que est ocorrendo. A indisciplina pode estar sendo uma soluo encontrada pelos alunos para que os pais percebam os filhos enquanto sujeitos pensantes.

QUADRO 1 Anlise Ideogrfica do Sujeito A PERFIL IDEOGRFICO DO SUJEITO A

O aluno A transferiu-se de outro colgio porque este considerado um bom colgio

pela sociedade. H uma busca por um ensino de qualidade por parte dos pais dos alunos.

Embora considerado um bom colgio, o aluno alerta que a indisciplina na atual escola

maior do que a indisciplina na escola anterior. O prprio aluno inclui-se na indisciplina

existente, pois no gosta de algumas disciplinas. Parece que est insatisfeito. Nas

disciplinas que gosta, por causa do professor; da costuma prestar ateno. A indisciplina

gerada por ele e seus colegas considerada normal, porque ningum impe limites. Afirma

que no gosta da matria porque no a compreende, tampouco se interessa pela mesma.

Entender, ento, para o sujeito A, fundamental para gostar e se interessar.

O no gostar da disciplina ou do professor conduz a uma desmotivao para a

aprendizagem. Isto pode estar ocorrendo porque a escola oferece aos alunos coisas que no

lhe interessam (DELVAL, 1998).

Com a atual professora de matemtica, o aluno est conseguindo aprender. Ele

considera que a professora que o faz aprender, pois ela sabe explicar, e ele, agora,

compreende. Percebemos aqui, que o professor o nico responsvel pelo entendimento ou

no entendimento dos contedos estudados.

De acordo com o aluno A, a indisciplina interfere no aprendizado fazendo com que

no ocorra um entendimento, mas, ao mesmo tempo, admite a possibilidade de haver

entendimento se o professor souber explicar. Para que haja esse entendimento, alm do

professor saber explicar, necessrio haver organizao na sala de aula. Ele destaca, aqui,

algumas regras que foram impostas devido indisciplina que existia na sala de aula. Outra

divergncia existente no relato do aluno, que no incio deste ano, mesmo com outra

professora, j havia um melhor entendimento dos contedos.

Antes de serem propostas as novas regras na sala de aula pela equipe pedaggica e

direo, o aluno descreve as aulas de matemtica (e no somente de matemtica) como

sendo bagunadas, destacando que a professora no conseguia explicar, desistia de dar

aulas, e os alunos no deixavam os professores ministrarem suas aulas.

Quanto s atividades, o aluno assevera que nas aulas de matemtica se estuda

apenas matemtica, ou seja, conta e trabalho sobre matemtica. Para o aluno, matemtica

no deveria ser somente contas. E frisa que seria interessante fazer coisas diferentes, como

teatro ou filmes, mas que essas atividades diferenciadas no acontecem nas aulas.

Quanto ao relacionamento com os professores, este no considerado bom e o

aluno alega que isso ocorre porque ele atrapalha as aulas deles, ou seja, s se d bem com

os professores se no for indisciplinado nas aulas. Verificamos que o aluno no faz parte da

aula, apenas um expectador, pois a aula do professor.

Para o sujeito A, a matemtica no ajuda no dia-a-dia, mas acha que ela pode ser

til em algumas situaes.

Quanto ao ensino, apesar do aluno considerar que desinteressante, ele o classifica

como bom.

Quanto s aulas de matemtica, so consideradas sempre iguais. A no-seduo na

aula de matemtica desencadeia alguns problemas, tais como aula chata, desgosto,

desinteresse e leva o aluno a no fazer nada na aula. Diante desse quadro, percebemos que a

matemtica no tem significado para o aluno, pois este no sabe expor o que pensa sobre a

matemtica.

Um fato marcante para o aluno foi a expulso que ocorreu num colgio.

Inicialmente, a matemtica foi a causa da expulso, e a professora, a causadora de um

desentendimento. No decorrer do discurso, o aluno expe que a professora solicitou que

ele se retirasse da sala. Ele desobedeceu e discutiu, e este fato culminou com a expulso.

Esse acontecimento causou uma insatisfao diante do ensino, e fez com que ele refletisse

sobre a questo, embora essa punio no tenha resolvido o problema da indisciplina.

Solicitar a sada de um aluno da sala, atualmente, de acordo com o aluno, normal

para eles, porque muitos so convidados pelos professores a se retirarem. A insatisfao

parece generalizada. Apesar da insatisfao e do resultado negativo que esta atitude

apresenta diante do ensino, o aluno considera a punio como uma possvel soluo dos

problemas. Ele solicita a tomada de atitudes rigorosas na escola e o envolvimento da

famlia no ambiente escolar, mesmo que seja para uma punio pelas atitudes consideradas

incorretas pela escola. Parece que a indisciplina um aviso de que existe um problema que

no est sendo solucionado, nem pela escola, nem pelos professores, e nem pela famlia.

Com isso, os alunos esto se sentindo abandonados prpria sorte, e solicitando uma

tomada de atitude da comunidade escolar em relao a essa desestruturao tanto escolar

quanto familiar.

4.2.2 Anlise Ideogrfica do Sujeito B Discurso na linguagem do

sujeito Unidades de significado Interpretao das unidades

de significados Fragmento 1: [...] Moro. [perto do colgio]. Falam que o colgio bom.

B1. O aluno escolheu o colgio porque a sociedade considera que seja um colgio bom.

A escolha do colgio est relacionada com a distncia deste at a casa do aluno e, tambm, a conceituao da comunidade em relao a este.

Fragmento 2: [...] [o colgio ] bom. No tenho o que reclamar, mas tambm no tenho o que falar que timo. um colgio normal.

B2. O aluno considera o colgio bom. B3. O aluno no tem o que reclamar do colgio, mas em contrapartida, no pode dizer que um colgio timo. B4. O colgio um colgio normal.

O aluno considera o colgio bom porque no tem o que reclamar. No entanto, tambm no considera ser um timo colgio, considera-o, apenas, como sendo um colgio normal.

Fragmento 3: Ah, no sei [o que seria um colgio normal]; tipo, vamos dizer, pessoas fumando, at hoje eu no tive problemas com a diretora, sei l. Pra mim normal.

B5. Um colgio normal significa no ter pessoas fumando, o aluno no ter problemas com a diretora.

O fato de o colgio ser bom est relacionado com a segurana, umas das grandes preocupaes da sociedade atual. No ter pessoas fumando um fato positivo, portanto, colabora para a conceituao do colgio. At o momento no se destaca um ensino de qualidade como fator importante nessa conceituao.

Fragmento 4: Talvez [falta] mais responsabilidade dos professores [para ser um colgio timo] . Eu acho, pelo menos. [...] mais pulso com a gente.

B6. Para que o colgio seja timo, os professores devem ter mais responsabilidade, no sentido de terem mais pulso com os alunos.

Os professores so fatores que influenciam no conceito do colgio. Professores com objetivos e atitudes definidas auxiliam no bom funcionamento do colgio. Conseqentemente, a falta de critrios desclassifica o colgio ou o ensino. No se considera, ainda, o fator qualidade do ensino.

Fragmento 5: Eu estou falando de outras pessoas, eu no fico falando de mim porque, assim, eu sou bagunceiro e tal, mas no adianta o professor ver que eu estou fazendo baguna e o professor dizer por favor, pra. Eu no vou parar se chegar e falar assim comigo.

B7. O professor no pode pedir para que o aluno participe com moderao, seno o aluno no vai parar de bagunar.

O professor deve solicitar a participao dos alunos com autoridade (no autoritarismo, ao que parece); caso contrrio, o aluno no atender seu pedido. O aluno exige do professor atitudes rgidas.

Fragmento 6: [Para o aluno parar de bagunar, o professor no pode] No fazer...(pausa), tambm no fazer aquele escndalo. A todo mundo comea dar risada e vai piorar. Chegar e falar com respeito, n? Chegar: Oh, se voc no parar voc vai pra fora, por favor.(O aluno fez essa colocao com voz firme). No chegar assim: Por favor, (essa colocao foi lenta e com muita calma), quase pegar voc no colo.

B8. A situao em sala de aula pode piorar se o professor fizer escndalo por causa da baguna. B9. O professor tem que exigir a participao com respeito. B10. O professor tem que chegar e pedir por favor (com voz firme), e no como quem quase pega o aluno no colo.

O professor pode submeter-se ao ridculo diante dos alunos de acordo com suas atitudes. Ele deve exigir a participao com respeito e autoridade, sem fazer alarde ou escndalo. O professor deve exigir a participao com firmeza, e no suplicar por ela, pois ser o responsvel pela situao da sala de aula se no souber agir com cautela e bom senso.

Fragmento 7: [A baguna existe devido ] Falta de interesse.[...] Dos alunos.[...] que o assunto s vezes no est interessante.

B11. A baguna significa falta de interesse dos alunos com relao ao assunto da aula.

A indisciplina em sala de aula est relacionada com a falta de interesse dos alunos pelo contedo a ser explorado, que muitas vezes, ocorre porque o aluno no v a utilidade do que vai aprender. Destaca-se aqui a viso utilitarista da matemtica. Parece destacar a necessidade de se repensar os contedos a serem explorados em sala de aula.

Fragmento 8: [Falta interesse porque] Cincias, tipo assim, coisas que a gente fala que no vai usar na nossa vida. Por exemplo: cincias. Por que a gente vai usar cincias na nossa vida? Histria. Assim, por exemplo, a aula de matemtica, portugus

B12. Assuntos que no sero utilizados na vida so assuntos desinteressantes para os alunos. B13. Para que se vai usar cincias, histria, matemtica, portugus (?).

Os alunos no se interessam por contedos que no sero utilizados na vida. Questiona a utilizao das disciplinas escolares, dentre elas cincias, matemtica, histria, portugus.

Fragmento 9: Bom, assim [as aulas de matemtica]. boa. At hoje eu tive um professor de matemtica que eu no gostei, mas os outros tudo bem. Sim [no gostar do professor influencia].

B14. As aulas de matemtica so boas. B15. Se o aluno no gostar do professor, essa diferena vai interferir na aprendizagem.

As aulas de matemtica so consideradas boas. O bom relacionamento com o professor importante para que o mesmo no atrapalhe a aula.

Fragmento 10: [Como influencia?] P, se fala, eu vou tentar atrapalhar ele (o professor) para ele no conseguir desenvolver o trabalho dele. Se eu no gosto dele eu vou tentar.

B16. Se no gostar do professor, o aluno tenta atrapalh-lo para que ele no consiga desenvolver o trabalho dele.

A falta de um bom relacionamento com o professor resulta na indisciplina em sala de aula; ou seja, se isto ocorrer, o aluno procura atrapalhar o professor para que este no consiga desenvolver seu trabalho. Aqui evidencia-se

uma chantagem: faa como eu quero seno vou atrapalhar. O aluno est fora da aula, como mero expectador.

Fragmento 11: Talvez a primeira aula que faz, sei l [para saber se gosta do professor]. O professor d a primeira aula j... (no concluiu a fala).

B17. A primeira aula que o professor faz pode determinar o futuro relacionamento aluno/professor.

A primeira aula pode ser determinante para o bom relacionamento aluno/professor ou no. Desde o princpio, o aluno est analisando o professor para conhec-lo. O aluno destaca que o professor faz a aula. Ele recebe conhecimentos prontos, e s o que precisa fazer assimil-lo, ou seja, um sujeito passivo na sala de aula. Isto parece indicar que o aluno est fora da aula, ou seja, no participa no desenvolvimento da aula, nem na construo do conhecimento que pode ocorrer na sala de aula.

Fragmento 12: [uma caracterstica que faz com que o professor no seja bom] Talvez ele chegar brigando com voc. [...] ...[se o professor chegar numa boa] (pausa). Da todo mundo vai... (no concluiu a

B18. Se o professor chegar na primeira aula brigando, os alunos no vo gostar dele.

O professor deve chegar desde o princpio tendo objetivos e se impondo, para que adquira o reconhecimento dos alunos e, conseqentemente, relacione-se bem com eles. Se chegar brigando, o relacionamento

fala). professor-aluno ficar prejudicado.

Fragmento 13: [como so as aulas de matemtica?] Bom.

B19. As aulas de matemtica so boas.

O aluno considera que as aulas de matemtica so boas.

Fragmento 14: No [no participa das aulas, porque] Sei l, a aula de matemtica na sala muito quieta. A gente deixa ele explicar. [existe participao] de alguns l da frente. [...] Minoria [participa].

B20. O aluno no participa das aulas de matemtica, s ouve o que o professor explica. B21. Os alunos deixam o professor explicar. B22. Existe mais participao somente de alguns alunos da frente, a minoria.

As aulas de matemtica so quietas porque os alunos deixam o professor explicar a matria. Poucos participam fazendo colocaes ou perguntas, geralmente os alunos que sentam-se nas primeiras posies em sala, que so a minoria. O professor consegue dar aulas se os alunos deixarem. Novamente descreve-se a aula como sendo do professor.

Fragmento 15: Ah, na aula de matemtica no tem baguna. [...]. Sim [ficam quietos, ouvindo]. [...] Sim [poucos participam]. [...] Sim [participar no sentido de falar]. [...] Sim [a maioria ouve].

B23. Poucos alunos participam da aula de matemtica falando, a maioria deles somente ouve o que o professor fala.

Na aula de matemtica, os alunos s ouvem o que o professor tem a dizer, explicar; poucos alunos participam. Parece que no existe uma interao professor/aluno para a construo do conhecimento em sala de aula; o aluno s precisa assimilar o que o professor ensina. Este parece ser visto como o dono do saber.

Fragmento 16: No sei [o que gostaria de estudar em matemtica] Ah, no sei[o que acha importante]. At agora pra mim acho que tudo foi importante em matemtica.

B24. O aluno no sabe o que se poderia estudar em matemtica. B25. O aluno acha que tudo o que estudou foi importante.

O aluno no sabe dizer o que gostaria que fosse estudado em matemtica, mas considera que tudo o que j estudou importante. Existe aqui uma contradio, pois num fragmento anterior (fragmento 8), o aluno questionou a utilizao dos contedos de matemtica na sua vida. So importantes, mas ao mesmo tempo no sabe para que vai utilizar e desinteressante.

Fragmento 17: Algumas coisas, no [no utiliza na vida]. [...] lgebra [no utiliza].

B26. Algumas coisas que se estuda em matemtica no se utiliza na vida, dentre elas a lgebra.

Dos contedos estudados, alguns no so utilizados na vida, dentre elas a lgebra.

Fragmento 18: Matemtica Bsica [utiliza na vida]. Ah, a vida inteira u, se precisar [utiliza]. Ah, quando voc vai fazer alguma conta, assim. Voc vai comprar alguma coisa, assim, matemtica bsica [onde utiliza].

B27. A matemtica bsica um assunto que pode ser utilizado no dia-a-dia, a vida inteira. B28. O aluno utiliza a matemtica bsica para fazer conta, quando vai comprar alguma coisa.

Dentre os assuntos que podem ser utilizados no dia-a-dia, est a matemtica bsica, que usada para se fazer contas e quando vai se fazer compras. Destaca-se aqui a viso da matemtica utilitarista para poucas atividades do dia-a-dia.

Fragmento 19: Legais [os professores de matemtica].

B29. Os professores de matemtica so legais.

O aluno descreve os professores de matemtica como legais.

Fragmento 20: Ah, at hoje todos [foram legais], menos aquela professora... (pausa) todos os professores de matemtica, assim, todos os professores so legais, mas no em sala de aula.

B30. At hoje todos os professores foram legais, somente uma delas no foi. B31. Os professores so legais, mas no em sala de aula.

O aluno afirmou que todos os professores de matemtica so legais, porm no em sala de aula. Ele destaca uma professora que no foi legal.

Fragmento 21: [diferena dentro e fora da sala] Porque dentro ele tem que fazer papel de professor, fora... (no concluiu a fala). [...] Dar aula [papel do professor].

B32. Dentro da sala o professor tem que fazer papel de professor. B33. O papel do professor dar aula.

Para o aluno, existe uma diferena no professor quando est dentro ou fora da sala de aula. Dentro da sala, ele deve fazer o papel de professor que dar aula. A aula vista aqui como uma situao separada da realidade e que s pode ocorrer dentro da sala de aula. Parece que no pode haver aprendizagem fora da sala. Talvez a aula seja vista como uma aula tradicional, viso esta que pode estar relacionada com a formao dos pais, que influenciam nas concepes dos alunos. Ainda sobre a aula, ela dada, no parece haver aqui a concepo de conhecimentos construdos com participao dos alunos e professor, e sim, algo dado, de forma acabada, ou seja, o contedo pelo contedo. O sujeito tem atitude passiva nesse processo.

Fragmento 22: [fora da sala] ele continua sendo meu professor, mas eu no sei se, ele no precisa me tratar como ele me trata na sala de aula e eu no trato ele assim. No, da minha parte, no [necessrio diferena no tratamento dentro/fora da sala].

B34. O professor na rua, no supermercado, numa festa continua sendo professor, mas no precisa tratar o aluno da mesma forma como na sala de aula. B35. Da parte do aluno, no existe diferena no tratamento dele em relao ao professor fora da sala de aula.

O professor em outros ambientes fora da escola, continua sendo professor, mas o aluno no deseja ser tratado da mesma forma como o em sala de aula. O aluno no o trata de forma diferente, embora deixa transparecer que o professor tem essa atitude. A vida e a escola so vistas como dois mundos separados, diferentes.

Fragmento 23: Porque eu acho que no pode tratar as pessoas dentro da, tipo voc dentro da sala tratar eu de um jeito, fora tem que tratar de outro jeito. [tem que tratar de outro jeito] porque a gente no est dentro da sala de aula.

B36. Dentro da sala o professor trata o aluno de um jeito e tem que tratar de outro quando est fora, porque no est dentro da sala.

O aluno considera necessria a diferena no tratamento professor/aluno quando est fora da sala de aula, pelo fato de estarem fora. O aluno exige uma postura diferente do professor em diferentes ambientes.

Fragmento 24: Ah, tem professor que se me tratar [fora] do jeito que me trata na sala de aula eu vou brigar com ele.

B37. O aluno vai brigar com determinados professores se tratarem fora da sala de aula como se estivessem em sala.

O aluno se dispe a brigar com o professor caso trate-o fora de sala da mesma maneira como o trata dentro da sala de aula.

Fragmento 25: [a professora chorou em sala] Porque a gente fez baguna. [porqu?] Porque no estava interessante [a aula].

B38. A professora chorou na sala de aula porque os alunos bagunaram. B39. Os alunos bagunaram porque a aula no estava interessante.

Numa determinada aula, a professora (de cincias) chorou em sala de aula devido indisciplina na sala, e isto ocorria porque o assunto no estava interessante.

Fragmento 26: [pretende fazer] Qumica. No, eu sei [se vai usar qumica] Eu digo na minha vida, no pra minha faculdade. Eu sei, dentro da faculdade [no vai usar]. [ter um trabalho]. Qumico. Mas eu no vou, vamos dizer, aprender isso aqui quando chegar l. Aprende (pausa) isso a vai ser, nem uma base do que eu vou aprender l. No [nem uma base]. Nem um tero.

B40. O aluno pretende fazer faculdade de Qumica. B41. O aluno acha que no vai usar os contedos na vida, s na faculdade. B42. O aluno ter um trabalho na rea de qumica. B43. O aluno no vai aprender esse contedo do ensino fundamental e mdio quando chegar l na faculdade. B44. O que aprende at o ensino mdio no vai ser nem uma base do que vai aprender na faculdade. B45. Esses contedos no sero nem um tero do que vai aprender.

O aluno faz uma distino muito clara entre a escola e a vida, a faculdade e a vida, o trabalho e a vida. Alm disso, separa tambm a escola (Ensino Fundamental e Mdio) da faculdade. como se fossem duas coisas distintas. Existe a uma ruptura no Ensino, na concepo do aluno. Deixa claro que o que vai aprender e usar na escola, na faculdade e no trabalho, no usar na vida, pois considera as coisas de forma separadas. Acrescenta, tambm, que o que aprende na escola no ser nem uma base para o que vai precisar e aprender na faculdade. Demonstra, aqui, que espera muito da faculdade que pretende fazer. Ou seja, o que aprende na vida no serve, ou serve muito pouco na escola e vice-versa.

Fragmento 27: Pra mim [necessrio]. Pra outras pessoas...(pausa). Por exemplo, histria eu no vou usar mesmo. Mas para outras pessoas a qumica no vai usar. Pra minha rea eu vou.

B46. Qumica importante pra mim, mas no para outras pessoas.

B47. Histria eu no vou usar(!).

O aluno faz uma comparao entre as disciplinas que vai utilizar. A Qumica servir para ele que pretende cursar qumica, mas no para outros que seguiro outras reas. A mesma comparao realiza com a histria. E subentende-se que o mesmo deve acontecer com outras disciplinas, dentre elas a matemtica.

Fragmento 28: Ah, muito ruim [o professor no tratar bem na sala de aula]. [...] porque o cara (o professor), pra ele no estar me respeitando eu tambm no respeitei ele. Ah, ento...( no concluiu a fala).

B48. O aluno acha ruim quando o professor no o trata bem em sala de aula. B49. O aluno tem conscincia que se o professor no est respeitando, porque ele (o aluno) no respeitou.

O aluno destaca a importncia do bom relacionamento professor/aluno, destacando que ruim quando o professor no o trata bem em sala de aula. E considera que se o professor age dessa forma, porque o prprio aluno agiu assim, ou seja, o professor no respeita porque eu no respeitei. O aluno assume aqui a responsabilidade pelo tratamento dispensado pelo professor, sente-se responsvel pela atitude do professor em relao a ele prprio, ou seja, v o professor como dono da razo, embora isso nem sempre leve a uma obedincia por parte do aluno.

Fragmento 29: Acho que sim [sente excluso]. Com alguns [professores]. [...] No [com os colegas].

B50. O mau relacionamento pode causar um desconforto em relao a alguns professores, mas em relao aos colegas isso no acontece.

No existe excluso por parte dos colegas pelo mau relacionamento/tratamento entre aluno/professor, existe apenas entre o aluno e alguns professores.

Fragmento 30: No [tem problema com os colegas]. Pra eles isso legal. Para os outros [colegas].

B51. O mau relacionamento com o professor no significa problema para o aluno.

B52. Para os colegas, legal quando algum tem atritos com o professor.

No fragmento anterior o aluno destaca que o mau relacionamento com o professor pode causar um desconforto diante de alguns professores, mas acredita que isso no tem problema. Para os colegas, afirma que realmente no tem problemas, destacando, inclusive, que para estes, essa atitude legal, ou seja, pode ser considerada normal, ou at desejvel.

Fragmento 31: No sei [porque os colegas consideram legal]. Voc considera isso legal quando acontece com algum? Eu no acho mais legal. Mas j achou? Sim.

B53. O aluno no sabe porque os colegas consideram legal o mau relacionamento com o professor. B54. O aluno no acha muito legal quando acontece com os outros. J achou legal essa situao.

No sabe explicar porque esse fato legal diante dos colegas. Em outros momentos, o prprio aluno j considerou isso legal, o que no est mais ocorrendo atualmente.

Fragmento 32: Mas o que levava voc a achar legal? Talvez eu tive coragem de discutir com o professor. Talvez eu achava isso uma virtude. Mas... (no concluiu a fala). Hoje no faz mais? No.

B55. A coragem de discutir com o professor pode ser uma virtude para o aluno. B56. Atualmente, o aluno no discute mais com o professor.

O aluno considera que discutir com o professor pode ser uma virtude para determinados alunos. Essa idia no a que prevalece atualmente, pois o aluno destaca que no discute mais com o professor.

Fragmento 33: Tem algum fato que voc gostaria de relatar em relao escola, matemtica, alguma coisa que j ocorreu? S uma professora que eu no gostava dela. Assim, ela tambm eu tenho certeza que no gostava de mim porque eu bagunava na sala, uma vez eu faltei na aula e ela falou que tinha me visto matando aula. A ligaram para minha casa e eu que atendi de manh. Ah, s isso. A deu problema com ela e da ela teve que sair da nossa sala.

B57. O aluno no gostava de uma professora. B58. O aluno tem certeza que a professora no gostava dele porque ele bagunava na sala de aula.

B59. A professora acusou o aluno de ter matado aula. B60. Deu problema com a professora e ela teve que deixar a turma.

O aluno no gostava de uma professora e tem certeza que ela tambm no gostava dele, pois diz que era indisciplinado nas aulas. A professora teve uma atitude equivocada ao acusar o aluno de estar matando aula, e foi infeliz ao constatarem o equvoco, o que resultou numa necessidade de abandono da turma.

QUADRO 2 Anlise Ideogrfica do Sujeito B PERFIL IDEOGRFICO DO SUJEITO B

O aluno B estuda no colgio porque este considerado um bom colgio na cidade

de Maring-Pr. Parece que h uma busca por um ensino de qualidade pelos pais dos alunos.

Ao mesmo tempo em que o sujeito B diz no poder reclamar do colgio, ele no o

considera timo. Considera-o, apenas, normal. Normal, porque no tem pessoas fumando e

ele no tem problemas com a diretora. Para que seja timo, o sujeito B cr que os

professores precisam ter mais pulso com os alunos. Parece-lhe que no h na sua escola

uma organizao na sua escola muito clara. Os professores, segundo o aluno, tm grande

influncia em relao ao conceito do colgio.

Para o sujeito B, h baguna na sala de aula, que no resolvida pelos professores

por falta de rigor em suas atitudes. O docente, segundo sua viso, deve exigir a disciplina,

mas com moderao e convico, e no deve fazer isso apenas tentando agradar o aluno.

Na verdade, o sujeito B indica a necessidade de o professor impor limites aos seus alunos.

Para o sujeito B, a tomada de atitude do professor em relao baguna influencia

na situao da sala de aula, que pode ser resolvida ou dificultada, de acordo com a conduta

do docente. A baguna reflete a falta de interesse dos alunos quanto aos contedos

trabalhados. So, segundo ele, assuntos que no so utilizados na vida, e, portanto, so

desinteressantes. O aluno questiona a utilizao de determinadas disciplinas como cincias,

matemtica, histria e portugus. Na matemtica, ele pontua que alguns contedos no so

utilizados, dentre eles a lgebra. J a matemtica bsica utilizada no dia-a-dia, pela vida

inteira, para fazer contas, ou nas compras. O sujeito B descreve que em uma das aulas nessa

turma, uma professora chorou em sala de aula porque os alunos estavam indisciplinados.

As aulas de matemtica so consideradas boas pelo sujeito B, embora ele s oua o que o

professor explica, como a maioria dos outros alunos da turma. Poucos deles participam das

aulas. Os alunos deixam o professor explicar. O aluno no sabe dizer o que poderia ser

importante estudar em matemtica e acha que tudo o que j estudou foi importante.

Quanto ao relacionamento com o professor de matemtica, isto interfere na

aprendizagem da disciplina. O relacionamento professor/aluno pode ser definido desde o

primeiro momento de contato, conforme a atitude do professor. Ou seja, a conduta do

professor define o seu relacionamento com seu aluno.

Entre os professores de matemtica, o aluno B alega que apenas um no foi legal.

Ao mesmo tempo, comenta que os professores so legais, mas no em sala de aula. O aluno

percebe a sala de aula como um ambiente parte, separado da vida, e afirma que dentro da

sala o professor deve fazer o papel de professor, que dar aula. Parece que a aula s pode

ocorrer na sala de aula, e que situaes fora da escola e da sala na so consideradas

ambientes de aprendizagem. Em outros locais, fora da sala, o professor continua sendo

visto como professor, mas no deve agir como tal, ou seja, no precisa tratar o aluno da

mesma forma como na sala de aula. Assinala, ainda, que pode at brigar com determinados

professores se estes utilizarem o mesmo tratamento em diferentes ambientes, ou seja, exige

do professor uma postura diferente daquela da sala de aula, e acha ruim quando o professor

no o trata bem em sala. Em contrapartida, aponta que da parte dele no existe diferena no

tratamento professor/aluno em diferentes situaes.

O mau relacionamento pode causar desconforto em relao a alguns professores, o

que no ocorre em relao aos colegas de sala. Outra contradio surge quando o aluno

afirma que o mau relacionamento aluno/professor no significa problema para ele.

Esse mau relacionamento considerado legal por alguns colegas, mas o aluno no

sabe porque, embora ele prprio j tenha considerado legal essa situao de atrito com o

professor. O aluno tem certeza, tambm, que se bagunar no se dar bem com o professor,

ou seja, o bom relacionamento professor/aluno s pode existir se o aluno no bagunar nas

aulas.

Existe uma distino, ainda, por parte do aluno, em relao faculdade e vida, ao

trabalho e vida, e a escolaridade at o ensino mdio e a vida. Ele relata que alguns

contedos (de qumica) no sero utilizados em sua vida, somente na faculdade. Os

contedos do ensino fundamental e mdio no sero teis na faculdade, ou seja, no

percebe a seqncia na sua formao (que deveria existir), desvinculando essa etapa de sua

formao da faculdade. Aponta, tambm, a utilizao de algumas disciplinas por

determinados alunos e no para outros.

4.2.3 Anlise Ideogrfica Sujeito C

Discurso na linguagem

do sujeito Unidades de significado Interpretao das

unidades de significados

Fragmento 1: Ah, porque falaram que era uma escola muito boa e a minha me resolveu colocar eu aqui. [...]Concordo.

C1. A me matriculou o aluno na escola porque a sociedade classifica a escola como uma escola boa.

A sociedade considera que o ensino nesse colgio bom, por isso o aluno optou pelo colgio pesquisado.

Fragmento 2: O aprendizado diferente, a maneira de avaliao so todas diferentes das outras escolas.

C2. A escola boa porque o aprendizado diferente. C3. A avaliao diferente de outras escolas.

O aluno considera que o aprendizado nesta escola diferente devido forma de avaliao utilizada, que diferente de outras escolas.

Fragmento 3: A primeira diferena que a nota [...] aqui trimestre e nas outras era bimestre. E a maneira de avaliao que aqui , no por nota: CD, SD, PD .

C4. Na escola as avaliaes so trimestrais e nas outras so bimestrais. C5. A avaliao por conceito.

Uma das diferenas na avaliao desta escola o fato de serem avaliaes trimestrais e, alm disso, so utilizados conceitos e no notas.

Fragmento 4: Facilita. Aprende mais [com conceitos]. [...] pra aprender depende do aluno e do professor; a explicao do professor e a vontade do aluno aprender.

C6. Avaliao com conceitos facilita, com isso o aluno aprende mais. C7. Para aprender depende da vontade do aluno e da explicao do professor.

A aprendizagem dos alunos depende da vontade do aluno em relao aos estudos e tambm da explicao do professor. A avaliao atravs de conceitos facilita esse aprendizado.

Fragmento 5: [a maneira do professor trabalhar] Interfere bastante, porque se ele vai na

C8. A explicao do professor interfere na aprendizagem.

A explicao do professor parece interferir de forma significativa na

frente da sala, chega e explica a matria uma vez e vrias pessoas no entenderam e pedir pra explicar de novo, ele fala que no, da fica difcil [de entender].

C9. Se o professor no explicar quando os alunos solicitarem ajuda, fica difcil a aprendizagem.

aprendizagem do aluno. Ele parece ser o responsvel pelo ensinamento, o que indica que o professor o dono do conhecimento, e o aluno um mero expectador, s ouve o que o professor explica, tendo que assimilar o que lhe passado. O professor parece ser visto como dono da aula.

Fragmento 6: [Para aprender necessrio] S cooperar, no fazer muita baguna, respeitar o professor, respeitar quem t na sala.

C10. As condies para que os alunos aprendam, so a cooperao, a disciplina, o respeito pelo professor e pelos colegas de sala de aula.

Para que haja aprendizagem, necessrio cooperao dos alunos, no sentido de no serem indisciplinados, e respeitar quem estiver na sala de aula: o professor e os colegas.

Fragmento 7: Ah, eu no presto muita ateno. [...] Pela...(pausa), falta de vontade.

C11. O aluno no presta muita ateno devido falta de vontade.

Devido falta de vontade do aluno, ele no presta muita ateno nas aulas.

Fragmento 8: Matemtica eu no gosto. [...] Ah, sei l. Preguia.

C12. No gosta de matemtica. C13. A falta de vontade ocorre devido preguia que o aluno tem de aprender.

O aluno tem preguia de aprender, com isso no tem vontade e no gosta de matemtica.

Fragmento 9: [...] as outras aulas eu fao as coisas. Matemtica eu no fao nada. [...] Eu no fao exatamente nada. S presto mais ateno nas explicaes da professora mesmo, mas resolver exerccio eu no fao nada.

C14. Em outras disciplinas o aluno faz as atividades. C15. Matemtica ele no faz nada. C16. Presta mais ateno nas explicaes da professora.

Na disciplina de matemtica o aluno no faz nada, embora em outras disciplinas isso no venha ocorrendo. Nas aulas de matemtica, o aluno procura prestar um pouco de ateno na explicao da professora, mas no realiza as atividades propostas.

Fragmento 10: [notas] Causa [preocupao], porque...(pausa), eu posso reprovar e da eu tenho que

C17. O fato de no fazer nada causa preocupao, porque pode reprovar.

Mediante a tentativa de algumas pessoas em conscientizar o aluno sobre a importncia dos estudos, este

me esforar mais. [...] Vrias pessoas [contriburam para essa tomada de conscincia]. [...] (risos). Concordo [que precisa melhorar]. Eu no to fazendo nada, ento eu tenho que melhorar.

C18. Vrias pessoas dizem que o aluno tem que se esforar mais, e ele concorda com isso. C19. Como no est fazendo nada em matemtica, sabe que tem que melhorar.

tem demonstrado preocupao com os conceitos, que no so bons, pois sabe que isso pode culminar com uma reprovao.

Fragmento 11: Bom, [no outro colgio] era mais, era difcil de entender as coisas porque era muita baguna.

C20. No outro colgio era difcil de entender os contedos porque tinha muita baguna.

A indisciplina no existe s neste colgio onde foi realizado o estudo. No outro colgio em que o aluno estudava tambm havia dificuldades no entendimento da matria porque existia muita indisciplina.

Fragmento 12: . Ento ficava difcil [pra entender]. S que os professores tambm eram bons.

C21. Os professores no outro colgio tambm eram bons.

Os professores tambm eram bons no outro colgio em que o aluno estudava, mas devido indisciplina, tornava-se difcil o aprendizado.

Fragmento 13: [Para ser bom professor necessrio que] Ele d uma aula assim, tipo hoje ele pega um contedo, se no entendeu repete o assunto novamente. Se entendeu passa pra outro, explica tudo certo, assim, direitinho.

C22. Para que o professor seja bom, ele deve retornar ao contedo j estudado quando os alunos no entenderem.

O aluno demonstra uma preocupao com o aprendizado do contedo, considerando necessrio que o professor volte ao contedo quando o aluno no entendeu.

Fragmento 14: Por enquanto, no [no fazem atividades diferentes em sala de aula].

C23. No so realizadas atividades diferentes em sala.

Durante as aulas de matemtica, no so realizadas atividades diferentes.

Fragmento 15: Ah, [so utilizados] objetos tipo, objetos geomtricos, formas geomtricas.

C24. J utilizaram objetos geomtricos, formas geomtricas nas aulas de matemtica.

Nas aulas de matemtica j foram utilizados alguns materiais geomtricos, tais como objetos geomtricos e formas geomtricas.

Fragmento 16: Por um lado bom [material diversificado] porque voc tem, voc faz a aula prtica, no s terica. Ento por um lado aprende melhor, aprende mais rpido assim que a terica.

C25. Utilizar materiais diferentes bom porque o aluno faz aula prtica, no s aula terica. Com isso aprende melhor e mais rpido.

A utilizao de materiais diferentes torna a aula prtica e isso contribui para um aprendizado mais eficiente e de forma mais rpida.

Fragmento 17: [o relacionamento] Com alguns so mais ou menos, com a maioria so bons.

C26. O relacionamento com alguns professores mais ou menos, com outros bom.

O relacionamento do aluno com alguns professores bom, porm com outros mais ou menos.

Fragmento 18: Ah, tipo, [para o bom relacionamento necessrio] respeito entre um e outro, o aluno e o professor.

C27. Para o bom relacionamento professor-aluno necessrio que haja respeito entre ambos.

O bom relacionamento depende do respeito entre as pessoas envolvidas, neste caso, entre professores e alunos.

Fragmento 19: No. a maioria dos alunos da sala com um professor s [a dificuldade no relacionamento].

C28. Dificuldade no relacionamento dos alunos com um dos professores.

Existe um relacionamento no agradvel entre a maioria dos alunos da sala com um dos professores.

Fragmento 20: Que ela [a professora] , tipo assim: ela no t nem a. Se abriu a boca ela manda pra fora da sala, ela assim.No pode fazer nada. Se pede uma explicao ela tira fora da sala. [...] Se ela interpretar mal, ela tira da sala.

C29. A professora de matemtica no ta nem a. Se o aluno conversar, ela manda pra fora da sala; eles no podem fazer nada.

O aluno considera que a professora de matemtica no est interessada nos alunos e na sua aprendizagem, pois se eles conversarem ela os manda para fora da sala. Isso ocorre com qualquer comentrio feito em sala, caso ela o interprete mal, devido indisciplina existente na sala de aula.

Fragmento 21: [Pra melhorar o ensino] depende da escola porque...(pausa), tipo, aqui eu acho que tem que melhorar alguns

C30. Para melhorar o ensino, tem que mudar alguns professores porque alguns so bons.

Para melhorar o ensino necessrio que haja uma mudana de alguns professores, embora os alunos tambm precisem

professores. Que alguns so bons outros so...(pausa). E questo do aluno tambm. O aluno tem que melhorar muito porque os alunos daqui fazem muita baguna.

C31. O aluno na escola tem que mudar para melhorar o ensino porque os alunos do colgio fazem muita baguna.

melhorar porque so responsveis pela indisciplina que existe no colgio.

Fragmento 22: [Para melhorar o ensino tem que melhorar e no bagunar.]. E cooperar com os professores.

C32. Para melhorar, os alunos no devem bagunar e devem cooperar com os professores.

Melhorar o ensino depende principalmente dos alunos, pois necessrio que eles cooperem com os professores e no sejam indisciplinados nas aulas.

Fragmento 23: [Os professores tem que] explicar melhor as matrias, assim. Ajudar mais o aluno.

C33. Para melhorar o ensino, os professores devem mudar no sentido de explicar melhor a matria e ajudar mais o aluno.

Alm dos alunos, os professores devem explicar melhor o contedo e auxili-los mais nas aulas para que o ensino seja mais eficiente.

Fragmento 24: O professor sabe. S que ele no est conseguindo colocar isso na sala. Ele no consegue explicar a matria.

C34. Os professores tm conhecimento. C35. Os professores no esto conseguindo explicar a matria para os alunos devido existncia de baguna em sala.

Os professores tm conhecimento nas disciplinas que lecionam, mas no esto conseguindo explicar aos alunos devido indisciplina causada pelos mesmos.

Fragmento 25: Pra, na verdade...(pausa), matemtica pra mim ...(pausa), dificilmente eu fao alguma coisa. Ento, eu no...(o aluno no concluiu a fala).

C36. Em matemtica, dificilmente o aluno faz alguma coisa. C37. No soube dizer o que acha da matemtica.

O aluno no sabe dizer o que significa a matemtica para ele, pois diz que dificilmente faz alguma coisa durante as aulas dessa disciplina.

Fragmento 26: Antes eu fazia as coisas [em matemtica]. Agora... [...] Ah, sei l. Eu no gosto de matemtica. [...] Gostava. Era a matria que eu sempre tirava dez. Agora eu s tiro zero.

C38. Anteriormente, o aluno fazia as atividades das aulas de matemtica, mas atualmente no faz. C39. Deixou de fazer as atividades porque no gosta de matemtica.

A disciplina de matemtica j despertou o interesse do aluno em outras sries, e o aluno diz que s tirava dez nessa disciplina. Neste perodo, fazia as atividades solicitadas e gostava da disciplina. Atualmente, j no gosta da matemtica e s

C40. Em outros momentos, gostava de matemtica. C41. Sempre tirava dez em matemtica. C42. S tira zero em matemtica.

tira zero.

Fragmento 27: . Mudou assim, de uma hora pra outra. Se eu no me engano foi da quinta pra sexta. Na quinta srie eu fazia tudo em matemtica, era a matria que eu sempre ia melhor. E na sexta srie j mudou, j. Era a matria que eu ia pior.

C43. A mudana entre gostar/no gostar da matemtica ocorreu da quinta para a sexta srie do Ensino Fundamental. C44. A mudana ocorreu de uma hora para outra. C45. Na quinta srie o aluno fazia tudo em matemtica. C46. Na quinta srie, matemtica era a disciplina que o aluno mais se destacava. C47. Na sexta srie a matemtica passou a ser a disciplina em que o aluno ia pior.

O gosto pela matemtica mudou de uma hora para outra, mais especificamente na fase da quinta para a sexta srie do Ensino Fundamental, pois at a quinta srie o aluno fazia tudo em matemtica. Isso nos remete a pensar que esse desgosto pode estar relacionado com os contedos mais complexos e menos prticos que so iniciados a partir da sexta srie, de acordo com a grade curricular dessa disciplina, inclusive a introduo da lgebra.

Fragmento 28: Ah, foi mais os professores porque no ajudaram. Ento ia acumulando a...(pausa) a matria assim. Ele no explicava direito ento ia desanimando.

C48. O desgosto pela matemtica se deu pelo fato de os professores no terem ajudado. C49. Foi acumulando contedo sem ter sido aprendido pelos alunos.

O professor considerado culpado pelo fracasso escolar do aluno, pois ele destaca que o professor no explicava direito os contedos na sexta srie, e isso contribuiu com um desnimo do aluno em relao matemtica; houve

C50. O professor no explicava direito, o que contribuiu para um desnimo em relao aos estudos.

um acmulo de contedos no aprendidos e isso dificultou a aprendizagem de outros contedos. Destaca-se a viso de uma matemtica sequencial, que necessita de pr-requisitos para a aprendizagem de novos contedos.

Fragmento 29: [A matemtica] Ajuda, ajuda muito. [...] Ah, tudo. Se voc for ver bem, hoje tudo precisa de matemtica.

C51. A matemtica ajuda muito no dia-a-dia, porque tudo precisa de matemtica.

A matemtica vista como uma ferramenta utilitarista, pois, de acordo com o aluno, em tudo precisamos de matemtica.

Fragmento 30: Fazer uma conta, assim. Por exemplo, no mercado tem determinado tanto assim de dinheiro e voc tem que ir somando assim o que voc vai gastar. Ento j precisa da matemtica.

C52. Utiliza matemtica para fazer conta no mercado para saber se o dinheiro que tem ser suficiente para a compra.

A matemtica pode ser utilizada para se fazer contas de mercado.

Fragmento 31: Ah, existem vrias, tipo...(pausa) se voc vai...(pausa) seguir uma carreira de marcenaria, vai ser, fazer essas coisas, mexer com madeira, voc precisa de esquadro...(pausa). E assim vai, ento voc precisa ter a base da matemtica.

C53. Utiliza matemtica na carreira profissional, como por exemplo, na marcenaria que precisa trabalhar com madeira, utilizar esquadro. C54. Precisa ter a base da matemtica, que so as contas.

A matemtica utilizada na vida profissional, em diversas carreiras, tais como na marcenaria, e, portanto, importante aprender para ter base da matemtica, que so as operaes. O aluno no percebe outras utilidades da matemtica, apenas assuntos bsicos. A matemtica, aqui, vista apenas como contas.

Fragmento 32: Eu to trabalhando. Eu sou auxiliar de corte. [...] Numa fbrica de costura. [...]Bastante. J o que no presta ateno na sala j faz falta, n. Ah, a gente vai pedindo a dica de outros colegas de

C55. O aluno trabalha como auxiliar de corte numa fbrica de costura, e diz que l precisa de matemtica. C56. O que no aprende na sala de aula, faz falta no seu trabalho.

Mesmo sentindo falta do que no aprende em sala de aula, o aluno continua sem interesse em aprender. Quando sente a necessidade prtica do que no aprendeu, pede ajuda aos colegas de trabalho e resolve a situao. O aluno consegue dar conta

trabalho e assim vai.

C57. Quando no sabe alguma coisa, pede ajuda aos colegas de trabalho.

do seu trabalho e aprender o que necessita sem o auxlio da escola. Dispensa, assim, a necessidade do conhecimento escolar.

Fragmento 33: [quando sabe que ter aula de matemtica] Eu penso que aquele dia vai ser um dia eu no vou aproveitar muita coisa. No vai ser o aproveitamento inteiro de toda aula, de todas as aulas.

C58. Quando tem aula de matemtica, um dia em que o aluno no vai aproveitar muita coisa.

A aula de matemtica no aproveitada para nada. O dia desta aula considerado um dia sem aproveitamento.

Fragmento 34: No fao a mnima idia [do que a matemtica].

C59. No faz a mnima idia do que seja matemtica.

Matemtica no tem significado para o aluno.

Fragmento 35: Ah, nas aulas de matemtica a professora deixa a gente mais de canto, no s eu, tem vrios outros alunos. [...] Ento, tem um pouco de excluso s vezes. [...] Por parte dos professores.

C60. Durante as aulas de matemtica, sente-se excludo por parte da professora, que no d muita ateno para ele e os alunos que bagunam em sala de aula.

Os professores excluem alguns alunos que so indisciplinados em sala de aula, no dispensando a ateno necessria aos mesmos.

Fragmento 36: [...] O professor no fala nada, vai pedir explicao pra ele, ele simplesmente vira a cara e vai explicar pra outro. A a gente fica at com raiva e comea a brigar. Da, brigar com o professor, da vira uma zona na sala.

C61. No momento da baguna, a professora no fala nada, mas quando os alunos pedem auxlio, a professora ignora e vai explicar para outro. C62. Diante da atitude da professora, os alunos

Quando o aluno solicita auxlio do professor em relao aos contedos no aprendidos, este nem sempre explica novamente devido indisciplina na sala de aula. Diante dessa atitude do professor, os alunos optam por brigas e isso conduz

excludos ficam com raiva e comeam a brigar. C63. Vira uma zona na sala de aula.

indisciplina em sala de aula. Ou seja, o professor deve atender o aluno sempre que este solicitar, independente de estar acompanhando o desenvolvimento da aula ou no.

Fragmento 37: Ele vai, a professora vai dando atividade e explicando. Ela faz uma conta faz e depois explica.

C64. A professora de matemtica vai dando atividade e explicando. C65. A professora faz uma conta depois explica.

A matemtica vista pelo aluno como contas que a professora d para serem feitas, e vai explicando.

Fragmento 38: Essa situao s depende de mim. s eu estudar, ter mais vontade nas aulas de matemtica.

C66. Para mudar a situao atual da excluso por causa da indisciplina, o aluno afirma que s depende dele. s estudar e ter mais vontade nas aulas de matemtica.

A excluso existente de alguns professores por serem alguns alunos indisciplinados, pode ser revertida. Isso s depende do aluno, que deve estudar e ter mais vontade nas aulas de matemtica.

Fragmento 39: No. Dessa parte eu no tenho o que reclamar. [...] No. De sala no.

C67. O aluno no sente excluso por parte da coordenao e equipe pedaggica, nem por parte dos colegas de sala.

O aluno no se percebe excludo por parte da equipe pedaggica do colgio, nem por parte dos colegas de sala de aula.

QUADRO 3 Anlise Ideogrfica do Sujeito C

PERFIL IDEOGRFICO DO SUJEITO C

O aluno C estuda no colgio porque a comunidade considera-o bom e a famlia busca

um ensino de qualidade. O aluno C considera o colgio bom porque diz que o aprendizado

diferente. Essa diferena se d na avaliao, que difere de outros colgios, pois as

avaliaes so trimestrais, no so utilizadas notas pelo desempenho escolar, apenas

conceitos, o que, segundo o aluno, facilita o aprendizado. O aluno C relata que a

aprendizagem depende do interesse do aluno, que deve cooperar, ser disciplinado, respeitar

o professor e quem estiver na sala de aula; depende da explicao do professor, que ,

segundo ele, fundamental para o entendimento dos contedos estudados, explicando

novamente sempre que necessrio. Ou seja, professor e alunos parecem, na concepo do

aluno C, responsveis pela aprendizagem escolar.

O aluno C relata que no presta muita ateno nas aulas de matemtica pela falta de

vontade; alega, ainda, que no gosta de matemtica, portanto, no faz absolutamente nada

nas aulas. Esse desinteresse, segundo ele, acontece somente nas aulas de matemtica. Como

conseqncia dessa atitude, obtm o conceito CD nas avaliaes escolares, que significa

aluno com dificuldade de aprendizagem. Esses resultados causam-lhe preocupao, pois o

aluno tem conscincia de que pode reprovar na disciplina, e afirma, portanto, que precisa se

esforar.

O aluno C afirma que no outro colgio onde estudava a aprendizagem era dificultada

pela indisciplina na sala, apesar de os professores serem considerados bons pelo aluno. Para

que seja considerado bom, na concepo do aluno C, o professor deve explicar o contedo,

repetindo o assunto quando houver dificuldades e s depois passar para outro assunto.

O aluno C alega que o professor de matemtica no prope atividades diferenciadas

durante as aulas de matemtica, mas que j utilizou objetos geomtricos em outras sries.

Ele considera que atividades desse tipo so boas porque as aulas se tornam prticas e, com

isso, se pode aprender melhor e mais rpido. Essas atividades com materiais diversificados

ocorriam at a quarta srie do Ensino Fundamental.

Quanto ao relacionamento do aluno C com os professores, ele assevera que bom

com a maioria deles, mas que a turma no se relaciona muito bem com uma professora. O

aluno C relata que a professora manda os alunos para fora da sala de aula por motivos

banais, de acordo com a interpretao que ela faz de cada situao.

Quanto escola, o aluno sugere que os professores devem mudar a conduta,

auxiliando mais os alunos e explicando melhor os contedos. Ademais, o aluno C pondera

que os alunos tambm precisam mudar, pois so indisciplinados e devem colaborar mais

com os professores. Ele acrescenta que os professores tm conhecimento dos contedos,

mas no esto conseguindo expor isso em sala de aula devido indisciplina.

O aluno C no sabe definir o significado de matemtica, pois dificilmente faz alguma

coisa nessa disciplina. Ele assinala que em outros momentos ele gostava de matemtica,

sempre tinha bons resultados nas avaliaes, e que isso vem mudando desde a passagem da

quinta para a sexta srie do Ensino Fundamental, e ultimamente s tira zero. Essa

mudana ocorreu porque os professores no ajudaram. Houve um acmulo de contedos, o

professor no explicava direito e isso causou desnimo ao aluno. Parece, aqui, que o

professor responsvel pelo gosto/desgosto pela aprendizagem de matemtica. Quando vai

ter aula de matemtica, o aluno considera que ser um dia em que ele no aproveitar muita

coisa.

Quanto utilidade da matemtica no dia-a-dia, o aluno comenta que ela ajuda muito,

pois tudo depende da matemtica. Quando instigado a exemplificar uma situao, ele

menciona a necessidade de utilizao de operaes no supermercado. O aluno C demonstra

uma viso utilitarista da matemtica, ressaltando a utilidade da mesma em outras

profisses, como na marcenaria. Acrescenta que algumas coisas que no aprendeu na escola

fazem falta em seu trabalho, mas esse problema resolvido facilmente, pois solicita auxlio

dos colegas de trabalho. Nessa perspectiva, o aluno parece dispensar a funo da escola,

pois pode aprender em seu cotidiano, com outras pessoas, o que necessrio para

desenvolver seu trabalho na rea de confeces.

O aluno C relata que existe excluso por parte dos professores, haja vista que no

dispensam muita ateno aos alunos indisciplinados, o que contribui para gerar mais

indisciplina em sala de aula. Pode haver mudana na conduta do professor com relao ao

aluno. Para o aluno C, essa mudana s depende dele mesmo, e conseguir isso se estudar

mais e ter mais vontade nas aulas de matemtica.

Quanto equipe pedaggica e aos colegas de sala, o aluno no se sente excludo

devido baguna.

4.2.4 Anlise Ideogrfica do Sujeito D Discurso na linguagem do sujeito

Unidades de significado Interpretao das unidades de significados

Fragmento 1: Ah, tem algumas aulas que so mais legal. A de qumica um pouquinho melhor, mas as de matemtica eu no acho muito legal porque s vezes voc vai falar alguma coisa a professora j grita. Ou se voc t prestando ateno, da voc fala alguma coisa com o colega aqui do lado a

D1. Algumas aulas so mais legais que outras. D2. As aulas de matemtica no so muito legais porque s vezes o aluno vai falar alguma coisa e a professora j grita. D3. Se conversar com um colega durante a explicao

Algumas aulas so consideradas legais pelo aluno. As aulas de matemtica, especificamente, no so legais pelas atitudes da professora. Ela s vezes grita com o aluno ou no explica novamente se este conversou com algum durante a explicao e no prestou ateno.

voc pergunta pra ela outra coisa, ela fala que voc tava conversando e no explica.

do contedo e perguntar depois, a professora no explica.

Fragmento 2: [Professor legal ] Ah, o professor no grita muito, no bota voc pra baixo, ou tira nota sua. E tambm explicam mais, num vai dando matria assim, sem explicar muito.

D4. Professor legal quando no grita muito, no bota o aluno pra baixo ou tira nota. D5. Professor legal aquele que explica bastante.

Para que o professor seja considerado legal, ele no deve gritar muito com o aluno (chamar-lhe a ateno), no colocar o aluno pra baixo e explicar a matria sempre que este solicitar.

Fragmento 3: [mandar pra baixo ] Ah, que ...(pausa). Eles fizeram um negcio assim, que como a nossa sala conversa bastante, se a gente tiver conversando muito, manda pra uma salinha que tem uma mulher. A fica fazendo exerccio que a professora manda. Da o nome dessa pessoa anotado. Da se anotar 3 ou 5 vezes a chama a me pra conversar.

D6. A turma conversa bastante. D7. Foi combinado com os alunos que se conversassem muito, iriam para uma salinha separada e ficariam fazendo exerccios que a professora mandaria. D8. O nome do aluno anotado quando estiver conversando. D9. Se for anotado 3 ou 5 vezes o nome do mesmo aluno, seria chamada a me para conversar. D10. Mandar o aluno para outra sala fazer atividades

Como existe muita indisciplina na turma, foram criadas algumas normas, dentre elas tirar o aluno da sala quando estiver atrapalhando para que o mesmo desenvolva suas atividades numa sala separada, acompanhado de algum da escola. Se o aluno for submetido a essas atitudes determinado nmero de vezes, a me seria chamada na escola para ter uma conversa com a coordenao, na tentativa de resolver o problema. A atitude de colocar o aluno em outro ambiente para desenvolver atividades sob a superviso de algum e

botar o aluno pra baixo.

chamar a me para a escola quando necessrio, expor o mesmo e coloc-lo pra baixo, portanto, no deveria ser tomada essa atitude.

Fragmento 5: [baguna existe] por causa das aulas, mesmo, da aula de matemtica que a gente no gosta muito. Por causa da professora. E a aula de portugus tambm no muito boa.

D11. A baguna na sala de aula existe por causa das aulas de matemtica que os alunos no gostam muito. D12. A aula de portugus tambm no muito boa.

A indisciplina representa um no gostar da aula. Parece ser uma forma encontrada pelos alunos de demonstrarem que existe um problema que precisa ser resolvido. A insatisfao diante do contedo gera indisciplina. A troca de professores contribuiu para a mudana de comportamento dos alunos.

Fragmento 6: . [Bagunam quando no gostam do professor].

D13. Quando os alunos no gostam do professor, eles so indisciplinados.

A indisciplina representa um no gostar do professor.

Fragmento 7: Ah, a professora [anterior] era meio brava, mas ela era legal e todo mundo ficava quieto, prestava mais ateno, participava mais da aula.

D14. A professora anterior era meio brava, mas ela era legal. D15. Com a professora anterior, todo mundo ficava quieto, prestava mais ateno, participava mais da aula.

A professora anterior era meio brava com os alunos, mas os mesmos gostavam dela, pois era exigente e ao mesmo tempo era legal, ou seja, tinha autoridade sem ser autoritria. Por esses fatores, todo mundo ficava quieto, prestava mais ateno e participava mais das aulas. Parece haver aqui uma a interao professor/aluno durante as aulas, pois destaca-se que todo mundo participava mais da aula.

Fragmento 8: Ah, ...(pausa) o professor [legal aquele] que explica bastante, no fica anotando seu nome, ligando pra me, assim, quando voc fica falando alguma coisinha ou tambm no ficar enchendo, assim, voc; se voc no faz alguma coisa d tarefa extra pra voc, ou esquece uma tarefa.

D16. Professor legal aquele que explica bastante, no fica anotando seu nome, ligando pra me, no fica enchendo, no d tarefa extra quando o aluno no faz alguma coisa.

O aluno no aceita punio, tais como anotar o nome, ligar pra me, dar tarefa para compensar algo que deixou de fazer e no ficar cobrando o aluno em relao aos seus deveres. Considera o professor legal quando explica bastante.

Fragmento 9: [gostaria que nas aulas] de matemtica a professora num, num, brigasse muito assim que nem ela faz, ela chama muito a ateno. A tem uma aula que ela pega e fala que no tem mais recuperao, ento ela j vai ligar pra me. Tinha que ser mais calma ela. No ficar brigando assim. Ela podia chamar a ateno, assim, mas no j ir direto assim e ligar pra me.

D17. O aluno gostaria que a professora de matemtica no brigasse muito; ela chama muito a ateno. D18. A professora de matemtica deveria ser mais calma. D19. A professora deveria chamar a ateno, mas no ir direto e ligar pra me.

Ao mesmo tempo que o aluno no quer punio, aceita a mesma quando diz que pode chamar a ateno, sem ligar para a me. Ou seja, solicita limites, mas no aceita exageros.

Fragmento 10: [Poderia chamar a ateno] falando, assim. Pode ser pra todo mundo ouvir, mas no deixar o aluno sem graa, assim. Falar normal. Que a maioria das vezes ela pega e fala que a gente entrou na fila da chatice.

D20. A professora pode chamar a ateno, mas no deixar o aluno sem graa. D21. Para chamar a ateno, a professora deve falar normal. D22. A professora s vezes fala que o aluno entrou na fila da chatice.

Ao contrrio do comentrio no fragmento 8, a professora pode chamar a ateno mas no de forma que deixe o aluno sem graa; deve falar normalmente, com autoridade e sem autoritarismo.

Fragmento 11: Ah, eu to assim, um pouco no meio,

D23. O aluno est um pouco no meio da baguna.

O aluno diz que vezes contribui com a indisciplina,

assim [da baguna]. Mas no meio da aula eu no entro. Agora quando eu to sabendo bastante assim da matria eu do uma bagunada.

D24. Quando est sabendo bastante da matria, o aluno baguna um pouco.

principalmente quando j sabe a matria que est sendo dada pelo professor.

Fragmento 12: Sim, h [baguna quando sabe a matria. Quando no sabe] Ah, eu procuro parar um pouco, assim, prestar ateno.

D25. Quando no sabe a matria, procura parar um pouco a baguna e prestar ateno.

O aluno destaca que quando no sabe a matria, procura prestar ateno, e quando sabe, conseqentemente, contribui para a indisciplina, conversando e atrapalhando a aula.

Fragmento 13: [o relacionamento com os professores] no muito...(pausa), assim, bom assim que nem com outros l que ficam bem quietinhos pra dar aula, ento mais ou menos. Mas tem alguns que, a de matemtica, no, acho que ela no gosta muito. Ela, assim, com a maioria da sala ela num...(pausa) fala com a gente.

D26. O relacionamento com os professores no muito bom como o relacionamento dos alunos que ficam quietinhos. D27. A professora de matemtica no conversa muito com os alunos.

O aluno considera que seu relacionamento com a professora de matemtica no muito bom como o dos alunos que ficam quietinhos durante a aula. Ele considera que a professora de matemtica no gosta muito dele, nem da maioria dos alunos da sala, pois tambm no fala com eles, devido indisciplina.

Fragmento 14: Ah, o ensino t bom s que... (pausa) tinha que explicar, a de matemtica tinha que explicar um pouco mais. De matemtica e de histria. As outras t, t bom, t normal.

D28. O ensino est bom, mas as professoras de matemtica e de histria precisariam explicar um pouco mais. D29. Com as outras professoras, est normal.

O aluno considera que, apesar de achar que as professoras de matemtica e de histria devem explicar mais, o ensino est bom. Existem aqui, contradies na fala do aluno, pois ao mesmo tempo em que aponta falhas, considera que o ensino est bom.

Fragmento 15: [A matemtica no dia-a-dia] Ajuda.

D30. A matemtica ajuda no dia-a-dia em jogos de computador, jogos de

A matemtica utilitarista, servindo para o dia-a-dia, em jogos de computador, jogos

Ah, at em jogos de computador, assim. Ela ajuda em jogos de estratgia, assim, pra voc calcular o tanto de linha que voc tem, pra voc comprar comida pro povo do jogo porque seno no d, acaba perdendo a cidade.

estratgias.

de estratgias.

Fragmento 16: [A matemtica serve, tambm] Pro futuro, tambm, pra...(pausa), vida profissional, uma vida boa.

D31. A matemtica serve para o futuro, para a vida profissional, para ter uma vida boa.

O aluno considera que a matemtica serve para o futuro, para sua vida profissional, para uma vida boa. Vida boa aqui pode significar um bom emprego.

Fragmento 17: [quando sabe que vai ter aula de matemtica] Ah, d um certo desnimo. Ah, porque a matemtica muito difcil e por causa da professora tambm. Sim [Existe influncia do professor na aula e no relacionamento].

D32. Aula de matemtica causa certo desnimo porque a matemtica difcil e por causa da professora.

Pensar na aula de matemtica causa no aluno um certo desnimo, pois a matemtica difcil e a professora pode no estar contribuindo de forma positiva para o interesse pela disciplina.

Fragmento 18: Ah [existe] um pouco [de excluso devido baguna]. Ah, se eu to na baguna, o professor j no explica muito pra mim. Ele j tem o grupo ali que t na baguna. A voc pede uma explicao ela j recusa, fala que a gente tava conversando, fala que no vai explicar, e se a gente quiser vai procurar no livro, ela no vai mais explicar.

D33. O aluno sente um pouco excludo pelo professor por participar da baguna. D34. A excluso se reflete pelas atitudes da professora, que no explica muito se o aluno estiver bagunando, e fala que se quiserem tem que procurar no livro.

A estratgia de punio do professor quanto indisciplina do aluno no explicar o contedo. Este se sente excludo pela atitude do professor, mas sabe que o motivo que levou o professor a essa tomada de atitudes a indisciplina.

Fragmento 19: Ah, D35. O aluno se sente Com a atitude da professora

prejudicado [com essa excluso]. Tudo bem que a gente conversa, mas ela podia chamar a ateno, trocar a gente de lugar quando ta conversando pra tentar melhorar isso, no deixar a gente sem aprender.

prejudicado pela atitude da professora. D36. O aluno tem conscincia que conversa, mas acha que a professora poderia chamar a ateno, trocar de lugar, mas no deix-los sem aprender.

em no explicar para quem estava conversando durante as explicaes, o aluno se sente prejudicado, embora admita que ele e os colegas conversem. Sugere, a, algumas atitudes para que a participao possa melhorar: chamar a ateno, troc-los de lugar, embora numa situao anterior, ache que a professora chama muito a ateno. O essencial para o aluno, apesar da indisciplina existente na sala de aula, que o professor no pode deixar o aluno sem aprender.

Fragmento 20: h [o luar em que permanece na sala de aula influencia no comportamento]. [o professor tem que fazer alguma coisa pra mudar isso]. Acho que [como aluno poderia fazer alguma coisa] tambm, parar um pouco, parar de conversar, fazer baguna. mais fcil a gente parar de conversar, mas tambm ela [a professora] pode mudar.

D37. O lugar em que o aluno se posiciona na sala de aula influencia na baguna. D38. O professor tem que trocar o aluno de lugar. D39. O aluno acha que pode parar de conversar, de fazer baguna para mudar a situao. D40. A professora tambm pode mudar a postura.

O aluno considera que a posio em que ele est na sala de aula influencia no comportamento, provavelmente pelos colegas que ficam prximos, e considera que a professora deveria tomar alguma atitude para mudar a situao que contribui para a indisciplina. Concorda que o aluno pode mudar a situao parando de conversar e atrapalhar a aula, mas acha que se isso no acontecer, a professora deve

Se ela v que a gente no ta parando, ento melhor ela mudar a gente de lugar.

mud-los de lugar. Novamente o aluno exige punio por seus atos, imposio de limites pela professora, embora critique as atitudes da mesma, dizendo que fica enchendo.

Fragmento 21: No. [No sente excluso em relao aos colegas de sala].

D41. O aluno no sente excluso por parte dos colegas.

O aluno no se sente excludo por parte dos colegas de sala devido indisciplina.

Fragmento 22: Ah, , a coordenadora, ela no [no sente excluso] Ela, quando ela entra assim, ela j olha pra alguns alunos, ela j olha de um jeito assim, que mais bagunceiro, assim. [...] Ah, o jeito que ela olha, assim d pra ver. [...] , d a impresso.

D42. O aluno no sente excluso por parte das coordenadoras. D43. Quando a coordenadora entra na sala, ela olha de maneira diferente para alguns alunos que so mais bagunceiros. D44. O olhar da coordenadora faz com que os alunos percebam que esto fazendo coisa errada. D45. D a impresso que olha diferente.

Inicialmente, o aluno diz que no se sente excludo por parte da coordenadora, mas relata que percebe um olhar diferenciado quando ela entra na sala de aula, de forma que eles percebem que o olhar para aqueles que so mais indisciplinados, embora ela nunca tenha falado isso. Eles tm a impresso de que isso ocorre.

Fragmento 23: Ah,...(pausa), [a matemtica] uma das matrias mais importantes, assim. De todas ali uma das mais importantes, e que difcil, mas, se voc prestar ateno voc...(pausa). S que assim, no muita gente que se interessa por ela. A maioria das pessoas acham que a ...mas ...ruim de aprender, ento, que ela uma disciplina importante pra vida futura, ela e mais outras.

D46. Matemtica uma das matrias mais importantes. D47. Matemtica difcil, mas se prestar ateno,... D48. No muita gente que se interessa pela matemtica. D49. A maioria das pessoas acha que ruim de aprender matemtica. D50. A matemtica uma disciplina importante para a

A matemtica, assim como outras disciplinas, importante para a vida futura. Isso nos remete idia de que a matemtica no est ligada vida cotidiana do aluno. uma matria difcil, mas se prestar ateno pode aprender, embora muitas pessoas acham que ruim de aprender. Muitos no se interessam por ela.

Outras disciplinas? h.

vida futura, ela e mais outras.

Fragmento 24: [Veio para essa escola] Porque o meu irmo j estudava aqui e meu pai e minha me achava ela boa. Todo mundo fala bem dela. A minha me me colocou aqui.

D51. O aluno mudou-se para o colgio citado porque o irmo estudava aqui. D52. O pai e a me consideram um colgio bom. D53. A sociedade considera um colgio bom.

O aluno mudou para essa escola porque tinha um irmo que estudava na escola, os pais achavam uma escola boa e todo mundo fala bem dela.

Fragmento 25: ...(pausa). At a sexta srie, assim eu achava ela boa, no que agora eu no to achando mais, agora tem umas matrias que eu acho que no ta muito legal.

D54. At a sexta srie o aluno considerava a escola boa. D55. Algumas matrias no so consideradas legais pelo aluno.

O aluno considerava a escola boa at o perodo em que estudava na sexta srie. Tem algumas matrias que no so muito legais e isso contribuiu para que o aluno tenha mudado em parte sua opinio.

Fragmento 26: [Escola boa] Ah, uma que mesmo que mesmo que o aluno bagunce, que conversador, ele aprenda, acaba aprendendo alguma coisa ainda seno...(pausa). Tem algumas outras a que, que o aluno baguna, ta bagunando e no aprende nada, nada mesmo, n. Uma boa quando o aluno d uma bagunada, mas ele ainda vai aprendendo, pelo menos alguma coisa, 50% da

D56. Uma escola boa quando o aluno aprende alguma coisa, pelo menos 50% da matria, mesmo que seja um aluno que bagunce.

A escola considerada boa quando o aluno aprende alguma coisa, pelo menos 50% da matria, mesmo que atrapalhe as aulas.

matria. QUADRO 4 Anlise Ideogrfica do Sujeito D

PERFIL IDEOGRFICO DO SUJEITO D

O aluno D iniciou seus estudos no colgio em que foi realizada a pesquisa porque os

pais, assim como a comunidade, consideravam que era uma escola boa. O aluno afirma que

at a sexta srie tambm concordava com essa opinio, mas atualmente isso tem mudado,

pois alega que tem algumas disciplinas que no acha muito legal. Parece que o conceito

da escola, na opinio desse aluno, tem a ver com a maneira como so desenvolvidas as

aulas. Para ele, a escola boa quando existe a aprendizagem do aluno, mesmo que este seja

indisciplinado. Conforme o aluno D, necessrio que o aluno aprenda pelo menos 50% da

matria. Subentende-se, aqui, que atualmente o aluno no est atingindo nem 50% da

aprendizagem. O aluno D considera que algumas aulas so legais, mas as de matemtica,

no, pois, segundo ele, quando o aluno faz alguma pergunta, o professor j grita; e, alm

disso, se o aluno estiver atento e falar com o colega, ela no auxilia porque diz que o aluno

estava conversando. Ele define como professor legal quando no grita muito, no bota

voc pra baixo, ou tira nota sua. E, ainda, quando explica bem os contedos.

O aluno D atribui sua indisciplina ao fato de no gostar das aulas e dos professores.

O professor que tem autoridade faz com que os alunos participem da aula e at gostem da

disciplina e do professor. O professor considerado legal quando explica bastante, no

exige demais do aluno, e, de acordo com o aluno D, quando o professor no fica

enchendo.

O aluno D salienta que o professor pode at chamar sua ateno, mas de forma

moderada, de modo a no deix-lo sem graa diante dos colegas. Ademais, o professor

deveria ser mais calmo. O aluno D pontua que quando sabe o contedo, aproveita para

conversar com os colegas, o que contribui com a indisciplina; mas quando no sabe, ouve e

tenta entender. Com isso, seu relacionamento com os professores no muito bom como o

relacionamento dos alunos que no so indisciplinados. Ele denuncia que o professor de

matemtica no gosta muito dele e dos alunos indisciplinados. E, muitas vezes, o professor

castiga todos os alunos em funo daqueles indisciplinados.

Apesar dos problemas levantados e do fato de o aluno D no gostar de matemtica,

ele assinala que o ensino est bom, mas que os professores de matemtica e histria

deveriam explicar mais.

O aluno D considera que a matemtica ajuda no dia-a-dia, em jogos de computador,

em jogos de estratgia, contribui para o futuro, para a vida profissional, para uma vida boa.

E, mesmo assim, alega que sente desnimo nos dias em que ter aula de matemtica, por

considerar que esta uma disciplina muito difcil e tambm por causa da professora.

O aluno D menciona que existe um pouco de excluso do professor em relao ao

aluno, j que este tambm indisciplinado em determinados momentos. Essa excluso

percebida por ele nos momentos em que o professor se recusa a dar alguma explicao,

alegando que o mesmo estava conversando e deve, ento, procurar entender pelos livros.

Com isso, o aluno sente-se prejudicado, pois acredita que o professor deveria buscar outras

formas de resolver o problema da indisciplina, mas no deixar os alunos sem aprenderem.

O professor, para o aluno D, responsvel por resolver o problema da indisciplina, apesar

de o aluno D considerar que os prprios alunos podem contribuir com isso, trocando de

lugar na sala de aula e deixando de conversar. O aluno D comenta que no sente excluso

por parte da coordenao, mas percebe um olhar diferenciado da coordenadora em relao

aos alunos indisciplinados nos momentos em que ela entra em sala de aula. Com relao

matemtica, o aluno acredita que essa disciplina seja uma das mais importantes, mas que

difcil e muitos no se interessam por ela porque consideram que ruim aprender

matemtica. E continua afirmando que ela muito importante para a vida futura.

4.2.5 Anlise Ideogrfica do Sujeito E Discurso na linguagem do sujeito

Unidades de significado Interpretao das unidades de significados

Fragmento 1: [veio para esse colgio] Porque minha me achou essa escola melhor que tem aqui perto de casa. Porque eu moro aqui perto do colgio. A ela achou o melhor colgio que tem aqui na redondeza.

E1. O aluno estuda no colgio porque a me acha que a melhor escola que existe nas proximidades. E2. O aluno estuda no colgio porque mora perto da escola.

Os fatores que interferem na escolha da escola a proximidade entre escola/casa e o fato de ser considerada uma escola boa.

Fragmento 2: Ah, eu [tambm] acho assim que o melhor colgio que tem aqui.

E3. O aluno tambm acha que o melhor colgio que tem por perto.

O aluno concorda com a opinio da me de que o melhor colgio que tem prximo de sua casa.

Fragmento 3: Porque alm da segurana aqui no colgio tambm tem, bastante segurana no colgio, o ensino muito bom. Acho que isso.

E4. No colgio tem bastante segurana e o ensino muito bom.

Um fator importante para o conceito da escola a segurana que a mesma oferece aos alunos, alm de um ensino bom. Destaca-se aqui a preocupao da sociedade atual com a segurana.

Fragmento 4: Porque at...(pausa), o ensino eu acho bom porque tambm eu tenho...(pausa) vestibular

E5. O ensino bom porque tem vestibular e faculdade garantidos.

O ensino considerado bom porque o colgio est localizado dentro da Universidade, e com isso o aluno considera que o

aqui tudo garantido, faculdade, ah, sei l. O vestibular da [Universidade] um dos mais valorizados, isso.

E6. O vestibular da Universidade um dos mais valorizados.

vestibular e a faculdade so garantidos. Parece, na concepo do aluno, que o esforo dele no interfere no acesso faculdade, e sim, a localizao do colgio.

Fragmento 5: Ah, tem algumas aulas que meio complicada, que sei l. A professora chega, j, nem fala ah, oi R., oi turma. Chega assim: Oi turma, abre o livro na pgina sei l quanto, e faam assim as questes 1,2,3,10, e...(pausa), e isso. E depois acaba a aula e a professora vai embora. A gente no tem um, sei l, um contato com a professora, no se relaciona direito com a professora.

E7. Algumas aulas so consideradas meio complicadas, pois os alunos no tm contato com a professora.

E8. A professora chega e j d atividades, no conversa. E9. A professora d a aula e vai embora.

Falta um relacionamento mais pessoal entre professor/aluno. A professora no se importa com os alunos, como esto; apenas diz oi, passa atividades e depois vai embora. Parece que o professor d a aula. No se percebe interao professor/aluno durante o processo de aprendizagem.

Fragmento 6: As aulas de matemtica eu gosto, a professora explica direito, s que sei l, a professora precisa de... (pausa), sei l, se focar direito no aluno, n. Porque ela explica, a o aluno no ouviu, n, a o aluno vai perguntar de novo e ela: ah, no, voc no prestou ateno, ento voc vai ter que se virar. A eu acho isso errado. Pra mim isso...(pausa) se voc no ouviu porque...(pausa). Tem uma baguna gigante na minha sala assim, n. A s vezes voc no escuta,

E10. O aluno gosta das aulas de matemtica. E10. A professora precisa focar sua ateno no aluno. E11. O aluno acha que quando no entendeu o contedo, a professora deve explicar novamente. E12. Tem uma baguna gigante na sala de aula.

O aluno gosta das aulas de matemtica, mas acha que a professora precisa se focar mais no aluno, atendendo-lhe quando no ouvir ou no entender a explicao, devido indisciplina existente na sala de aula. Acha errado quando a professora nega explicao devido indisciplina dos alunos.

voc no prestou ateno em mim, voc no ouviu eu falando, agora voc se vira. Fragmento 7: Eu j fiz parte [da baguna], agora eu to melhorando.

E13. O aluno j fez parte da baguna, mas est melhorando.

O aluno j fez parte do grupo que gera indisciplina na sala de aula, mas est mudando o comportamento, a participao.

Fragmento 8: [agora se precisar a professora explica].

E14. A professora explica quando o aluno precisa, pois agora est bem na frente dela e est melhorando.

A mudana de comportamento, o comprometimento e a mudana de lugar na sala de aula, contriburam para que o aluno oua melhor e a professora explique os contedos sempre que necessrio. O aluno percebe, aqui, um certo preconceito do professor com relao ao aluno que indisciplinado.

Fragmento 9: Isso [quando ela no explicava era por causa da baguna].

E15. Antes a professora no explicava novamente porque o aluno estava bagunando. E16. O aluno no concorda com as atitudes da professora.

Quando o aluno era indisciplinado, a professora no dava atendimento individual, o que vem mudando devido mudana de atitudes do aluno. Mesmo reconhecendo os motivos das atitudes da professora, o aluno no concordava com as mesmas.

Fragmento 10: [o professor tem que explicar mesmo que o aluno esteja bagunando]. Porque a obrigao dele, ele ta a pra dar aula.

E17. A professora tem que explicar mesmo que o aluno esteja bagunando. E18. A obrigao do professor dar aula.

Mesmo que o professor tenha motivos para tomar certas atitudes, ele deve explicar quantas vezes for necessrio para o aluno, pois a obrigao do professor dar aula. O aluno conhece os deveres do

professor e exige que o mesmo cumpra esses deveres.

Fragmento 11: Aprender, estudar, prestar ateno [ obrigao do aluno].

E19. A obrigao do aluno aprender, estudar, prestar ateno.

O aluno conhece seus deveres, mas mesmo tendo conscincia de que no os cumpre, exige seus direitos. Demonstra o interesse pelo cumprimento de seus direitos, mas no no cumprimento dos seus deveres.

Fragmento 12: A [se no prestar ateno] o professor no tem a mnima (risos) obrigao de... ensinar.

E20. Se o aluno no cumprir seus deveres, o professor no tem obrigao de cumprir os dele.

O no cumprimento dos deveres pelo aluno, desobriga o professor de cumprir os prprios deveres, os quais so direitos dos alunos. Essa colocao divergiu da colocao inicial, pois o aluno no considerou a sua parte. E percebeu a armadilha em que se deparou, por falta de argumentos reais.

Fragmento 13: Ah, [existe baguna] porque o aluno no quer nada com a vida, no presta ateno no professor, porque sei l, ele fala que...(pausa). Tem aluno l que baguna o dia inteiro, no faz nada e quando vai ver no boletim tem as notas dele tudo ok e no faz nada. Tem outros no. Tem outros que tem, que faz a baguna depois v l tudo errado. Depois faz de novo, depois ta tudo errado, a parece que no se toca, sei l.

E21. Alguns alunos no querem nada com a vida, no prestam ateno na professora. E22. Tem alunos que no fazem nada, bagunam e tm notas boas no boletim. E23. Tem alguns alunos que fazem baguna e depois erram tudo, fazem e erram novamente. E24. Parece que os alunos no se tocam, no percebem o que esto fazendo de errado.

Os alunos que so indisciplinados no querem nada com a vida. Alguns alunos, mesmo com a indisciplina, obtm notas boas, enquanto outros que tambm so indisciplinados no conseguem, fazem tudo errado e parece que no percebem a necessidade de mudanas. A aprendizagem, na concepo deste aluno, parece estar relacionada com o comportamento em sala de aula. A aprendizagem parece ser o resultado de um bom comportamento em sala de aula.

Fragmento 14: Ah, [comeou melhorar porque] acho que injusto com os maus pais. Meus pais trabalham para em dar uma vida melhor, fazem tudo o que eu quero e eu no dou, no presto ateno no colgio, que tudo o que eles pedem pra mim.

E25. O aluno acha que bagunar na sala de aula ser injusto com os pais. E26. Os pais trabalham para dar uma vida melhor e fazem tudo o que o aluno quer, portanto, ele deve obedecer. E27. Por que no prestar ateno?

O aluno concluiu que deveria melhorar seu comportamento e sua aprendizagem como forma de gratido aos pais que trabalham para lhe dar uma vida melhor, que fazem tudo o que ele pede. Se no colaborasse, estaria sendo injusto com os pais. As atitudes do aluno so uma retribuio pelo esforo dos pais.

Fragmento 15: Eu mesmo [cheguei essa concluso]. Sentei, parei e a pensei, e a veio na minha cabea que eles no pedem pra mim trabalhar, no pedem pra mim cuidar dos meus irmos, servir de bab, nada. Eles s pede pra mim estudar, eu s fao estudar na minha vida, e mesmo assim no fazer direito, a ...(pausa) meio complicado.

E28. O aluno parou, sentou e pensou; a resolveu mudar. E29. Os pais no pedem para o aluno trabalhar, nem cuidar dos irmos, s pedem para estudar. E30. Se no estudar direito, meio complicado, pois s o que os pais querem do aluno.

O aluno, mediante anlises e reflexes prprias, percebeu que deveria ser grato aos pais tendo um bom comportamento na escola, pois a nica exigncia que os pais lhe fazem, j que ele no precisa nem trabalhar, nem cuidar dos irmos.

Fragmento 16: Era bom se [a professora] tivesse mais contato com a gente [nas aulas] Chegasse: oi turma, sei l. Como foi sua, seu dia?, a vamos fazer juntos n, o exerccio, vamos explicar junto, a vocs fazem os exerccios. A depois ter alguma coisa diferente, sei l, vamos, vamos fazer, exerccios l fora, vamos, sei l, uma sala diferente, vamos no museu, no sei.

E31. O aluno sente necessidade de que os professores tenham mais contato com os alunos, conversando mais e se interessando por eles. E32. Realizar atividades juntamente com os alunos, auxiliando-os quando necessrio. E33. O aluno sugere que tenham coisas diferentes, fazer atividades fora da sala, ir ao museu.

Percebe-se uma carncia afetiva por parte do aluno, a necessidade de ateno do professor com relao a ele. Destaca a necessidade de o professor demonstrar interesse por ele e seus colegas, mediante conversas com os mesmos. Alm disso, sugere atividades fora da sala ou em salas diferentes e passeios a museus. Percebe-se a necessidade de sair da rotina que a sala de aula proporciona, a busca por situaes/ambientes diferentes e mais interessantes.

Fragmento 17: [O relacionamento com os professores] Agora t melhorando. Eu comecei parar de, me juntar com a, com a turminha que baguna ento eu no baguno.

E34. O relacionamento do aluno com os professores est melhorando, pois parou de se juntar com a turma que baguna.

A indisciplina interfere no relacionamento com o professor. Como o aluno melhorou o comportamento em sala de aula, conseqentemente o relacionamento aluno/professor tambm est melhorando.

Fragmento 18: Acho que [o ensino] t bom assim. Tem coisas que eu converso com meus colegas de outros colgios, n, a eu converso e eles ah, esse negcio chato e no sei o que, e eu falo: ah, no, isso a a gente j estudou, a gente ta nisso, tal, nesse negcio aqui, legal.

E35. O aluno acha que o ensino est bom.

O aluno acha que o ensino est bom, mesmo ouvindo colegas de outros colgios reclamando de certos contedos, e procura incentiv-los dizendo que o contedo legal. Existe uma contradio, pois o aluno aponta vrios problemas no colgio e com relao s disciplinas; e ao mesmo tempo considera que esteja bom.

Fragmento 19: Eu acho [que a matemtica ajuda no dia-a-dia]. Acho que toda profisso que, que, que eu posso pensar em seguir tem matemtica. Engenheiro usa matemtica, mdico usa matemtica.

E36. O aluno acha que a matemtica ajuda no dia-a-dia. E37. Toda profisso usa matemtica.

O aluno acha que a matemtica ajuda no dia-a-dia, pois sabe que em vrias profisses utiliza-se matemtica. A viso de uma matemtica utilitarista, quando diz que as profisses usam matemtica. A princpio, no v uma utilizao da matemtica no seu dia-a-dia, e sim, no futuro.

Fragmento 20: Eu acho que me ajuda quando eu sento com a minha me, assim e a gente vai fazer contas de supermercado, ou conta de banco. A gente faz as contas assim e tal, vrios tipos de contas. Eu acho que ajuda

E 38. A matemtica ajuda nos clculos de situaes dirias, como contas de supermercado, de banco.

A matemtica utilizada por ele e a famlia me nos clculos do dia-a-dia. Novamente percebe-se a viso de uma matemtica utilitarista.

muito bem no dia-a-dia, assim. Fragmento 21: [Quando tem aula de matemtica] Eu...(pausa). Eu entro, espero a professora chegar, a d aula e eu fico na minha, tranqilo. Antigamente eu falava um monte: Ah, a aula de matemtica pra que eu vou precisar isso, eu no preciso de matemtica, do que ela ensina pra mim. Eu no vou precisar de matemtica no meu dia-a-dia. A agora eu mudei a minha estimativa, n, porque eu vi que uma coisa essencial.

E 39. O aluno entra na sala, espera a professora chegar, dar aula e fico na minha. E40. O aluno achava que no precisaria de matemtica na vida, mas mudou a concepo. E41. Viu que a matemtica uma coisa essencial.

Quando tem aula de matemtica, o aluno entra na sala, espera a professora chegar, dar a aula e fica na dele. Deixa clara a idia de que a professora d aula. No demonstra, aqui, uma participao ou envolvimento dele ou da turma; parece que assistem aula. Pensava inicialmente que a matemtica no lhe serviria, mas mudou sua concepo acerca da matemtica, achando-a essencial. Essa mudana pode ser fruto da anlise e reflexo j descritas pelo aluno.

Fragmento 22: [Matemtica] um suplemento. Uma coisa que voc usa toda hora.

E42. Matemtica um suplemento, uma coisa que se usa toda hora.

Matemtica definida como suplemento, uma coisa que se usa toda hora.

Fragmento 23: Acho que no [sentia excluso quando bagunava] eu, tipo assim: eu entrava pra baguna geral, eu pensava que, sei l, eu era o tal; era o cara, fazendo baguna, l, tal;

E43. No se sentia excludo porque entrava pra baguna geral. E44. Pensava que era o tal quando estava na baguna.

A indisciplina era sinnimo de status para o aluno. Fazendo parte desse grupo, se sentia o tal, o cara, e conquistava o respeito dos colegas. At que percebeu que isso no era bem assim, e sentiu necessidade de

tinha respeito, no sei o que. A eu vi que isso era diferente. No adianta ser...(pausa e no completou a frase).

E45. Era o cara, fazendo baguna. E46. Tinha respeito. E47. Percebeu que isso era diferente.

mudanas.

Fragmento 24: Sei l, [tinha o respeito] dos alunos, assim. Sei l, oh, o R. um cara legal, ele um cara gente boa porque baguna com ns, tal. A eu comecei a no pensar nos meus alunos. Meus alunos, no, nos meus camaras. Comecei pensar mais em mim porque eu que to me prejudicando fazendo isso. Eles no, eles no vo me dar nada, no vo me dar futuro, a eu comecei...

E48. Tinha o respeito dos alunos enquanto participava da baguna. E49. Era considerado pelos colegas como um cara legal, gente boa, porque bagunava junto com eles. E50. Comeou a no pensar nos camaras, mas em si mesmo e percebeu que estava se prejudicando, pois os colegas no vo lhe dar nada, nem futuro.

Ser indisciplinado, juntamente com seus colegas, gera status e respeito por parte dos colegas, pois passa a ser considerado um cara legal e gente boa no grupo. Os colegas identifican-se entre si pela indisciplina, e esta passa a ser um elo de ligao entre eles. Os alunos/adolescentes que no se identificam com o grupo, tendem a ser excludos. A partir de reflexes, o aluno percebeu que essas atitudes no lhe trazem vantagens e ele prprio se prejudica, porque os colegas no vo lhe dar nada, nem futuro. Registra-se, aqui, a preocupao com o futuro, o que gera uma mudana de comportamento e atitudes.

Fragmento 25: Eu acho que eles [os professores] me olhavam de um jeito diferente. Se voc, se voc trata bem uma pessoa, ela vai te tratar bem. Se voc trata mal, ela olha de um jeito diferente. Ela no precisa te tratar mal, mas

E51. Os professores olhavam para o aluno de um jeito diferente quando participava da baguna. E52. Se tratar bem uma pessoa, ela lhe tratar bem. E53. Se tratar mal, ela olha

O relacionamento entre as pessoas, especificamente professor/aluno, influenciado por atitudes de ambas as partes. A represso por alguma atitude errada pode ser percebida atravs do olhar, no sendo necessrio, portanto, a represso oral. apontada aqui

bem tambm ela no vai tratar.

de um jeito diferente. Ela no precisa tratar mal, mas no trata bem.

uma forma de excluso em relao aos alunos indisciplinados: um tratamento diferenciado no relacionamento dia-a-dia.

Fragmento 26: No. Acho que no [sentia excluso em relao equipe pedaggica e direo escolar].

E54. No sente excluso por parte da equipe pedaggica e direo do colgio.

O aluno no percebe excluso por parte da equipe e direo do colgio.

Fragmento 27: Acho que sim, n [ possvel melhorar a baguna]. s eles acordar pra vida. Mas muito difcil.

E55. Para melhorar a baguna na sala, s os alunos acordarem pra vida. Mas isso muito difcil.

A indisciplina pode ser melhorada se os alunos acordarem pra vida, embora seja considerada uma atitude difcil na viso do aluno.

Fragmento 28: [Para melhorar] Depende do, sei l, do...(pausa). Acho que depende, sei l, d uma advertncia, chamar os alunos, chamar os pais, sei l, conversar. Porque eles falaram que iam fazer um negcio, ia ter uma advertncia. Na segunda uma advertncia, na terceira uma advertncia e iam chamar os pais, se no melhorasse ia ser submetido a, iam convidar a mudar de colgio. A teve aluno que teve uma advertncia, teve outra, teve outra, j teve sete advertncia, oito (risos), e continua a mesma coisa. E hoje eu chego dentro da sala ta a mesma coisa, tacando papelzinho.

E56. Melhorar a participao depende de advertncia, punio, chamar os pais. E 57. O colgio precisa ter atitudes claras e definidas, regras.

A melhora na sala de aula depende principalmente da equipe direo, professores, coordenao pois necessrio instituir-se regras, advertir quando for o caso, cumprindo as atitudes que foram pr-definidas. O aluno deixa clara aqui a necessidade de limites que esto sendo deixados de lado pela escola e pela famlia, que esto desestruturadas. A falta clareza est deixando os alunos livres, e eles nem sempre sabem como agir. A indisciplina parece ser uma forma de chamar a ateno para algo que no est funcionando bem. Destaca-se novamente, a necessidade da presena da famlia na escola, at mesmo para uma punio do aluno. A famlia est distante e no est tomando conhecimento do que est ocorrendo na escola, como se esta estivesse separada da sociedade.

Fragmento 29: No [foi tomada nenhuma atitude em relao briga que

E58. Acontecem problemas na escola que algumas vezes a direo nem fica

Apesar de o aluno considerar que a escola tem segurana, destaca um

aconteceu no colgio]. Ningum nem ficou sabendo. Nem a direo ficou sabendo. Ficou s entre a gente.

sabendo. acontecimento/desentendimento que ocorreu na prpria escola e que a direo nem ficou sabendo. At onde existe essa segurana relatada no incio da entrevista?

QUADRO 5 Anlise Ideogrfica do Sujeito E PERFIL IDEOGRFICO DO SUJEITO E

O aluno E estuda no colgio porque a famlia o considera bom e por ser prximo

sua residncia. A famlia buscou no colgio a qualidade de ensino e, como critrio de

qualidade, a segurana no ambiente. Mesmo com a noo de segurana, o aluno E relatou

uma briga sria entre dois grupos e a direo do colgio no soube desse conflito.

O ensino considerado bom pelo aluno visto que ele acredita que o vestibular seja

garantido porque a escola est localizada dentro da universidade e o vestibular dessa

instituio de ensino superior um dos mais valorizados do pas.

O aluno E salienta a falta de contato e ateno da professora em relao aos alunos.

No h ateno s individualidades dos alunos, pois a professora entra na sala, d

atividades, no conversa e vai embora. O aluno demonstra carncia no sentido da

professora interessar-se mais por eles, conversando, realizando atividades juntos e

auxiliando-os. O aluno sente-se como mero expectador em sala de aula. Apesar de gostar

das aulas de matemtica, acha que a professora precisa dar mais ateno e ajuda aos alunos,

principalmente quando estes no entenderam o que se discute devido baguna gigante

na sala de aula.

A atitude da professora de no explicar como punio pela baguna no

considerada correta por esse aluno, que est mudando sua conduta na sala de aula. Ou seja,

no est mais participando da baguna com os colegas porque acredita que fazer isso ser

injusto com os pais. Seus pais, segundo ele, o ajudam nos estudos e no exigem mais nada

dele alm de estudar. Sua reflexo levou-o a mudar sua conduta em sala de aula. Com essa

mudana de atitude, o aluno percebeu que a professora lhe presta atendimento sempre que

necessrio, pois existe reciprocidade entre o aluno e a professora de matemtica. Com isso,

o aluno percebe o preconceito da professora em relao aos alunos que so indisciplinados.

Mesmo com a indisciplina na sala de aula, o aluno considera que a professora deve

explicar sempre que necessrio, pois essa a obrigao do professor. Quando questionado

sobre a obrigao do aluno, ele diz, em contrapartida, que a de aprender, estudar e prestar

ateno. O no cumprimento dos deveres do aluno pode implicar o no cumprimento dos

deveres pelos professores. De acordo com o sujeito E, os alunos que so indisciplinados

no querem nada com a vida.

Existe uma percepo do aluno em relao a seus colegas no que diz respeito ao

comportamento e aos resultados finais atingidos por eles. Ele assevera que alguns alunos

no fazem nada em sala e so indisciplinados, e, mesmo assim, apresentam notas boas,

enquanto outros que tambm so indisciplinados erram tudo, e quando tentam novamente,

erram de novo. E que, mesmo assim, eles no percebem a necessidade de mudana de

atitude.

Com relao matemtica, o aluno aponta a necessidade de mudana na rotina da

aula, sugerindo coisas diferentes, atividades fora da sala e passeios a museus.

Quanto ao relacionamento com os professores, este vem melhorando desde que

deixou de participar da turma da baguna. Ou seja, s se d bem com os professores se no

bagunar nas aulas. Essa descrio reflete um sentimento de excluso dos alunos que

bagunam por parte dos professores. A excluso percebida pelo olhar diferenciado dos

professores e pelo tratamento dispensado a eles.

Apesar dos problemas apresentados pelo aluno E, ele considera que o ensino est

bom. O aluno E julga que a matemtica ajuda no dia-a-dia porque utilizada em vrias

profisses, ou seja, algo que necessitar no futuro.

No dia-a-dia, a matemtica ajuda nos clculos dirios como contas de

supermercados, de bancos. At pouco tempo, considerava que no precisaria de matemtica

coerente com a expectativa dos pais e professores na vida, mas mudou sua concepo e

agora a considera uma matria essencial.

Ainda quanto s aulas de matemtica, o aluno se v como mero expectador, pois

relata que entra na sala, espera a professora chegar, dar aula e fica na dele. O sujeito

passivo e no participa da construo do conhecimento. A professora a dona da aula.

Com relao aos colegas, o aluno no percebe nenhuma forma de excluso porque

participava da baguna. Enquanto participava desse grupo, excludo pela professora,

pensava que era o tal, era o cara, era um cara legal, gente boa, tinha o respeito dos

colegas desse grupo. Houve um amadurecimento e percebeu que essa atitude no era em

relao a ele. Comeou, ento, a pensar mais em si mesmo e percebeu que estava se

prejudicando a si prprio, pois os colegas no lhe dariam futuro.

Quanto equipe pedaggica e direo, o aluno no percebe nenhuma forma de

excluso.

Para ele, uma mudana de atitude em sala de aula significa que os alunos acordem

pra vida. Mas o aluno E considera uma atitude difcil de ser tomada pelos colegas. Para

isso, ele acha que necessrio punio, tais como advertncia, conversa com os pais,

adoo de regras claras e definidas e que sejam cumpridas, ou seja, imposio de limites

que parecem no estarem sendo cobrados, deixando os alunos abandonados prpria

sorte, de forma que no esto sabendo os rumos que devem ser seguidos.

4.2.6 Anlise Ideogrfica do Sujeito F Discurso na linguagem do sujeito

Unidades de significado Interpretao das unidades de significados

Fragmento 1: [estuda no colgio] Porque meus pais sempre falam que esse colgio bom, eu moro aqui perto tambm, e fcil vir.

F1. A aluna estuda no colgio porque os pais falam que o colgio bom. F2. A aluna estuda no colgio porque mora perto.

Os fatores que contribuem para a escolha do colgio so a opinio da sociedade e a proximidade da escola com sua casa.

Fragmento 2: Concordo [que um bom colgio porque] Os professores, o jeito que eles explicam, apesar de a gente ser bagunceiro, n (risos). Sim [eles explicam bem].

F3. A aluna concorda que o colgio bom, por causa do jeito que os professores explicam. F4. A aluna acha que os professores explicam bem, apesar de os alunos serem bagunceiros.

O conceito de bom colgio est relacionado com a maneira como os professores explicam, apesar de existir indisciplina na sala de aula.

Fragmento 3: difcil explicar isso [porque so bagunceiros]. [tambm baguna] porque eu tenho intimidade, acaba tendo intimidade com a sala, voc vai conversando, vai se envolvendo na conversa dos outros, voc escuta, a voc vai no meio.

F5. A aluna est envolvida na baguna porque tem intimidade com os colegas de sala. F6. Durante as aulas vai se envolvendo na conversa.

A aluna se envolve na conversa que gera indisciplina, porque tem intimidade com os colegas de sala.

Fragmento 4: [Existe baguna porque] que s vezes um assunto que o professor acaba falando, acaba...(pausa), gerando outro assunto, a a gente vai (pausa), emenda tudo e vai.

F7. Muitas vezes o assunto que o professor fala acaba gerando outro assunto e comea a conversa.

O assunto apresentado pelo professor contribui para o surgimento de outros assuntos, o que gera uma indisciplina, pois os alunos vo se envolvendo. Os alunos se envolvem mais com a conversa (indisciplina), do que com as aulas.

Fragmento 5: Ah, de vez em quando [as aulas] so legais, s vezes bem chatinho (risos).

F8. De vez em quando as aulas so legais, s vezes bem chatinho.

De vez em quando as aulas so consideradas legais pelos alunos, mas s vezes elas podem ser consideradas chatinhas.

Fragmento 6: [s vezes chatinho porque] voc enjoa de estudar (risos). No to legal, no. Voc sabe que pro seu futuro, n, mas... (no completou a frase).

F9. As aulas s vezes so chatinhas porque enjoa de estudar, mesmo sabendo que os estudos servem para o futuro. F10. Estudar no to legal.

Apesar de ter conscincia de que estudar importante, a aluna deixa de estudar porque s vezes enjoa de estudar e no to legal. A importncia do estudo est sempre no futuro.

Fragmento 7: difcil [mudar], mas ...(pausa). Pode at ser, mas tem que pensar muito. difcil [saber como melhorar as aulas]. Tentar a gente tenta, mas s que ...(pausa). A gente pensa uma coisa, mas o professor j faz isso, s que nunca d certo.

F11. A aluna acha que possvel realizar mudanas no ensino, apesar de considerar que isso seja difcil de acontecer, embora afirma que tenta.

A aluna acha que possvel mudanas no ensino, mas considera isso difcil de acontecer, j que afirma que se tenta essas mudanas, mas no d certo.

Fragmento 8: Tem uns professores que so legais, assim, que a gente acaba tendo mais afinidade, mas agora tem outros que ...(pausa), so mais...(pausa), mais secos, assim, na hora da gente conversar que no...(no completou a frase).

F14. Tem alguns professores que so legais e os alunos acabam tendo mais afinidades. F15. Alguns professores so mais secos.

Os alunos tm mais afinidades com os professores considerados legais. Outros professores so mais rudes com os alunos.

Fragmento 9: Professor legal? , ah, que entende voc, assim, sabe. Na hora que voc precisa ele vai l, te ajuda, mais ou menos isso, assim.

F16. Professor legal aquele que entende os alunos e ajuda quando eles precisam.

Para que o professor seja considerado legal, ele deve entender os alunos e ajud-los quando eles precisam.

Fragmento 10: [O ensino est] Bom, assim em tudo. Mas depende mais dos alunos, n, pra se tornar melhor, assim. [Para o ensino se tornar melhor os alunos podem] Ter mais vontade de estudar, n. Isso o principal.

F17. O ensino est bom em tudo. F18. Para se tornar melhor, o ensino depende dos alunos. F19. Os alunos devem ter mais vontade de estudar. F20. Vontade de estudar o principal para o ensino ser melhor.

O ensino est bom, mas pode se tornar melhor se os alunos tiverem mais interesse em estudar, pois o interesse o motivo principal para que o ensino seja melhor.

Fragmento 11: Com certeza [a matemtica ajuda no dia-a-dia.

F21. A matemtica ajuda no dia-a-dia.

A matemtica tem utilidade no dia-a-dia.

Fragmento 12: Ah, eu acho que [a matemtica ajuda] na maioria das formas, n. Em tudo voc precisa matemtica, praticamente. Exemplos. Deixa eu ver (risos). Quando voc vai ver horrio, um situao tambm. Vai fazer...(pausa), por exemplo: voc cozinheira. Quando voc precisa de uma quantidade, a matemtica sempre ta envolvida nisso.

F22. As pessoas precisam da matemtica em tudo. F23. A utilidade da matemtica se destaca em diferentes situaes: nos horrios, a cozinheira para saber a quantidade que precisa.

A aluna considera que a matemtica ajuda no dia-a-dia, pois as pessoas precisam de matemtica em tudo. A matemtica tem um sentido utilitarista.

Fragmento 13: Matemtica? Ah, [Pra mim] um monte de nmeros (risos) e contas. Ah, eu no sei explicar certo, mais ou menos isso pra mim (risos).

F24. A matemtica um monte de nmeros e contas. F25. A aluna no sabe explicar certo o que matemtica.

A aluna no sabe explicar ao certo o que a matemtica, mas considera que ela seja um monte de nmeros e contas.

Fragmento 14: [Sobre a aula de matemtica] Ah, a pior aula do dia, n (risos). Porque matemtica um saquinho. que so tantas coisas, n, pra ficar ouvindo. Ah, a matria, mesmo.

F26. Matemtica a pior aula do dia. Matemtica um saquinho (!).

A matemtica a pior aula do dia, sendo considerada at mesmo um saquinho. Talvez isso se deva ao fato de a matemtica, segundo os alunos, ser um assunto a ser memorizado, o que faz com que nossos alunos no precisem pensar muito para resolver problemas, j que as respostas esperadas pelos professores geralmente so nicas.

Fragmento 15: [A matemtica um saquinho porque] que so tantas coisas, n, pra ficar ouvindo. Ah, a matria, mesmo.

F27. Na matemtica so muitas coisas pra ficar ouvindo.

Nas aulas de matemtica, tem que ouvir muita coisa. Com isso percebe-se que o professor d a aula, e no h construo do conhecimento e participao do aluno. O professor sabe e o aluno aprende.

Fragmento 16: [Sente excluso devido baguna] Com os professores. Porque assim, quando a gente tenta, da, estudar mesmo, que a gente senta e fala: no, eu vou ter que estudar, hoje, o professor acaba meio, assim: ah, voc ta ali, ento hoje eu no vou te explicar. mais ou menos assim.

F28. A aluna destaca excluso por parte dos professores, devido sua participao na conversa em sala. F29. A excluso percebida quando ela tenta estudar e a professora no explica devido participao da aluna na baguna.

A aluna sente excluso por parte dos professores durante a prtica pedaggica devido sua participao nas conversas em sala de aula, o que se reflete quando solicita auxlio para a realizao das atividades e a professora se recusa a explicar.

Fragmento 17: A se voc acaba prestando muita ateno na aula, a eles [os colegas] comea falar: nossa, voc no tava a falando com a gente, voc prefere estudar, n. Fica meio chato a tambm. De vez em quando tem que (risos e no terminou a fala).

F30. Se prestar muita ateno na aula os colegas fazem cobranas, dizendo que ela prefere estudar. F31. Se preferir estudar, a aluna no se sente bem em relao aos colegas.

A aluna faz a opo de participar da conversa com os colegas em sala de aula porque sente uma cobrana deles em relao a ela quando resolve estudar mais do que conversar, com isso no se sente muito bem em relao a eles.

Fragmento 18: No [no participa da conversa s por causa da opinio dos colegas].

F32. A aluna afirma que no participa da conversa por causa dos colegas.

Apesar de afirmar que no participa da conversa s por influncia dos colegas, a aluna destaca que se ficar interessada na aula, existe uma cobrana por parte deles quanto sua deciso, e que isso fica chato. Ela se contradiz na resposta, mas parece que um dos motivos que a influenciam exatamente esse. Pode-se destacar aqui, a questo da no aceitao do adolescente no grupo, devido a comportamentos que no so comuns a todos.

Fragmento 19: Matemtica? [vou] Meio ruinzinho.

A aluna no vai bem na disciplina de matemtica.

O desempenho escolar na disciplina de matemtica no satisfatrio.

Fragmento 20: [Ruinzinho] porque eu no presto muita ateno na aula, n. Da vem a prova e eu no sei nada, realmente.

F34. A aluna no presta muita ateno na aula de matemtica. F35. Nas avaliaes, no sabe nada porque participou da baguna, por isso no est muito bem.

A aluna no presta muita ateno nas aulas de matemtica; conseqentemente, no sabe fazer as atividades nas provas e com isso no est muito bem nos conceitos.

Fragmento 21: No, isso mudou [nem sempre foi assim ruinzinho]. Acho que desde o ano passado que eu comecei a piorar um pouco.

F36. Antes o desenvolvimento em matemtica no era assim. F37. A aluna comeou a piorar desde a stima srie.

A aluna tinha mais facilidade em matemtica, e essa situao comeou a mudar desde o ano passado, 2004.

Fragmento 22: A conversa [contribuiu para a mudana de atitudes em relao matemtica].

F38. A conversa foi o motivo que fez a aluna mudar suas atitudes em relao matemtica.

A participao da aluna nas conversas em grupos, onde os assuntos so mais interessantes, contribuiu para que ela mudasse as atitudes em relao matemtica.

Fragmento 23: No. Eu participava, assim [da conversa em sala], s que eu preferia mais estudar. Eu ficava num canto mais entre os CDFs que eles falavam, n. Agora da eu fui pro grupo.

F39. Antes a aluna participava um pouco da conversa em sala, mas preferia estudar. F40. Ficava num canto entre os alunos considerados CDFs. F41. Agora est no grupo da conversa.

Anteriormente, a aluna participava mais das aulas, permanecia entre os alunos que estudavam mais, mas atualmente est participando do grupo que prefere conversar, com isso decaiu nos conceitos.

QUADRO 6 Anlise Ideogrfica do Sujeito F PERFIL IDEOGRFICO DO SUJEITO F

O aluno ou a aluna F estuda no colgio porque a famlia o considera bom por ser

prximo a sua residncia. O aluno F avalia o ensino como bom, haja vista que os

professores explicam bem, apesar da indisciplina na sala de aula. Essa indisciplina gerada

porque os alunos se envolvem nas conversas de outros alunos em sala, o que, muitas vezes,

de acordo com o aluno F, inicia-se de um assunto tratado em sala pelo professor.

O aluno F considera que s vezes as aulas so legais, outras vezes so chatas e os

alunos enjoam de estudar, mesmo sabendo que o estudo importante para o futuro. Parece

que o ensino algo maante para os alunos, pois no consegue despertar-lhes interesse, e,

alm disso, visto sempre numa perspectiva de futuro. O aluno F no v possibilidade para

melhorar o ensino, imagina que seja possvel, mas difcil de acontecer.

Quanto ao relacionamento com os professores, o aluno F acredita que tem

afinidades com alguns professores porque so legais. O professor legal, para o aluno F,

aquele que auxilia o aluno quando necessrio, que entende o aluno. Outros professores so

mais secos e parece no haver afinidades entre ele e seus alunos.

O aluno F afirma que o ensino est bom, mas que depende dos alunos demonstrarem

mais interesse pelos estudos, para se tornar melhor.

O aluno pontua que a matemtica importante no dia-a-dia, em tudo, e cita

exemplos de utilidades prticas, como o trabalho de cozinheiras que se utilizam de

conhecimentos matemticos. O aluno F apresenta uma viso utilitarista da matemtica.

4.3 ANLISE NOMOTTICA

Nesta etapa da pesquisa, so utilizados os dados obtidos na anlise ideogrfica dos

discursos dos sujeitos, para passar do nvel individual para o geral, em que as unidades de

significado convergem para a formao de categorias. Primeiramente, foram agrupadas as

unidade significativas em categorias iniciais, passando, posteriormente, para as categorias

gerais advindas de anlises dos discursos doados pelos sujeitos.

4.3.1 Categorias Iniciais

Das anlises ideogrficas realizadas anteriormente, surgem as categorias iniciais,

que so as idias que aliceram os discursos dos alunos de 8 srie do Ensino Fundamental,

na busca das concepes sobre a questo que permeia este trabalho, o que isto, a

matemtica?.

CATEGORIAS INICIAIS FRAGMENTOS EM QUE APARECEM AS CATEGORIAS

1. Colgio considerado bom pela sociedade pela famlia

A1, A2, A32, B1, C1, C2, D52, D53, E1, F1

2. Indisciplina como atividade normal do indivduo do colgio

A2, A3, A17, A18, A19, A20, A21, A51, B8, B38, C31, D6, D11, D24, D25, D56, E14, E15, E17, E19, E26, F5, F6, F7

3. Indisciplina como splica de ateno pelos alunos em relao :

professores ausentes/descompromissados

escola:professores, equipe e direo desestruturada e ausente

famlia ausente da realidade escolar

C29, C35, D3, D15, D27, D32, E10, E33, E58, E59, E60

4. Indisciplina como insatisfao/desmotivao

diante dos contedos

A4, A5, A6, A7, A24, A25, A42, A51, B11, B12, B39, C62, C63, D24, D25, D32

5. Conscincia da indisciplina como transgresso s regras do colgio e forma de chamar a ateno para o problema

B8, D19, D20, D36, D39, D44

6. No apreciao de determinados contedos (no necessariamente de matemtica) e indisciplina.

A4, A5, A6, A7C11, C12, C13, C15, C36, D12, D32, F8, F25, F26

7. O no despertar do aluno A4, A5, A7, A8, A33, A35, A36, A42, B11,

no despertado pelo professor no despertado pelo contedo no despertado pela escola

B20, C13, C36, C58, D13, D27, D32, D48, D49, F8, F9, F18, F19, F25, F26, F33, F34, F35

8. Matemtica como nulla scientia (no cincia)

A22, A38, C14, F25

9. Matemtica como cincia prtica (sentido utilitarista da cincia)

A31, B27, B28, C51, C52, C53, C54, C55, D30, D31, F9, F21, F22, F23, E38, E40

10. Aula de matemtica: sempre igual aula chata contas o aluno no faz nada aulas boas

A22, A23, A26, A34, A35, A37, B14, B19, C12, C23, C36, C38, C39, C65, F8, F9, F24, F25

11. Aula do professor no participao do aluno

(aluno como expectador)

B20, B21, B22, B23, C16, C64, F27

12. Punio vista pelos alunos como pedagogia

A39, A52, A53, A54, D19, D20, D36, D38

13. Falta de cobranas dos professores da escola da famlia

C29, D36

14. Professor responsvel/culpado pelo aprendizado ou no aprendizado do aluno

A9, A10, A11, A12, B15, B16, C7, C8, C9, C22, C30, C48, C50, D35, E34, F3, F4

15. Relacionamento: com os professores (mal) com os colegas (bom) com a equipe pedaggica

(bom)

A27, A28, A29, A30, A40, A47, B50, B51, B52, B53, B54, B55, C26, C28, C62, C67, D26, D41, D42, D43, E36, F14, F15

16. Obedincia/desobedincia ao professor e s regras

A28, A30, A40, A41, A43, A46, C32

17. Mudana ou no de postura por parte do A45, A46

aluno por influncia da punio por gratido aos pais

18. Excluso por parte dos professores

(sim) por parte da equipe (no) por parte dos colegas (no)

A44, A51, C60, C61, D33, D34, E45, E48, E51, E53, E54, E55, E56, F28, F29

QUADRO 7 Categorias Iniciais

4.3.2 Categorias Amplas

CATEGORIAS GERAIS DISCURSOS EM QUE APARECEM TAIS CATEGORIAS

1. O colgio considerado bom pela sociedade e pela famlia.

A1, A2, A32, B1, C1, C2, D52, D53, E1, F1

2. Indisciplina como atividade normal dos alunos e do colgio, como splica de ateno dos alunos, como insatisfao e/ou desmotivao diante dos contedos, como forma de expor a no apreciao de determinados contedos, conscincia da baguna como transgresso s regras do colgio.

A2, A3, A4, A5, A6, A7, A17, A18, A19, A20, A21, A24, A25, A42, A51, B8, B11, B12, B38, B39, C11, C12, C13, C15, C29, C31, C35, C36, C62, C63, D3, D6, D11, D12, D15, D19, D20, D24, D25, D27, D32, D36, D39, D44, D56, E14, E15, E17, E19, E26, F5, F6, F7, F8, F25, F26

3. O no despertar do aluno pelo professor, pelo contedo e pela escola

A4, A5, A7, A8, A33, A35, A36, A42, B11, B20, C13, C36, C58, D13, D27, D32, D48, D49, F8, F9, F18, F19, F25, F26, F33, F34, F35

4. Matemtica como nulla scientia ou como cincia prtica.

A22, A31, A38, B27, B28, C14, C51, C52, C53, C54, C55, D30, D31, F9, F21, F22, F23, E38, E40, F25

5. Aula de matemtica sempre igual, chata, so feitas s contas, o aluno no faz nada, no gosta da matemtica, aulas boas.

A22, A23, A26, A34, A35, A37, B14, B19, C12, C23, C36, C38, C39, C65, F8, F9, F24, F25

6. Aula do professor, que responsvel e/ou culpado pela aprendizagem ou pelo fracasso escolar.

A9, A10, A11, A12, B15, B16, B20, B21, B22, B23, C7, C8, C9, C16, C22, C30, C48, C50, C64, D35, F3, F4, F27

7. Punio vista como pedagogia, falta de cobranas dos professores, da escola e da

A28, A30, A39, A40, A41, A43, A45, A46, A52, A53, A54, C29, C32, D19, D20, D36,

famlia, obedincia e/ou desobedincia ao professor e s regras, mudana ou no de conduta por parte do aluno.

D38

8. Relacionamento com professores, equipe pedaggica e os colegas de sala de aula.

A27, A28, A29, A30, A40, A47, B50, B51, B52, B53, B54, B55, C26, C28, C62, C67, D26, D41, D42, D43, E36, F14, F15

9. Excluso ou no por parte dos professores, da equipe pedaggica e dos colegas.

A44, A51, C60, C61, D33, D34, E45, E48, E51, E53, E54, E55, E56, F28, F29

QUADRO 8 Categorias amplas

4.3.3 Interpretao das Categorias

Nos discursos de cada um dos sujeitos entrevistados foi possvel constatar que todos

fizeram a opo pelo colgio pesquisado porque era considerado um colgio bom pela

famlia e pela comunidade.

Entretanto, apesar dessa referncia, uma contingncia emergiu nos relatos sobre a

vivncia dos alunos com relao matemtica escolar. Com grande freqncia, essa

contingncia, a indisciplina, ocupou grande parte dos discursos, sem exceo. Essa

indisciplina tem-se caracterizado como uma atividade normal em sala de aula, na escola,

fazendo parte da cotidianidade da vida do Colgio, tal qual a paisagem de fundo de sua

existncia.

A indisciplina reflete, no discurso dos alunos de 8 srie do Ensino Fundamental,

uma desmotivao e um desinteresse pelo contedo apresentado e pelo colgio. O termo

contedo apresentado foi assim considerado nos discursos dos alunos que destacam ainda

que bagunam porque no se interessam, no entendem.

Percebe-se, pois, que o que a escola est oferecendo no est interessando a eles. A

escola tornou-se, assim, para muitos alunos, um lugar de freqncia obrigatria, um

ambiente chato, sem alegrias (RUIZ; BELLINI, 1998), onde, segundo Neves e Gallerani

(1989), o aluno vai para aprender ou fazer de conta que aprende, os professores fazem de

conta que ensinam, os pais fingem que seus filhos esto sendo bem educados e a sociedade

finge que os homens que suas escolas formam esto aptos para alguma coisa.

Os alunos tm conscincia que a indisciplina constitui uma transgresso s regras do

colgio, da sociedade e da famlia, mas continuam fazendo parte dela, como autores e/ou

co-autores. Ela parece estar sendo utilizada pelos alunos como uma alternativa para revelar

que no esto interessados na aula, nos contedos, na escola. Essa atitude pode ser

interpretada como uma splica, um pedido de ateno para um problema que os alunos

esto vivenciando, ao qual no est sendo dada a ateno necessria e/ou suficiente nem

pelos professores, nem pela equipe pedaggica, nem pela escola, e nem pela famlia ou pelo

governo. Esses atores institucionais, muitas vezes, interpretam a indisciplina dos alunos

como desrespeito, desinteresse total pelos estudos e pela escola, ausncia de projetos de

vida. O que parece estar ocorrendo que os alunos no so to desinteressados. Eles

percebem que a escola no vai bem, percebem boa parte do que est ocorrendo na escola e

nas relaes existentes em torno dela; percebem ainda que muitos contedos, assim como a

didtica de alguns professores esto ultrapassados. Os alunos esto querendo mudanas das

prticas educativas, da organizao escolar e de novos objetivos para a educao, mas isso

acaba no ocorrendo na inrcia infinita de mudanas que jamais ocorrem.

A indisciplina mencionada pelos alunos parece ser uma desorganizao tambm no

sistema de ensino, pois os professores parecem navegar em um mar turbulento, no

conseguindo, muitas vezes, e a despeito de muita energia concentrada em mudanas (que

acabam por no ocorrer), realizar sua tarefa primordial: a de educar. Acaba-se por abrir

uma lacuna imensa s crticas dos alunos, que apontam, e com razo, a falta de regras,

normas, objetivos, atitudes. A impresso que subjaz aos discursos que aquilo que

poderamos batizar de presena didtica parece no estar existindo e o que oferecido

aos alunos no e a formao necessria esperada da escola.

De acordo com Delval (1998), no caso da matemtica, essa cincia desperta

sentimentos contraditrios: averso e beleza. Essa contradio tambm pode ser verificada

nos discursos dos alunos, porque enquanto alguns afirmam que gostam de matemtica,

outros afirmam no gostarem dessa disciplina. O no gostar da disciplina est relacionado,

de acordo com os alunos, com o no gostar do professor, parecendo que a averso ao

conhecimento toma conta do ser-professor e vice-versa. Isso remete necessidade do

professor repensar sua prtica cotidiana, e tentar buscar solues para a situao. Salienta-

se que parece existir uma necessidade de mudanas no somente com relao s prticas

docentes, mas em relao ao sistema de ensino. Sendo assim, parece necessrio que os

professores se disponham a buscar implementar mudanas mais profundas para a sua

prtica educativa, pois as mudanas comeam na sala de aula, e no a partir de uma deciso

de fora dela, de uma lei ou de um sistema. Apesar de alguns alunos gostarem ou

considerarem importante essa disciplina, apontam falhas, no percebem o significado da

matemtica e no se interessam por ela, pois consideram que no utilizam a matemtica na

vida.

Os alunos que participaram da pesquisa descrevem a aula como sendo do professor,

e consideram-se fora dela, como expectadores. No parece existir uma construo do

conhecimento em que o professor seja um dos agentes que participa dessa construo

juntamente com os alunos. Existe uma relao distinta professor/aluno e, em alguns casos,

sujeito E, no h interao entre eles no processo de aprendizagem, no h nem mesmo

dilogo entre professores e alunos em muitos casos.

Os alunos, como pde-se depreender dos relatos, no gostam de punies, no

gostam que o professor lhes chame a ateno, mas consideram esses itens necessrios no

processo ensino-aprendizagem. Parece emergir uma splica pela imposio de limites, o

que parece no ser feito nem pela famlia, nem pela escola. Em contrapartida, eles destacam

que a imposio, da forma utilizada pela escola (tirar da sala de aula, chamar a ateno),

no est surtindo os efeitos desejados pela mesma, ou seja, as possveis solues

encontradas na escola no so as mais indicadas para atingir os objetivos esperados, nesse

caso, que o aluno participe das aulas sem indisciplina. Isso nos leva a perceber que o ensino

no est bom, as solues encontradas no so as mais sensatas; faz-se necessrio repens-

las e encontrar novas solues e, portanto, realizar mudanas.

Esse um dos fatos que parece ser o ponto-chave da discusso aqui apresentada: a

mudana. Quando preconizamos a mudana, no apenas de atitudes, mas uma mudana

global, desde a organizao da prpria escola enquanto instituio, da poltica educacional,

do currculo, objetivos, conduta dos professores, escola, famlia e sociedade. Alm disso,

no se apresentam aqui quais as mudanas cabveis, mas acredita-se que necessrio que

elas aconteam urgentemente.

O relacionamento professor/alunos, na concepo dos alunos de 8 srie do Ensino

Fundamental, est desgastado; os professores no conseguem realizar seu trabalho porque,

segundo os alunos, eles no deixam, ou seja, os alunos definem o que deve ser feito, e

ningum lhes mostra ou cobra os limites, apontados por eles prprios como necessrios.

O relacionamento professor/aluno considerado pelos alunos entrevistados como

insatisfatrio. J entre os colegas, esse desgaste no relacionamento, a no obedincia

solicitao do professor confere status ao infrator , o que muito valorizado entre eles,

principalmente porque existe uma identidade de grupos, como afirma Moreno (2004), que

predomina no relacionamento entre eles; grupos que ditam as regras e normas e, de acordo

com estas, acolhem e/ou excluem os integrantes dos mesmos. Essa identidade de grupos

existe claramente, como pudemos verificar no discurso do aluno F.

Com relao equipe pedaggica, o relacionamento considerado pelos alunos

como sendo bom; isso se deve, talvez, prpria ausncia da equipe no dia-a-dia da sala de

aula no que diz respeito ao apoio ao trabalho do professor, ou pela falta de cobranas desta

em relao aos alunos. A obedincia e/ou desobedincia ao professor emergem nesses

discursos. Delval (1998) explica que o professor, que o adulto nessa relao, a

autoridade, manda e os alunos, que so os futuros adultos, obedecem. Se isso no ocorrer (e

no est ocorrendo), o aluno pode ser castigado, como se observa no discurso do sujeito A.

Embora os prprios alunos enfatizem a necessidade de castigo, no o consideram

como soluo dos problemas, e, alm disso, o desafio sempre se impe porque sabem que

nada ou muito pouco vai lhes acontecer. Nessa concepo, no haver, pois, imposio de

limites a nenhuma das partes envolvidas. Alguns alunos indicam que mudaram ou tentaram

mudar suas condutas em sala de aula porque consideraram necessrio, devido s atitudes

dos professores em no explicar o contedo novamente quando necessrio, devido

punio (expulso de um colgio), ou devido gratido aos pais. Essas mudanas

influenciaram sobremaneira o relacionamento entre aluno e professor. Isso demonstra, de

acordo com os alunos, que o relacionamento entre alunos e professores depende quase

exclusiva e efetivamente do comportamento do aluno. Os alunos concluem, assim, que os

professores e, em alguns casos, a prpria equipe pedaggica, excluem os alunos que no

esto dentro das normas e padres exigidos pela escola, ou seja, que no so obedientes; e

essa excluso se d principalmente no relacionamento entre eles. Os alunos percebem e

vivenciam essa excluso, e devido a ela, em alguns casos, optam por atrapalhar ainda mais

as aulas, gerando assim, a indisciplina escolar. Rebelo (2003), por razes semelhantes,

conclui que os alunos no so os nicos responsveis pela indisciplina escolar.

CAPTULO V: ALUNOS, ESCOLA E A MATEMTICA EM PERSPECTIVA

A partir das reflexes dos discursos dos alunos de 8 srie do Ensino Fundamental

usando a modalidade fenomenolgica de inquirir as essncias do ser do sujeito, valorizando

as vivncias dos alunos em seu mundo-vida e tentando compreender as concepes destes

em relao a este mundo, pareceu evidente a necessidade de que a sociedade o conjunto

constitudo pela escola-famlia-professores dirija sua ateno e preocupao para a

formao das crianas e jovens, apontando-lhes caminhos possveis e impondo-lhes as

medidas em que contingncias devam ser superadas conjuntamente: os limites.

No parece ser suficiente, nas concepes dos alunos de 8 srie do Ensino

Fundamental entrevistados, deixar que eles descubram por si s, sem parmetros de

comparao. Parece necessrio (e urgente!) oferecer-lhes oportunidades, contribuindo de

forma efetiva para a formao de novos cidados, em um mundo em constantes mudanas.

Na longa trajetria da compreenso dos discursos, o foco do tema matemtica foi-

se perdendo a partir de uma perspectiva onde a indisciplina comandava tanto as aes do

sujeito, quanto as aes de resposta s intervenes pedaggicas. Assim, o o que isto, a

matemtica?, no emerge em sua sinonmia. O que resta so fragmentos de discursos e

uma severa crtica ao sistema educacional como um todo, podendo, inclusive, valer para as

outras reas do conhecimento.

A escola no est construindo com os jovens conhecimentos que os estimulem em

busca do desconhecido. No atendem, por conseguinte, as suas necessidades bsicas, o que

acaba distanciando a escola de seu objetivo fundamental, que a formao do cidado para

exercer sua plena capacidade com conscincia e responsabilidade.

A sociedade busca continuamente uma mudana de paradigmas, colocando,

infelizmente, a escola no rodap desse processo. Conforme Kuhn (2003), essas mudanas

so lentas, longas e de difcil aceitao. A escola, com uma inrcia que lhe caracterstica,

precisa se conscientizar de que mudanas so necessrias em sua estrutura fundamental,

para que possa, assim, buscar novas formas de atender s necessidades desses jovens

taxados como indisciplinados e desinteressados.

Os sujeitos assim estigmatizados esto exclamando ao mundo, atravs de condutas

socialmente inaceitveis, que as mudanas so indispensveis. Infelizmente, o coletivo

institucional os docentes, a equipe pedaggica, e a direo da escola, em um esforo

exacerbado e intil , limita-se a classificar esses alunos como alunos-problema. Perde-se

mesmo a compreenso de quais mudanas efetivamente deve viver a escola.

No outro lado da balana, os alunos considerados bons talvez sejam os

verdadeiros alunos-problema, pois se pode entender o bom comportamento como uma

aceitao da sociedade mesquinha, que autoclona sua imutvel discriminao de classes

sociais, seletiva, acomodando-se ao que a est. Esse comportamento acaba por mascarar

uma tentativa desesperada de sobreviver tambm a esse mundo desigual.

Os alunos-problemas lanaram e lanam na cotidianidade o grito de uma

resistncia quase individual, mas a escola resiste, h muito tempo, s mudanas. Para

resistir necessrio manter o que a foi construdo socialmente e de forma conteudista no

referencial da escola de hoje. A pergunta que fica, portanto, : at quando ir essa

resistncia, e quantos milhares de alunos-problema mascararo o problema maior ... ?!?

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UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MARING SOLANGE FAVERO OENNING SOLANGE FAVERO OENNING SOLANGE FAVERO OENNING Dedico este trabalho RESUMO

CAPTULO II A MATEMTICA NA CONCEPO DOS PESQUISADORES EM EDUCAO 3.2.2. Discurso do Sujeito B

P - Eu gostaria de saber a quanto tempo voc est estudando nesse colgio. P - Desde que srie? P Por qu? P Por que no? P - E o que voc acha, ento, que ele teria que fazer para voc parar? P - E porque voc acha que existe essa baguna? P - De quem? P - E porque existe essa falta de interesse? Qual o motivo que leva a isso? P - Isso acontece sempre ou em determinadas aulas? P - Quais, por exemplo? P - , e como so as aulas de matemtica? P - E voc acha que o fato de no gostar do professor atrapalha alguma coisa? P - Por que atrapalha? P - Chegar brigando? P - Se ele chegar numa boa? P - De alguns. Maioria ou minoria? P - Mas se a aula boa, voc me disse que boa, porque existe baguna? P - E o que voc acha que utiliza, assim de atividades?

P - Em que situaes? P - De que tipo? Como voc usaria matemtica bsica? B - Ah, at hoje, todos, menos aquela professora (pausa) todos os professores de matemtica, assim, todos os professores so legais, mas no em sala de aula. P- No em sala de aula? P - Qual seria o papel de professor? P Por que voc acha que tem que tratar de outro jeito? P - Ah, ? Mas por qu? O que eles fazem com vocs em sala de aula? P - Por que voc acha que isso aconteceu? P - E por que vocs fizeram baguna? P Por qu? P - Voc acha que agora melhorou com a troca de professor? P - Mas a questo de usar ou no na vida? P - Continua com a mesma opinio? P - E voc acha que no vai usar qumica? P - Que rea? P E voc acha que nessa rea de qumico voc no vai usar? P - Nem uma base? P - E voc acha que mesmo assim no seria necessrio?

P - No sabe mais o que resolveria?

P Voc veio de outra cidade ou daqui mesmo? P Por que voc veio pra essa escola? P - E voc concorda que uma escola boa? P - O que voc acha, o que precisa pra ser uma escola boa? Por que uma escola boa? C - O aprendizado diferente, a...(pausa), maneira de avaliao so todas diferentes das outras escolas. P - Como so as avaliaes aqui e como eram na outra escola? O que voc v de diferente? P - Voc acha que isso facilita? P - Por que aprende mais? Por que voc acha que aprende mais? P - Voc acha que a explicao do professor interfere na aprendizagem? P - Por que voc no presta muita ateno? P - O que voc acha de matemtica? P - E isso ocorre s na matemtica? P - Nada? P - E que resultados voc obtm nas provas? P - E isso lhe causa alguma preocupao? P - Algum falou pra voc que tem que se esforar mais? P - E o que voc acha? P - Na outra escola? P - Mais do que aqui? P - O que seria um professor bom? P - Do que voc lembra das aulas de matemtica, vocs j utilizaram materiais diferentes? P - Que tipo, assim de coisas? P - E o que voc pensa sobre isso? P - E agora ultimamente no tm ocorrido isso? P - E qual a obrigao do aluno? P - E se no prestar ateno?

P - E voc chegou a essa concluso ou algum cobrou isso de voc? P - O que leva vocs a, ao invs de participarem da aula, a conversar durante a aula? P - O que voc acha das aulas? P - Por que chatinho? P - Tem alguma forma de fazer isso diferente? P - Do que voc conhece, voc tem alguma sugesto pra estar melhorando essas aulas? P - , como o seu relacionamento com os professores? P - O que um professor legal? P - Como voc acha que t o ensino? P - O que os alunos podem estar fazendo para se tornar melhor? P - , voc acha que a matemtica te ajuda no dia-a-dia? P - Em que situaes ou de que forma? 4.2.1 Anlise Ideogrfica do Sujeito A PERFIL IDEOGRFICO DO SUJEITO A Fragmento 18: Matemtica Bsica (utiliza na vida(. [...] Dar aula [papel do professor]. Fragmento 25: [a professora chorou em sala] Fragmento 26: [pretende fazer] Qumica. [ter um trabalho]. Qumico.

Fragmento 12: . Ento ficava difcil [pra entender]. S que os professores tambm eram bons. PERFIL IDEOGRFICO DO SUJEITO D 4.2.5 Anlise Ideogrfica do Sujeito E

Fragmento 11: Aprender, estudar, prestar ateno [ obrigao do aluno]. Fragmento 12: A [se no prestar ateno] o professor no tem a mnima (risos) obrigao de... ensinar.

Fragmento 15: Eu mesmo [cheguei essa concluso]. Sentei, parei e a pensei, e a veio na minha cabea que eles no pedem pra mim trabalhar, no pedem pra mim cuidar dos meus irmos, servir de bab, nada. Eles s pede pra mim estudar, eu s fao estudar na minha vida, e mesmo assim no fazer direito, a ...(pausa) meio complicado. 4.2.6 Anlise Ideogrfica do Sujeito F

Fragmento 4: [Existe baguna porque] que s vezes um assunto que o professor acaba falando, acaba...(pausa), gerando outro assunto, a a gente vai (pausa), emenda tudo e vai. Fragmento 5: Ah, de vez em quando [as aulas] so legais, s vezes bem chatinho (risos). Fragmento 6: [s vezes chatinho porque] voc enjoa de estudar (risos). No to legal, no. Voc sabe que pro seu futuro, n, mas... (no completou a frase). Fragmento 7: Fragmento 9: Professor legal? , ah, que entende voc, assim, sabe. Na hora que voc precisa ele vai l, te ajuda, mais ou menos isso, assim. Fragmento 10: [O ensino est] Bom, assim em tudo. Mas depende mais dos alunos, n, pra se tornar melhor, assim. Fragmento 11: Com certeza [a matemtica ajuda no dia-a-dia. Fragmento 12: Ah, eu acho que [a matemtica ajuda] na maioria das formas, n. Em tudo voc precisa matemtica, praticamente. RUIZ, A. R.; BELLINI, L. M. Ensino e conhecimento: elementos para uma pedagogia em ao. Londrina: UEL, 1998.

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