saemi€¦ · estudantes de 5º e 9º ano do ensino fundamental da rede pública são avaliados....

ISSN 2318-7263

SAEMI2014

SISTEMA DE AVALIAÇÃO EDUCACIONAL MUNICIPAL DO IPOJUCA

REVISTA DA AVALIAÇÃO TRANSVERSALCiências da Natureza5º, 6º e 7º anos do Ensino Fundamental

PREFEITO DO IPOJUCACarlos José de Santana

VICE-PREFEITO DO IPOJUCAPedro José Mendes Filho

CHEFIA DE GABINETE DO PREFEITO Antônio Alberto Cardoso Giaquinto

SECRETARIA DO GOVERNOPedro Henrique Santana de Souza Leão

SECRETARIA DE EDUCAÇÃOMargareth Costa Zaponi

CarosEDUCADORES,O Saemi – Sistema de Avaliação Educacional Municipal do Ipojuca, em seu segundo ano de existência, vem consolidar a proposta inicial de oferecer, à rede municipal de ensino do Ipojuca, um retrato da qualidade da educação ofertada pelo município.

Apresentamos, nesta coleção, os resultados das avaliações aplicadas pelo Saemi, durante o ano de 2014, com o intuito de contribuir para as discussões acerca das políticas implementadas na rede de ensino. Os resultados dessas avaliações constituem ferramentas fundamentais para subsidiar a rede e as escolas, no desenvolvimento de ações que possam aperfeiçoar, substantivamente, a qualidade da educação oferecida às crianças e aos jovens do município. De posse desses dados, os gestores, junto às equipes pedagógicas, podem refletir sobre os projetos político-pedagógicos e as estratégias de ensino das escolas, com vistas à melhoria do desempenho dos estudantes.

A coleção Saemi 2014 está organizada de forma a otimizar a análise, a interpretação e a apropriação dos resultados de todas as avaliações aplicadas nesse ano.

A Revista da Avaliação Longitudinal, na presente edição, informa os resultados obtidos pelos estudantes do 1º e 2º anos do Ensino Fundamental, em Língua Portuguesa e Matemática, nas avaliações de entrada e de saída de 2014. Desse modo, é possível estabelecer uma comparação com os dados revelados pelas avaliações de 2013 e verificar a evolução desses estudantes.

As Revistas da Avaliação Transversal, por sua vez, apresentam as informações referentes às avaliações aplicadas ao final do ano de 2014, do 4º ao 8º ano do Ensino Fundamental, em Língua Portuguesa, Matemática, Ciências Humanas (Geografia e História) e Ciências da Natureza. A Educação de Jovens e Adultos (EJA) também participou do processo, por meio da verificação do desempenho de seus estudantes, em Língua Portuguesa e em Matemática.

A análise acurada dos resultados dessas avaliações, verificando-se as habilidades consolidadas pelos estudantes e aquelas que ainda estão em processo de consolidação, é condição essencial para que os dados aqui fornecidos se transformem em ações efetivas, que promovam modificações substanciais no processo educacional de nosso município.

Mais uma vez, contamos com a participação de todos para que as mudanças aqui propostas se tornem realidade.

MARGARETH COSTA ZAPONI

SECRETÁRIA DE EDUCAÇÃO

SUMÁRIO

08 1. A APROPRIAÇÃO E O USO DOS RESULTADOS

DA AVALIAÇÃO EXTERNA PELOS PROFESSORES

11 2. AVALIAÇÃO TRANSVERSAL

12 3. A INTERPRETAÇÃO

DOS RESULTADOS

16 4. RESULTADOS DESTA ESCOLA

17 5. PADRÕES DE DESEMPENHO

27 6. REFLEXÃO PEDAGÓGICA

Refletir sobre a avaliação educacional em larga escala como estratégia efetiva

para a melhoria da qualidade do ensino passa diretamente por compreender

a importância da figura do educador nesse contexto. Afinal, como se apropriar

dos resultados das avaliações e utilizar os dados, de forma prática, no trabalho

pedagógico?

Pensando nisso, esta revista foi desenvolvida especialmente para você, profes-

sor(a). Nas próximas páginas, é possível conferir informações sobre os principais

elementos da avaliação educacional e os resultados da sua escola. Apresen-

tando os princípios da avaliação, sua metodologia e seus resultados, o objetivo

desta publicação é fomentar debates na escola que sejam capazes de aprimorar

o trabalho pedagógico, com base nos resultados obtidos no SAEMI.

A APROPRIAÇÃO E O USO DOS RESULTADOS DA AVALIAÇÃO EXTERNA PELOS PROFESSORES

1

As avaliações externas em larga escala vêm se revelando, progressivamente, uma importante

ferramenta para o trabalho das equipes gestoras e pedagógicas das escolas em nosso país. O

ato de avaliar a rede pública de ensino demonstra que a educação brasileira está atingindo um

nível de maturidade tal, que permite pensar além dos limites do espaço escolar.

As práticas de avaliação, anteriormente, se restringiam à avaliação interna, conduzida pelos

professores, em suas turmas. Como o nome indica, essa avaliação tem sentido no interior da

escola; faz-se necessário, porém, verificar se os estudantes de toda a rede de ensino estão de-

senvolvendo aquelas habilidades consideradas essenciais para que consigam avançar em sua

caminhada educacional. As escolas avaliam muito mais do que essas habilidades mínimas, pois

trabalham com um currículo amplo, que focaliza diversos elementos, com o objetivo de expandir

ao máximo o nível de conhecimento de seus estudantes: a avaliação interna aborda, portanto,

muitos aspectos que vão além das habilidades mensuradas pelas avaliações externas.

A avaliação externa surgiu da constatação daquela necessidade. Por suas características, as

avaliações internas não objetivam estabelecer um paralelo com outras unidades escolares, ou

mesmo com outras redes de ensino. Já as avaliações externas têm essa intenção, fornecendo

aos gestores de rede e aos gestores escolares informações a respeito do desempenho dos

estudantes, naquelas habilidades que se espera que tenham consolidado, em determinada dis-

ciplina e etapa de escolaridade. De posse dessas informações, os gestores de rede podem

verificar as políticas implementadas pelas secretarias de educação que se revelaram eficazes,

e as que merecem revisão.

Os gestores escolares, por seu turno, em diálogo com a gestão de rede, atuam como media-

dores entre os resultados da avaliação externa e seu impacto no cotidiano da escola. Entra

em ação, nesse momento, a equipe pedagógica da unidade escolar: junto à equipe gestora,

coordenadores pedagógicos e professores podem se debruçar sobre os resultados da avalia-

ção, verificando o desempenho da escola, das turmas e dos estudantes. Essa verificação tem

o intuito de observar quais são as habilidades desenvolvidas pelos estudantes, e quais as que

merecem atenção diferenciada. Entretanto, há que se ter cuidado com uma visão reducionista

desses resultados: não se pode compreender tais habilidades como as únicas a serem trabalha-

das em sala de aula. A Matriz de Referência, base para as avaliações em larga escala, consiste

em um “recorte” do currículo, relacionando aquelas habilidades mínimas já referidas, passíveis

de serem avaliadas em um teste de proficiência com questões objetivas.

Embora os resultados de desempenho não sejam os únicos a serem levados em consideração,

quando se avalia a trajetória escolar de um estudante, eles podem auxiliar na tomada de deci-

sões sobre as estratégias a serem adotadas, visando à melhoria da qualidade do ensino ofer-

tado pelas redes e pelas escolas. A expectativa é que, de posse desses resultados, a equipe

pedagógica repense suas práticas, analisando cada ângulo possível. A avaliação externa em

larga escala pode ser o marco inicial de uma discussão acerca do desempenho da escola e do

sistema de ensino em que ela está inserida: partindo de seus dados, é possível refletir sobre o

CIêNCIAS DA NATUREzA - 5º, 6º E 7º ANOS DO ENSINO FUNDAMENTAL 09 SAEMI 2014

trabalho pedagógico desenvolvido e elaborar e implementar ações que tenham como foco as

dificuldades de aprendizagem observadas.

Para tanto, é necessário, em primeiro lugar, ler e interpretar pedagogicamente os resultados da

avaliação. Essa leitura não se resume às médias de proficiência e à comparação com as médias

da rede e de outras escolas; essas informações são importantes para situar a unidade escolar

no conjunto de escolas que formam o sistema, mas não são suficientes para compreender, na

totalidade, o desempenho específico daquela escola. Cada instituição precisa, portanto, estu-

dar as informações produzidas, verificando, por exemplo, a distribuição dos estudantes pelos

Padrões de Desempenho, e o que isso significa em termos de desempenho desses estudantes.

Essa distribuição é ponto de partida para detectar problemas mais amplos, comuns à maioria

dos estudantes da escola, mas a leitura dos resultados não se deve limitar a ela, também: é ex-

tremamente importante que seja realizado um movimento de interpretação dos resultados das

turmas e dos estudantes, individualmente.

Ao analisar os dados produzidos pela avaliação, a equipe pedagógica poderá entender o que

funcionou e o que precisa ser aperfeiçoado, com relação às metodologias adotadas. Estratégias

que se mostraram eficazes, em um determinado momento, podem não ser mais produtivas, por

motivos diversos: esses motivos, muitas vezes, só podem ser percebidos por aqueles que lidam

dia a dia com a realidade da escola, avaliando as condições de oferta do ensino e o perfil dos

estudantes atendidos.

Efetuada a revisão das metodologias de ensino, torna-se relevante pensar em intervenções

pedagógicas mais ou menos abrangentes. Algumas podem ser pontuais, direcionadas a casos

individualizados; outras podem ter um caráter sistêmico, abarcando turmas ou até mesmo a es-

cola em si. O que importa, aí, é detectar as questões levantadas pelos resultados da avaliação

externa e averiguar como podem ser solucionadas, contribuindo para a melhoria do processo

de ensino e aprendizagem.

Outro ponto que merece destaque é a formação para o uso dos resultados. É possível que tanto

os gestores escolares, como as equipes pedagógicas tenham dificuldades em entender e usar

esses resultados. Essas dificuldades podem ser oriundas não só da complexidade própria dos

sistemas de avaliação em larga escala, mas também da formação dos profissionais que atuam

na escola. No caso dos professores, os cursos de atualização e de especialização podem contri-

buir para que novas ideias sejam agregadas às práticas já existentes, quando se perceber que,

depois de adequadamente lidos e interpretados os resultados da avaliação, é necessário rever

os processos pedagógicos adotados pela escola.

Importa lembrar que gestão de rede, gestão escolar e equipe pedagógica – coordenadores

e professores – são corresponsáveis pelas ações adotadas em prol de um ensino equânime.

Certo é que o professor assume papel de destaque nesse processo, dado ser ele quem está

presente todos os dias em sala, acompanhando passo a passo a evolução de seus estudantes.

E é aos docentes que dedicamos esta publicação, esperando que a leitura concorra para que

sua prática seja cada vez mais bem-sucedida.

SAEMI 2014 10 REVISTA DA AVALIAÇÃO TRANSVERSAL

A avaliação transversal se preocupa com a descrição de características de um

conjunto de indivíduos em um determinado momento do tempo. Um bom exem-

plo de uma avaliação transversal é a Prova Brasil: a cada dois anos, todos os

estudantes de 5º e 9º ano do Ensino Fundamental da rede pública são avaliados.

Outro exemplo é o Pisa, avaliação organizada pela OECD, que, a cada três anos,

avalia uma amostra de jovens que tenham em torno de 15 anos.

A Secretaria Municipal de Educação do Ipojuca, por meio do Saemi, avalia, de

forma censitária, os estudantes do Ensino Fundamental e da Educação de Jovens

e Adultos (EJA), ao final de cada ano letivo, desde 2013, nas disciplinas de Língua

Portuguesa, Matemática e Ciências da Natureza. Em 2014 avaliou-se, ainda, a área

de Ciências Humanas.

O objetivo dessa avaliação é produzir informações qualificadas sobre o desem-

penho escolar dos estudantes avaliados e sobre os fatores associados a esse

desempenho, possibilitando o monitoramento e a formulação de políticas educa-

cionais equitativas.

Com base nos resultados dessa avaliação, a Secretaria de Educação poderá im-

plementar políticas de melhoria da educação pública da rede, assim como, tam-

bém, a escola terá acesso a um conjunto de informações que lhe possibilitarão

tomar decisões e adotar estratégias pedagógicas apropriadas ao desenvolvimen-

to das competências em Língua Portuguesa, Matemática, Ciências da Natureza e

Ciências Humanas.

A seguir, apresentaremos os elementos que fundamentam a avaliação educacio-

nal, utilizados para subsidiar a avaliação transversal do Saemi. Leia, atentamente,

essa parte da revista, para compreender os resultados de sua escola, que serão

apresentados na seção 4.

2AVALIAÇÃO TRANSVERSAL

Para compreender os resultados alcançados no Saemi, é preciso considerar e

interpretar os seguintes aspectos: a participação, a média de proficiência alcan-

çada e o percentual de estudantes nos Padrões de Desempenho. É o conjunto

dessas informações que fornecerá um diagnóstico completo sobre o desempe-

nho da educação na rede municipal do Ipojuca.

A seguir, serão apresentados exemplos desses resultados e a interpretação dos

mesmos, para que depois, você, professor, possa analisar os resultados da sua

escola, apresentados na seção 4.

A título de análise, consideramos, em nosso exemplo, os resultados do 5°, 6° e 7°

anos do Ensino Fundamental nas aplicações de saída, 2013 e 2014, do Saemi. Os

resultados apresentados, no exemplo, referem-se à média do 5°, 6° e 7° anos, na

rede municipal, como um todo.

3 A INTERPRETAÇÃO DOS RESULTADOS

Resultados de participação

Os sistemas de avaliação educacional em larga escala, como o Saemi, estão relacionados com a garantia de um

direito fundamental de todo estudante, qual seja, o direito de aprender. A serviço da qualidade da educação, na

medida em que permite o acompanhamento do ensino ofertado na rede municipal de educação do Ipojuca, o Saemi

deve sempre buscar a participação maciça de seus estudantes. Por isso, é necessário o acompanhamento do nú-

mero de estudantes que realizam os testes a cada ano, observando a participação em cada etapa de escolaridade

avaliada. Além disso, para que os resultados alcançados retratem, de fato, o desempenho médio da sua escola, é

importante que todos os estudantes sejam avaliados. Quanto maior a participação, mais consistente é o resultado

alcançado.

O que informam os resultados de participação?

O número estimado de estudantes para a realização dos testes e quantos, efetivamente, participaram da avaliação

no município e na sua escola, para cada etapa de escolaridade.

RESULTADOS DE PARTICIPAÇÃO 5º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL - SAEMI

Edição Número de estudantes Previstos Número de estudantes Efetivos Percentual de Participação

SAÍDA 2014 1710 1425 83,3%

No 5º ano do Ensino Fundamental, o número de estudantes previstos para a avaliação foi 1.710, mas realizaram -na

apenas 1.425 estudantes. O percentual de participação para essa etapa foi 83,3%.



SAÍDA 2013 1849 1380 74,6%

SAÍDA 2014 1556 1201 77,2%

No exemplo acima, a participação no Saemi, Saída, para o 6º ano do Ensino Fundamental foi de 74,6% em 2013. Com

um total de 1.849 de estudantes previstos e 1.380 estudantes que, efetivamente, participaram da avaliação.Em 2014,

o número de estudantes previstos foi 1.556 e o número de estudantes que ralizaram a avaliação foi 1201, ficando em

77,2% o percentual de participação.



SAÍDA 2013 1768 1367 77,3%

SAÍDA 2014 1488 1141 76,7%

Para 7° ano do Ensino Fundamental, a participação no Saemi, Saída, foi de 77,3%. O número de estudantes previstos

para a avaliação foi de 1.768 e o número de estudantes efetivos foi de 1.367. em 2013. Já em 2014, o número de

estudantes previstos, o número de estudantes avaliados e o percentual de participação reduziu para 1.488, 1.141 e

76,7%, respectivamente.


Proficiência Média

A Proficiência Média é o resultado alcançado pela escola na avaliação, com base em uma Escala de Proficiência.

Com essa informação, você pode analisar o desempenho da sua escola em relação a ela mesma, em cada edição

do Saemi, e em relação à média alcançada pelas escolas do município. Esse exercício permite o monitoramento da

evolução do desempenho da sua escola, orientando as ações que precisam ser implementadas para garantir a me-

lhoria do desempenho ao longo dos anos. Além disso, você poderá, ainda, identificar, através da média alcançada

por sua escola, em qual dos Padrões de Desempenho ela se encontra. Essa análise permite a você, professor, saber

quais habilidades seus estudantes ainda não desenvolveram, exigindo atenção para garantir o desenvolvimento

pleno da aprendizagem dos mesmos.

RESULTADOS DE PROFICIÊNCIA - 5º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL CIÊNCIAS DA NATUREZA

Edição Proficiência Média Padrão de Desempenho

SAÍDA 2014 184,9 Elementar II

Os estudantes avaliados no 5º ano, em Ciências da Natureza, na avaliação se Saída do Saemi em 2014 estão loca-

dos no Padrão de Desempenho Elementar II e a Proficiência dos estudantes dessa etapa ficou em 184,9%.

RESULTADOS DE PROFICIÊNCIA - 6º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL CIÊNCIAS DA NATUREZA




Como se pode observar, a Proficiência Média do 6° ano em Ciências da Natureza reduziu de 182,2% na avaliação de

Saída,em 2013, para 179,1% em 2014, mas permaneceu no Padrão de Desempenho Elementar II.

RESULTADOS DE PROFICIÊNCIA - 7º ANO DO ENSINO FUNDAMENTALCIÊNCIAS DA NATUREZA




Para o 7° ano, na avaliação de Saída, observa-se, também, uma redução na Proficiência Média, de 198,2%, em 2013,

para 190,6% em 2014.


Distribuição dos estudantes pelos Padrões de Desempenho

Os Padrões de Desempenho permitem classificar o aprendizado dos estudantes através de níveis de aprendiza-

gem. Com isso, pelos Padrões, é possível saber quais são as habilidades e competências desenvolvidas por cada

estudante, bem como aquelas habilidades que eles ainda não desenvolveram plenamente. Esse resultado é, ex-

tremamente, importante para diagnosticar os estudantes que apresentam as maiores dificuldades (localizados nos

Padrões de Desempenho mais baixos).

No Saemi, há quatro Padrões de Desempenho: Elementar I, Elementar II, Básico, Desejável.

DISTRBUIÇÃO DOS ESTUDANTES PELOS PADRÕES DE DESEMPENHO5º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL

CIÊNCIAS DA NATUREZA

Edição Elementar I Elementar II Básico Desejável

SAÍDA 2014 43,5% 50,3% 6,2% 0,0%

Na avaliação de Saída em 2014 para o 5º ano, a distribuição de estudantes nos Padrões Elementar I, Elemantar II e

Básico foi 43,5%, 50,3% e 6,2%, respectivamente. Não houve estudantes no Padrão Desejável.




SAÍDA 2013 44,9% 49,5% 5,7% 0,0%

SAÍDA 2014 49,0% 46,3% 4,7% 0,0%

Na avaliação de Saída, no 6º ano, 44,9% dos estudantes encontram-se no Padrão de Desempenho Elementar I,

49,5% estão no Elementar II, 5,7% no Padrão Básico e não há estudantes no Padrão Desejável. Em 2014 houve uma

alteração no percententual de estudantes nesses Padrões. No Padrão Elementar I 49%, no Padrão Elementar II

46,3% e no Padrão Básico 4,7%.

Assim como em 2013, ainda, não há estudantes no Padrão Desejável.




SAÍDA 2013 26,6% 65% 8,3% 0,1%

SAÍDA 2014 36,3% 58,7% 5,0% 0,0%

No 7º ano, na avaliação de Saída, 26,6% dos estudantes encontram-se no Padrão de Desempenho Elementar I e 65%

estão no Padrão Elementar II, enquanto 8,3% estão no Padrão Básico e somente 0,1% no Desejável. Em 2014, não hou-

ve estudantes no Padrão Desejável. No Padrão Elementar I, Elementar II e Básico encontram-se 36,3%, 58,7% e 5,0%,

respectivamente, dos estudantes avaliados em 2014.


A seguir apresentamos os resultados da sua escola. Analise-os e discuta com a

equipe pedagógica sobre o desempenho alcançado nas duas avaliações reali-

zadas em 2013 e na avaliação de 2014.

Para que você se aproprie, substantivamente, desses resultados e possa reela-

borar a sua prática pedagógica com vistas à melhoria do desempenho dos estu-

dantes, estude o conteúdo desta revista e discuta com os demais profissionais

da escola.

RESULTADOS DESTA ESCOLA

4

A seguir apresentamos os Padrões de Desempenho do 5º, 6º e 7º anos, com um

item exemplar para cada Padrão.

PADRÕES DE DESEMPENHO

5

Elementar I Elementar II Básico Desejável

Padrões de Desempenho Estudantil

Os Padrões de Desempenho são categorias definidas a partir de cor-

tes numéricos que agrupam os níveis da Escala de Proficiência, com

base nas metas educacionais estabelecidas pelo SAEMI. Esses cortes

dão origem a quatro Padrões de Desempenho, os quais apresentam o

perfil de desempenho dos estudantes.

Desta forma, estudantes que se encontram em um Padrão de Desem-

penho abaixo do esperado para sua etapa de escolaridade precisam

ser foco de ações pedagógicas mais especializadas, de modo a garan-

tir o desenvolvimento das habilidades necessárias ao sucesso escolar,

evitando, assim, a repetência e a evasão.

Por outro lado, estar no Padrão mais elevado indica o caminho para o

êxito e a qualidade da aprendizagem dos estudantes. Contudo, é pre-

ciso salientar que mesmo os estudantes posicionados no Padrão mais

elevado precisam de atenção, pois é necessário estimulá-los para que

progridam cada vez mais.

Além disso, as competências e

habilidades agrupadas nos Padrões

não esgotam tudo aquilo que os

estudantes desenvolveram e são

capazes de fazer, uma vez que as

habilidades avaliadas são aquelas

consideradas essenciais em cada

etapa de escolarização e possíveis

de serem avaliadas em um teste

de múltipla escolha. Cabe aos

docentes, através de instrumentos

de observação e registros

utilizados em sua prática cotidiana,

identificarem outras características

apresentadas por seus estudantes

e que não são contempladas nos

Padrões. Isso porque, a despeito

dos traços comuns a estudantes

que se encontram em um mesmo

intervalo de proficiência, existem

diferenças individuais que

precisam ser consideradas para a

reorientação da prática pedagógica.

São apresentados, a seguir, exemplos de itens característicos de cada Padrão.


Os estudantes nesse padrão de desempenho revelam ter desenvolvido competências e habilidades que se encon-

tram aquém das esperadas para o período de escolarização em que se encontram. Esses estudantes apresentam

habilidades elementares como a de reconhecer que o desmatamento, as queimadas e a poluição por deposição

de lixo são ações humanas que prejudicam o solo. Eles também reconhecem, a partir de imagens, os instrumentos

de medida desenvolvidos pelo homem, o choque elétrico como uma manifestação da energia elétrica e relacionam

instrumentos tecnológicos do cotidiano às suas funções. Esse grupo de estudantes necessita de uma intervenção

focalizada a fim de que progridam com sucesso no processo de aprendizagem.

até 175 pontos

Elementar I Ciências da Natureza/5º, 6º e 7º anos

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500


Esse item avalia a habilidade de relacionar causas e con-

sequências da poluição. Para resolvê-lo, os estudantes

devem observar a situação representada e reconhecer

que aplicação de defensivos agrícolas nas lavouras traz

como consequência a poluição do solo. O desenvolvi-

mento dessa habilidade contribui para avanços na com-

preensão da necessidade da adoção de um modelo de

ocupação e produção conscientes voltados para a pre-

servação dos recursos naturais e consequente melhora

da qualidade de vida.

Os estudantes que optaram pela alternativa A demonstra-

ram que não desenvolveram a habilidade avaliada, uma

vez que, associaram, de forma equivocada, a utilização

de agrotóxicos à destruição da camada de ozônio. Essa

associação demonstra que, provavelmente, esses estu-

dantes desconhecem o papel dos gases clorofluorcarbo-

no (CFC’s), utilizados a partir da década de 1930 em gela-

deiras, aparelhos de ar-condicionado e aerossóis, como

responsáveis pela destruição da camada que envolve a

Terra e atua como um filtro contra a radiação solar.

Aqueles que optaram pela alternativa B, possivelmente,

associaram a situação representada com o derretimento

das geleiras e, consequente, elevação do nível dos ma-

res. Essa associação, provavelmente, ocorreu pelo fato

de os estudantes desconsiderarem a aplicação de agro-

tóxicos como ideia central do item e limitarem-se, ape-

nas, a reconhecer que o combustível consumido pelo

avião é de origem fóssil e que a liberação dos produtos

de sua queima pode elevar a temperatura do planeta

ocasionando o derretimento das calotas polares. Esses

estudantes demonstraram, assim, não ter desenvolvido

a habilidade avaliada.

Raciocínio semelhante desenvolveram os estudantes

que optaram pela alternativa C. Esses, provavelmente,

consideraram que a aplicação de defensivos agrícolas

liberam para a atmosfera gases que promovem a inten-

sificação do efeito estufa, demonstrando, também, não

terem desenvolvido a habilidade avaliada.

Diferentemente, aqueles que optaram pela alternativa

D demonstraram que desenvolveram a habilidade ava-

liada, uma vez que, reconheceram que a utilização de

defensivos agrícolas traz como consequência a contami-

nação do solo das regiões de lavoura

(N040294E4) Observe a imagem abaixo.

Disponível em: <http://goo.gl/NjsCcc>. Acesso em: 29 mar. 2014.

Situações como a representada nessa imagem trazem como consequência aA) destruição da camada de ozônio.B) elevação do nível dos mares.C) intensifi cação do efeito estufa.D) poluição do solo dessas regiões.


Os estudantes nesse padrão de desempenho demonstram ter começado um processo de sistematização e domínio

das habilidades consideradas básicas e essenciais ao período de escolarização em que se encontram.

Esses estudantes já são aptos a reconhecer, a partir de imagens ou esquemas, uma cadeia alimentar e a identificar

as fases do ciclo de vida de um animal, ordenando, inclusive, as etapas do ciclo de vida dos animais que passam por

metamorfose. Também já identificam as consequências para os seres humanos da destinação inadequada do lixo

e compreendem a importância do tratamento do esgoto para a qualidade de vida e manutenção da saúde. Identi-

ficam, ainda, as transformações físicas da água; as atividades físicas que causam a aceleração da respiração e dos

batimentos cardíacos; as estruturas responsáveis pela sustentação do corpo humano; as principais matérias-primas

dos produtos industrializados e os planetas do Sistema Solar. Nesse nível, os estudantes relacionam os órgãos de

sentido à sua função; a presença das características sexuais secundárias à atividade hormonal; o hábito de fumar ao

aparecimento de doenças humanas e os instrumentos do cotidiano ao tipo de informação que eles proporcionam.

Reconhecem alimentos indicados para uma alimentação saudável; os animais vertebrados, a partir de imagens; a

importância da energia elétrica para o funcionamento de equipamentos utilizados no cotidiano e as condições para

que ocorra um eclipse. Além disso, diferenciam corpos celestes luminosos dos iluminados e os materiais recicláveis

dos não recicláveis. Apesar do avanço em relação à aquisição de habilidades, também para esse grupo de estudan-

tes são necessários maiores investimentos a fim de que alcancem a consolidação de competências que os incluam

em um padrão de desempenho satisfatório.

de 175 a 250 pontos

Elementar II Ciências da Natureza/5º, 6º e 7º anos

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500


Esse item avalia a habilidade de identificar etapas do ciclo

de vida de um ser vivo. Para resolvê-lo, os estudantes de-

vem identificar na imagem a etapa indicada por X como

sendo a de nascimento. O desenvolvimento dessa habili-

dade possibilita avanços no que se refere à compreensão

sobre as transformações pelo qual os seres vivos de uma

espécie passam durante sua existência e quanto aos as-

pectos comportamentais por eles demonstrados.

Os estudantes que optaram pela alternativa A demonstraram

não ter desenvolvido a habilidade avaliada, uma vez que,

identificaram, de forma equivocada, a etapa indicada como

sendo a de crescimento. Esse equívoco, provavelmente,

ocorreu por considerarem o desenvolvimento embrionário

ocorrido dentro do ovo como uma fase de crescimento.

Aqueles que optaram pela alternativa B, provavelmente,

demonstraram não saber interpretar a representação grá-

fica de um ciclo de vida, identificando, assim a fase assi-

nalada como sendo a morte do ser vivo em questão. Esse

raciocínio demonstra que esses estudantes, possivelmen-

te, não desenvolveram a habilidade avaliada.

Em contrapartida, aqueles que optaram pela alternativa C de-

monstraram ter desenvolvido a habilidade avaliada ao identi-

ficarem a fase de eclosão do ovo como sendo o nascimento.

Por fim, os estudantes que assinalaram a alternativa D, pro-

vavelmente, associaram o fato de o ser vivo presente no

ovo resultar do processo de reprodução e indicaram essa

etapa como gabarito. Esse raciocínio equivocado demons-

tra o não desenvolvimento da habilidade avaliada.


Disponível em: <https://encrypted-tbn0.gstatic.com/images?q=tbn:ANd9GcSRj-YhUluQq7DgI4_4RDKyjoChsQwJJkHR-h4P8-BSOoU5ezPnxg>. Acesso em: 22 mar. 2014. *Adaptado para fi ns didáticos.

Nessa imagem, a etapa do ciclo de vida indicada pelo X é chamada deA) crescimento.B) morte.C) nascimento.D) reprodução.


Os estudantes nesse padrão de desempenho demonstram ter adquirido habilidades que exigem um maior refina-

mento dos processos cognitivos. Desenvolveram habilidades consideradas satisfatórias para o período de escola-

rização em que se encontram. Eles conseguem reconhecer a pele como um órgão de proteção e revestimento do

corpo, o pulmão como responsável pelas trocas gasosas, o rim como responsável por filtrar o sangue e o comando

do sistema nervoso sobre a realização dos movimentos corporais. Reconhecem, ainda, as ações coletivas que dimi-

nuem impactos ambientais, como os hábitos ecologicamente corretos para o tratamento do lixo. Esses estudantes

compreendem o conceito de biodiversidade; discriminam as funções das partes fundamentais dos vegetais e identi-

ficam suas estruturas internas, como os vasos condutores de seiva; conhecem a função da clorofila no processo de

fotossíntese e o relaciona à produção de alimento pelas plantas e diferenciam animais vertebrados de invertebra-

dos. Além disso, conhecem as principais características e relações dos astros do Sistema Solar, identificam alguns

processos de transformação de energia em aparelhos elétricos e reconhecem mudanças de estado físico da água

em imagens que representam seu ciclo na natureza.

de 250 a 325 pontos

Básico Ciências da Natureza/5º, 6º e 7º anos

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500


Esse item avalia a habilidade de identificar órgãos e

sistemas humanos, associando-os à sua função. Para

resolvê-lo, os estudantes devem interpretar a imagem

apresentada e identificar, por meio da representação

anatômica e da descrição fisiológica, o órgão indicado

pela seta. O desenvolvimento dessa habilidade mostra-

-se importante para avanços referentes à compreensão

do corpo humano como um todo, reconhecendo o fun-

cionamento integrado de suas estruturas e órgãos.

Os estudantes que optaram pela alternativa A demonstra-

ram não ter desenvolvido a habilidade avaliada, uma vez

que identificaram a bexiga como órgão responsável pela

filtragem do sangue. Essa identificação equivocada, prova-

velmente, ocorreu pelo fato de a bexiga abrigar o líquido

resultante desse processo de filtragem até sua eliminação.

Apresentando um raciocínio distinto a esse, aqueles que

assinalaram a alternativa B demonstraram ter desenvol-

vido a habilidade avaliada, uma vez que identificaram,

de forma acertada, o rim, órgão indicado pela seta na

imagem, como responsável pela filtração do sangue.

Já aqueles que optaram pela alternativa C demonstra-

ram não ter desenvolvido a habilidade avaliada, uma vez

que, consideraram o ureter como órgão filtrador. Talvez

pelo fato dessa estrutura desembocar na bexiga, os es-

tudantes consideraram que o processo de filtração e for-

mação da urina ocorre ao longo de sua extensão.

Por fim, os que optaram pela alternativa D consideraram

a uretra, canal que conduz a urina para o meio externo,

como responsável pela formação da urina. Isso, prova-

velmente, ocorreu pelo fato dessa estrutura ser a porção

terminal do sistema excretor e pela ideia equivocada

que a urina se forma no momento de sua eliminação.

Sendo assim, esses estudantes demonstraram que não

desenvolveram a habilidade avaliada

(N050020E4) A imagem abaixo mostra os órgãos do sistema excretor.

Disponível em: <http://www.sobiologia.com.br/conteudos/Corpo/excrecao2.php >. Acesso em: 10 fev. 2012.

Nesse sistema, o órgão indicado pela seta tem a função de fi ltrar o sangue. Esse órgão é chamado de A) bexiga.B) rim.C) ureter.D) uretra.


acima de 325 pontos

Os estudantes nesse padrão de desempenho conseguem realizar tarefas que exigem maior raciocínio lógico-de-

dutivo. Além das habilidades descritas anteriormente, eles diferenciam solos como próprios e impróprios para a

agricultura; exemplificam organismos decompositores; reconhecem que a urina é formada por água e substâncias

retiradas do sangue através dos rins; identificam as situações que provocam desequilíbrios em teias e cadeias

alimentares e reconhecem o processo de transformação de energia luminosa em química nos vegetais durante a

fotossíntese. Esses estudantes desenvolveram habilidades avançadas em relação ao nível de escolarização em que

se encontram.

Desejável Ciências da Natureza/5º, 6º e 7º anos

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500


Esse item avalia a habilidade de diferenciar os tipos

de solo como próprio e impróprio para a agricultura.

Para resolvê-lo, os estudantes devem identificar os di-

ferentes tipos de solo quanto às suas características de

composição, permeabilidade e fertilidade. O desenvol-

vimento dessa habilidade mostra-se importante, uma

vez que, o solo constitui um componente fundamental

do ecossistema terrestre, servindo de substrato para as

mais diversas atividades humanas.

Os estudantes que optaram pela alternativa A demons-

tram que não desenvolveram a habilidade avaliada já

que identificaram a argila como elemento fundamental

na composição do solo arenoso. Essa marcação de-

monstra desconhecimento sobre o principal constituin-

te do solo em questão, os cristais de quartzo.

O mesmo demonstraram aqueles que optaram pela al-

ternativa B, uma vez que atribuíram a característica de

impermeabilidade ao solo indicado por 1 na imagem.

Esses estudantes, provavelmente, desconhecem que

os solos arenosos, formados por grãos de tamanho ele-

vado, apresentam boa aeração e alta permeabilidade

devido aos poros que se formam entre esses grãos.

Por outro lado, o grupo que optou pela alternativa C

identificou de forma acertada a baixa fertilidade como

característica que torna o solo arenoso impróprio para

a agricultura. Esses estudantes reconheceram que a

alta infiltração de água no solo carreia os nutrientes do

solo tornando-o pobre e que essa facilidade de escoa-

mento não permite a retenção de água no solo, o que

dificulta a sobrevivência de plantas.

Por fim, os estudantes que optaram pela alternativa D,

também, demonstraram que não desenvolveram a ha-

bilidade avaliada. Esses, provavelmente, equivocaram-

-se ao identificar a riqueza de matéria orgânica como

característica do solo arenoso. Esse equívoco, possi-

velmente, ocorreu pelo fato desses estudantes acre-

ditarem que, por ser necessário à agricultura, todo tipo

de solo é rico em matéria orgânica


Disponível em: <https://encrypted-tbn1.gstatic.com/images?q=tbn:ANd9GcRdhVWOyNowHca9jU3Pz0pjUujDoYpUK_gr3WPA25XPqr3uWC9sGg>. Acesso em: 18 dez. 2012.

Nessa imagem o solo indicado por 1 tem como característica serA) formado por argila.B) impermeável à água.C) impróprio para a agricultura.D) rico em matéria orgânica.


Com base nos resultados da avaliação, como associar, na prática, competên-

cias e habilidades ao trabalho pedagógico em sala de aula? O artigo a seguir

apresenta sugestões sobre como essa intervenção pode ser feita no contexto

escolar, visando promover uma ação focada nas necessidades dos estudantes, a

partir da análise de algumas competências e habilidades.

REFLEXÃO PEDAGÓGICA

6

O meio ambiente nas séries iniciais do Ensino Fundamental: uma proposta de ensino fundamentada na educação ambiental crítica

O objetivo deste artigo é discorrer sobre o desenvolvimento de algumas habilidades, relacionadas ao tema “meio ambiente”, presentes nas Matrizes de Referência dos sistemas de avaliação operacionalizados pelo Centro de Políticas Públicas e Avaliação da Educação (CAEd), e apresentar uma proposta para o desenvolvimento destas no âmbito do ensino de Ciências Naturais nas séries iniciais do Ensino Fundamental (EF). Dentre as habilidades descritas abaixo (Quadro 1), focaremos, neste trabalho, nas de número 1 e 3.

Para a elaboração da proposta de ensino, baseamo-nos nas Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação Básica (DCNG, 2013), na Política Nacional de Educação Ambiental (Lei nº 9.795/99), nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN, 1998) e nos resultados das pesquisas em Educação em Ciências.

Tendo em vista a multiplicidade de caminhos a seguir, tivemos que fazer algumas opções de caráter teórico-metodológico, que refletem tanto as nossas convicções e experiências com o ensino, como também o fato de que vão ao encontro da legislação educacional. Fundamentamos, assim, nossa proposta de ensino na Educação Ambiental (EA) crítica e na educação dialógico-problematizadora de Paulo Freire.

DESCRIÇÃO DAS HABILIDADES1-Identificar as atividades humanas que são fontes de poluição em sua comunidade e no mundo.

2-Compreender ações humanas que interrompem os ciclos de vida dos causadores e vetores de doenças.

3-Identificar comportamentos voltados para a preservação da natureza.

Quadro 1: Habilidades presentes nas Matrizes de Referência dos sistemas de avaliação operacionalizados pelo CAEd.

Na elaboração da proposta de ensino, optamos por (res)situar as habilidades selecionadas no contexto da EA, por a entendermos como eixo integrador dos conteúdos de Ciência Naturais. Destacamos, entretanto, que a EA não se restringe a esta disciplina, estendendo-se, por lei, a todas do currículo da Educação Básica, conforme consta na Constituição Federal, na Política Nacional de Educação Ambiental (Lei nº 9.795/99) e, consequentemente, nas DCN e nos PCN.

Apesar da legislação e dos PCN destacarem o caráter interdisciplinar e integrador da Eduação Ambiental, o que tem prevalecido nas escolas, em termos de práticas pedagógicas, é centrado na abordagem da EA como um “apêndice”, ou eixo paralelo, incorrendo, de uma forma geral, em dois equívocos. O primeiro consiste em se atribuir, exclusivamente, aos professores de Ciências a missão de trabalhar essa temática, o que ocorre quase “automaticamente” pelo fato de o meio ambiente e seus componentes serem temas de estudo desta disciplina. Todavia, como os problemas ambientais têm uma origem comum aos demais problemas da sociedade contemporânea, a EA exige o aporte de conhecimentos de diversas áreas do saber. O segundo equívoco, geralmente, decorrente do primeiro, refere-se à dificuldade de estabelecer limites entre os conteúdos da disciplina (Ciências Naturais) e da própria EA, de modo que a


perspectiva descritiva e classificatória, em que o meio ambiente é tradicionalmente apresentado no âmbito do ensino de Ciências, acaba por dificultar uma visão mais geral e uma compreensão de conjunto. Portanto, a simples abordagem dos conteúdos de Ciências Naturais não garante a reflexão necessária à compreensão dos diferentes modos de inter-relações entre a sociedade humana e o meio ambiente.

Ressaltamos que, ao optarmos pela EA crítica, enquanto perspectiva norteadora da proposta de ensino que apresentaremos, estamos assumindo a necessidade de transcender as habilidades elencadas no Quadro 1, buscando aportes e inter-relações entre as Ciências Naturais e as Ciências Sociais.

2. Referenciais Teórico-Metodológicos

A Educação Ambiental Crítica

Cabe, inicialmente, ressaltar que o adjetivo “crítica”, para a EA, se faz necessário mediante a existência de outras perspectivas de educação ambiental, como, por exemplo, a EA conservacionista ou conservadora, a qual tem como objetivo principal a “conservação” dos recursos naturais, baseando-se na visão da natureza enquanto recurso. Nesta perspectiva, a preocupação central é a administração do meio ambiente ou a gestão ambiental, cujo foco está no ambiente não-humano, confundindo-se, assim, com o “estudo da natureza”. Esse enfoque educacional aborda, basicamente, os conteúdos das Ciências Naturais, e sua principal mensagem é mostrar aos estudantes os impactos decorrentes das atividades humanas na natureza, defendendo o uso dos meios tecnológicos para enfrentar esses impactos.

A EA crítica, em contrapartida, inclui o ambiente humano em suas considerações, articulando o mundo natural e o social ao abordar aspectos que transcendem os conteúdos de Ciências Naturais para os aspectos socioeconômicos, políticos e culturais. Nesse contexto, a adjetivação da EA como crítica refere-se à necessidade de superar a uma visão ingênua de Educação Ambiental em que não se considera a complexidade dos problemas sociais e os diferentes modos de acesso aos bens ambientais.

Não podemos desconsiderar, entretanto, que empreender tal abordagem não é trivial – principalmente considerando que nós, professores, não fomos formados nesta perspectiva –, o que exige um grande esforço de percebermos os problemas socioambientais que afetam a sociedade para discuti-los criticamente com os estudantes, fomentando a participação e a transformação da realidade com base na justiça socioambiental.

Em contrapartida, se entendermos que este esforço vale à pena – e assim entendemos –, não há porque adiarmos o processo, pois, quanto antes esta visão começar a ser construída junto aos estudantes, mais cedo colheremos seus frutos.

Nesta

perspectiva,

a preocupação central

é a administração do meio

ambiente ou a gestão ambiental,

cujo foco está no ambiente não-

humano, confundindo-se,

assim, com o “estudo da

natureza”.


- A Educação Dialógico-Problematizadora e os “Momentos Pedagógicos”

Partindo dos pressupostos da EA crítica, em que o objetivo central do ensino é possibilitar, aos educandos, a compreensão e a transformação da realidade, é indispensável que as questões de vida dos educandos sejam problematizadas, considerando-se as causas, as consequências e as possíveis soluções para os problemas socioambientais. Nessa direção, foi por encontramos grandes convergências entre esses pressupostos e os fundamentos da educação dialógico-problematizadora de Paulo Freire, que optamos por associar estas duas perspectivas enquanto referencial teórico-metodológico para a proposta de ensino que apresentaremos na seção seguinte.

Assim, em uma concepção freireana, o diálogo torna possível o encontro ontológico dos sujeitos, empoderando-os para compreender e transformar a sua realidade. Nesse

sentido, o diálogo configura a educação problematizadora, caracterizada como aquela realizada com os estudantes e não para os estudantes, uma vez que

é inerente à dialogicidade o agir com alguém sobre alguma coisa. Assim, faz-se necessário partir daquilo que é familiar aos envolvidos, pois, dessa forma, todos poderão participar do processo educativo.

Nesta perspectiva, o ponto de partida para o professor é se perguntar em torno do que vai dialogar com os estudantes, tendo em mente que o cerne da educação problematizadora é a experiência existencial do

educando, considerando-o no seu contexto de vida (realidade), passível de ser conhecido e modificado. Portanto, é necessário que o professor

proponha, inicialmente, aos estudantes, situações concretas como problemas, desafiando-os e exigindo-lhes respostas não somente no âmbito

intelectual, mas também no âmbito da ação, tendo em vista que o diálogo, como manifestação humana, é composto por duas dimensões: ação e reflexão.

A problematização da realidade como um ponto de partida do processo de ensino e de aprendizagem possibilita, ao professor, trabalhar tanto as concepções prévias dos estudantes como a elaboração e resolução de problemas, devendo permear todo o processo de escolarização. Para tal, é indispensável que o professor selecione situações-problema com potencial gerador, que são aquelas para as quais não se tem respostas prontas e que, de fato, mobilizam para o diálogo. Obviamente, tais situações são diferentes para cada contexto, sendo necessário um bom conhecimento dos estudantes e do contexto para identificá-las. Assim, ressaltamos, de antemão, que as propostas que apresentaremos aqui devem ser adaptadas às diferentes realidades.

Através da abordagem dialógico-problematizadora, não apenas são colocados problemas para serem resolvidos, como também são problematizadas as situações e conteúdos selecionados, que, muitas vezes, são aceitos como prontos e acabados. Faz-se necessário, então, que o estudante tome para si sua aprendizagem, de maneira que esta se torne seu problema, para então estimulá-lo a elaborar hipóteses e a desenvolver estratégias para a busca de

Para tal, é indispensável

que o professor selecione

situações-problema com potencial

gerador, que são aquelas para as

quais não se tem respostas prontas

e que de fato mobilizam para o

diálogo.


respostas adequadas. Cabe, ao professor, guiar o processo de levantamento de hipóteses e desenvolvimento de estratégias de resolução, para a participação ativa de todos os envolvidos.

Para operacionalizar o processo dialógico-problematizador no ensino investigativo de Ciências Naturais, buscamos em Abegg e De Bastos (2005) um suporte metodológico, uma vez que estes autores descrevem uma ação desenvolvida com os estudantes das séries iniciais do Ensino Fundamental, composto por quatro etapas distintas, denominadas de “Momentos Pedagógicos Dialógico-Problematizadores”. As características de cada um deles são descritas no quadro abaixo (Quadro 2).

Quadro 2: Descrição dos quatro momentos pedagógicos dialógico-problematizadores:

1- Desafio inicial (DI): Tem, como ponto de partida, o recorte temático definido previamente pelo professor, e se apresenta como um desafio concreto ou problema a resolver. Neste momento, não fornecemos respostas às dúvidas dos estudantes, apenas explicitamos o significado que tem para nós o desafio proposto, problematizando os entornos da situação desafiadora com o intuito de envolver os estudantes no envolvimento ativo na busca da solução para o desafio apresentado.

2- Melhor Solução Escolar no Momento (MSEM): É neste momento que o professor problematiza, com os estudantes, os conhecimentos científicos produzidos e disponíveis, organizados em torno de uma rede conceitual elaborada, sempre relacionando com o desafio inicial. Desta forma, tensiona as contradições explicitadas pelas visões de mundo dos estudantes com os conhecimentos escolares (tematizados pelas relações entre ciência e sociedade), com o intuito de superar as “situações-limite” identificadas no primeiro momento. É aqui que trabalhamos com os conceitos científicos necessários para a resolução do desafio, organizados sob a forma de conteúdos escolares das Ciências Naturais e Sociais selecionados pelo professor.

3- Desafio mais Amplo (DA): Aqui, é proposto, para os estudantes, outro desafio, que de alguma forma está relacionado com o inicial, e que não seja necessariamente solúvel. Este também é o momento em que avaliamos processualmente a aprendizagem dos conhecimentos científicos e tecnológicos abordados e tensionamos os limites de validade dos mesmos. Ou seja, colocamos os estudantes frente a situações-problema, cuja resolução requer a operacionalização e avaliação dos conhecimentos escolares problematizados na aula. Desta forma, temos elementos de avaliação do aprendizado do estudante, assim como, do processo de desenvolvimento da aula. A natureza da resolução elaborada pelos estudantes pode se tornar um bom indicativo para os próximos planejamentos.

4- Tarefa Extraclasse (TE): Além desses três momentos pedagógicos (organizadores do trabalho escolar nas aulas), propomos uma tarefa para casa, ou seja, uma Tarefa Extraclasse, ao final de algumas aulas. Ao fazermos isso, estamos assumindo que as horas do tempo escolar (didático) são muito escassas e o tempo que um professor pode dedicar a um estudante individualmente é limitado. Essas tarefas escolares podem propiciar um movimento retrospectivo no processo escolar, fazendo com que os estudantes retomem os conceitos abordados no encontro presencial.

Fonte: Modificado de Abegg e Bastos (2005): Fundamentos para uma prática de ensino-investigativa em Ciências Naturais e suas tecnologias: Exemplar de uma experiência em séries iniciais. Revista Electrónica de Enseñanza de las Ciencias, vol. 4, n. 3, 2005.

3 - Proposta de Ensino

Considerando os referenciais que adotamos e os momentos pedagógicos descritos acima, elaboramos a sequência didática a seguir. Ressaltamos que os desafios propostos nos momentos pedagógicos DI e DA devem ser adequados à faixa etária e ao nível de compreensão dos estudantes.


Desafio Inicial

Em um primeiro momento, antes do DI propriamente dito, as concepções de meio ambiente que os estudantes possuem devem ser exploradas na direção de construir, coletivamente, uma visão mais globalizante do mesmo, envolvendo também os aspectos sociais, tendo em vista que, conforme apontam as pesquisas, normalmente, tal visão é associada à “natureza intocada”, ou livre da ação do homem. Assim, propomos que os estudantes sejam estimulados a produzir desenhos ou fazer recortes de revistas sobre o meio ambiente.

A partir dos desenhos e/ou recortes, o professor deverá problematizar com os estudantes as escolhas realizadas: - Por que você fez esse desenho ou escolheu essa figura, e não outra? Para tal, sugerimos que todos assentem em círculo, de modo que as imagens sobre o meio ambiente fiquem expostas no centro. Nesse momento, a “missão” do professor será problematizar as respostas, na direção de construir uma visão de meio ambiente mais abrangente, não restrita apenas aos aspectos naturais.

Nessa direção, o DI consistirá em propor aos estudantes que agrupem as imagens em função das características comuns, incentivando-os a explicitar os critérios que utilizaram para tal. Um dos critérios de classificação possível é o nível de intervenção humana, o que resultaria em diferentes grupos contendo ambientes mais ou menos modificados –, o que poderia ser aproveitado pelo professor para discutir as diferentes formas de ação antrópica sobre o meio, destacando que o homem, enquanto espécie animal, também faz parte da natureza, diferenciando-se das demais espécies pelo maior desenvolvimento cerebral, que lhe confere um maior potencial de transformação do meio, principalmente pelo desenvolvimento de tecnologias.

Assim, é importante destacar, com os estudantes, que tais formas de intervenção podem ser tanto “degradantes” como construtivas ou “sustentáveis”, ressaltando a necessidade de intervenções responsáveis, considerando-se a manutenção de um estado de equilíbrio, não simplesmente para “salvar o planeta”, mas para garantir a existência da nossa espécie e das demais, que coexistem conosco na Terra.

Com estas discussões, adentramos no segundo momento pedagógico: “Melhor Solução Escolar no Momento” (MSEM), que, nesse caso, diz respeito à fundamentação científica das classificações propostas pelos estudantes.

Melhor Solução Escolar no Momento

Com as discussões deflagradas a partir da postura problematizadora e dialógica do docente, certamente emergirão diversos conceitos científicos, seja por parte do professor ou até mesmo dos estudantes – que não são passivos às mensagens “ecológicas” transmitidas pela mídia e pelos inúmeros filmes infantis que exploram essa temática. Tais conceitos deverão ser aprofundados e sistematizados, de forma a se construir uma visão comum, mais próxima possível da visão científica. Tal aprofundamento e sistematização pode se dar a partir de


textos produzidos pelo professor, ou através de uma pesquisa coletiva em fontes bibliográficas previamente selecionadas pelo docente – considerando os recursos disponíveis na escola.

Com essas discussões, almeja-se não apenas construir uma visão mais globalizante de meio ambiente, mas também iniciar o processo de desenvolvimento das habilidades que nos propusemos a trabalhar com essa tarefa: i) Identificar as atividades humanas que são fontes de poluição em sua comunidade e no mundo e ii) identificar comportamentos voltados para a preservação da natureza.

Desafio Mais Amplo

Tendo em vista a necessidade de problematização do contexto de vida dos estudantes, de forma que eles possam relacionar os conhecimentos construídos à sua realidade, identificando os problemas socioambientais presentes no bairro onde vivem, bem como suas causas, consequências e possíveis soluções, sugerimos que o professor proponha o seguinte desafio aos estudantes: mediante as discussões que fizemos sobre as diferentes formas de intervenção da nossa espécie no ambiente, você é capaz de identificar, no seu bairro, ações que contribuem para a degradação do meio ambiente?

É importante realizar, primeiramente, uma discussão sobre esta questão, permitindo que os estudantes se expressem verbalmente, de forma a garantir que todos compreendam o que lhes está sendo pedido, para que, posteriormente, eles possam sistematizar suas ideias na forma de texto ou desenho, conforme o professor julgar mais apropriado em função da maturidade e desenvolvimento da turma.

Nessa discussão inicial, o professor deve chamar a atenção dos estudantes para diversos aspectos do ambiente, como a qualidade do ar; a qualidade da água, relacionando-a à presença/ausência de redes de saneamento; a presença de lixo em locais inadequados, correlacionando-a com a presença de animais vetores de doenças; o excesso de ruídos; a poluição visual; a presença/ausência de áreas verdes e de áreas de lazer para a comunidade; entre outros aspectos que contribuam para que eles vejam a interdependência entre aspectos “naturais” e “sociais”, relacionando as diferentes formas de intervenção sobre o ambiente e a qualidade de vida das populações (humanas e não-humanas).

Após a identificação e sistematização dos problemas socioambientais, é preciso avançar, de forma que os estudantes percebam as causas, consequências e soluções. Propomos, então, que seja construída, de forma coletiva e processual, uma grande tabela (que pode ser feita em papel pardo), que ficará exposta na sala, contendo quatro colunas: na primeira, os problemas identificados pelos estudantes em seus bairros, e, nas demais, as causas, as consequências e as soluções, respectivamente. Sugerimos que, inicialmente, seja preenchida a primeira coluna, discutindo-se os problemas comuns a todos os bairros, que podem entrar nas primeiras linhas da tabela, e, posteriormente, os problemas específicos, explicitando, assim, as ações de prevenção e mitigação (solução) cabíveis aos indivíduos, ao coletivo e ao poder público.

Tal aprofundamento e

sistematização pode se dar

a partir de textos produzidos pelo

professor, ou através de uma pesquisa

coletiva em fontes bibliográficas

previamente selecionadas pelo

docente – considerando os recursos

disponíveis na escola.


Tarefa Extraclasse (TE)

De forma a consolidar os conhecimentos construídos em sala, ampliá-los e envolver também a família no processo de ensino-aprendizagem dos estudantes, propomos que os

estudantes conversem com os familiares sobre os textos ou desenhos que produziram sobre os problemas socioambientais de seus bairros (elaborados

na etapa anterior), com o intuito de verificar se eles acrescentariam outros e, também, se teriam possíveis soluções a propor. Pode-se pedir que os estudantes redijam um texto sobre o resultado dessa conversa.

Depois de concluída, a TE deve ser discutida em sala, voltando-se, assim, à tabela a fim de completá-la. Se necessário, novas pesquisas deverão

ser realizadas, e outros textos devem ser introduzidos, de forma a explorar as causas, consequências e soluções para os problemas socioambientais

identificados pelos estudantes e seus pais.

Fechamento da sequência de ensino

Após a tabela ter sido completada, sugerimos que o fechamento da sequência didática seja feito com a elaboração de uma carta à comunidade, relatando os problemas identificados e reivindicando, dos indivíduos e do poder público, medidas para proporcionar a preservação do ambiente e maior qualidade de vida à população. O desejável é que esta carta seja entregue aos líderes comunitários, à Câmara Municipal e demais instâncias de representação democrática, para que os estudantes conheçam desde cedo os diferentes meios de participação dos cidadãos na sociedade.

Finalizando esse texto, reiteramos que a sequência didática apresentada é apenas uma proposta dentre infinitas possibilidades para se trabalhar o meio ambiente na perspectiva da EA crítica e da educação dialógico-problematizadora. Assim, nosso intuito foi apenas apontar uma dessas possibilidades, que pode (e deve) ser reconstruída em função das especificidades de cada contexto e de cada turma.

Assim, não há ninguém mais apto que você, professor(a), para (re)construir esse caminho com seus estudantes, o que pode ser facilitado e tornado ainda mais significativo com a utilização de outros recursos didáticos, além dos que sugerimos, que temos hoje à disposição, como os filmes infantis, revistas em quadrinhos, livros de literatura infantil, dentre outros.

Cabe a você, com sua criatividade e saberes experienciais, construir esses novos caminhos. Bom trabalho!

Após a identificação

e sistematização dos

problemas socioambientais, é

preciso avançar, de forma que os

estudantes percebam as causas,

consequências e soluções.


REITOR DA UNIVERSIDADE FEDERAL DE JUIZ DE FORAJÚLIO MARIA FONSECA CHEBLI

COORDENAÇÃO GERAL DO CAEdLINA KÁTIA MESQUITA DE OLIVEIRA

COORDENAÇÃO DA UNIDADE DE PESQUISATUFI MACHADO SOARES

COORDENAÇÃO DE ANÁLISES E PUBLICAÇÕESWAGNER SILVEIRA REZENDE

COORDENAÇÃO DE INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃORENATO CARNAÚBA MACEDO

COORDENAÇÃO DE MEDIDAS EDUCACIONAISWELLINGTON SILVA

COORDENAÇÃO DE OPERAÇÕES DE AVALIAÇÃORAFAEL DE OLIVEIRA

COORDENAÇÃO DE PROCESSAMENTO DE DOCUMENTOSBENITO DELAGE

COORDENAÇÃO DE CONTRATOS E PROJETOSCRISTINA BRANDÃO

COORDENAÇÃO DE DESIGN DA COMUNICAÇÃORÔMULO OLIVEIRA DE FARIAS

COORDENADORA DE PESQUISA E DESENVOLVIMENTO EM DESIGN DA COMUNICAÇÃOEDNA REZENDE S. DE ALCÂNTARA

REITOR DA UNIVERSIDADE FEDERAL DE JUIZ DE FORAJÚLIO MARIA FONSECA CHEBLI

COORDENAÇÃO GERAL DO CAEdLINA KÁTIA MESQUITA DE OLIVEIRA

COORDENAÇÃO DA UNIDADE DE PESQUISATUFI MACHADO SOARES

COORDENAÇÃO DE ANÁLISES E PUBLICAÇÕESWAGNER SILVEIRA REZENDE

COORDENAÇÃO DE INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃORENATO CARNAÚBA MACEDO

COORDENAÇÃO DE MEDIDAS EDUCACIONAISWELLINGTON SILVA

COORDENAÇÃO DE OPERAÇÕES DE AVALIAÇÃORAFAEL DE OLIVEIRA

COORDENAÇÃO DE PROCESSAMENTO DE DOCUMENTOSBENITO DELAGE

COORDENAÇÃO DE CONTRATOS E PROJETOSCRISTINA BRANDÃO

COORDENAÇÃO DE DESIGN DA COMUNICAÇÃORÔMULO OLIVEIRA DE FARIAS

COORDENADORA DE PESQUISA E DESENVOLVIMENTO EM DESIGN DA COMUNICAÇÃOEDNA REZENDE S. DE ALCÂNTARA

Ficha catalográfica

IPOJUCA. Secretaria Municipal de Educação do Ipojuca.

SAEMI – 2014/ Universidade Federal de Juiz de Fora, Faculdade de Educação, CAEd.

Jan./Dez. 2014, Juiz de Fora, 2014 – Anual.

Conteúdo: Revista da Avaliação Transversal – Ciências da Natureza – 5º, 6º e 7º anos do Ensino Fundamental

ISSN 2318-7263

CDU 373.3+373.5:371.26(05)

saemi€¦ · estudantes de 5º e 9º ano do ensino fundamental da rede pública são avaliados....

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