1

ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ

Государственное образовательное учреждение высшего профессионального

образования «Уральский государственный университет им. А.М. Горького»

Центр педагогического образования

Инновационная образовательная программа

«Опережающая подготовка по прорывным направлениям развития науки,

техники и гражданского общества на основе формирования инновационно-

образовательного пространства классического университета в партнерстве с

академической наукой, бизнесом, органами власти с использованием мирового

опыта в области качества образования и образовательных технологий»

Направление ИОП «Педагогическая инноватика»

УЧЕБНОЕ ПОСОБИЕ

«Инноватика в высшем профессиональном образовании»

Екатеринбург

2008

2

Оглавление

Введение

1.Инноватика в образовании: истоки, методологические аспекты.

2.Инновационный менеджмент в профессиональном высшем образовании

2.1.Система управления инновациями в высшей школе

2.2.Внешний фактор инновационных процессов в отечественном

образовании

3. Инновационная деятельность преподавателя высшей школы

3.1.Личностно-профессиональное саморазвитие педагога как условие

инноваций

3.2.Особенности профессионально-педагогической подготовки

преподавателя высшей школы в условиях инновационных процессов

3.3.Направления инновационной деятельности преподавателя

высшей школы.

4. Реализация инноваций в образовании: проектирование и менеджмент

инновационного педагогического опыта.

3

ВВЕДЕНИЕ

На пороге XXI века становятся все более очевидными тенденции смены

ценностных приоритетов обеспечивающих общественное развитие,

Общецивилизационный сдвиг, совпадающий с переходом человечества в

следующий век, вызывает к жизни не только изменение условий и

соответствующих им способов организации деятельности человека. Наиболее

ярко начинает проявлять себя переакцентация источников создания

национачьного благополучия с использования природных ресурсов,

физического, низкоаккумулятивного труда и финансового капитала к макси-

мальному включению наукоемких технологий и интеллектуального потенциала.

Иначе говоря, возможности развития отдельных стран измеряются и

прогнозируются, исходя из приоритета человеческого фактора, а за основу

оценки степени развитости стран берется ее способность, к развитию и

включению человеческого потенциала. Так, среди основных критериев оценки,

наряду с валовым национальным продуктом, продолжительностью жизни в

индекс развития попадает образование.

Практически во всех странах, хотя и разновременно, идет перманентный

процесс совершенствования иди реформации национальных систем образования

на всех ее уровнях. Причем, в разных по своим философским,

мировоззренческим основаниям исследованиях, связующих их рефреном

выделяется принципиальное согласие с основным критерием образовательных

реформ «Нельзя рассматривать образование как придаток функции произ-

водителя квалифицированной рабочей силы или судить о чьем-то успехе по

количеству детей и взрослых, получивших знания», - утверждает Жак Аллак -

директор Международного института планирования образования. Далее он

продолжает: «Если образование считается правом человека, то потому, что оно

ведет к развитию творческих способностей человека, углублению участия в

экономических, социальных и культурных отношениях в обществе и,

4

соответственно, к более эффективному вкладу в развитие человечества»". Ему

как бы вторит российский исследователь проблем образования Б.С.Гершунский:

«Общемировой кризис образования, о котором так много говорили и писали в

последние годы и который в тех или иных формах проявляет себя во всех

странах мира, связан отнюдь не только с недостаточной эффективностью обра-

зования с точки зрения его прагматически понимаемой экономической отдачи...

Подлинная сущность мирового образовательного кризиса состоит в

беспомощности и неэффективности современного образования перед лицом

глобальных проблем цивилизационного масштаба»3.

Следовательно, только преодолевая собственное кризисное состояние,

преобразуя содержание образования, формы и способы организации, создавая

принципиально новое технологическое обеспечение образовательного процесса

системы образования могут ответить на вызов времени и стать действительным

ресурсом развития. Нарождающаяся модель образования, способная своим

качеством обеспечивать уровень и качество развития отдельных стран и

человечества в целом, по мнению многих исследователей, должна удовлетворять

требованиям непрерывности и модальности, фундаментальности и

универсальности, антропологизма и демократизма. Она должна иметь

механизмы динамичного саморазвития, т.е. обладать таким качеством как

инновационность. И если очевидно, что одним из основных ресурсов развития на

современном этапе общественного прогресса становится образование, то столь

же очевидно, что непременным атрибутом развития является инновационная

составляющая.

По всей вероятности, следует согласиться с мыслью о том, что одной из

глобальных характеристик нашего времени является утверждение

инновационного способа развития в качестве доминирующего. «... В

современной конкурентной борьбе, в первую очередь борьба идет не за

обладание ресурсами, материальными ценностями, а за способность к

нововведениям»4. Именно эта способность стала своеобразным индикатором

современной организации производства и управления им, позволяющая

5

выживать и развиваться в условиях нарастающей динамики социальных

изменений и ужесточения конкуренции. Однако охватывая экономическую,

технико-технологическую, управленческую сферы деятельности человека,

инновации еще слабо проникают в социокультурную ее составляющую.

Между тем, уже в первых работах, относящихся к периоду становления

Инноватики как формирующейся теоретической отрасли знания,

обеспечивающей изучение и использование законов целенаправленного

изменения в виде нововведений, связанных с именами Г.Тарда, И.Шумпетера и

Н.Г.Кондратьева, инновация трактуется как полифункциональное понятие.

В работах Г.Тарда (в частности, «Социальная логика», 1901 г.) показано,

что индикатором общественного прогресса выступают изобретения и

нововведения, которые различаются тем, что изобретение - это нечто

принципиально новое, а нововведение - это процесс освоения изобретения как

социокультурной нормы. При этом подчеркивается, что нововведение не

ограничивается приспособлением к изменяющимся условиям. Сущность

нововведения составляет не только удовлетворение потребностей, но и произ-

водство новых, направленных на изменение.

Австрийский экономист И.Шумпетер («Теория экономического развития»,

1911 г.) отмечает особый механизм нововведения, который отличается наличием

особой связи между теоретическим исследованием и производством в цепочке

«наука - исследование - разработка - производство - потребление». На этой

основе выделяются пять типов инноваций и формируется образ нового типа

предпринимателя с описанием необходимых качеств человека как субъекта

инновационных изменений.

С именем Н.Г.Кондратьева связана теория циклического развития, в

которой особое место занимает динамика нововведений как целенаправленного и

интенсивного использования открытий, меняющих одновременно

экономическую и социальную жизнь,

В последствии научно-техническая революция востребовала лишь ту часть

Инноватики, которая наиболее тесно связана с технико-технологическими

6

изменениями и лишь затем стала быстро прогрессировать социальная

инноватика. Одной из наименее разработанных и сегодня остается та часть

социологической теории, которая связана с исследованием специфики

инновационной деятельности в образовании.

Образование и инновации... С одной стороны, сфера человеческой

жизнедеятельности, которая все более влияет на определение будущего, с другой

- специфический способ развития, наиболее полно воплощающий возможности

движения к этому будущему. Симбиоз двух начал создает уникальный

социальный механизм развития самого ресурса развития. Речь идет об инновации

в образовании как о средстве или способе развития образования. И если где-то

можно получить дополнительное ускорение в социальном движении, то наверное

это здесь, где сосредотачивается мощный потенциал соединения

интеллектуального содержания и соответствующей организационной формы как

целостного процесса.

Следует отдать должное тому, что как образование, так и инновация сами

по себе давно и успешно выступают в качестве предмета социально-

философского и социологического исследования. В частности, различные

аспекты исследования проблем образования как социального института во

взаимодействии с другими социальными институтами общества рассматривали в

своих работах отечественные и зарубежные исследователи Ж.Аллак, Р.Акофф,

Ю.С.Борцов, Б.С.Гершунский, Э.Дюркгейм, Э.Д.Днепров, Ю. С. Колесников,

Ф.Кумбс, В.Т.Лисовский. М.Н.Руткевич, Б.Саймон, Н.Смелзер, Ж.Т.Тощенко,

В.Н.Турченко, В.Н.Шубкин и др.

Целенаправленно проанализированы вопросы социологии образования, ее

предметность, содержание и возможная структура в работах Г.Е.Зборовского.

В.Я.Нечаева. Ф.Р.Филиппова, В.С.Соб-кина и др. Большой интерес представляют

концептуальные работы О.В.Долженко, В.П.Зинченко, В.М.Розина и других

авторов.

7

При этом следует различать инновации в образовании и инновационное

образование как способ организации педагогического процесса. См.: Кларин

М.В. Инновации в мировой педагогике. Рига, 1994.

То же самое можно сказать и об инновационной проблематике, которая

представлена широким спектром рассмотрения проблем в работах

И.В.Бестужева-Лады, Д.Р.Вахитова, С.Ю.Глазьева, В.С.Дудченко,

В.И.Кондратьева. Н.И.Лапина. В.Я.Ляудис, А.И.Пригожина, Б.Твисс и других.

Здесь находят отражение различные точки зрения на определение инновации и

значимость инновационного процесса, вычленение инновационного противоре-

чия и алгоритмизацию инновационного действия, рассматриваются проблемы

жизненного цикла инновации и ее социальной диффузии. Анализируются

различные стороны взаимодействия инновации с технологической переменной

организационной структуры. Исследователи затрагивают не только проблемы

производства и сбыта и соответствующее поведение предпринимателей, но и

глубоко вникают в социально-психологическую составляющую социальных

систем, характер социальных изменений и типы инновационного поведения и

т.д.

Однако, что касается исследований специфики инновационной

деятельности в сфере образования, то как спектр проблем, так и

представленность работ здесь весьма незначительна и явно не справляется с

потребностью в теоретическом осмыслении состояний и тенденций их

трансформации в образовательной действительности. Между тем, по своей

концептуальности и содержательной направленности в отношении к

применению понятия инновации, они, несмотря на свою немногочисленность,

уже сегодня составляют достаточно пеструю исследовательскую палитру.

Одни заимствуют понятие инновации, особенно не вдаваясь в его

концептуальный смысл и сущность социального механизма действия,

употребляя его при этом как аналог понятий нововведение и новшество и почти

автоматически переносят их на явления образовательной жизнедеятельности,

8

преимущественно в той ее части, которая описывает собственно педагогический

процесс6.

Другие пытаются изначально определиться по отношению к смыслу

используемого понятия инновации и анализируют его место и роль в

трансформации образовательного процесса в качестве средства его изменения

(педагогического ли, управленческого ли, но средства)7.

Третьи, столкнувшись с проблемой теоретической ограниченности

возможностей первых двух подходов, ищут пути концептуализации инновации в

образовательной сфере в качестве способа ее саморазвития. Это, в свою очередь,

заставляет более глубоко проникать в сущность самого явления инновации в

образовании. Немногочисленная по количеству работ эта часть исследований

наиболее плодотворна в содержательном смысле, поскольку позволяет

оптимально сочетать возможности инновации как особой сферы теоретического

знания со спецификой организации системы образования, в целом и

образовательного процесса, в частности8.

Особый интерес представляют работы, выполненные в рамках

социологической предметности исследования. Именно они позволяют выйти на

закономерности инновационных процессов в образовании, исследовать их

зависимость от общесоциологических законов развития общества и личности,

понять меру взаимодействия объективных и субъективных факторов

инновационного развития образования, уяснить основания и принципы

моделирования и проектирования оптимальных форм организации систем

образования адекватных потребностям общественного развития.

Среди исследований такого рода следует отметить оригинальную работу

Ю.А.Карповой, выполненную с позиций гуманистической социологии и

обосновывающую инновационную парадигму современного образования9. Автор

привлекает внимание к взаимодействию интеллектуального ресурса, творчества

как механизма смыслопорождения и инновационной деятельности как

атрибутивной черты современного человека.

9

Однако до настоящего времени еще явно недостаточно исследован

социологический аспект проблем взаимодействия образования как ресурса

развития и инновации как средства и способа развития самого ресурса развития.

Значительный вклад в становление и развитие теории и практики

инновационных процессов внесли российские и зарубежные ученые,

разрабатывая проблемы активизации инновационного процесса в следующих

направлениях:

- теоретические проблемы инновационного процесса рассматриваются в

работах В.Н. Архангельского, С.В. Валдайцева, П. Дойля, В.А. Швандара, Й.

Шумпетера, Ю.В. Яковца и других авторов;

- проблемы государственного регулирования инновационного процесса

рассматриваются в работах П.М. Бегиджанова, Р.А. Фатхутдинова,

Н.М. Фонштейн и других;

- вопросы разработки и реализации инноваций достаточно полно

рассмотрены С.Я. Бабаскиным, Г.Я. Гольдштейном, В.Г. Зиновым,

В.Г. Медынским, А.А. Петруненковым, С.Ю. Симарановым;

- проблемы инновационного управления наиболее полно рассмотрены

А.В. Васильевым, П.Н. Завлиным, А.К. Казанцевым, К.М. Кристенсеном, Н.Н.

Молчановым, А.Б. Титовым;

- важные теоретические рекомендации в области маркетинга

сформулировали В. Баранчеев, Д. Джоббер, М.Г. Долинская, Ф. Котлер,

И.В. Котляревская.

Несмотря на то, что в последние годы растет количество публикаций по

данной проблеме, аспект активизации инновационного процесса раскрыт

недостаточно.

В настоящем учебном пособии ставятся задачи рассмотреть феномен

инновации в его генезисе и дать определение сущности, структуры и социальных

механизмов инновации в высшем профессиональном образовании,

проанализировать специфические условия развертывания инновационной

деятельности и предложить классификацию критериев инновации в

10

образовании; выявить уровни и соответствующие им оптимальные механизмы

инновационного взаимодействия в условиях специально организованного

образовательного пространства; охарактеризовать основные субъекты

инновационного взаимодействия в образовании и с помощью конкретно-со-

циологического исследования показать реальное их состояние в образовательной

системе.

1.Инноватика в образовании: истоки, методологические аспекты.

Для современного общества все более характерно преобладание

инновационного способа развития, в основе которого лежит способность к

нововведениям. Источниками инновационного процесса общества являются

потребности общества и интеллектуальная деятельность человека. В настоящее

время в нашей стране происходят существенные изменения в национальной

политике образования, потому что именно образование обеспечивает один из

источников инновационного процесса общества – интеллектуальную

деятельность человека.

Происходит изменение целей образования – из социально пассивного,

рутинизированного, совершающегося в традиционных социальных институтах,

образование становится активным. Актуализируется образовательный

потенциал, как социальных институтов, так и личностный. Раньше

безусловными ориентирами образования были формирование знаний, навыков,

информационных и социальных умений (качеств), обеспечивающих

«готовность к жизни», в свою очередь, понимаемую как способность

приспособления личности к общественным обстоятельствам. Теперь

образование все более ориентируется на создание таких технологий и способов

влияния на личность, в которых обеспечивается баланс между социальными и

индивидуальными потребностями, и, которые, запуская механизм саморазвития

(самосовершенствования, самообразования), обеспечивают готовность

личности к реализации собственной индивидуальности, к участию в

инновационных процессах, приводящих к изменениям общества. Личностно-

ориентированный подход в образовании обеспечивает формирование

11

творческой активной личности. Одной из задач современного образования

становится раскрытие потенциала всех участников педагогического процесса,

предоставление им возможностей проявления творческих способностей.

Решение этих задач невозможно без изменений в самом образовании, в связи с

чем в образовании используются инновационные педагогические технологии.

Все это приводит к важности исследования инновационных аспектов

образования, обеспечивающих формирование творческой активной личности.

Многие образовательные учреждения стали вводить некоторые новые

элементы в свою деятельность, но практика преобразований столкнулась с

серьезным противоречием между имеющейся потребностью в быстром

развитии и неумением педагогов это делать. Чтобы научиться грамотно

развивать систему образования, нужно свободно ориентироваться в таких

понятиях, как «новое», «новшество», «инновация», «инновационный процесс».

В отечественной литературе проблема инноваций долгое время

рассматривалась в системе экономических исследований. Однако со временем

встала проблема оценки качественных характеристик инновационных

изменений во всех сферах общественной жизнедеятельности, но определить эти

изменения только в рамках экономических теорий невозможно. Необходим

иной подход к исследованию инновационных процессов, где анализ

инновационных проблем включает в себя использование современных

достижений не только в области науки и техники, но и в сферах управления,

образования, права и др.

Поиски решения проблем педагогической инноватики связаны с анализом

имеющихся результатов исследования сущности, структуры, классификации и

особенностей протекания инновационных процессов в сфере образования. На

теоретико-методологическом уровне наиболее фундаментально проблема

нововведений отражена в работах М. М. Поташника, А. В Хуторского,

Н. Б Пугачёвой, В. С. Лазарева, В. И Загвязинского.

Примером инновационной образовательной технологии в вузе является

технология проблемного обучения, которая способствует развитию творческих

способностей и интеллектуальных умений студентов.

12

Идеи проблемного обучения давно применялись в практике преподавания

физики и других предметов в средней школе. Появление теоретических работ

по проблемному обучению в середине 70-х годов привело к тому, что учителя

стали активнее использовать его в своей практике.

Опыт применения отдельных элементов проблемного обучения в школе

исследован М.И. Махмутовым, Р.И. Малафеевым, А.В. Усовой, И.Я. Лернером,

И.Г. Дайри, Д.В. Вилькеевым, В. Оконем. Исходными при разработке теории

проблемного обучения стали положения теории С.Л. Рубинштейна, Л.С.

Выготского, А.Н. Леонтьева, В.В. Давыдова. Проблемность в обучении ими

рассматривается как одна из закономерностей умственной деятельности

учащихся. Постепенно распространяясь, проблемное обучение из

общеобразовательной школы, как педагогическая инновация, начинает

проникать и в высшую, профессиональную школу.

В настоящее время происходит формирование новой научно-предметной

отрасли – теории инноватики, истоки которой относятся к началу XX в.

Предпосылками теории инноватики послужили необходимость решения все

более глобальных по характеру проблем циклического развития и, в частности,

проблем экономических кризисов, научно-техническая революция прошлого

века. В работе Г. Тарда «Социальная логика», написанной в 1901 году,

«изобретения и нововведения рассматривались в качестве индикатора

общественного прогресса» [35]. В теории циклического развития

Н. Г. Кондратьева уделялось большое внимание динамике нововведений,

меняющих как экономическую, так и социальную жизнь [13]. Наибольший вклад

в развитие теории инновации внес австрийский экономист Й. Шумпетер,

разработавший в 30-е гг. XX в. собственную теорию экономического развития, в

которой нововведения рассматривались как основа экономического роста [53].

На сегодняшний день в литературе существует множество различных

определений инноватики, рассмотрим некоторые из них. Так А. А. Радугин

определяет инноватику как «науку о целенаправленных изменениях,

нововведениях» [38]; А. И. Пригожин – как «науку об управляемом развитии», а

13

предмет инноватики — как «создание, освоение и распространение разного типа

новшеств» [37]; А. Л. Маршак – как «сферу социальной деятельности,

направленную на инициирование и внедрение нововведений» [21].

Предмет инноватики описывается такими понятиями как нововведение,

инновация, инновационный процесс, инновационная деятельность. Однако

при всей широте их употребления в отечественной и зарубежной литературе эти

понятия не являются ни достаточно разведенными по своему содержанию, ни

однозначно определяемыми. Терминологическая неясность в области инноватики

отражает как динамично развивающийся статус этой науки, так и ускоренные

процессы общественного развития, опережающие возможность их адекватного

научного осмысления. Необходимо учесть и тот факт, что терминологическая

неопределенность, неясность препятствует своевременному осмыслению научных

достижений в области инноватики, их трансформации в образовательное знание

[12].

Рассмотрим основные понятия теории инноватики.

Впервые слово «инновация» было использовано французами в 1297 г. Сведения

об этом содержатся в изданном в 1889 г. «Общем словаре французского языка с

начала XVII в. до наших дней», авторами которого явились Арсен Дарместетер,

Адольф Хатуфельд и Томас Альберт [12].

Впервые объяснение понятия «инновация» мы находим в книге англичанина

Джона Бренда (1553 г.), в которой рассказывается о замечательном человеке по

имени Пердика, амбициозный ум которого был «склонен к инновациям». Обладая

большим воображением, он все время придумывал что-то новое и таким образом

был впереди своего времени [12].

Вошедшее во французское разговорное пространство еще в XIII в. слово

«инновация» остается вплоть до XX в. в лингвистике, процессуальном праве и

ботанике как узкий специальный термин.

В научных исследованиях понятие «инновация» появилось в XIX в. В

частности, в этнографии оно использовалось для обозначения самостоятельно

разработанного или заимствованного из чужой культуры элемента, который,

14

качественно отличаясь от существующих, тем не менее внедрялся в

традиционную среду. Уже в XX в. этот термин начинает довольно широко

использоваться в научной литературе.

В отечественных специализированных словарях понятие «инновации»

изначально строилось на двух категориальных основаниях — результата и процесса.

Так, в научно-техническом словаре 1987 г. инновация понимается как «результат

творческой деятельности, направленной на разработку, создание и распространение

новых видов изделий, технологий, внедрение новых организационных форм и т. д.»

[26]. Взяв за основу определения категорию результата, авторы показали его

собирательный характер, отнесенность ко всей совокупности стадий процесса

зарождения, развития и использования инновации в социальной жизни.

В социологическом словаре 1990 г. вводится понятие социальной инновации,

которая характеризуется как внедрением новых форм организации труда и

управления, так и изобретением новых форм стимулирования и мотивации трудовой

деятельности. Помимо этого, авторы словаря показывают влияние инновации на

духовную жизнь общества: «В конечном счете, инновация означает изменение

привычного образа жизни и образа мыслей, внесение подвижности в законченный

экономический порядок, более высокий уровень неопределенности и риска, а стало

быть, предпринимательства и творчества» [45].

Анализ понятия «инновация» выявляет неоднозначность подходов авторов как

отечественных, так и зарубежных к его определению. Одни авторы воспринимают

инновацию как некий результат, другие — как процесс. Очевидна тенденция к

дифференциации разных видов инновации: технических, технологических,

организационных, управленческих. Все большее значение в определениях

инновации приобретают характеристики субъекта инновационной деятельности.

Можно дать следующее определение инновации, как результату. Инновация —

новшество, прогрессивный результат творческой деятельности, который находит

широкое применение и приводит к значительным изменениям в жизнедеятельности

человека, общества, природы [12].

15

Широкое распространение инновации означает ее восприятие индивидуальным

и общественным сознанием, порождение значимых изменений, которые отличаются

прогрессивностью и могут относиться к любой сфере жизнедеятельности общества и

человека. Изменения могут проявиться в смене технологических укладов, поколений

техники, информационных технологий, управленческих стратегий, дидактических

систем, психолого-педагогических технологий, повышении качества жизни, в новых

типах поведения, стилях мышления, образах действия, новых общественных

представлениях, нравах, обычаях и т. д.

Как форма выражения потребностей и средство решения различного рода

практических и духовных задач, инновации являются важнейшим механизмом

развития человека и общества.

Для определения инновации, как процесса, необходимо рассмотреть понятие

«инновационный процесс».

Термин «инновационный процесс» сравнительно недавно появился в словарях.

В 1986 г. этот термин используется в «Инновационном глоссарии» для обозначения

последовательности этапов воплощения идеи в конкретный полезный результат:

восприятие проблемы или возможности;

первая концепция оригинальной идеи;

исследование и разработка;

первый выход в производство и на рынок;

применение и внедрение;

усовершенствования и изменения, приносящие доход [15].

Подход к определению понятия «инновационный процесс» через выделение

отдельных его стадий распространен главным образом в научно-технической сфере.

Так, в словаре «Научно-технический прогресс» инновационный процесс

определяется через совокупность трех стадий:

от исследований до первого производственного освоения;

от первого освоения до развертывания выпуска в масштабах, достаточных для

удовлетворения потребности всего народного хозяйства;

16

от производства новшества до его использования конечными потребителями,

включая обслуживание и утилизацию использованного изделия [26].

Интересно отметить, что авторы этого словаря ставят знак тождества между

инновационным процессом и процессом внедрения в отличие от традиционного,

бытующего в отечественной литературе и практике понимания сущности понятия

внедрения как только производственного акта.

Наконец, упоминание термина «инновационный процесс» мы находим в

словаре «Социальные технологии». Авторы словаря рассматривают это понятие как

«преобразование инноваций в социально-культурные нормы и образцы,

обеспечивающие их институциональное оформление, интеграцию и закрепление в

сфере духовной и материальной культуры общества» [46].

Ю.А. Карпова выделяет следующие этапы в инновационном процессе:

осознание или прогнозирование общественных потребностей;

поиск концепции решения проблемы;

исследование проблемы;

разработка;

освоение;

распространение (диффузия) новшеств;

воплощение их в Культурные нормы и образцы [12].

Инновационные процессы проявляются в любой сфере жизнедеятельности

общества и человека, что обусловлено универсальностью природы их порождения.

Соответственно, рождающиеся в их ходе инновации классифицируются как:

социальные, экономические, технические, технологические, информационные,

педагогические, психологические, управленческие, финансовые, рыночные,

политические и т. д.

Наряду с понятиями «инновация» и «инновационный процесс» широко

употребляется понятие «инновационная деятельность».

Это понятие широко используется отечественными исследователями начиная с

80-х гг., однако попытки его определения предприняли лишь отдельные ученые

(Н. И. Лапин, Е. В. Иванцов, Э. А. Искандаров, Л. Я. Косалс, П. Н. Завлин).

17

В работе П. Н: Завлина «Инновации в рыночной экономике» (1997)

инновационная деятельность определяется как комплекс мероприятий (научных,

технологических, организационных, финансовых, коммерческих), которые приводят

к инновациям [9].

Используя принцип собирательности, Е. В. Иванцов определяет

инновационную деятельность как совокупную деятельность работников

организации (предприятия), направленную на осуществление новшества.

Отличительными признаками инновационной деятельности, по мнению

Е. В. Иванцова, являются: уникальность, неопределенность, сложность, структура

[12].

Подобные подходы не анализируют содержание инновационной деятельности и

тем самым не дают возможность выделить механизмы ее осуществления. Попытку

решить эту проблему делают исследователи, рассматривающие инновационную

деятельность на уровне не коллективного, а индивидуального субъекта. Поскольку

роль руководителя в инновационном процессе наиболее очевидна, именно его

инновационная деятельность становится в первую очередь предметом анализа. Так,

Э. А. Искандаров определяет инновационную деятельность руководителя как

деятельность по осуществлению нововведений и руководству людьми с целью

обеспечения научно-технического развития производства и социального развития

коллектива [12].

Подобным же образом Л. Я. Косалс описывает инновационную деятельность

руководителя как «совокупность особого рода работ, осуществляемых в ходе

выполнения руководителями их управленческих функций» [15].

Д. Сахал обращает внимание на инновационную деятельность

непосредственных участников инновационного процесса, тех, кто разрабатывает и

осваивает новые технологии. Автор трактует инновационную деятельность как

процесс обучения на опыте, который к тому же оказывается специфическим для

отдельных технологий: «Возникновение новой техники в большой степени зависит

просто от "возраста" соответствующей идеи, точнее от накапливаемого со временем

опыта» [42].

18

Наиболее весомый вклад в разработку социологического понятия

инновационной деятельности внесли работы Н. И. Лапина. Он впервые описал

инновационную деятельность применительно к наиболее обобщенному субъекту

деятельности, что позволило ему выделить ее механизм — саморазвитие — и

показать ее методологический статус как метадеятельности [18]. Ю.А. Карпова

считает, что и сам деятельность человека может быть направлена не только на

преобразование внешнего мира, способов взаимодействия с ним, но и на внутренний

мир, на способы взаимодействия с самим собой [12]. Тогда предметом его

деятельности становятся личностные структуры: ценности, смыслы, мотивы, цели,

нравственные позиции.

Таким образом, Ю.А. Карпова дополнила предложенное Н. И. Лапиным

определение инновационной деятельности и выделила в нем личностный аспект. С

ее точки зрения инновационная деятельность — это «метадеятельностъ,

направленная на преобразование всего комплекса личностных средств субъекта,

которые обеспечивают не только адаптацию к быстроменяющейся социальной и

профессиональной реальности, но и возможность воздействия на нее». [12]

Именно в инновационной деятельности человек реализует имманентно

присущую ему творческость. Тогда готовность к инновационной деятельности

можно рассматривать как некую сформированность личностного ресурса человека,

обеспечивающую свободу его интеллектуальной самореализации в условиях

изменяющейся социальной реальности.

Рассмотрев основные категории теории инноватики, обратимся к вопросам

развития и становления этой науки.

Становление инноватики как мультидисциплинарной области научного

знания, прежде всего, было связано с возросшими потребностями научно-

технического и социально-экономического развития индустриальных стран во

второй половине XX века. Особое влияние на становление инноватики оказали

потребности развития техники, развитие системного анализа, теории

организаций и управления, кибернетики, новейших информационных и

социальных технологий. Инноватика интегрировала многие идеи теории

19

модернизации, социально-философских и культурологических доктрин,

социологии, общей и социальной психологии, креатологии, акмеологии [36].

Таким образом, в настоящее время инноватика является междисциплинарной

наукой. Специалисты по инноватике используют научные данные самых

различных областей знания – инженерии, истории техники, социологии,

экономики, психологии, креатологии, акмеологии, технической эстетики,

истории и теории культуры.

В последние два-три десятилетия сложились (прежде всего, на Западе)

специальные области науки и практики – инновационное предпринимательство

и инновационный менеджмент [36], что во многом связано с переходом

большинства развитых стран в режим так называемых «быстрых экономик».

Важнейшими признаками такого типа экономического развития и являются

уникальность, неповторимость и постоянное обновление производства и многих

социальных институтов. Современная экономика и вся преобразующая

деятельность приобретают все более инновационный характер. Это, в частности,

означает, что материальные (вещественные) факторы производства все чаще

перестают быть главными, поскольку устаревают каждые 5-10 лет.

Дополнительный импульс этому процессу придает широкомасштабная

глобальная информатизация всей общественной (экономической, культурной)

жизни. В этих условиях главным фактором обновления производства становится

человек-профессионал с его интеллектуальными и творческими возможностями,

а вложение капитала в подготовку такого человека-профессионала, в свою

очередь, оказывается одним из наиболее выгодных направлений инвестиционной

политики.

Первоначально инноватика «была связана с экономической, технико-

технологической, управленческой областями деятельности человека, и в

наименьшей степени — с социокультурной». [35] Лишь в последние десятилетия

начала развиваться теория социальной инноватики.

Социальная инноватика – современная отрасль научного знания, которое

позволяет понять современные изменения, происходящие как в объекте, так и в

20

субъекте управления. [38] Сегодня процесс управления все в большей степени

связан с созданием, освоением и распространением инноваций.

Социальные инновации направлены на улучшение условий труда,

решение проблем здравоохранения, образования, культуры.

Одним из наиболее эвристически перспективных подходов к исследованию

теоретических и практических проблем инновативной культуры представляется

так называемый «деятельностный подход», который раскрывает предпосылки,

механизмы, закономерности и прогнозируемые результаты инновационной

активности человека и общества в пределах социокультурных и

социотехнических систем различного уровня. Такой подход позволяет

рассматривать инновативность как особый атрибут в логико-объектной триаде

«предмет – отношение – деятельность» [36]. Рассмотрим каждую из

составляющих этой триады более подробно.

«Предмет». Здесь определяется зависимость инновативного изменения (его

содержания, характера, направленности) от специфики самого предмета этого

изменения и его инфраструктуры (техника, услуга, культурный образец, научная

концепция, организационная модель). В результате таких исследований

внедряются различные инновационные технологии. В структуре инноватики

данный раздел обозначается как «отраслевая инноватика» (в том числе

«киберинноватика»).

«Отношение». Здесь раскрываются инновационные взаимодействия и

взаимоотношения (в их экономическом, юридическом, моральном,

культурологическом аспектах) между различными субъектами экономической,

политической и культурно-духовной деятельности: поколениями, социальными

группами и общностями, элитами и массой, физическими и юридическими

лицами и т.д. Исследуются «инновационная дееспособность»

(«недееспособность») индивидов, коллективов, а также общества в целом в

конкретном институциональном контексте. В структуре инноватики данный

раздел может быть обозначен как «социология инноватики».

21

«Деятельность». Здесь по преимуществу рассматриваются содержание,

структура и типы инновационной активности личности как субъекта творческой

деятельности в их взаимосвязи с психологическими характеристиками человека.

Необходимость повышения инновативной культуры ставит задачу эффективного

использования инноватикой достижений психологии творчества и создание

своей базы статистических данных. Условное обозначение этого раздела:

«психология инноватики».

Таким образом, мы выделили общие характеристики инноватики, как

научно-предметной области, и пришли к выводу, что, хотя инноватика – молодая

наука, у нее в достаточной мере сформировался категориальный аппарат.

Интересны другие подходы к категориальному аппарату инноватики.

Термин «инновация» происходит от латинского innovatis (in – в, novus – новый)

и в переводе означает «обновление, новинка, изменение». Понятие

«инновация» стало широко использоваться в научном обороте сравнительно

недавно. Еще в 70-80-е годы XX века, во время развития в СССР

науковедческих школ, оно практически не применялось. В теории управления

употреблялось понятие научной парадигмы – признанных всеми научных

достижений, которые в течение определенного периода дают научному

сообществу модель постановки проблем и способы их решения. Категория

"инновация" используется в переходной экономике России как самостоятельно,

так и для обозначения ряда родственных понятий: "инновационная

деятельность", "инновационный процесс", "инновационное решение" и т.п.

Представляется, что термины "инновация" и "инновационный процесс" не

тождественны, хотя и близки. Инновационный процесс связан с созданием,

освоением и распространением инноваций. А сама инновация, как известно –

это конечный результат инновационного процесса. Следовательно, вряд ли

будет правомерно отождествлять понятие «инновация» с процессом разработки

инновации, внедрением, рыночной реализацией, диффузией знаний, поскольку

эти этапы являются составляющей инновационной деятельности как процесса,

результатом которого может быть инновация.

22

Необходимость разведения этих терминов «инновация» и

«инновационный процесс» связана с несколькими обстоятельствами.

Во–первых российская экономическая наука, несмотря на достигнутые

результаты в понимании рыночной сущности инновационной деятельности, до

сих пор не сформировала единую концепцию активизации и управления

инновационными процессами как в государственном, так и в локальном

масштабах. Эта неопределенность порождает множество концепций и

предположений, тем более что на рынок научной литературы, посвященной

инновациям, в большом количестве поступают разработки зарубежных авторов,

предлагающих опыт зарубежных стран, который не всегда может быть

применим к экономическим процессам, протекающим в России.

Во–вторых, проект закона «Об инновационной деятельности и

государственной инновационной политике в Российской Федерации»,

регулирующий инновационную деятельность и конкретизирующий

большинство категорий, связанных с инновационным процессом, был

разработан в 1998 году и по настоящее время не принят. Это также является

одной из предпосылок возникновения множества трактовок и отождествления

терминов инноватики.

Но прежде чем переходить к непосредственному определению категории

«инновация», необходимо обозначить термин «новшество», напрямую

связанный с инноватикой. Как показывает анализ литературы, именно термин

«новшество» наиболее часто употребляют в контексте описания значения

инновация.

Инновация понимается как конечный результат инновационной

деятельности, который может быть продан или передан на возмездной основе.

Говоря о передаче на возмездной основе, нужно подчеркнуть, что этот вид

передачи инновации относится, как правило, к инновациям, созданным для

внутреннего использования в рамках организации, тогда как продажа

инноваций осуществляется на инновационном рынке – то есть во внешней

среде.

23

Термин «инновационный процесс» целесообразно понимать как создание,

защиту, освоение и внедрение в хозяйственный оборот некоторых изменений с

целью получения экономического, технического или любых других видов

эффекта. Нужно, однако, иметь в виду, что защита не всегда есть необходимый

элемент инновационного процесса, так как ряд перспективных для разработки и

внедрения идей не могут быть защищены (в соответствии с

законодательством). Вместе с тем, подавляющее большинство идей защитить

тем или иным способом можно, поэтому процесс защиты выделяется в работе

как обязательный элемент инновационного процесса.

Препятствия на пути развития инновационных процессов обусловлены не

только несовершенством законодательства или отсутствием в научной среде

единого мнения о сущности инновации и инновационного процесса, но и тем,

что сами разработчики чаще всего не рассматривают инновацию с точки зрения

ее потребительских свойств.

Высшие учебные заведения занимают видное положение в инновационной

инфраструктуре России, объединяя в себе несколько функций: учебный центр,

наукоград, инновационный центр, консалтинг, трансфер технологий. Однако,

несмотря на преимущества, исторически предоставленные университетам,

высшая школа весьма скромно представлена на инновационном рынке. До

недавнего времени у нас в стране успешное осуществление научно–

исследовательских работ воспринималось как результат автоматического

процесса, начинающегося с научного исследования и проходящего через стадии

разработки, финансирования, производства, маркетинга и последующего

распространения. При этом менеджеры боролись за улучшение показателей

своей стадии, не особенно стремясь к пониманию взаимоотношений между

различными этапами реализации технологий в целом.

Преобразование ведущих университетов в университетские комплексы

является важнейшей составляющей стратегии инновационного развития

России. С одной стороны, такие комплексы становятся полноправными

субъектами рыночной экономики как разработчики и поставщики объектов

24

интеллектуальной собственности, продукции и услуг с новым качеством,

востребованным потребителями. С другой стороны, традиционная задача

университета – подготовка высококвалифицированных специалистов –

получает поддержку на базе создания многоуровневых образовательных

систем, интегрированных в социально–экономическую среду региона и страны

в целом. Высшее образование в России, как и другие сферы производственной

и непроизводственной деятельности, все острее ощущает давление рынка.

Маркетинговые механизмы, применяемые при активизации инновационного

процесса, открывают новые способы восполнения дефицита средств,

появившегося в связи с сокращением государственного финансирования науки.

Развитие российской промышленности, осознание выгод, которые приносит

взаимодействие с инновационными ресурсами университетов, привело к тому,

что разработка механизмов активизации инновационной деятельности стала

одной из первоочередных задач в стратегических планах многих

университетов.

Проведенный анализ показал, что одной из главных причин

неэффективной деятельности вузов в области разработки, охраны и

коммерциализации инноваций является недостаточная проработка вопроса

управления инновационным процессом, в том числе стратегического

планирования в трех ключевых направлениях: стратегии развития и поведения

организации во внешней среде, стратегии продукта и стратегии использования

человеческого потенциала. И хотя вузы не являются организацией

коммерческого типа, сама задача коммерциализации инноваций требует

организации работы вуза в этой области, максимально приближенной к

деятельности бизнес-структуры.

Проблема поиска эффективных инструментов маркетинга инноваций

характерна не только для российского рынка технологий. С подобными

вопросами сталкиваются также многие зарубежные исследовательские

организации, в частности, университеты США. Весьма показательным в этом

плане явилось обсуждение вопроса сбора и анализа информации по

25

инновационным разработкам на одном из семинаров конференции ассоциации

менеджеров по трансферу технологий в феврале 2005 г. Его участники

отметили отсутствие единого мнения о стратегиях и механизмах маркетинга

технологий. В частности, среди менеджеров по трансферу технологий

распространено заблуждение, что специально заниматься маркетингом

технологий нецелесообразно, так как 70% лицензионных соглашений

заключаются университетами, благодаря контактам изобретателей с

представителями промышленности.

С другой стороны, именно отсутствие средств и возможностей для

эффективного маркетинга технологий, а также отсутствие материальной

заинтересованности разработчиков может являться причиной невысокой

инновационной активности. Кроме того, грамотный маркетинг необходим для

продвижения таких технологий, потенциальный покупатель для которых пока

не известен. Таковыми, в частности, являются базисные инновации,

источником которых выступают фундаментальные исследования или

технологии, образующиеся как дополнительный, побочный продукт другой

инновационной разработки, а также безадресные инновации, возникающие по

инициативе разработчика, лишь в той или иной степени знакомого с рынком,

для которого формируется предложение. В данном случае в более благоприятных условиях оказываются вузы, в которых осуществляется подготовка менеджеров и

специалистов в области управления инновациями. Особенно выигрывают такие многопрофильные вузы, где подготовка специалистов по

инженерным специальностям сочетается с обучением в области экономики, управления и маркетинга. В таких вузах инновационные

технологии являются наиболее перспективными с точки зрения коммерциализуемости - по сравнению с вузами более узких специализаций

- тем более что здесь возникают уникальные источники инновационных решений. Эти источники связаны, в первую очередь, с теми

«околовузовскими» предприятиями, которые организовали преподаватели и научные работники вуза, способные создавать инновации, но

неумеющие грамотно продвинуть их на рынок. Также нужно учитывать поколение молодых ученых технических специальностей, у

которых есть желание продвигать свои инновационные технологии и которые готовы объединиться со специалистами по продвижению

технологий. Наиболее оптимальным видом такого объединения представляются студенческие конструкторские бюро, в состав которых

входят студенты, аспиранты и молодые ученые факультетов. Студенческие бюро экономических кафедр имеют те навыки, которых не

достает молодым ученым технических факультетов. При совместной работе эти объединения аспирантов, студентов и молодых ученых

могут успешно работать над оформлением и рыночной реализацией инновационных проектов. Указанный портал представляет собой анкету инновационного проекта,

размещенную для публичного доступа в сети Интернет. Автор инновационной

технологии, заходя по интернет-адресу в портал, должен зарегистрироваться,

введя свое имя, фамилию, отчество и адрес электронной почты. После

26

регистрации пользователю открывается доступ непосредственно в поля

заполнения. Структура портала достаточно проста – автор инновационной

технологии должен ответить на 27 вопросов, заполнив соответствующие поля.

После того как пользователь заканчивает ввод, он нажимает виртуальную

кнопку «закончить», и все данные о его инновационном проекте сохраняются

на специальном сервере. Далее группа экспертов из числа сотрудников

университета рассматривает эту инновационную технологию с точки зрения ее

рыночной реализации. А потом для наиболее перспективных проектов

специалистами по маркетингу разрабатывается коммерческое предложение для

продвижения инновационной технологии на рынок.

Однако опыт работы с порталом показал, что, во–первых, научные

работники технических специальностей не могут ответить на большинство

вопросов, так или иначе связанных с экономикой, что потребовало открытия

курса лекций для молодых ученых по инновационному менеджменту, и,

во-вторых, информация, публикуемая авторами на этом портале, зачастую не

соответствует требованиям и не может служить основой для принятия решения

о дальнейшей рыночной коммерциализации инновационной технологии. В

портале было зарегистрировано 113 инновационных проектов по техническим,

естественно-научным и гуманитарным специальностям.

Как показал анализ инновационных проектов, все категории специалистов,

участвующие в конкурсе, недооценивают значимость патентной защиты. Этот

раздел наиболее проработан у аспирантов, наименее - у сотрудников.

Отсутствуют экономические расчеты в работах (из 113 проектов только 28

проектов имеют расчеты), что объясняется недостаточной базой знаний в этой

области. Аспиранты (около ~50%) имеют либо законченные расчеты, либо

почти законченные. К разделам, связанным с инновационной тематикой,

большая часть участников подходила как к дополнению, не влияющему на

будущее разработки. Между тем, как показали результаты анализа, наиболее

полное раскрытие этих разделов открывает возможности для дополнительного

финансирования и инвестиций. Большая часть работ имеет достаточно

27

серьезные практические результаты, способные заинтересовать инвесторов, что

обусловлено большим количеством научных школ и глубокой проработкой

тематики инновационного проекта.

113 инновационных проектов, которые были представлены в портал,

являются перспективными, что вызывает необходимость оценки дальнейшей

возможности продвижения их на рынок, что невозможно без использования

специальных методик определения уровня коммерциализуемости технологии.

Для дальнейшего продвижения инновационного проекта на рынок

необходимо провести анализ коммерциализуемости, то есть вербально

определить, насколько разработка является рыночно перспективной и есть ли

смысл проводить дальнейшую работу по продвижению технологии на рынок.

Оценка коммерциализуемости инновационной технологии – это процедура,

которая по своей сути имеет много общего с такими методами анализа, как

технико-экономический анализ, функционально-стоимостной анализ и т.д. Все

эти методы в какой-то степени помогают ответить на вопрос: может ли эта

инновация принести доход и какой? Вместе с тем оценка коммерциализуемости

научно-технической разработки - вопрос гораздо более сложный, чем,

например, функционально-стоимостной анализ какого-либо изделия или

устройства. Здесь необходима комплексная оценка таких характеристик

объекта, как экономические, технические, рыночные показатели,

охраноспособность.

Одним из необходимых условий эффективной коммерциализации

новшества является наличие пакета технологий, объем которого может

превышать несколько сотен объектов. Как правило, технологии, для которых

определены покупатели, встречаются довольно редко. Поэтому обычно фирмы,

специализирующиеся на трансфере технологий, выбирают группу технологий

для "активной" коммерциализации, а остальные держат в режиме "пассивной"

коммерциализации. Причем, как следует из практики некоторых американских

Центров трансфера, бюджет коммерциализации одной технологии может

достигать 50 тысяч долларов и более.

28

Именно такая ситуация (значительное количество научных разработок,

высокий изобретательский потенциал) характерна и для российских вузов.

Например, в ГОУ ВПО «Уральский государственный технический

университет – УПИ» ежегодно регистрируются более пятидесяти

охраноспособных разработок.

Высокие затраты на коммерциализацию технологий предъявляют высокие

требования к их выбору. Причем методика выбора технологий должна быть

достаточно формализована для обеспечения возможности работы с большими

массивами данных, а также для повышения объективности принятия решения.

Практически задача сводится к ранжированию научно-технических

разработок по некоторому комплексному критерию, который удобно назвать

степенью коммерциализуемости или просто коммерциализуемостью прав на их

использование. Для оценки этого критерия могут быть использованы

различные методы комплексной оценки свойств объекта, такие как, например,

метод анализа иерархий, разработанный Т. Саати, квалиметрический анализ,

оценка интеллектуальной собственности, и др.

Педагогические инновации являются одной из разновидностей

социальных инноваций [6]. Применительно к педагогическому процессу

инновация означает «введение нового в цели, содержание, методы и формы

обучения и воспитания, организацию совместной деятельности учителя и

учащегося» [44].

Педагогические инновационные процессы стали предметом специального

изучения на Западе примерно с 50-х годов прошлого столетия. Об инновациях в

российской образовательной системе заговорили с 80-х годов XX века. Именно

в это время в педагогике проблема инноваций и, соответственно, её понятийное

обеспечение стали предметом специальных исследований. Сегодня

педагогическая инноватика находится в стадии становления и эмпирического

поиска [49]. Термины «инновации в образовании» и «педагогические

инновации», употребляемые как синонимы, были научно обоснованы и

введены в категориальный аппарат педагогики.

29

Сначала педагогическая инноватика развивалась, как движение учителей-

новаторов. Теперь дошло и до учёных. В последние годы внимание учёных к

инновациям в образовании приобретает буквально взрывной характер.

Например, только за 3 года по вопросам, связанным с инновациями в

образовании защищено 86 диссертаций [49]. В то же время нельзя сказать, что

на все вопросы, связанные с педагогическими инновациями, получены

исчерпывающие ответы.

Многими исследователями была выделена такая сущностная характеристика

инноватики: это «нововведение, порождающее механизм динамичного

саморазвития» [35]. Эта характеристика очень важна для практики инноваций в

образовании. По мнению И.В. Поповой [35], «критерием перспективности

нововведений в образовательной сфере должно стать создание условий для ее

динамичного саморазвития».

Рассмотрим некоторые понятия и особенности педагогической

инноватики как средства преобразования образования.

Под педагогической инновацией понимается «целенаправленное

изменение, вносящее в образовательную среду стабильные элементы

(определённые новшества), которые улучшают характеристики отдельных

частей, компонентов и самой образовательной системы в целом». [27]

Следует различать понятия «новшество» и «нововведение». Если под

педагогическим новшеством понимать некую идею, метод, средство,

технологию или систему, то нововведением в этом случае будет процесс

внедрения и освоения этого новшества [50].

Понятие «нововведение» А. В. Хуторской считает синонимом понятия

«инновация» [50].

Создать педагогическое новшество мало. Педагогические новшества,

какими бы привлекательными и проработанными они не были, не могут быть

освоены без надлежащего управления и организации инновационных

процессов. Для внедрения новых форм, методик, педагогических технологий

30

требуется понимание того, как эти новшества внедрять, осваивать и

сопровождать.

Ключевое понятие как в инноватике, так и в педагогической инноватике –

«инновационный процесс». Инновационные процессы в образовании

рассматриваются в трех основных аспектах: социально-экономическом,

психолого-педагогическом и организационно-управленческом [48]. От этих

аспектов зависит общий климат и условия, в которых инновационные процессы

происходят. Имеющиеся условия могут способствовать, либо препятствовать

инновационному процессу. Инновационный процесс может иметь характер как

стихийный, так и сознательно управляемый. Введение новшеств - это, прежде

всего, функция управления искусственными и естественными процессами

изменений.

Следует подчеркнуть единство трёх составляющих инновационного

процесса: создание, освоение и применение новшеств. Именно такой

трёхсоставный инновационный процесс и является чаще всего объектом

изучения в педагогической инноватике.

Другое системное понятие – инновационная деятельность – комплекс

принимаемых мер по обеспечению инновационного процесса на том или ином

уровне образования, а также сам процесс [49]. К основным функциям

инновационной деятельности относятся изменения компонентов

педагогического процесса: смысла, целей, содержания образования, форм,

методов, технологий, средств обучения, системы управлении и т.п.

Инновационный процесс представляет собой совокупность процедур и

средств, с помощью которых педагогическое открытие или идея превращаются

в социальное, в том числе, образовательное нововведение. Таким образом,

деятельность, которая обеспечивает превращение идей в нововведение, а также

формирует систему управления этим процессом и есть инновационная

деятельность [49].

31

Таким образом, педагогическая инноватика – наука, изучающая природу,

закономерности возникновения и развития педагогических инноваций, их связи

с традициями прошлого и будущего в отношении субъектов образования [50].

А.В. Хуторской формулирует объект и предмет педагогической

инноватики следующим образом [50]:

Объект педагогической инноватики – процесс возникновения, развития

и освоения инноваций в образовании.

Предмет педагогической инноватики – система отношений,

возникающих в инновационной образовательной деятельности, направленной

на становление личности субъектов образования (учащихся, педагогов,

администраторов).

Педагогические инновации могут осуществляться как за счет собственных

ресурсов образовательной системы (интенсивный путь развития), так и за счет

привлечения дополнительных мощностей (инвестиций) — новых средств,

оборудования, технологий, капитальных вложений и т.д. (экстенсивный путь

развития) [27]. Наиболее эффективным будет соединение интенсивного и

экстенсивного путей развития педагогических систем, что позволяет

осуществлять так называемые «интегрированные инновации».

Педагогические инновации классифицируются по разным признакам [27]:

1. По видам деятельности:

педагогические – те, которые обеспечивают педагогический процесс;

управленческие – это те, которые относятся к управленческой стороне

педагогической деятельности.

2. По характеру вносимых изменений

радикальные – те, которые основываются на принципиально новых идеях и

подходах;

комбинаторные – те, которые сочетают в себе известные элементы;

модифицирующие – те, которые направлены на совершенствование и

дополнение существующих образцов и форм.

3. По масштабу вносимых изменений

32

локальные, такие, которые включают в себя независимые друг от друга

изменения отдельных участков или компонентов;

модульные, которые включают в себя взаимосвязанные группы нескольких

локальных педагогических инноваций;

системные, которые заключаются в полной реконструкции системы как

целого.

4. По масштабу использования

единичные - осуществляются один раз;

диффузные – повторяющиеся.

5. По источнику возникновения

внешние – их источник находится за пределами педагогической системы,

внутренние – такие инновации разрабатываются в рамках определённой

образовательной системы.

6. По срокам действия – краткосрочные и долговременные.

7. По методам осуществления – авторитарные, либеральные,

административные, инициативные.

8. По проблематике:

инновации, направленные на изменение всего образовательного учреждения

в целом, на создание в ней воспитательной системы или иной

системообразующей деятельности на основе концептуальных идей;

инновации, направленные на разработку новых форм, технологий и методов

учебно-воспитательного процесса;

инновации, направленные на отработку нового содержания образования и

новых способов его структурирования;

инновации, направленные на разработку новых форм и систем управления.

9. В зависимости от области реализации или внедрения:

в содержании образования;

в технологиях обучения, в сфере воспитательных функций образовательной

системы

33

в структуре взаимодействия участников педагогического процесса, в

системе педагогических средств и т. д.

10. В зависимости от функциональных возможностей:

нововведения - условия – обеспечивают эффективный образовательный

процесс (новое содержание образования, инновационные образовательные

среды, социокультурные условия и т. д.);

нововведения-продукты – педагогические средства, технологические

образовательные проекты и т. д.;

организационно-управленческие нововведения – качественно новые решения

в структуре образовательных систем и управленческих процедурах,

обеспечивающих их функционирование.

11. По масштабности и социально-педагогической значимости

федеральные;

региональные;

субрегиональные – предназначены для образовательных учреждений

определённого типа и для конкретных профессионально-типологических

групп педагогов.

12. По признаку интенсивности инновационного изменения или уровню

инновационности:

инновации нулевого порядка – это практически регенерирование

первоначальных свойств системы (воспроизводство традиционной

образовательной системы или ее элемента);

инновации первого порядка – характеризуются количественными

изменениями в системе при неизменном ее качестве;

инновации второго порядка – представляют собой перегруппировку

элементов системы и организационные изменения (например, новая

комбинация известных педагогических средств, изменение

последовательности, правил их использования и др.);

34

инновации третьего порядка – адаптационные изменения образовательной

системы в новых условиях без выхода за пределы старой модели

образования;

инновации четвертого порядка – содержат новый вариант решения (это

чаще всего простейшие качественные изменения в отдельных компонентах

образовательной системы, обеспечивающие некоторое расширение ее

функциональных возможностей);

инновации пятого порядка – инициируют создание образовательных систем

“нового поколения“ (изменение всех или большинства первоначальных

свойств системы);

инновации шестого порядка – в результате реализации создаются

образовательные системы “нового вида“ с качественным изменением

функциональных свойств системы при сохранении системообразующего

функционального принципа;

инновации седьмого порядка – представляют высшее, коренное изменение

образовательных систем, в ходе которого меняется основной

функциональный принцип системы. Так появляется “новый род“

образовательных (педагогических) систем

13. По осмыслению перед внедрением инноваций:

случайные – инновации надуманные и привнесённые извне, не вытекающие

из логики развития образовательной системы. Чаще всего они внедряются

по приказу вышестоящего руководства и обречены на поражение;

полезные – инновации, соответствующие миссии образовательного

учреждения, но неподготовленные, с неопределёнными целями и

критериями;

системные – инновации, выведенные из проблемного поля с чётко

обозначенными целями и задачами. Они строятся на основе учёта интересов

учащихся и педагогов и носят характер преемственности с традициями. Они

тщательно готовятся, экспертируются и обеспечиваются необходимыми

средствами (кадровыми, материальными, научно-методическими).

35

Рассмотрев классификацию инноваций, обратимся к практике инноваций и

выделим основные направления и объекты инновационных преобразований в

педагогике:

разработка концепций и стратегий развития образования и образовательных

учреждений;

обновление содержания образования;

изменение и разработка новых технологий обучения и воспитания;

совершенствование управления образовательными учреждениями и

системой образования в целом;

улучшение подготовки педагогических кадров и повышения их

квалификации;

проектирование новых моделей образовательного процесса;

обеспечение психологической, экологической безопасности обучающихся,

разработка здоровьесберегающих технологий обучения;

обеспечение успешности обучения и воспитания, мониторинг

образовательного процесса и развития обучающихся;

разработка учебников и учебных пособий нового поколения и другие. [27]

Таким образом, можно сделать ввод, что в российских развивающихся

образовательных системах инновационные процессы реализуются в следующих

направлениях: формирование нового содержания образования, разработка и

внедрение новых педагогических технологий, создание новых видов учебных

заведений.

Рассмотрим этапы разработки и реализации педагогических нововведений.

Педагогические инновации осуществляется по определенному алгоритму. П.И.

Пидкасистый выделяет десять этапов разработки и реализации педагогических

нововведений [30]:

1. Разработка критериального аппарата и измерителей состояния

педагогической системы, подлежащей реформированию. На этом этапе

нужно выявить потребность в нововведениях.

36

2. Всесторонняя проверка и оценка качества педагогической системы для

определения необходимости ее реформирования с помощью специального

инструментария. Экспертизе должны подвергаться все компоненты

педагогической системы. В итоге должно быть точно установлено, что

необходимо реформировать как устаревшее, неэффективное,

нерациональное.

3. Поиски образцов педагогических решений, которые носят опережающий

характер и могут быть использованы для моделирования нововведений. На

основе анализа банка передовых педагогических технологий нужно

отыскать материал, из которого можно создать новые педагогические

конструкции.

4. Всесторонний анализ научного задела, где содержатся творческие решения

ученых актуальных педагогических проблем. Здесь может быть полезна

информация, содержащаяся в системе Интернет.

5. Проектирование инновационной модели педагогической системы в целом

или ее отдельных частей. Создается проект нововведения с конкретными

заданными его свойствами, отличающимися от традиционных вариантов.

6. Исполнительская интеграция реформы. На этом этапе необходимо

персонолизировать задачи, определить ответственных, средства решения

задач, установить формы контроля.

7. Проработка практического осуществления известного закона перемены

труда. Перед внедрением в практику нововведения необходимо точно

рассчитать его практическую значимость и эффективность.

8. Построение алгоритма внедрения нового в практику. В педагогике

разработаны обобщенные алгоритмы процессов внедрения результатов

научных исследований в практику. В них имеются такие действия, как

анализ практики для поиска участков, подлежащих обновлению или замене,

моделирование нововведения на основе анализа опыта и данных науки,

разработка программы эксперимента, мониторинг его результатов,

внедрение необходимых корректив, итоговый контроль.

37

9. Введение в профессиональную лексику новых понятий или переосмысление

прежнего профессионального словаря. При отработке терминологии для ее

внедрения в практику руководствуются принципами диалектической логики,

теории отражения, конвенциальности и другими.

10. Защита педагогической инновации от псевдоноваторов. Здесь необходимо

придерживаться принципа целесообразности и оправданности

нововведений. История свидетельствует, что иногда затрачиваются

огромные усилия, материальные средства, социальные и интеллектуальные

силы на ненужные и даже вредные преобразования. Ущерб от этого бывает

невосполнимым, поэтому нельзя допускать ложного педагогического

новаторства. В качестве лжеинноваций, которые только имитируют

инновационную деятельность, можно привести следующие примеры:

формальная смена вывесок образовательных учреждений; преподнесение

подновленного старого как принципиально нового; превращение в абсолют

и копирование творческого метода какого-либо педагога-новатора без его

творческой переработки и др.

Для инновационных процессов существуют и реальные барьеры. Так,

В.И. Андреев выделяет следующие из них [1]:

консерватизм определенной части педагогов (особенно опасен консерватизм

администрации образовательных учреждений и органов образования);

ложное следование традиции по типу «У нас и так все хорошо»;

отсутствие необходимых педагогических кадров и финансовых средств для

поддержания и стимулирования педагогических инноваций, особенно для

педагогов-экспериментаторов;

неблагоприятные социально-психологические условия конкретного

образовательного учреждения и др.

При организации инновационной деятельности следует помнить, что [27]:

в педагогике передается не опыт (технология), а мысль, выведенная из

опыта;

38

«чужой» опыт педагог должен «пропускать через себя» (через свою психику,

сложившиеся взгляды, способы деятельности и т.д.) и выбирать свой метод,

в наибольшей степени соответствующий уровню своего личностного и

профессионального развития;

инновационные идеи должны быть четкими, убедительными и адекватными

реальным образовательным потребностям человека и общества, они должны

быть трансформированы в конкретные цели, задачи и технологии;

инновация должна овладеть умами и средствами всех (или большинства)

членов педагогического коллектива;

инновационная деятельность должна морально и материально

стимулироваться, необходимо правовое обеспечение инновационной

деятельности;

в педагогической деятельности важны не только результаты, но и способы,

средства, методы их достижения.

Для полного и точного представления специфики инновационных

процессов, протекающих в современном российском образовательном

пространстве, в системе образования можно выделить два типа учебно-

воспитательных учреждений: традиционные и развивающиеся. Для

традиционных систем характерно стабильное функционирование, направленное

на поддержание однажды заведенного порядка. Для развивающихся систем

характерен поисковый режим.

По мнению И.П. Подласого, образовательное учреждение является

инновационным, если учебно-воспитательный процесс основывается на

принципе природосохранности, педагогическая система эволюционирует в

гуманистическом направлении, организация учебно-воспитательного процесса

не ведет к перегрузкам обучающихся и педагогов, повышенные результаты

учебно-воспитательного процесса достигаются за счет использования

нераскрытых и незадействованных возможностей системы, продуктивность

учебно-воспитательного процесса не является только прямым следствием

внедрения дорогостоящих средств и медиасистем [33].

39

Таблица 1. Характеристики традиционного и инновационного образовательного учреждения

Образовательные учреждения Характеристики Традиционное Инновационное

Цель Передача знаний и умений и попутное воспитание, освоение социального опыта

Содействие самореализации и самоутверждению личности

Ориентация На потребности общества и производства

На потребности и возможности личности

Принципы Идеологически трансформированы

Научные, объективные

Содержание Разрозненные предметы со слабо выраженными межпредметными связями

Гуманизированные и личностно-ориентированные культурные ценности

Ведущие методы и формы

Информационно-репродуктивные

Творческие, активные, индивидуально-дифференцированные

Отношения обучающих и обучающихся

Субъект-объектные Субъект-субъектные

Роль преподавателя

Источник и контроль знаний

Консультант, помощник

Основные результаты

Уровень обученности и социализма

Уровень личностного и профессионального развития, самоактулизации и самореализации

Более реально подчеркнуть особенности инновационного образовательного

учреждения можно в сравнении с традиционными учреждениями.

Сравнительные характеристики традиционного и инновационного

образовательного учреждения представлены в Таблице 1 [27].

Это неполное сравнение показывает, что основополагающими принципами

деятельности инновационного образовательного учреждения являются

гуманизация, демократизация, индивидуализация и дифференциация.

Рассмотрим классификации людей по отношению к новаторству. Природа

людей по отношению к нововведениям различна, одни склонны к их принятию,

другие – более консервативны. Иногда в одном человеке одновременно

уживаются различные проявления в отношении новаций из разных областей его

деятельности.

40

По отношению к новаторству среди педагогов К. Ангеловски предложил

следующую типологию [6]:

новаторы, считающие, что новое хорошо уже потому, что оно новое - 6,7 %

передовики, полагающие, что новшества нужно внедрять как только они

появляются в педагогической действительности -44,7%;

умеренные, поскольку они не стремятся быть первыми, но и не хотят

оказаться последними и приступают к освоению нового только тогда, когда

оно уже воспринято значительной частью коллег- 17,8%;

предпоследние, больше сомневаются, чем верят в новое и воспринимают

его только после того, как общественное мнение подавляющего

большинства положительно отнесется к новшеству -8%;

последние, действующие по принципу «пусть лучше последние, но нужно

убедиться в правильности того, что мы совершаем» - 22,8 %.

Рассмотрев общие вопросы педагогической инноватики, обратимся к рассмотрению инноваций в высшем профессиональном образовании.

И.В. Попова выделяет «три уровня ориентиров в развитии инновационного

процесса отечественного высшего профессионального образования» [35].

Первый уровень представлен стратегическими направлениями инноваций,

характерными для глобального образования:

переход к многоуровневому профессиональному образованию;

подготовка специалистов для глобального пространства;

создание системы непрерывного образования;

обеспечение доступности образования;

Второй уровень ориентиров для инновационного процесса проявляется в

деятельности учебных заведений высшего профессионального образования. На

нем происходит:

создание системы инновационного менеджмента образования;

модернизация учебно-материальной базы учебных заведений, позволяющей

реализовать учебный процесс на основе использования достижений научной

и производственной сфер;

41

реализация эффективного и гибкого процесса обучения, позволяющего

обеспечить компетентностную модель подготовки кадров, ориентированную

на запросы рынка труда и социальный запрос.

Третий уровень ориентиров инновационного процесса связан с

инновационной деятельностью преподавателей вузов. К этим ориентирам

относятся следующие направления инноваций в преподавательской

деятельности:

реализация в преподавании новых концептуальных оснований психолого-

педагогической, базовой научно-предметной области;

технологизация обучения;

использование в преподавании новых коммуникативно-информационных

технологий;

адекватное инновациям их учебно-методическое обеспечение;

освоение и внедрение внешнего, а также проектирование авторского

инновационного научно-педагогического опыта.

В учебном пособии мы остановимся на рассмотрении третьего уровня

ориентиров инновационного процесса, а именно на технологизации обучения. К

инновационным образовательным технологиям относятся:

технология модульного обучения;

технология проблемного обучения;

технология дифференцированного обучения;

технологии активного обучения (технология контекстного обучения,

технология игрового обучения).

2.Инновационный менеджмент в профессиональном высшем образовании

В настоящее время одним из наиболее объективных

критериев оценки инновационного потенциала высшей

школы стали сертифицированные по международным

стандартам системы менеджмента. Инновационные продукты

42

вуза в виде новых образовательных программ, результатов

научных исследований могут быть поддержаны и будут

получать реальное развитие только при наличии в вузе

системы менеджмента, которая позволяет сопровождать

процессы коммерциализации инновационного продукта

вплоть до выхода на IPO.

Американские вузы, которые на каждый доллар инвестиций

получают 35 долларов прибыли, путь инновации до IPO

считают просто очевидным и необходимым. Российская же

система бизнес-инкубаторов и технопарков сопровождает

инновацию лишь до выпуска первой серии. Зачастую эта

первая серия с трудом может воспроизводиться в массовых

количествах, далее полностью отсутствуют гарантии

стабильного качества уже серийной продукции и ее

сопровождения.

Становится очевидным, что сами бизнес-инкубаторы и

технопарки должны иметь эффективные системы

менеджмента, валидированные по международным

стандартам. Инновация, попадая в такой бизнес-инкубатор,

должна строго выполнять все требования к бизнес-процессам

сертифицированной системы менеджмента, которая дает им

право пользоваться на период нахождения в бизнес-

инкубаторе лейблом того органа по сертификации, который

сертифицировал бизнес-инкубатор. Покидая бизнес-

инкуботор, новая фирма, прежде чем отправиться в

самостоятельное плавание проходит уже сертификацию своей

системы менеджмента, что гарантирует ей устойчивое

положение на мировом рынке и стабильное устойчивое

развитие.

Если мы посмотрим на старую Европу, то увидим такие же

43

движения к построению систем университетского

менеджмента в самых крупных и самых известных

университетах. Более того, ряд вузов уже прошел

международную сертификацию. Конкретные примеры можно

взять из Технического университета Берлина, с которым

Томский политехнический университет в феврале 2007 года

подписал соглашение о взаимном признании дипломов по

ряду специальностей. Руководство TU Berlin считает, что

образовательная инновация в виде международно

аккредитованной образовательной программы имеет право на

жизнь только в случае наличия в вузе системы менеджмента,

которая поддерживает эту инновацию на должном системном

уровне. Самый престижный технический университет

Швейцарии ETH Zurich построил и сертифицировал систему

менеджмента качества учебных и научных инноваций,

опираясь на информационную систему университета, сделав

тем самым систему, в которой принимают участие все

сотрудники и все студенты вуза как пользователи этой

информационной системы. Это предложение Сибирского

сертификационного центра о построении так называемых

самообучающихся систем менеджмента уже нашло первую

реализацию в Швейцарии.

Кроме вузов, в мире для продвижения системы образования

активно развивается и международный менеджмент в средней

школе. Особые успехи в этом направлении имеет Италия.

Средняя школа, которая построила и сертифицировала

систему менеджмента, сразу становится объектом инноваций,

государство финансирует техническое перевооружение

школы, вузы открывают в такой школе свои отделения, резко

возрастает потенциал уже принципиально нового учебного

44

заведения, его влияния на регион и развитие в регионе

инновационного бизнеса. Реализуется принцип

непрерывности предоставления качественных

образовательных услуг, ведущих к созданию и

коммерциализации инноваций. Возрастает роль эффективной

связи образования, бизнеса и науки, корпоративной культуры

и общественно-профессиональных объединений. Россия

отстает от передового Запада, но отдельные вузы, а среди них

Томский политехнический университет, как флагман, хорошо

узнаваемы на мировом рынке образовательных и научных

услуг.

Крупный российский бизнес и наука высоких технологий

также активно развивают современный менеджмент от

стратегии через процессы к информационному менеджменту.

Постепенно такие оценки международной валидации систем

менеджмента стали основой признания в научно-

образовательном пространстве. В постсоветском обществе

существовало и существует до сих пор, более того, плодится

огромное число надуманных бюрократических

"учитывающих российскую специфику", не признаваемых ни

одной страной мира систем сертификации и придуманных

чиновниками и рядом вузовских сотрудников, получающих от

этих чиновников финансирование, критериев, которые

абсолютно не отражают действительных реалий.

Данные системы направлены на укрепление позиций

бюрократов, которые получают дополнительный доступ к

перераспределению финансовых потоков, а роль оценки

менеджмента вузов сводят только к неэффективному

государственному контролю людьми, не имеющими

соответствующего образования и профессиональной

45

квалификации.

Для того чтобы уйти от этой, ведущей в никуда, ситуации,

рассмотрим реальное влияние систем менеджмента в высшей

школе на возможность оценки каждого вуза на предмет его

реального положения в мировом и российском табеле о

рангах, реальной востребованности его специалистов на

мировом рынке труда, финансовой привлекательности,

возможности занятия своей ниши в мировом образовательном

и научном пространстве, инвариантности от внешних

возмущений.

Выводы:

1. Перед инновационной высшей школой России сейчас есть

две альтернативы развития систем университетского

менеджмента:

- общественно-профессиональная система, соответствующая

всем международным требованиям к легитимности

предоставляемых услуг, международной аккредитации

органов по сертификации органами по аккредитации,

являющимися членами IAF, использования при подготовке

аудиторов международно-признанных учебных программ,

использование в качестве преподавателей только аудиторов

IRCA, валидация систем менеджмента путем международной

сертификации на соответствие требованиям международных

стандартов; административно-командная система, не

признаваемая ни одной страной мира, "самобытные,

учитывающие российскую специфику" системы

сертификации, "самобытные" конкурсы, типа конкурса

Правительства РФ за качество, "самобытные" учебные планы

и программы, "самобытная" аккредитация образовательных

центров и т.д.

46

2. Опыт Томского политехнического университета, одного из

крупнейших инновационных вузов в России, начавший свою

рыночную историю в 1991 году, а также 30 вузов России,

Казахстана, Беларуси, которые прошли сертификацию в NQA

Global Assurance Russia, показывает:

- каждый вуз достиг прозрачного саморазвивающегося

менеджмента, который в своем развитии опирается только на

процедуры и действия, обладающие международной

легитимностью, наращивает свою систему,

сертифицированную NQA Global Assurance еще в 2001 году

по стандарту ISO 9001:2000, менеджмента знаний,

информационного менеджмента, инновационного

менеджмента, ментального менеджмента и менеджмента

социальной ответственности (SA 8000) и т.д.; международное

признание лидерства ТПУ в мировом образовательном

пространстве; опыт Томского политехнического университета

мультиплицирован более чем в 40 ведущих вузах России,

имеет результаты в Германии, Швейцарии, Италии,

Казахстане, Беларуси, Китае и т.д.; образовательный центр

"Менеджмент качества" ТПУ выпустил более 5000

менеджеров по качеству, уполномоченных по качеству с

сертификатами, имеющими международную легитимность.

Десятки тысяч менеджеров из высшей школы, науки, бизнеса

приняли участие в мастер-классах, Форумах менеджмента и

т.д., проводимых Сибирским сертификационным центром

ТПУ.

3.Основные задачи по устойчивому развитию системы

менеджмента инновационного вуза:

- обеспечение наивысшей оценки университета со стороны

мирового общества, студентов, сотрудников, семьи;

47

обеспечение инвариантности университета от

бюрократических возмущений как внешних, так и

внутренних; обеспечение высокого рейтинга университета в

мировых рейтингах; создание условий обеспечения

устойчивого развития университета на основе

международных норм GRI (Global Reporting Initiative);

обеспечение постоянного роста университета, включая и

виртуальные образования с крупнейшими вузами мира;

создание условий для возникновения и развития новых

научных школ, процветания, поддержки и внедрения

инноваций (внедрение системы менеджмента инноваций);

развитие научных школ через коммерциализацию

результатов, международная сертификация, выход на

мировые рынки, проведение IPO; создание новых

образовательных школ на базе научных; обеспечение

эффективного функционирования системы менеджмента

университета; поддержка непрерывного развития системы

менеджмента.

4.Методы и инструменты развития системы менеджмента

инновационного университета:

- создание условий для саморазвивающейся системы

менеджмента (на базе современных информационных

технологий и менеджмента знаний); развитие виртуальной

системы менеджмента, создание виртуальных офисов во всех

отделениях университета и партнерских вузов, НИИ и

инновационных компаний, бизнес-инкубаторов и

технопарков, обеспечение доступа к системе менеджмента из

любой точки мира; обеспечение соответствия системы

менеджмента качества университета требованиям

международного стандарта ISO 9001:2000; обеспечение

48

выполнения миссии, стратегии университета на всех уровнях

управления; совершенствование подготовки бизнес-

аналитиков; обеспечение движения менеджмент-ревью от

кафедры до Ученого совета университета; гарантии

прослеживаемости образовательных и научных инноваций от

автора до внедрения в процесс; создание системы контроля

исполнительности в рамках СМК университета; обеспечение

согласованности СМК и справочника по управлению вузом;

обеспечение единой системы в разработке учебно-

методических и технико-экономических документов

университета; создание системы безбумажной технологии в

делопроизводстве; обеспечение гарантии признания системы

менеджмента университета на национальном и

международном уровне.

Особую проблему представляет международная

легитимность сертификационных услуг инновационного

бизнеса

Инновационный бизнес требует наличия сертифицированных

систем менеджмента в вузах и НИИ, которые являются

родителями и авторами большого числа инновационных

продуктов. Как же правильно выбрать орган по

сертификации, чтобы не промахнуться, а получить

устойчивое развитие и мировое признание инновационной

деятельности?

Основными критериями определения легитимности являются:

- Аккредитации органа по сертификации; область

аккредитации, которая включает в себя 39 кодов (максимум);

49

квалификация аудиторов, подтверждаемая образованием,

опытом работы, регистрацией в едином международном

реестре IRCA

Организаций по аккредитации органов по сертификации,

инспекции и т.д. не так уж много. Их можно разделить на три

группы.

Первая группа - самые известные, работающие по всему миру

- у них непогрешимая репутация. Аккредитация в этих

органах означает автоматическое признание в тех странах, где

они работают. К таким организациям относятся, в первую

очередь, UKAS (офис в Великобритании). RvA (офис в

Голландии), UKAS, к примеру, работает более чем в 150

странах. Ими создан международный форум органов по

аккредитации IAF. IAF вырабатывает общие требования к

деятельности органов по сертификации, оформляются они в

виде стандартов для деятельности органов по сертификации, в

частности, EN 45012, ISO|IEC Guide 62, ISO|IEC 66 и др.

Примерами органов по сертификации, имеющих такую

аккредитацию служат: SGS, NQA Global Assurance, DNV,

BVQA

Вторая группа - авторитетные органы по аккредитации,

которые работают, за некоторым исключением, в своих

странах. Это независимые, негосударственные органы,

имеющие хорошую репутацию, доказавшие свою

компетентность, объективность и непредвзятость, примеры:

ENAС (Испания), COFRAC (Франция), BELCERT (Бельгия),

TGA/DAR (Германия), DANAK (Дания) и др. Примерами

органов по сертификации, имеющих такую аккредитацию

служат: TUV International RUS, Интерсертифика, другие

ТЮФы, работающие в России. Отсутствие большого

50

международного опыта делает менее престижными и

авторитетными аккредитации второй группы.

Третья группа - органы, не подписавшие многостороннее

соглашение или MRA, не имеющие международного

признания и использующие в своей работе

внутригосударственные обязательные нормы и правила.

Такие органы по аккредитации не принимаются в IAF.

Примерами органов по сертификации, имеющих такую

аккредитацию, служат: ГОСТ Р и многие ведомственные

органы по сертификации.

NQA - Russia, являясь 100% дочерней компанией NQA Global

Assurance, имеет все ее аккредитации. Легитимность

аккредитации ежегодно проверяется аудиторами NQA Global

Assurance, последний аудит был в октябре 2006 года. 3-4 мая

2006 года впервые в России NQA-Russia прошла прямой

надзорный аудит со стороны UKAS, что подтверждает

легитимность сертификационных услуг NQA-Russia.

Аудиторы NQA-Russia являются ведущими аудиторами и

аудиторами IRCA.

NQA Training & Development Russia имеет лицензии на

подготовку ведущих аудиторов IRCA и проводит такие

тренинги.

Нерадивые структуры, которые предоставляли и продолжают

предоставлять нелегитимные услуги в России, будут

буквально в первые недели реальной жизни в ВТО жестко

наказаны, вплоть до получения "волчьего билета".

Международные общественные организации уже бьют в

набат по поводу нелегитимных сертификатов в России. Так,

например, известная экологическая международная

организация GREENPEACE, анализируя экологическую

51

ситуацию в России, нашла, что самые грязные по влиянию на

окружающую среду предприятия имеют от одной питерской

компании российские сертификаты на систему

экологического менеджмента. Компании этой уже нет, а ее

руководители и сотрудники вряд ли найдут себе работу в

подобном бизнесе. Сейчас на Томском рынке трудится

достаточно подобных компаний. Заказчики услуг,

пожалуйста, не покупайте у них то, что так заманчиво

дешево, во-первых, это Вам и сейчас абсолютно ни к чему, а в

режиме ВТО и Болонского процесса станет просто

выброшенными деньгами, а внутренний и внешний имидж

будет надолго подорван

В рамках процесса инновационного менеджмента особую роль играют

проблемы мотивации инновационной деятельности. В странах СНГ в

настоящий момент отсутствует, к сожалению, правовая, экономическая и

организационная база для мотивации инновационной деятельностью. Поэтому

можно сейчас говорить не о мотивации инновационной деятельностью, а о

проблемах мотивации инновационной деятельности.

По нашему мнению, инновационность – это закон конкуренции,

непременное свойство рыночной экономики, без которого та или иная

рыночная система будет обречена на застой, вытеснение и гибель.

Как известно, инновационная активность является сущностью, живой

душой предпринимательской деятельности. Высокого звания предпринимателя

может быть удостоен лишь тот руководитель предприятия или организации в

рыночной экономике, кто склонен к поиску нового и постоянно стремиться

предпринимать, чтобы добиться успеха в конкурентной борьбе.

Например, в США и других западных странах малый бизнес к 80-ым годам

был признан одним из важнейших компонентов инновационного механизма и

объектом инвестирования, от которого зависит процветание экономики в

52

долгосрочной перспективе.

В России же вплоть до последнего времени инновационная деятельность

осуществлялась исключительно в крупных государственных учреждениях,

управляемых посредством волевых решений бюджетного финансирования и

планирования.

К наиболее эффективным способам поддержки малого и среднего бизнеса в

США относятся:

• предоставление налоговых льгот;

• специальные кредиты для новых малых предприятий или расширяющих

производство;

• прямая финансовая помощь государства;

• создание сети консультационных центров, предоставляющих

консультации в правовой, налоговой, финансовой, экспортных сферах и в

области маркетинга;

• частичное финансирование заработной платы работников малых и

средних фирм, занимающихся научными и техническими

исследованиями;

• создание центров развитой технологии, на коммерческой основе (с

частично финансовой помощью государства), предоставляющих малым и

средним предприятиям оборудование или лаборатории.

Принято считать, что мотивацией всех видов предпринимательской

деятельности является получение предпринимательского дохода или прибыли.

Обобщая вышеизложенное можно сделать вывод, что вопрос - проблемы

мотивации инновационной деятельности весьма злободневный, т.к. за рубежом

инновационная деятельность рассматривается в качестве главного движителя

социально-экономического развития.

Многотрудная практика становления инновационного законодательства

показала, что никто кроме государства не может эффективно выявлять и

формулировать основные задачи в этой области, обеспечить стратегии их

реализации.

53

Важно отметить, что правовое регулирование инновационной деятельности

должно быть адекватным по отношению к развивающейся инновационной

системе.

По нашему мнению, сначала нужен кодекс, т.е. общая система

построения отношений между субъектами процесса интеграции науки с

производством. И только на втором этапе возможна разработка конкретных

законов прямого действия и подзаконных актов.

Законодательство США насчитывает более десятка законодательных

актов, связанных с регулированием инновационной деятельности,

обеспечивающих развитие национальной инновационной системы. Активно

развивается нормативно-правовое обеспечение инновационной деятельности

в Англии, в Германии, во Франции, в Швеции, в Японии и других странах.

Кроме того, полагаем, что требует совершенствования и статистическая

отчетность инновационной деятельности, которая тоже является одной из

ветвей целостной системы государственного регулирования.

Нами разработаны основные предложения по совершенствованию

инновационной деятельностью:

- создание системной правовой базы с целью выбора приоритетных

направлений по стимулированию и развитию инновационной деятельности

- функциональное распределение государственных организаций в

структуре инновационной деятельности;

- ядром производственно-технологического направления должны стать

небольшие по масштабу инновационные центры. Применительно к

отечественной экономике целесообразна организация инновационных центров

на основе трех моделей: национальных технопарков, региональных

инновационных центров и территорий высоких технологий;

- создание стратегической государственной политики в области

заимствования и внедрения интеллектуальной собственности – как зарубежных,

так и отечественных достижений в области науки и техники с целью

активизации инвестиций в инновации;

54

- формирование национальной инновационной системы

- стратегическая переориентация экономики, образования на

инновационный путь развития.

Закономерности развития инновационного менеджмента в экономике

проявляют себя и в сфере образования. Это проявляется, например, в

применении проектного метода управления в образовательных учреждениях.

Заметным явлением в среднем, профессиональном высшем

отечественном образовании последних лет стали новые формы

финансирования: участвуя в конкурсах и выигрывая гранты, учебные заведения

используют их на общее развитие, реализацию тех или иных победивших

проектов, программ. Активным участником организации подобных конкурсов

стало государство, прибегая, таким образом, к новым формам бюджетного

финансирования. Несмотря на то, что это во многом является результатом

реализации приоритетного национального проекта «Образование», истоки

указанных процессов более глубоки и связаны со стремлением государства

ускорить инновационное обновление образования с помощью эффективного

элемента инновационного менеджмента - метода управления проектами. В

ближайшие годы в среднем образовании подобная практика, скорее всего,

станет регулярной, но существенно не изменит традиционных форм и объемов

бюджетного финансирования. Что касается высших учебных заведений, то

происходящее реформирование организации и управления ими позволяет

прогнозировать: для вузов, не попавших в число так называемых федеральных,

роль бюджета в их развитии будет связана в основном с финансированием

победивших конкурсных проектов. Эти обстоятельства указывают на

чрезвычайную актуальность компетентного инновационного проектирования,

особенно для большинства профессиональных высших учебных заведений.

Разработка инновационных проектов, кроме того, должна быть освоена любым

учебным заведением, претендующим на роль инновационного, так как именно

метод проектов является одним из главных атрибутов инновационного

менеджмента.

55

К сожалению, по объективным причинам информация о конкурсах

инновационных проектов остается ограниченной. Но даже в этих условиях

можно сделать некоторые выводы о содержании, разработке, перспективах

инновационного проектирования в образовании. В рамках реализации

приоритетного национального проекта «Образование», в 2005-2006 гг.

Министерством образования и науки был объявлен первый конкурс учебных

заведений, реализующих инновационные программы. Что касается общего

среднего образования, то, например, в г. Екатеринбурге в нем отважились

принять участие наиболее сильные команды муниципальных образовательных

учреждений, имеющих устойчивое развитие, опыт серьезных научных,

творческих изысканий, как правило, в сотрудничестве с представителями

вузовской науки. Во многом, в связи с заданными условиями первого конкурса,

содержание победивших в нем проектов преимущественно было связано с

общим развитием инновационных школ, в том числе пополнением и

обновлением учебно-материальных, информационных ресурсов, обновлением

учебно-методического обеспечения образовательного процесса. Судя по

некоторым заявкам на участие, их авторы проявили компетентность в вопросах

стратегии общего среднего образования, его актуальных проблем,

современного дидактического оборудования, развития информационной

культуры в школьной среде.

Среди учебных заведений высшего профессионального образования,

реализующих инновационные программы, в первом федеральном конкурсе

2005-2006 гг., приняли участие 197 вузов страны, 17 из них признаны

победителями и удостоены федерального финансирования своего

стратегического развития. Судя по отдельным публикациям об этих

победителях, здесь также присутствует компетентная ориентация в стратегии и

тактике инновационного развития вузов, владение инновационными

механизмами решения актуальных проблем, что содействует

интеллектуальному, творческому, технологическому прорыву по важнейшим

направлениям цивилизационного и отечественного развития.

56

Для прохождения второго конкурса 2006-2007 гг. учреждений, как

среднего, так и профессионального высшего образования, внедряющих

инновационные образовательные программы, характерны некоторые

изменения. Например, учебным заведениям рекомендовано сосредоточиться не

столько на перспективах общего развития, сколько на конкретных проектах

инновационного характера. Кроме того, можно предположить, что заметно

вырастет количество участников конкурса, особенно среди учреждений

среднего образования, которые воодушевлены победами значительного

количества своих коллег. Подготовка конкурсных проектов на этот раз

связывается с более частными направлениями стратегического развития

средней школы, например, с профилизацией обучения, использованием новых

информационных образовательных технологий, развитием творчества и

педагогики одаренных детей и т.д. Что касается вузов, то большинство из них

подали повторные заявки, существенно уточнив ориентиры инновационного

развития, например, в контексте менеджмента инноваций, выделения наиболее

перспективных межпредметных направлений профессиональной подготовки и

научных исследований.

Участие автора в консультациях, а также составлении конкурсных

инновационных проектов-заявок как средних, так и высших учебных

заведений, участие в отборочных комиссиях различных конкурсов проектов

позволяет сделать ряд выводов о проблемах актуального в наши дни

инновационного проектирования в образовании.

1.К сожалению, несмотря на распространение информации о

приоритетном национальном проекте «Образование» и его реализации,

недостаточно пропагандируется идеология новых принципов управления и

финансирования образовательных учреждений, идеология инновационных

подходов к решению проблем образования. Даже многие администраторы

учебных заведений, имеющих практику участия в конкурсах грантов, не

осознают, что сегодня речь идет о кардинальном изменении механизма

развития, финансирования отечественного образования. В связи с этим сфера

57

образования, прежде всего, нуждается в переменах на ментальном уровне. Все

участники образовательного процесса должны понять, что в условиях

рыночной экономики, ориентации государства на принципы инновационного

развития источники стабильного и успешного существования в образовании

будут иметь только те учебные заведения, которые способны на основе

механизма саморазвития дать конкретный качественный результат (продукт),

востребованный обществом, государством, человеком-потребителем

образовательных услуг.

2.Успешное создание и реализация любого образовательного продукта

изначально будут связаны с обоснованием его необходимости, актуальности,

качественности, наличия материальных, информационных, профессиональных

ресурсов и системы обеспечивающих условий реализации. Все это

предполагает владение проектированием в образовании - важнейшим

элементом инновационного менеджмента. Несмотря на сохранение

вертикального принципа управления, проектная форма организации развития

станет наиболее эффективной, а, возможно, и преобладающей. От качества же

разработки, как макро-, так и микро-проектов разного уровня системности,

масштабности во многом будет зависеть их финансирование, эффективное

управление и реализация поставленных в образовании инновационных задач.

3.Разрабатываемые инновационные проекты в образовании должны

опираться на компетентные решения в области традиционных научно-

предметных и межпредметных областей, (в том числе, психолого-

педагогической), менеджмента образования. Однако, прежде всего, они

должны быть ориентированы на методологию уже оформившейся научно-

предметной области - инноватики (в том числе - психологии и социологии

инноватики). Только это обеспечит компетентный подход к инновационному

проектированию научных, учебных, организационных процессов.

4.Необходим тщательный выбор объекта и предмета инновационного

проектирования, особенно для конкурсов. Среди критериев такого выбора

могут быть стратегические и тактические задачи инновационного образования

58

в целом, перспективные направления инноваций в обучении, научных

исследованиях, инновационной деятельности преподавателей и персонала,

менеджменте учебных заведений, использовании в образовании новых

информационных технологий. Немаловажную роль имеет эффективный анализ

и прогноз конкурсных предложений, учет конкурентоспособности учебного

заведения. Зачастую в конкурсе благоприятно воспринимается нестандартно

выбранный предмет инновационного проектирования.

5.Значительную роль играет содержание и структура проекта, которые

должны соответствовать основам инноватики образования. К последним

относятся: критерии и признаки инновационности; стратегия и тактика

инновационной политики; предмет и содержание инновационного проекта его

цели и задачи; материальные, организационные научные и учебные,

профессиональные, ресурсы проекта; развитие партнерства в реализации

проекта; управление реализацией проекта, в том числе, управление

инновационной деятельностью (правовое обеспечение, управление затратами,

рисками, информацией, знанием, использованием опыта); оценка

эффективности и продвижение инновационного проекта. По существу все эти

компоненты содержания, как правило, присутствуют в формах заявок на

участие в конкурсах. Задача участника - не только верно заполнить заявку, но и

суметь выстроить целостное, системное инновационное представление о

содержании проекта.

На наш взгляд, учет обозначенных выводов помог бы конкурсным

проектам стать успешными.

Одним из направлений организации инновационного процесса,

учитывающих потенциал высшего учебного заведения, является определение

перспективных разработок и формирование из них коммерческого

предложения для промышленных предприятий.

Первый шаг логики построения коммерческого предложения –

определение того, кто является наиболее вероятным потребителем инновации.

Идентифицировав потенциального потребителя инновации, необходимо

59

оценить его возможные интересы, потребности, проблемы. Далее необходимо

определить, каким образом предлагаемая инновация позволит удовлетворить

эти потребности. Следующий шаг – увязка потребностей и проблем

потенциального лицензиата с преимуществами предлагаемой инновации.

Объем информации в первичном коммерческом предложении не должен

превышать двух страниц ввиду обеспечения эффективного восприятия

потенциальным потребителем.

Важное требование к описанию конкурентных преимуществ инновации в

коммерческом предложении – наличие информации о сопоставимых

характеристиках существующих и инновационных продуктов.

Специалисты отмечают также дискуссионность вопроса о том, насколько

"техническим" должен быть язык коммерческого предложения. Существует

расхожее мнение, что если лицензиат заинтересован в приобретении лицензии

или патента, то он сможет понять соответствующую терминологию сам либо с

помощью технического консультанта. Однако в диссертационной работе

рекомендуется делать акцент на рыночных и экономических аспектах

использования технологии. Для примера в таблице приведен фрагмент

описания одного и того же изобретения на рыночном и техническом языках.

Фрагмент описания изобретения для бизнесмена и технического

специалиста

Для бизнесмена Для технического специалиста

• Емкость рынка продукции только

по Свердловской области составляет

___ рублей.

• Технология позволяет в 2 раза

ускорить технологический цикл, что

повышает производительность на

50%.

• 30% новых домов производится с

использованием продукции.

• С использованием технологии

смесь поризуется в течение 1 часа

(быстрее в 2-3 раза), а ее твердение

происходит быстрее в 1,2 - 1,3 раза.

• Возможно применение дешевой

60

• Снижение себестоимости на 15%

за счет возможности применения

дешевой модифицирующей добавки.

модифицирующей добавки

(конкретно).

При использовании методики формирования коммерческого предложения

инновационного продукта необходимо четко представлять:

• уровень радикальности инновации (базисная, улучшающая,

рационализирующая, квазиинновация) с точки зрения изменения ею

потребительских стандартов и потребительского поведения,

• источник происхождения инновации (рынок, научные исследования

или их двухстороннее воздействие).

Коммерческое предложение должно быть точно сориентировано на

соответствующий сегмент и содержать для инвестора следующие сведения:

1. Описание продукта с позиций его потребительской новизны

(конкурентного преимущества) с доказательствами в виде

препятствий для её копирования конкурентами.

2. Описание профиля сегмента, т.е. характеристика потребителей,

составляющих сегмент по выделенным критериям сегментирования.

3. Результаты анализа сегмента по емкости, степени изменчивости,

доступности, прибыльности, наличию необходимой инфраструктуры,

конкурентной среде, защищенности от соперников.

4. Результаты позиционирования продукта, доказывающие его

конкурентоспособность, преимущества в потреблении, будущее

признание сегментом и определяющие главное содержание

рекламного сообщения.

5. Результаты анализа возможностей кооперации с поставщиками,

другими компаниями-производителями, торговыми предприятиями и

т.п. для логистической поддержки процесса создания и увеличения

ценности инновационного продукта для потребителя.

61

6. Система коммуникационных каналов и последовательность их

использования в продвижении продуктовой инновации, ожидаемой

рынком (при значительной емкости сегмента – стимулирование

сбыта, реклама, личные продажи, связи с общественностью; при

невысокой емкости сегмента – личные продажи, стимулирование

сбыта, реклама, PR).

Методика разработки коммерческого предложения на основе

инновационного продукта, появившегося в результате двухстороннего

давления рынка и научно-прикладных исследований, зависит от того, является

ли эта инновация базисной или небазисной. Отличия коммерческого

предложения первой от коммерческого предложения второй выражаются в

направлении сегментирования их рынков. В первом случае сегментирование

осуществляется от базового рынка через целевой рынок к целевому сегменту, а

во втором случае, при небазисной инновации, вектор сегментирования

противоположен – от целевого сегмента через целевой рынок к базовому

рынку.

Данная методика была апробирована для тех инновационных технологий и

продуктов, которые уже были созданы в Уральском государственном

техническом университете - УПИ, но не нашли своего покупателя, а также

используется для инновационных разработок, оформляемых молодыми

учеными в рамках конкурса молодых ученых УГТУ-УПИ.

Таким образом, взаимодействие элементов инновационной

инфраструктуры должно выглядеть следующим образом: научные организации

и университеты формируют инновационное предложение; предприятия,

приобретая у университетов инновационные решения, одновременно

формируют заказ на будущие разработки, которые могут быть реализованы в

короткой или долгосрочной перспективе и пригодятся предприятиям через

некоторое время; государство, в свою очередь, регулирует рынок

инновационных решений и следит за законностью сделок.

62

3. Инновационная деятельность преподавателя высшей школы

3.1.Личностно-профессиональное саморазвитие педагога как условие

инноваций

Реализация нововведений возможна на основе инновационной

деятельности, главным субъектом которой в вузе является преподаватель.

Системная зависимость этих компонентов инноваций отмечена в «Концепции

модернизации российского образования на период до 2010 г.» (2001г.), в

«Программе модернизации педагогического образования» (2003 г.).(4) Развивая

идеологию ускоренного развития России, указанные программные документы

государственной политики инновационного обновления значительное место

отвели реформированию системы образования, в том числе высшей школы. В

них отмечалось, что образовательная сфера должна стать носителем идеологии

обновления, создателем необходимых предпосылок инновационных

процессов: развитого интеллектуального, творческого, ценностного потенциала

общества. Одновременно с этим на новый уровень должно выйти

профессиональное образование самих преподавателей общей средней и высшей

школы. Речь идет о качественной психолого-педагогической подготовке,

освоении информационных технологий, лингвистического, организационно-

управленческого компонента профессионально-педагогической деятельности.

Актуальность перечисленных задач неоднократно отмечалась в документах,

связанных с вхождением России в мировое образовательное пространство, в

Болонский процесс, предопределившее, серьезные изменения в содержании,

организации обучения.(1)

Между тем, в официальных оценках, научных исследованиях,

выступлениях педагогической общественности последнего десятилетия все

чаще поднимается острая проблема недостаточной профессионально-

педагогической компетентности преподавателей отечественных вузов. Авторы

ряда публикаций отмечают слабое владение педагогами современными

образовательными технологиями, недостаточное организационно-

63

экономическое обеспечение обновления обучения.(7) Опрос нами более, чем

200 преподавателей вузов, повышавших профессионально-педагогическую

квалификацию в Институте переподготовки и повышения квалификации

(ИППК) при Уральском государственном университете (УрГУ) в 2004-2006 гг.

показал, что 44% опрошенных имели слабое представление о технологизации

обучения, только 17% связывали обновление высшего образования с

применением современных образовательных технологий. Эти явления

усугубляются тем, что у значительной части преподавателей сформировалась

устойчивая мотивация неприятия нововведений. По данным нашего

исследования, о котором указывалось выше, 28% опрошенных не желали

обновлять учебный процесс из-за загруженности, а 33% повышали

квалификацию только в связи с решением администрации. Кроме того, быстро

стареющий средний возраст преподавателя высшей школы и минимальный по

ряду причин приток молодых кадров оставляет мало надежд на перемены.

Перечисленные проблемы во многом являются следствием слабо развитой

психолого-педагогической подготовки преподавателей вузов, разрушением

системы непрерывной профессионально-педагогической переподготовки,. По

признанию большинства теоретиков и практиков отечественного

профессионального высшего образования сегодня можно говорить о

субъективном факторе торможения инновационных процессов, связанном с

профессионально-педагогической деятельностью преподавателей, которая в

целом не может быть оценена как инновационная.(8) Обобщая оценки,

реальное состояние и предложения, связанные с деятельностью современного

преподавателя высшей школы, можно сделать, по крайней мере, три вывода:

во-первых, в условиях современного отечественного высшего

образования главное решение обозначенной проблемы связывается с

дополнительной к основной специальности профессионально-педагогической

подготовкой, обеспечивающей инновационный характер деятельности

педагога. Это направление даже признается стратегической задачей высшей

школы(3);

64

во-вторых, сегодня вузы используют три основных канала,

обеспечивающих повышение профессионально-педагогического мастерства

педагогов: педагогическая подготовка аспирантов, подготовка по

дополнительной квалификации «Преподаватель высшей школы»,

переподготовка и повышение профессионально-педагогической квалификации

работающих преподавателей. Важным событием в этом ряду стало введение

подготовки по дополнительной квалификации «Преподаватель высшей

школы»: вузы страны получили возможность полноценного профессионально-

педагогического обучения будущих преподавателей из числа магистрантов,

аспирантов (адьюнктов), специалистов с двухлетним стажем научно-

педагогической работы. Кроме того, следует признать успешной реализацию в

течении 2005,2006 гг. финансируемых Федеральным агентством по

образованию инновационных программ повышения квалификации

профессорско-преподавательского состава(72 часа), благодаря которым

впервые за последние 12 лет преподаватели многих городов регионов смогли

пройти переобучение с отрывом от производства;

в-третьих, опыт профессионально-педагогического обучения

преподавателей высшей школы имеет автономный и своеобразный характер, во

многом определяется инициативой и творчеством преподавателей-энтузиастов,

администрации вузов. Об этом свидетельствуют описанные в научно-

педагогической периодике положительные результаты организации

профессионально-педагогической подготовки преподавателей вузов на

факультете педагогического образования МГУ(5), в Центре инженерной

подготовки МАДИ (ГТУ), в Институте инженерной педагогики Томского

политехнического университета(3), на факультете подготовки научно-

педагогических кадров ММА им. Сеченова(5).

Отражением процессов профессионально-личностного роста могут быть явления социально-профессиональной мобильности. Они являются отражением степени социального неравенства в обществе, определяемого объективными и субъективными факторами социальных возможностей людей. В этих условиях институт образования представляется единственно доступным

65

каналом социально-профессиональной мобильности молодежи в современном обществе.

Социально-профессиональную мобильность можно рассматривать как феномен, в котором взаимодействуют деятельностный характер социальных субъектов и структурные детерминанты действия. Постижение логики социально-профессиональной мобильности необходимо, когда социальная организация общества приходит в движение, изменяя пространство социальных координат, при этом на смену одним социальным субъектам приходят другие.

Особенности проявления профессиональной мобильности молодежи на изменяющемся рынке труда выражаются системой требований, предъявляемых к высшей школе обществом с целью повышения уровня и скорости профессиональной мобильности, и требований рынка труда к качеству подготовки специалистов. Среди качественных показателей профессиональной мобильности выделяется уровень владения компьютерными коммуникациями, который закладывается и формируется в основном в рамках системы образования. Информатизация образования как средства обеспечения социально-профессиональной мобильности молодежи реализуется в рамках формирования социально-профессиональной структуры на уровне региона и выступает как одно из условий социальной и экономической стабильности.

Структурные изменения института образования, дестабилизирующие и нарушающие его традиционные функций и элементы, выступают как совокупность институциональных взаимодействий, определяющих необходимость инновационных преобразований.

Инновационные преобразования в высшей школе являются ответом системы на общественные изменения, возникающие в экономической, политической и других сферах жизнедеятельности. Инновационное развитие высшей школы обеспечивает образовательный статус молодежи, а уровень и качество формального образования выступают специфическим видом престижного потребления, влияющим на профессиональную мобильность.

Таким образом, роль высшей школы в процессе профессиональной мобильности молодежи обусловлена инновационным развитием и структурными изменениями, характеризующими состояние системы российского образования в период реформирования. Инновационные процессы, протекающие в системе образования, в том числе в высшей школе, являются следствием изменений, происходящих в

66

обществе. Таким образом, инновационные процессы в системе высшего образования, для которых характерны структурные изменения: а) разработка новых форм и моделей высшего образования (виртуальная, дистанционная, открытая форма обучения) под воздействием современных технологий; б) становление новых организационных структур по реализации инновационного потенциала высшей школы (структуры по подготовке кадров, курсы послевузовского образования, инфраструктура по проведению научных исследований, структуры по реализации в практику результатов исследований, гибкие сетевые структуры), – являются основой реформирования и повышения устойчивости образовательных структур. Особенностями процессов профессиональной мобильности молодежи в современных условиях является наличие требований, предъявляемых к качеству предоставляемых образовательных услуг, а также наличие системы требований к личностно-профессиональным качествам молодежи со стороны рынка труда. Реализация этих требований происходит за счет инновационных механизмов современной системы высшей школы, которые определяют ее изменение как социального института. Важную роль в процессе социальной дифференциации играет доступность информационных ресурсов. С одной стороны, информатизация высшей школы – инновационный процесс, в который в настоящее время включены все образовательные учреждения. С другой стороны, существует проблема доступности информационных ресурсов, что ведет к неравенству овладения знаниями и информацией. Возникает зависимость: неравенство доступности информационных ресурсов - неравенство обладания знаниями и информацией – социальная дифференциация – успешность процесса социальной мобильности. Основой успешности профессиональной мобильности выступает: формирование личностно-профессиональных качеств у будущего специалиста, а также траектория индивидуальной профессиональной мобильности, критериями которой являются количество ступеней производственной иерархии и время продвижения по служебной лестнице.

Конкретизация и концептуализация теоретико-методологических представлений о структурно-функциональных изменениях, происходящих в современной высшей школе может быть использована в дальнейшей теоретической разработке проблем реализации ее инновационного потенциала.

67

Являясь одним из объективных оснований для социальной дифференциации, профессиональная составляющая определяет иерархическое неравенство в обществе. Профессия влияет не только на престиж, доход и власть, которые могут оказаться в руках профессионала или группы, принадлежащей к одному роду занятий, но и на особенности поведения человека, ценности, жизненные ориентации, социальную роль.

Социальная мобильность представляет собой изменения индивидом своего социально-пространственного положения в социальной структуре. Интенсивность социальной мобильности в разные периоды развития общества неодинакова. Периоды нестабильности, как правило, характеризуются большей интенсивностью, по сравнению с периодами стабильности в обществе. В периоды социальных изменений основные каналы социальной мобильности становятся объектом социологического анализа, поскольку тоже подвергаются социальным деформациям и изменениям.

По мнению П. Штомпки, социальная мобильность – эта та сфера, в которой особенно ярко выступают характерные для данного общества стереотипы, предрассудки и дискриминация. При этом выделяется три формы частичной дискриминации. Первая – барьер для продвижения определенных социальных групп на самые высокие позиции. Вторая – это профессиональная сегрегация – фактические преграды, закрывающие доступ к профессиям, несмотря на официальные разрешения (например, по половому признаку). Третья форма – закрытие доступа к каналам мобильности (селекция через образование, создание дополнительных социальных институтов для выполнения функции отсева). Наличие в общественной системе таких форм дискриминации приводит к реализации неуспешных социальных групп за счет поиска альтернативных каналов социальной мобильности.

Особым видом социальной мобильности является профессиональная мобильность, которая определяется как изменение позиции индивида в профессионально-квалификационной структуре. В профессиональной сфере продвижение по службе зависит от типа стратификации в обществе. В системе закрытого типа, для достижения высшей ступени профессиональной иерархии необходимо пройти все ее отрезки. При стратификации открытого типа возможна скачкообразная профессиональная мобильность.

При исследовании механизмов воспроизводства и формирования социально-профессиональной структуры российского общества

68

прослеживается следующая закономерность: чем выше стартовая образовательная позиция индивида, тем интенсивнее характер его индивидуальной профессиональной мобильности.

Система высшего образования выступает в качестве одной из основных стратификационных составляющих в процессе социально-профессиональной мобильности и является условием, фактором успешности протекания процессов вертикальной профессиональной мобильности молодежи, повышая их стартовые профессиональные возможности.

Высшая школа занимает позицию профессионального ориентира человека в будущей жизни, определяя его жизненную стратегию, планы и в целом социальное самочувствие. Таким образом, динамичные процессы социально-профессиональной мобильности эффективнее исследовать с точки зрения ресурсного подхода, который отражает все его элементы, условия и источники. При этом образование выступает исходным моментом для таких факторов, как социально-профессиональная принадлежность, наличие индивидуалистическо-достижимых установок, профессионально-личностных качеств.

Основной задачей высшего образования в современном обществе является формирование тех знаний, умений, навыков, моделей деятельности, а также личностных свойств и качеств молодежи, которые в дальнейшем процессе профессиональной мобильности обеспечат успешное выполнение профессиональных функций и продвижение по профессиональной лестнице. При этом следует учитывать тот факт, что в задачи вуза входит и повышение способности к адаптации как в профессиональной ситуации, так и в социальной. Это в свою очередь, определяет не только профессиональный статус личности, но и социальный.

В этом случае инновационность системы образования выступает ее качественной характеристикой, оказывая непосредственное влияние на личностные качества, формирующиеся в процессе социализации индивида.

Система высшего образования и ее связь с социальной системой исследованы с помощью синергетического подхода, который рассматривает высшее образование как самоорганизующуюся систему. В качестве общефилософской и общеметодологической основы исследования взаимодействия системы образования и социально-профессиональной структуры общества в диссертационной работе используется системный

69

подход. Обе системы - образование и социально-профессиональная структура общества - являются системами открытыми, сложного типа, имеющими собственные внутренние структурно-функциональные особенности. Эти системы изменяющиеся, в них неустойчивость является предпосылкой изменения способа поведения. Обеим системам присущи традиционные системные свойства (эмерджентность, взаимосвязь «система-среда», целостность, иерархическая многоуровневость структуры) и свойства, разработанные в рамках синергетики (нелинейность, потенциальность, критическое поведение).

Для анализа системы высшего образования используется системный анализ, основанный на структурном и функциональном анализах. Разложение объекта исследования на структурную и функциональную составляющие позволяет определить роль высшего образования в социальной системе и ее взаимосвязь с социальной структурой общества. Как система образование представляет собой совокупность упорядоченных внутренних позиций и ролей в системе просвещения, усиленных четко отрегулированными взаимодействиями между социальными единицами.

Согласно функциональному анализу любой социальный институт имеет явные и скрытые функции (латентные). Функционирование социального института направлено на поддержание социального равновесия в общественной системе (за счет системы социальных норм и правил); основное назначение социального института – удовлетворение социальных и функциональных потребностей членов общества.

Системный анализ позволяет четко проследить структурно-функциональные особенности системы, однако ограничен при изучении системы в переходный период. В данном исследовании мы опираемся на то предположение, что инновации - это переход системы из одного состояния в другое, поэтому при анализе перехода системы из одного качественного состояния в другое будет оправданным использование наряду с другими и деятельностного подхода, который ориентирован, прежде всего, на изучение самого процесса изменения и развития объекта.

При анализе инновационных процессов к ним применяется понятие "жизненный цикл", который обозначает стадийность процесса, его единство от начала до конца, так как жизнь инновации конечна (М.М. Поташник, А.И. Пригожин). Жизненные циклы нововведений объединяются в общий

70

инновационный процесс, который имеет ряд социально-экономических и культурных характеристик.

Для современной системы высшего образования в России характерно изменение функций и структурных элементов под влиянием внешних условий. При этом функции, оставаясь универсальными и внешне узнаваемыми, меняют содержательную характеристику, переходят из латентных в явные и наоборот. Структурная организация вузов также меняется, появляются новые элементы в инфраструктуре, обуславливающие коммерциализацию высшей школы. Все эти новшества способствуют самоорганизации высшей школы в новых условиях, открывают возможности для перехода в новое качество. Изменяется и характер взаимосвязи высшей школы и социально-профессиональной структуры общества, который определяется двумя параметрами: профессиональной составляющей и спецификой изменения социальной функции высшей школы.

При анализе научно-инновационного комплекса высшей школы России в качестве структурных подразделений выделяются: инновационно-технологические центры, автономные некоммерческие организации, научно-технологические парки, закрытые акционерные общества, открытые акционерные общества, общества с ограниченной ответственностью, некоммерческое партнерство. Эти организации составляют единый научно-инновационный комплекс России, создаются на базе вузов, которые обладают спецификой по профилю образовательной деятельности и выполняют научные исследования и разработки. Такие структурные подразделения не являются массовыми, они появились сравнительно недавно, в процессе коммерциализации и внедрения инноваций в сферу высшего образования. С одной стороны - это способ выживания вузов в новых рыночных условиях, с другой стороны - это способ внедрения научных технологий в практику жизни, являющийся процессом слияния науки и бизнеса.

Современная структура инноваций высшей школы свидетельствует о сближении фундаментальной науки, научно-исследовательской работы вузов и процесса подготовки специалистов. Инновационная инфраструктура высшей школы выполняет также функции коммерциализации высшей школы. При этом реализуются следующие задачи: 1) развитие фундаментальной науки; 2) инновационное развитие экономики, создание эффективной национальной инновационной системы; 3) подготовка и развитие вузовской науки как важной

71

составной части научно-технического кадрового потенциала экономики, основанной на знаниях.

В новой системе образования "инновационное образование" формирует способность к проективной детерминации будущего, ответственность за него, веру в себя и профессиональные способности. Инновационное образование позволяет овладеть фундаментальными знаниями и технологиями в области обработки, анализа информации, самостоятельно приобретать необходимые умения, навыки, способы умственных действий, формировать знания о моделях деятельности.

Инновационное образование включает следующие компоненты: непрерывный характер обучения, владение компьютерными коммуникациями, дистанционное обучение, виртуальное обучение, обучение в режиме онлайн.

Реализация инновационного образования в России происходит за счет активного участия в этом процессе государства. Так, одним из приоритетных национальных проектов является проект «Образование» (2005 г.). В рамках национального проекта реализуются программы, способствующие развитию инновационного потенциала высшей школы, связи фундаментальной теоретической науки и практики, интеграции науки и образования, внедрению и реализации новых научных разработок и технологий в сферу экономики, что влечет за собой развитие национальной экономики, науки, образовательной сферы.

В качестве конкретных мер по реализации инновационного потенциала вузов рассматриваются предложения по открытию на их базе структур по подготовке кадров (бизнес-школы, курсы послевузовского образования), формирование инфраструктуры для проведения научных исследований и их реализации в практику: научно-образовательные комплексы; НИИ при вузах, структуры, центры, объединения; базовые кафедры вузов в научных организациях; базовые лаборатории НИИ в вузах; гибкие сетевые структуры (инновационные кластеры), создаваемые на основе многосторонних соглашений и объединяющие вузы, научные организации, предприятия, инновационные фирмы.

Структурные изменения в высшей школе отражаются на процессах, происходящих на рынке труда, где образовательные услуги оцениваются как работодателями, так и молодежью. Работодатели и молодежь как основные потребители образовательных услуг предъявляют требования к их качеству и

72

уровню. Характер этих требований и определяет в целом особенности процессов профессиональной мобильности.

Уровень знаний, профессиональных навыков и компетенций составляют основу процессов социальной мобильности, формирования социально-профессиональной структуры общества. Таким образом, инновационность системы высшего образования определяется накоплением и развитием социального капитала, представляющего собой развитие личностных качеств и профессиональных возможностей молодежи

73

3.2.Особенности профессионально-педагогической подготовки

преподавателя высшей школы в условиях инновационных процессов

Заметная часть исследований модернизации современного

отечественного образования применяет продуктивный в науке

межпредметный анализ объектов, которые явно характеризуются

межсистемным взаимодействием. Опираясь на методы научно-

педагогического исследования, подобные работы используют методологию

инноватики - новой научно-предметной области, благодаря которой

выявлены закономерности нововведений в постиндустриальном обществе.

Этот методологический подход целесообразен, во-первых, потому, что

развитие современного всемирного образования во многом диктуется

глобальными инновациями постиндустриальной эпохи, происходит в их

контексте. Во-вторых, при анализе организации образования методология

инноватики обеспечивает системность исследования, так как оперирует

объектами инновационный процесс, инновационный цикл, инновационная

деятельность, инновационный менеджмент, эффективность и разносторонние

последствия инноваций и т.д. В-третьих, в условиях глобализации науки,

образования целесообразно использовать более чем полувековой

международный научный опыт исследования закономерностей нововведений

в современном мировом образовательном пространстве.

Представляя наиболее общую характеристику современных

инновационных процессов в профессиональном высшем образовании,

прежде всего, необходимо отметить стратегические цели инноваций,

связанные с качеством образования, развитием многоуровневого,

непрерывного образования, его доступностью, а также формированием

специалистов для глобального пространства. Кроме того, важно выделять

тактические задачи, реализуемые в реальной образовательной практике. Так,

инновационное обновление отечественных вузов во многом связано с

содержанием образования: использование в преподавании новых научных

концепций, потенциала реальной научно-производственной сферы,

74

расширение лингвистической подготовки будущего специалиста, практико-

ориентированный и личностно-развивающий характер обучения. Не менее

важной задачей является технологизация обучения, позволяющая достигать

планируемого результата с коэффициентом не менее 0,7, то есть

завершенности обучения. Наконец, в условиях происходящих изменений

организационной структуры и управления профессиональным высшим

образованием неизбежным и необходимым является профессиональный

менеджмент этой сферы.

Реализация нововведений возможна на основе инновационной

деятельности, главным субъектом которой в вузе является преподаватель.

Системная зависимость этих компонентов инноваций отмечена в

«Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г.»

(2001г.), в «Программе модернизации педагогического образования» (2003

г.).(4) Развивая идеологию ускоренного развития России, указанные

программные документы государственной политики инновационного

обновления значительное место отвели реформированию системы

образования, в том числе высшей школы. В них отмечалось, что

образовательная сфера должна стать носителем идеологии обновления,

создателем необходимых предпосылок инновационных процессов: развитого

интеллектуального, творческого, ценностного потенциала общества.

Одновременно с этим на новый уровень должно выйти профессиональное

образование самих преподавателей общей средней и высшей школы. Речь

идет о качественной психолого-педагогической подготовке, освоении

информационных технологий, лингвистического, организационно-

управленческого компонента профессионально-педагогической

деятельности. Актуальность перечисленных задач неоднократно отмечалась

в документах, связанных с вхождением России в мировое образовательное

пространство, в Болонский процесс, предопределившее, серьезные

изменения в содержании, организации обучения.(1)

75

Между тем, в официальных оценках, научных исследованиях,

выступлениях педагогической общественности последнего десятилетия все

чаще поднимается острая проблема недостаточной профессионально-

педагогической компетентности преподавателей отечественных вузов.

Авторы ряда публикаций отмечают слабое владение педагогами

современными образовательными технологиями, недостаточное

организационно-экономическое обеспечение обновления обучения.(7) Опрос

нами более, чем 200 преподавателей вузов, повышавших профессионально-

педагогическую квалификацию в Институте переподготовки и повышения

квалификации (ИППК) при Уральском государственном университете

(УрГУ) в 2004-2006 гг. показал, что 44% опрошенных имели слабое

представление о технологизации обучения, только 17% связывали

обновление высшего образования с применением современных

образовательных технологий. Эти явления усугубляются тем, что у

значительной части преподавателей сформировалась устойчивая мотивация

неприятия нововведений. По данным нашего исследования, о котором

указывалось выше, 28% опрошенных не желали обновлять учебный процесс

из-за загруженности, а 33% повышали квалификацию только в связи с

решением администрации. Кроме того, быстро стареющий средний возраст

преподавателя высшей школы и минимальный по ряду причин приток

молодых кадров оставляет мало надежд на перемены. Перечисленные

проблемы во многом являются следствием слабо развитой психолого-

педагогической подготовки преподавателей вузов, разрушением системы

непрерывной профессионально-педагогической переподготовки,. По

признанию большинства теоретиков и практиков отечественного

профессионального высшего образования сегодня можно говорить о

субъективном факторе торможения инновационных процессов, связанном с

профессионально-педагогической деятельностью преподавателей, которая в

целом не может быть оценена как инновационная.(8) Обобщая оценки,

реальное состояние и предложения, связанные с деятельностью

76

современного преподавателя высшей школы, можно сделать, по крайней

мере, три вывода:

во-первых, в условиях современного отечественного высшего

образования главное решение обозначенной проблемы связывается с

дополнительной к основной специальности профессионально-

педагогической подготовкой, обеспечивающей инновационный характер

деятельности педагога. Это направление даже признается стратегической

задачей высшей школы(3);

во-вторых, сегодня вузы используют три основных канала,

обеспечивающих повышение профессионально-педагогического мастерства

педагогов: педагогическая подготовка аспирантов, подготовка по

дополнительной квалификации «Преподаватель высшей школы»,

переподготовка и повышение профессионально-педагогической

квалификации работающих преподавателей. Важным событием в этом ряду

стало введение подготовки по дополнительной квалификации

«Преподаватель высшей школы»: вузы страны получили возможность

полноценного профессионально-педагогического обучения будущих

преподавателей из числа магистрантов, аспирантов (адьюнктов),

специалистов с двухлетним стажем научно-педагогической работы. Кроме

того, следует признать успешной реализацию в течении 2005,2006 гг.

финансируемых Федеральным агентством по образованию инновационных

программ повышения квалификации профессорско-преподавательского

состава(72 часа), благодаря которым впервые за последние 12 лет

преподаватели многих городов регионов смогли пройти переобучение с

отрывом от производства;

в-третьих, опыт профессионально-педагогического обучения

преподавателей высшей школы имеет автономный и своеобразный характер,

во многом определяется инициативой и творчеством преподавателей-

энтузиастов, администрации вузов. Об этом свидетельствуют описанные в

научно-педагогической периодике положительные результаты организации

77

профессионально-педагогической подготовки преподавателей вузов на

факультете педагогического образования МГУ(5), в Центре инженерной

подготовки МАДИ (ГТУ), в Институте инженерной педагогики Томского

политехнического университета(3), на факультете подготовки научно-

педагогических кадров ММА им. Сеченова(5).

С 2003 г. подготовка по дополнительным квалификациям

педагогического профиля началась в Уральском государственном

университете в рамках специально созданного Центра педагогического

образования (ЦПО). ЦПО сделал ставку на подготовку магистрантов по

дополнительной квалификации «Преподаватель высшей школы», учитывая

ряд обстоятельств:

- подготовка магистрантов в течение двух лет(5,6 курсы) в центре проходит

вслед за освоением на 3-4 курсах учебных дисциплин «Психология»,

«Педагогика», что обеспечивает преемственность психолого-педагогического

образования;

- относительно умеренная загруженность магистрантов позволяет им освоить

дополнительную квалификацию «Преподаватель высшей школы»;

- социологические исследования показали присутствие у части магистрантов

( у 15-20%) различных мотивов карьерного роста в условиях высшей школы;

- из-за неопределенности будущего трудоустройства часть магистрантов

стремится обеспечить гарантии профессиональной социализации благодаря

профессиональной подготовке разной направленности, подтвержденной

двумя государственными дипломами;

- администрация университета, ряда факультетов проявила дальновидную

заинтересованность в деятельности ЦПО и оказала реальную

организационно-экономическую помощь.

К настоящему времени, когда состоялось три выпуска магистрантов,

получивших дополнительную квалификацию «Преподаватель высшей

школы» (более 70 человек), можно говорить об определенных результатах.

ЦПО, кафедра педагогики УрГУ сумели реализовать интересную

78

образовательную программу, в которой 50% учебного времени отведено

психологическим дисциплинам, сделан серьезный акцент на освоение

современных технологий обучения, формирование творческой модели

научно-педагогической деятельности и навыков личностно-

профессионального саморазвития. Уже во время обучения в ЦПО, включаясь

в процесс обновления вузов, магистранты реализуют инновационные научно-

педагогические исследовательские проекты, в том числе по заказу

администрации университета, факультетов. Часть будущих преподавателей

высшей школы не только создают, но и апробируют в реальном учебном

процессе, во время защиты выпускных квалификационных работ авторские

учебные курсы, частные методики преподавания, проекты учебных

программ, технологии самопрезентации, информационное обеспечение

учебных курсов. Магистранты, обучающиеся в ЦПО, принимают участие в

научных конференциях различного уровня, имеют печатные публикации, что

сопутствует качественной профессионально-педагогической подготовке.

Главным итогом является то, что 80% получивших дополнительную

квалификацию «Преподаватель высшей школы» связали свою

профессиональную деятельность с образованием, достигли определенного

профессионального роста.

Деятельность Центра педагогического образования имеет еще один

важный результат. Обучение в нем магистрантов различных факультетов

(естественно-научных, гуманитарных) позволяет оценить опыт УрГУ как

универсальный, который может быть предложен магистрантам других вузов,

тем более, что центр обладает квалифицированными кадрами, качественной

образовательной программой, отработанным механизмом организации

учебного процесса. ЦПО УрГУ мог бы стать местом консолидации не только

профессионально-педагогической подготовки магистрантов вузов

Екатеринбурга, но и объединить научно-педагогическую элиту, служащую

делу развития высшей школы. Именно поэтому в настоящее время ЦПО

является участником реализации проекта под эгидой Уральского отделения

79

Академии наук и УрГУ по созданию межвузовского центра магистерской

подготовки.

Важным дополнением деятельности ЦПО явилась реализация с 2004 г.

на специально созданной кафедре социального менеджмента и

педагогических технологий в ИППК при УрГУ программ переподготовки и

повышения квалификации вузовских преподавателей Екатеринбурга и

Уральского региона: «Преподаватель высшей школы: креативность и

мастерство», «Современные образовательные технологии», «Инновационная

деятельность преподавателя высшей школы». В их основу были положены

принципы профессионально-педагогического образования, апробированные

в ЦПО. Открытый в 2005 г. в УрГУ Ученый совет по защите кандидатских

диссертаций по ряду педагогических специальностей предоставил

возможность научно-педагогических исследований, в том числе в области

педагогики высшей школы. Сегодня можно говорить о том, что Уральский

госуниверситет обрел разносторонний, во многом системный опыт решения

проблемы профессионально-педагогической подготовки преподавателя

высшей школы в условиях инновационного образования.

Анализ общих аспектов профессионально-педагогической подготовки

преподавателя высшей школы выявляет следующие, на наш взгляд, наиболее

актуальные в контексте инновационных процессов проблемы.

1. Удельный вес преподавателей, прошедших за 2003-2005 гг.

полноценную подготовку и переподготовку, которые обеспечивают

требуемый уровень профессионально-педагогических компетенций, остается

очень незначительным. По нашим данным в отдельном вузе Уральского

региона он составляет в среднем не более 10%. Таким образом, сегодня по-

прежнему нельзя говорить о предпосылках инновационной деятельности

преподавателя высшей школы. Необходимо отметить, что в новой ситуации

ссылка на традиционные причины такого положения (недостаток средств для

обучения, загруженность преподавателя, слабая мотивация непрерывного

образования) приобретает неконструктивный характер. Это связано с тем,

80

что в изменяющихся условиях организации и управления высшим

образованием не стоит всем вузам серьезно рассчитывать на государственное

финансирование профессионально-педагогической подготовки и

переподготовки педагогов вузов, которое приобретет, скорее всего,

исключительно адресный характер. Вузы, претендующие на статус

инновационных, неизбежно будут решать проблему профессионально-

педагогического обучения преподавателей как создание предпосылки

инновационного образовательного процесса. Причем, вопросы

профессионализма преподавательских кадров целесообразно перенести в

разряд менеджерских, в разряд вопросов управления персоналом. Только

решения, принятые в контексте инновационной системы, позволят

преодолеть экономические, организационные, психологические трудности

профессионального роста преподавателей высшей школы. Скорее всего, эти

решения по-прежнему будут носить своеобразный, автономный характер,

использовать различные каналы подготовки и переподготовки

педагогических кадров. Однако трудности реализации инновационного

содержания профессионально-педагогической подготовки потребуют

создания центров педагогического образования, подобных ЦПО УрГУ.

2. Содержание профессионально-педагогической подготовки и

переподготовки вузовского преподавателя сегодня должно быть в большей

степени ориентировано на инновационные потребности профессионального

высшего образования. Например, в достаточно содержательном

образовательном стандарте по дополнительной квалификации

«Преподаватель высшей школы» присутствует некоторая бессистемность, и

фрагментарность в части психолого-педагогической подготовки, овладения

современными, особенно интерактивными технологиями обучения. Не

расшифрованы и такие важные компоненты профессионально-

педагогической деятельности, как лингвистический, организационно-

управленческий.(3)

81

Анализ на вузовских сайтах программ повышения профессионально-

педагогической квалификации преподавателей вузов также показывает

недостаточное внимание к таким аспектам инновационной педагогической

деятельности, как: владение новыми образовательными концепциями,

информационно-образовательным пространством, технологизация обучения,

проектная деятельность, связанная с разработкой и реализацией

педагогических инноваций, владение педагогическим менеджментом.(9)

В реальной практике перечисленные актуальные аспекты содержания

профессионально-педагогической подготовки особенно трудно реализовать

на уровне методики преподавания отдельных дисциплин. Это связано с

недостатком опытных вузовских преподавателей-методистов, которых

предстоит вырастить в новой системе профессионально-педагогической

подготовки.

3. В большинстве вузов сегодня недостаточно развита информационно-

образовательная среда профессионального роста преподавателя высшей

школы. Это связано с состоянием научных библиотек, возможностями

предоставления ими открытого, удаленного доступа к информационным

ресурсам. Современная библиотека также должна обеспечить ориентацию в

информационных массивах, например, с помощью профессиональных

компетентных путеводителей, особенно по Интернет-ресурсам, по

продукции современных издательств. Очевидна и потребность в

обновлении систематизации информационных ресурсов, которые должны

отражать изменяющуюся логику науки, предметной психолого-

педагогической области, инноватики в образовании. Успешный опыт работы

научной библиотеки УрГУ по отмеченным направлениям является редким:

95% повышавших квалификацию в ИППК отметили отсутствие подобных

условий в их вузах.

Немаловажную роль в формировании информационно-образовательной

среды, обеспечивающей профессионально-педагогический рост педагога,

играет накопление банка педагогических инноваций, экспертиза их

82

концепций, алгоритмов, учебно-методического обеспечения, эффективности

и применимости в конкретном учебном заведении. Это может быть создано в

сотрудничестве с библиотекой только специальной научно-педагогической

инновационной структурой, необходимой для инновационного вуза.

4. Несмотря на приоритетность решения проблем, связанных с

организацией и содержанием профессионально-педагогической подготовки,

большое значение сохраняет формирование ценностей инновационной

деятельности, которые преподаватели вуза осознают как личностно-

значимые. Среди слушателей инновационных профессионально-

педагогических образовательных программ, которые были реализованы в

2004-2006 гг. в ИППК при УрГУ, 56% не считали себя педагогами-

инноваторами, и лишь 42% предприняли повышение квалификации,

признавая недостаточность знаний и навыков инноваций. Столь низкий

уровень профессионально-педагогической рефлексии, мотивации обновления

своей деятельности может быть преодолен у преподавателей благодаря

формированию в вузовских коллективах духа творчества, обновления,

приоритета профессионально-педагогической компетентности. Психологи

неоднократно отмечали и большую роль формирования здоровых

профессиональных амбиций, основанных на гордости за реальные

достижения.(6) Для этого инновационный вуз должен в равной степени

успешно владеть как менеджерскими, так и гуманитарными технологиями.

Анализ проблем профессионально-педагогической подготовки

преподавателей высшей школы показывает, что в современных условиях они

должны рассматриваться в контексте инновационного образовательного

процесса и соответствующих этому принципов и закономерностей. Этот

сопредельный методологический и практический подход обеспечит

эффективное решение задач профессионального развития вузовского

педагога.

83

3.3.Направления инновационной деятельности преподавателя

высшей школы

Последнее десятилетие профессиональное высшее образование России

развивается в условиях инновационных процессов, ядро которых составляют

педагогические инновации, носящие системный характер. Педагогическая

инновация (нововведение) представляет из себя целенаправленное

изменение, вносящее в образовательную среду стабильные элементы

(новшества), улучшающие характеристики отдельных частей, компонентов и

самой образовательной системы в целом.(5, с.122) Это определение

указывает на то, что дальнейшее развитие любой составляющей высшего

образования, в том числе университетской библиотеки, будет происходить в

контексте инновационного процесса, а проектирование перспектив будущего

необходимо соотносить с системой инноваций в высшем учебном заведении.

Актуальным направлением обновления отечественной высшей школы

является развитие теории педагогических инноваций, которая

опосредованно затрагивается в исследованиях по инноватике в области

экономики, социологии, менеджмента, в работах, связанных с

инновационными менеджментом и технологиями в образовании.(2,3,4)

Сегодня важным источником указанных теоретических разработок являются

вузы, где созданы административные структуры по внедрению новых форм

обучения, есть условия для апробации новшеств. Необходимым подспорьем

для исследования инноваций в образовании является полное и объективное

представление в университетских библиотеках уже оформившейся научно-

информационной среды новой предметной области - инноватики.

Наиболее важной составляющей модернизации профессионального

высшего образования является инновационная деятельность

преподавателей вузов, которая реализуется по нескольким направлениям.

Прежде всего, происходит обновление преподавания на концептуально-

содержательном уровне. Гуманистическая, личностно-ориентированная

парадигма в образовании предопределила, например, активное развитие

84

развивающего, деятельностного обучения; природосообразного обучения в

рамках экопедагогики, реализацию гендерного аспекта в учебной

деятельности.

Другим направлением инноваций преподавателей высшей школы

является технологизация обучения, предусматривающая его системное

проектирование, в том числе: постановку целей, достижение которых

объективно и точно диагностируется; применение эффективных методик,

позволяющих достигать планируемого результата с коэффициентом не менее

0,7, то есть завершенности обучения.(2) Реализации этих требований

способствуют технологии интерактивного, проектно-созидательного,

модульно-рейтингового обучения и другие.

Инновационная деятельность современного преподавателя невозможна

без освоения информационных технологий, которые связаны практически со

всеми аспектами обновления высшей школы, особенно с переработкой

потока глобальной информации, освоением новой логики научного знания,

внедрением эффективных дидактических методик.

Объединяющим все направления инновационной деятельности

преподавателя вуза является их учебно-методическое обеспечение (УМО).

Казавшаяся прежде формальной работа по составлению учебно-

методических материалов сегодня приобретает новое и большое значение.

УМО помогает проектировать системный процесс обучения, является

фактором организации, мотивации учения студентов, создает необходимые

нормативные основания и условия для реализации образовательного

продукта на рынке образовательных услуг. Для этого преподавателю

необходимо разработать не только инновационную по содержанию и формам

обучения программу дисциплины, но и сопроводить ее комплексом

методических указаний, дидактических материалов, учебников и учебных

пособий, нормативно-организационных документов. По существу

современный научно-методический комплекс, обеспечивающий

85

качественный образовательный процесс, приобретает характер серьезного

научно-методического труда.

Большую роль в обеспечении перечисленных направлений

инновационной деятельности преподавателя высшей школы могут сыграть

современные университетские библиотеки. Прежде всего, это связано с

предоставлением научно-информационных ресурсов, обеспечивающих

инновации концептуально-содержательного уровня, связанные с

технологизацией обучения, использованием информационных технологий.

Здесь, в свою очередь, можно выделить несколько важных с точки зрения

преподавателя проблем.

Во-первых, сегодня необходимо разумно сочетать максимально

широкий доступ к научной информации с компетентной ориентацией в

информационных массивах. Реализация навигационной функции при

предоставлении библиотечных ресурсов позволит потребителям

(преподавателям, студентам) произвести качественный отбор информации,

сформировать оптимальное инновационное образовательное пространство.

Это становится актуальным, когда открывается доступ к глобальной

информации, различные источники как электронной, так и книжной форм

представления имеют зачастую сомнительное научное содержание.

Ориентация в информационных массивах может быть осуществлена,

например, с помощью профессиональных компетентных путеводителей,

особенно по Интернет-ресурсам, по продукции современных издательств.

Во-вторых, очевидна потребность в обновлении систематизации

информационных ресурсов, которые должны отражать изменяющуюся

логику предметной психолого-педагогической области, инноватики в

образовании.

В-третьих, несмотря на расширение с помощью электронных средств

открытого доступа к информационным ресурсам, в условиях инновационного

обучения сохраняется проблема обеспеченности ими учебного процесса. Это

связано с тем, что, например, деятельностный, интерактивный подход к

86

обучению обусловливает активизацию самостоятельной работы студентов,

их частое обращение к библиотечным ресурсам. Между тем, с одной

стороны, студенты и преподаватели зачастую сталкиваются с недостаточной

обеспеченностью библиотек учебной и научной литературой, периодикой. С

другой стороны, комплекс технологических, финансово-экономических,

социальных и даже психологических факторов ограничивают сегодня

удаленный доступ к необходимой информации с помощью электронных

средств, что не позволяет компенсировать ограниченность ресурсов

конкретной библиотеки. В связи с этим в ближайшее время для многих

вузовских библиотек останутся важными задачи накопления изданий,

количественной обеспеченности учебно-научной литературой, периодикой и

оптимального сочетания книжной и электронной форм их предоставления.

Решить перечисленные проблемы обеспечения инновационной

деятельности преподавателя высшей школы возможно только на основе

тесного сотрудничества университетских библиотек с кафедрами, научно-

исследовательскими структурами. Такое сотрудничество может происходить,

например, в рамках любых учебно-методических структур, совета по

комплектованию библиотечного фонда, совместных исследовательских

проектов, научно-методических конференций, изданий учебно-методических

материалов.

Инновационная деятельность преподавателей высшей школы

невозможна без их профессионально-личностного роста. Он связан с

новым уровнем психолого-педагогической подготовки и систематическим

повышением квалификации по различным направлениям. Кроме того, важны

такие субъективные факторы роста, как устойчивая мотивация

инновационной деятельности, адаптация к переменам, усложнению работы

при внедрении новшеств, возможным неудачам при нововведениях. Между

тем современные исследования показывают, что значительная часть

преподавателей по разным причинам не принимают обновления в высшей

школе, а личностный фактор является серьезным тормозом для внедрения

87

инноваций в обучение. Так, автор обследовала группу преподавателей вузов

Уральского региона, проходивших переподготовку в ИППК УрГУ в 2005г. по

программе «Инновационная деятельность преподавателя высшей школы».

50% из них за последние 10 лет лишь изредка предпринимали инновации в

профессиональной деятельности, 56% опрошенных не считают себя

педагогами-инноваторами, только 39% в течение последних пяти лет имели

публикации инновационного характера.

За последние пять лет в профессиональном высшем образовании

предприняты меры, направленные на создание условий для

профессионально-личностного роста преподавателей, способных реализовать

возросшие требования к их инновационной деятельности. Так, с 2003 г. в

соответствии с решением Министерства образования РФ в Уральском

госуниверситете в специально созданном Центре педагогического

образования (ЦПО) подготовлено более 50 человек из числа магистрантов по

дополнительной квалификации «Преподаватель высшей школы».

Образовательная программа ЦПО предусматривает интенсивную психолого-

педагогическую подготовку, овладение современными образовательными,

информационными технологиями, методами психолого-педагогического

исследования. В 2004-2005 гг. в рамках четырех подобных программ

(«Преподаватель высшей школы: креативность и мастерство»; «Современные

образовательные технологии»; «Менеджмент в образовании»;

«Инновационная деятельность преподавателя высшей школы») в ИППК при

УрГУ прошли повышение квалификации более 120 преподавателей

Екатеринбурга и Уральского региона.

Системный характер инноваций в высшем образовании обусловил то,

что важным фактором профессионально-личностного роста преподавателей

высшей школы становится и университетская библиотека. Например,

заметная модернизация библиотеки в Уральском госуниверситете позволила

ее работникам в 2004-2005 гг. стать активными участниками перечисленных

образовательных программ повышения квалификации. Модуль из

88

теоретических и практических занятий представил слушателям ИППК

систему современных информационных ресурсов и возможности

университетской библиотеки в их использовании. Все повышающие

квалификацию отметили, что часть программы, связанная с обучением на

базе библиотеки, была одной из самых содержательных, эффективных.

Опыт содей ствия библиотеки профессионально-личностному росту

преподавателей может быть значительно расширен. Прежде всего,

апробированный обучающий модуль целесообразно включить в программу

подготовки по дополнительной квалификации «Преподаватель высшей

школы». Кроме того, университетские библиотеки могли бы реализовать для

всех преподавателей психологически комфортные и эффективные формы

обучения использованию Интернет-ресурсов, открытого и удаленного

доступа к информационным ресурсам с помощью электронных средств.

Чрезвычайно актуальными являются совместные с кафедрами обучающие и

научно-методические семинары, позволяющие ориентироваться в

информационных массивах. Библиотеки могли бы внести существенный

вклад в налаживание мониторинга эффективности инновационной

деятельности преподавателей, например, на основе использования своей

традиционной статистики использования библиотечных ресурсов.

При всем своеобразии и автономии профессиональной деятельности

современных университетских библиотек ее главная составляющая должна

быть ориентирована на инновационные процессы в профессиональном

высшем образовании.

Для современного глобального сообщества все более характерно

утверждение как доминирующего инновационного способа развития, в

основе которого лежит способность к нововведениям. Эта тенденция привела

к заметной актуализации инноватики - формирующейся научно-предметной

отрасли, истоки которой относятся к началу XX века. Необходимость

решения все более глобальных по характеру проблем циклического развития

и, в частности, проблем экономических кризисов, научно-техническая

89

революция прошлого века привели к появлению теории инноватики,

исследующей закономерности целенаправленных изменений в виде

нововведений. Генезис инноватики предопределил, что первоначально она

была связана с экономической, технико-технологической, управленческой

областью деятельности человека, и в наименьшей степени - с

социокультурной. Лишь последние десятилетия отмечены развитием теории

социальной инноватики, причем, в наименьшей степени она затронула

инновационное обновление образовательной сферы. Несмотря на это, на

наш взгляд, можно выделить, по крайней мере, два плодотворных результата

развивающейся теории инновационного образования. Во-первых, следует

согласиться с исследователями, что, безусловно, перспективным является

применение научной инноватики в качестве методологии для успешного

решения сложных вопросов теории и практики инновационного процесса в

образовательной сфере. Свидетельством признания этого подхода является,

например, появление в обороте педагогики категорий «инновация

педагогическая», «инноватика педагогическая», «инновационные процессы в

системе образования».

Во-вторых, в ходе характерных для относительно молодой научной

отрасли теоретико-методологических споров по поводу содержания понятия

«инновация», многими исследователями была обоснована такая ее

сущностная характеристика: это нововведение, порождающее механизм

динамичного саморазвития. На наш взгляд, эта характеристика особенно

важна для практики инноваций в образовании: являясь ресурсом развития

современного общества, само образование не может быть не

инновационным. Критерием же перспективности нововведений в

образовательной сфере должно стать создание условий для ее динамичного

саморазвития.

Содержание и характер инновационных процессов в современном

отечественном образовании предопределяются группой объективных и

субъективных предпосылок. Прежде всего, к ним относится реализация

90

государственной стратегии ускоренного развития на основе инновационного

обновления. Так, в «Концепции модернизации российского образования на

период до 2010 года» образование провозглашено носителем идеологии

обновления, создателем необходимых условий инновационных процессов:

развитого интеллектуального, творческого, потенциала общества.

Немаловажной предпосылкой является присоединение России к Болонскому

процессу и соотнесение образовательных систем европейских стран в рамках

создания единого образовательного пространства. Кроме того, серьезное

влияние на обновление оказывает изменившаяся позиция общества и

государства по отношению к образованию как ценности, институту

социокультурных трансформаций, сфере образовательных услуг.

Важнейшим условием инноваций является научно-педагогический,

материальный, организационный потенциал самого образования.

Все перечисленные предпосылки создают по крайней мере три уровня

ориентиров в развитии инновационного процесса отечественного высшего

профессионального образования. Первый уровень представлен

стратегическими направлениями инноваций, характерными не только для

отечественного, но и глобального образования:

• переход к многоуровневому профессиональному образованию;

• подготовка специалистов для глобального пространства;

• создание системы непрерывного образования;

• обеспечение доступности образования.

Второй, не менее важный уровень ориентиров для инновационного

процесса проявляется, прежде всего, в деятельности учебных заведений. Он

связан с реализацией компетентностной модели подготовки кадров,

направленной на запросы рынка труда и социальный запрос, обеспечивает

стратегии развития высшего профессионального образования:

• создание системы инновационного менеджмента образования,

проявляющегося, например, в проектном методе управления, в создании

эффективной системы управления качеством образования;

91

• использование в профессиональном образовании достижений научной и

производственной сфер, информационных технологий;

• модернизация учебно-методического и учебно-материального обеспечения

вузов, внедрение гибкого процесса обучения, позволяющих эффективно

решать вопросы качества обучения.

Наконец, необходимо видеть и третий уровень ориентиров

инновационного процесса, связанный с главной движущей силой обновления

образования - инновационной деятельностью преподавателей вузов. Речь

идет о следующих направлениях инноваций в преподавательской

деятельности:

• реализация в преподавании новых концептуальных оснований психолого-

педагогической, базовой научно-предметной области, обновление

содержания образования;

• технологизация обучения;

• использование в преподавании новых коммуникативно-информационных

технологий;

• адекватное инновациям обновление содержания учебно-методических

комплексов дисциплин;

• освоение и внедрение внешнего, а также проектирование авторского

инновационного научно-педагогического опыта.

Представленная трехуровневая иерархия направлений инноваций в

высшем профессиональном образовании задает многосложный характер

инновационного процесса. Общее для перечисленных направлений - они

запускают новые или работают на уже созданные механизмы саморазвития

образовательной сферы. Примером подобного характера инновационного

обновления является опыт реализации в российских вузах магистерской

подготовки.

Переход к многоуровневой системе профессионального образования во

второй половине ХХ в. явился следствием новых потребностей

постиндустриального общества, экономики в кадрах, владеющих

92

компетенциями разнообразного уровня, направлений. В европейских странах

наибольшее распространение получила двухуровневая структура

профессиональной подготовки (бакалавриат и магистратура), переход к

которой начался еще до оформления единого общеевропейского

образовательного пространства. Это направление модернизации в рамках

Болонского процесса было определено как одно из приоритетных, а к 2005 г.

все страны-участницы единого общеевропейского образовательного

пространства должны были начать внедрение двухуровневой системы

профессионального образования.

В России внедрение многоуровневой подготовки в вузах началось с

введения в дополнение к специалитету магистратуры. Впервые магистерская

подготовка появилась в 1992 г. в четырех, в 1993 г.- в 12, в 1998 г. - в 115

вузах страны. По разным данным в 2003 г. магистратура функционировала

почти в 180 государственных и коммерческих вузах России при сохранении в

них традиционной подготовки специалистов и оформлении бакалавриата.

Несмотря на осторожность, противоречивость трансформации, процесс

перехода к профессиональной многоуровневой подготовке является

инновационным уже потому, что в этом проявляется ответ на новые

потребности постиндустриального общества, обеспечивающий адаптивное

развитие сферы образования.

Оформление нового направления инновационного развития

стратегического, государственного уровня неизбежно потребовало развития

соответствующей идеологии. В нашей стране это проявилось в

целенаправленном формировании общественного мнения о необходимости

модернизации российских вузов в контексте интегрирующегося

европейского образования, вхождения России в Болонский процесс. Для

этого была проведена серия конференций, совещаний с 2002 г.:

международные конференции по проблемам формирования общего

европейского образовательного пространства (на базе Санкт-Петербургского

государственного университета - СПбГУ); международные совещания по

93

введению системы зачетных кредитов в высшем профессиональном

образовании (на базе Российского университета дружбы народов - РУДН);

региональные совещания по проблемам участия России в формировании

европейского образовательного пространства (в Таганрогском

государственном радиотехническом университете, Уральском

государственном университете - УрГУ), Уральском государственном

техническом университете, Томском государственном политехническом

университете, Владивостокском государственном университете экономики и

сервиса и др.); школы-семинары по введению приложения к диплому,

признаваемому в Европе; семинары по разъяснению положений Болонского

процесса и формированию государственных образовательных стандартов

высшего профессионального образования на основе компетентностного

подхода. Различные проблемы развития системы высшего

профессионального образования в соответствии с положениями Болонской

декларации рассматривались также на всероссийских совещаниях ректоров,

проректоров по учебной работе высших учебных заведений, всероссийских

совещаниях по проблемам качества образования. Повышению уровня

информированности российской высшей школы о сути Болонского процесса

активно способствовали периодические научно-методические издания.

Перечисленные мероприятия сыграли идеологическую, организующую

роль, повлияли не только на становление магистратуры, но и обозначили

другие сопутствующие направления инновационного процесса: переход к

компетентностной модели профессиональной подготовки, управление

качеством образования, подготовка специалистов для глобального

пространства.

Оформление инновационного направления магистерской подготовки было

связано не только с соответствующей идеологией, но и с созданием

нормативного, организационно-управленческого механизма: к 2000г.

обновлены госстандарты, предусматривающие присуждение степени

94

«магистр» по направлениям высшего профессионального образования,

принято Положение о магистратуре с учетом опыта ведущих вузов страны,

определена группа ведущих вузов по развитию магистратуры, создан научно-

методический совет Министерства образования по проблемам

функционирования и развития магистратуры. В порядке эксперимента на

базе ведущих вузов, имеющих опыт магистерской подготовки, были созданы

региональные центры магистерской подготовки с целью обеспечения

регионов кадрами высокой квалификации. В декабре 2004г. коллегия

Министерства образования и науки реформировала так называемую

российскую Болонскую группу: вместо 100 она стала насчитывать 28

человек, утверждено 10 головных университетов, каждый из которых

отвечает за отдельный аспект реализации Болонских соглашений.

В настоящее время вузы реализуют план мероприятий на 2005-2010

гг., утвержденный Приказом №40 от 15.02.2005 г. Минобрнауки РФ «О

реализации положений Болонской декларации в системе высшего

профессионального образования Российской Федерации», в котором

предусмотрено законодательно-нормативное закрепление двухуровневой

подготовки в высших профессиональных учебных заведениях, разработка

моделей подготовки магистров с учетом требований рынка труда и

соответствующее изменение стандартов образования, создание

информационных, аналитических, методических ресурсов, web-сайта по

двухуровневой системе для Интернет-портала по Болонской декларации,

нормативное и научно-методическое обеспечение введения системы

зачетных кредитов, приложения к диплому, совместимому с дипломами

европейских вузов

Инновационное развитие во многом обеспечивается проектным методом

управления. Это проявилось и в переходе к магистерской подготовке:

наиболее заметные результаты были достигнуты там, где вузы реализовали

финансируемые государством проекты, в том числе международные,

95

направленные на развитие инноваций, магистерской подготовки. К числу

таких проектов, в которых участвовали уральские вузы, за последние годы

относились: проекты по программе TEMPUS, «URAL: Повышение

регионального академического уровня»; «CHAIN-E: Создание

международной академической сети вузов в области экономического

образования», «Интегрированный научно-образовательный комплекс

академической науки высшей школы Урала в условиях модернизируемой

экономики» и т.д.

Еще одним признаком инновационности в процессе перехода к

магистерской подготовке является творческая инициатива вузов в создании

многомодельной магистратуры с разными сроками обучения. Это является

результатом поиска адекватных потребностям форм развития высшего

профессионального образования. В основном обучение в магистратуре

продолжается в течение двух лет. Однако есть удачный опыт одногодичного

обучения после специалитета (школа Т.Шанина при Академии народного

хозяйства, некоторые факультеты, ведущие подготовку по гуманитарным и

социально-экономическим специальностям). Географический факультет

Московского государственного университета - МГУ более десяти лет

совмещает подготовку бакалавров, магистров, специалистов, используя

гибкие сроки обучения: 4+1; 4+2; 5+1; 5+2 года.

Если в европейских странах обучение в магистратуре зачастую

относится к послевузовскому образованию, то в России магистратура входит

в основные образовательные программы, реализуемые в рамках дневного

обучения. Своеобразен опыт МГУ: в рамках платной магистратуры здесь по

существу переучивают специалистов, окончивших другие вузы.

Инновационные решения проявились и в различных направлениях

содержания магистерской подготовки. Чаще всего в российских вузах

ведется обучение, ориентированное на выпуск научных работников и

96

преподавателей высшей школы. Однако в некоторых учебных заведениях

заметно смещение на узкоспециализированную прикладную подготовку. Так,

в С-Петербурге, Самаре, Екатеринбурге, Новосибирске есть опыт диалога

высшей школы и работодателей, которые зачастую не признают степени

бакалавра. Поэтому здесь вузы открывают целевые для производства

магистерские программы узкоспециализированного направления.

Следствием этого является то, что одна кафедра может готовить единицы

магистров по нескольким программам: кафедра общей физиологии биолого-

почвенного факультета СПбГУ реализует одновременно 7 магистерских

программ, что делает обучение поистине высокозатратным, но

качественным, ориентированным на реальные потребности экономики,

гарантирующим трудоустройство выпускника.

В ряде российских вузов были предприняты эффективные нововведения,

связанные с качеством магистерской подготовки. Прежде всего, речь идет о

кооперации высшей школы с научно-исследовательскими институтами,

промышленностью, бизнесом, что создает благоприятную среду

профессионального обучения. Интересен опыт РУДН, где для развития

магистратуры по естественным наукам были образованы совместные с

крупными исследовательскими организациями институты на правах

факультетов университета. Подобный опыт накоплен и в УрГУ.

Взаимодействуя с тремя екатеринбургскими вузами, 15 институтами

Уральского отделения Российской академии наук - УрО РАН, университет

получил финансирование по четырем комплексным проектам, благодаря

чему был создан своеобразный интегрированный научно-образовательный

комплекс: совместные кафедры УрГУ и УрО РАН, 16 филиалов кафедр УрГУ

в УрО РАН, 26 вузовско-академических лабораторий. Это позволило

совместно разработать программы развития магистратуры, привлечь к

образовательному процессу более ста докторов и кандидатов наук УрО РАН,

17 членов РАН на условиях штатного совместительства, предоставить

97

магистрантам лабораторное оборудование, вычислительную технику,

библиотеки академических институтов (Институт физики металлов,

Институт математики и механики, Институт экологии растений и животных).

Большое значение для качественной подготовки магистрантов имеет

реализация совместных с европейскими вузами магистерских программ. Так,

СПбГУ и шесть университетов Германии объединились для создания и

реализации одной магистерской программы «Полярные морские

исследования», получившей поддержку нескольких европейских фондов. В

СПбГУ еще пять факультетов имеют совместные с европейскими вузами

магистерские программы. С 2001г. Томский государственный университет

принимает участие в международных программах по разработке учебных

курсов ряда магистерских программ. Реализованный в 2002-2003 гг.

Европейской ассоциацией университетов пилотный проект по совместным

магистерским программам и соответственно совместным магистерским

степеням (11 программ в 73 европейских университетах) показал, что по

своей эффективности это направление инноваций полностью оправдывает

затрачиваемые усилия и средства.

Интеграция с европейскими вузами открыла еще один -

лингвистический аспект совершенствования качества магистерской

подготовки. Владение международным языком науки - английским - стало

необходимым для российских магистрантов, преподавателей, чтобы успешно

осваивать совместные магистерские программы, поддерживать

профессиональные и научно-исследовательские контакты. Преподавание и

обучение на иностранном языке, кроме того, обеспечивает

профессиональную мобильность - одну из целей создания единого

европейского образовательного пространства. Заметные достижения в этой

области имеет СПбГУ: на факультете менеджмента штатные преподаватели

ведут занятия на английском языке, благодаря чему здесь обучаются

магистранты из ведущих западных бизнес-школ, а диплом СПбГУ имеет

высокий международный статус. Это единственный в российской

98

университетской системе прецедент преподавания полного курса на

английском языке. Здесь же, на физическом факультете, на иностранном

языке ведется обучение для иностранных студентов, а российские

магистранты прослушивают элективные курсы преподавателей из Европы,

например, профессора фон Шлиппе: «Открытая физика», «Физика без

границ»

Опыт решения вопросов качества профессионального обучения

позволил некоторым российским вузам начать реальную интеграцию в

европейское образование на основе соотнесения качества многоуровневой, в

том числе магистерской подготовки. Один из родоначальников

магистратуры - РУДН - внедрил для магистратуры систему зачетных

кредитов, соответствующую этому гибкую компоновку учебных планов и

асинхронную организацию учебного процесса. Первым на Урале начал

исследовать и применять европейскую систему зачетных единиц Российский

государственный профессионально-педагогический университет, подобный

опыт имеют факультет международных отношений, экономический в УрГУ.

Тюменский и Челябинский государственные университеты с 2004 г. выдают

европейское приложение к диплому, в том числе, выпускникам

магистратуры

Анализ магистерской подготовки в России показывает, что,

появившись в нескольких вузах в результате инновационной инициативы,

более, чем за десять лет, магистратура превратилась в стратегическое

направление инновационного развития, стала не только рычагом интеграции

России в единое европейское образовательное пространство, но и создала

механизм инновационного развития различных компонентов отечественного

высшего профессионального образования.

Идеологи и организаторы магистерской подготовки в России, стоявшие

у её истоков, большое значение придавали воспроизводству через

магистратуру современного преподавателя высшей школы. Несмотря на

99

более широкий, зачастую противоречивый подход к целям обучения

магистрантов сегодня, педагогическая составляющая среди них сохранилась.

В стандартах магистерской подготовки предусмотрена педагогическая

практика в объеме 100 часов, в квалификационной характеристике

выпускников магистратуры по ряду гуманитарных направлений содержатся

критерии профессионально-педагогической компетентности при условии

получения дополнительной квалификации «Преподаватель высшей школы».

Внимание к педагогической подготовке магистров является следствием

одной из острейших проблем российского высшего образования. Быстро

стареющий средний возраст преподавателя высшей школы и минимальный

по ряду причин приток молодых кадров, слабое владение современными

образовательными технологиями и разрушение системы непрерывной

профессионально-педагогической переподготовки, недостаточное

организационно-экономическое обеспечение обновления обучения в вузах и

неприятие преподавателями многих перемен - все это предопределило

субъективный фактор торможения инновационных процессов в

отечественном высшем профессиональном образовании. Между тем сегодня

государство признало образовательную сферу главным носителем идеологии

обновления страны, создателем интеллектуального, творческого,

ценностного потенциала инноваций. Реализовать это предназначение

возможно только на основе стратегической модернизации всей системы

образования, в том числе деятельности преподавателя, педагога.

Проблема формирования преподавателя нового уровня для вузов

страны в очередной раз стала активно обсуждаться научно-педагогической

общественностью пять лет назад. Например, представители МГУ А.Коржуев

и В.Попков в 2000 г. предложили создать в вузах педагогические

факультеты, обеспечивающие последипломную профессионально-

педагогическую подготовку специалистов. С позиций управленца

образованием страны В.Жураковский и З.Сазонова из МАДИ (ГТУ)

обосновали преимущество реализации дополнительной профессионально-

100

педагогической подготовки магистрантов, аспирантов. Своеобразным итогом

поисков стал приказ Министерства образования РФ от 2001 г. о

дополнительной квалификации «Преподаватель высшей школы» и

соответствующих образовательных стандартах. Вузы страны получили

возможность полноценной профессионально-педагогической подготовки

преподавателей из числа магистрантов, аспирантов (адьюнктов),

специалистов с двухлетним стажем научно-педагогической работы.

За последние четыре года накоплен опыт подготовки по

дополнительной квалификации «Преподаватель высшей школы», лидерами

которого стали: факультет педагогического образования МГУ, Центр

инженерной подготовки МАДИ (ГТУ), Институт инженерной педагогики

Томского политехнического университета, факультет подготовки научно-

педагогических кадров ММА им. Сеченова. С 2003 г. подготовка по

дополнительным квалификациям педагогического профиля началась в

Уральском государственном университете в рамках специально созданного

Центра педагогического образования (ЦПО). ЦПО сделал ставку на работу с

магистрантами, учитывая ряд обстоятельств:

− подготовка магистрантов в течение двух лет в центре (5,6 курсы) проходит

вслед за освоением на 3-4 годах обучения в УрГУ учебных дисциплин

«Психология», «Педагогика», что обеспечивает преемственность психолого-

педагогического образования;

− относительно умеренная загруженность магистрантов позволяет освоить

дополнительную квалификацию «Преподаватель высшей школы»;

− присутствие у части магистрантов (15-20%) мотивов, здоровых амбиций в

отношении карьерных планов, связанных с высшей школой;

101

− неопределенность будущей реализации на рынке труда и стремление

магистрантов обеспечить успешную профессиональную социализацию при

наличии профессиональной подготовки разной направленности,

подтвержденной двумя государственными дипломами;

− дальновидная заинтересованность и реальная организационно-

экономическая помощь в деятельности ЦПО со стороны учебного отдела

университета, администрации ряда факультетов.

К настоящему времени, когда состоялось три выпуска магистрантов,

получивших дополнительную квалификацию «Преподаватель высшей

школы» (около 50 человек), можно говорить об определенных результатах.

ЦПО, кафедра педагогики сумели реализовать интересную образовательную

программу, в которой сделан акцент на психолого-педагогическую

подготовку, освоение современных технологий обучения, формирование

творческой модели научно-педагогической деятельности и навыков

личностно-профессионального саморазвития. Уже во время обучения в ЦПО,

включаясь в процесс обновления вузов, магистранты реализуют

инновационные научно-педагогические исследовательские проекты, в том

числе по заказу администрации университета, факультетов (различные

аспекты Болонского процесса, рынок в сфере образования, менеджмент

образования, психолого-педагогические аспекты инноваций в вузе). Часть

будущих преподавателей высшей школы не только создают, но и

апробируют в реальном учебном процессе авторские учебные курсы, частные

методики преподавания, проекты учебных программ, технологии

самопрезентации, информационное обеспечение учебных курсов.

Магистранты, обучающиеся в ЦПО, принимают участие в конференциях

различного уровня, печатаются в научных изданиях, что сопутствует

качественной профессиональной подготовке и по основному направлению.

Главным итогом нашей работы является то, что 80% получивших

102

дополнительную квалификацию «Преподаватель высшей школы» связали

свою профессиональную деятельность с образованием, достигли

определенного профессионального роста (обучение в аспирантуре, избрание

на преподавательские должности в вузах, научные публикации).

Вместе с тем следует отметить, что определенной проблемной

областью для ЦПО является сохранение невысокого удельного веса

магистрантов, имеющих устойчивую мотивацию профессионально-

педагогической деятельности и получающих дополнительную квалификацию

«Преподаватель высшей школы» (до 20% среди обучающихся в

магистратуре). Кроме того, Центр педагогического образования испытывает

недостаток квалифицированных преподавателей, желающих и способных

реализовать курсы методик преподавания различных базовых дисциплин на

уровне современных образовательных технологий. Между тем в Уральском

госуниверситете, вузах города есть блестящие педагоги-методисты - авторы

интересных учебников и пособий.

Дополнительная профессионально-педагогическая подготовка

магистрантов различных факультетов (естественно-научных, гуманитарных)

позволяет оценить опыт УрГУ как универсальный, который может быть

предложен магистрантам других вузов, тем более, что ЦПО обладает

квалифицированными кадрами, качественной образовательной программой,

отработанным механизмом организации учебного процесса в условиях, когда

в центре обучаются магистранты восьми различных факультетов, имеющих

свое расписание.

Развивая уже очевидный и положительный опыт, ЦПО УрГУ мог бы

стать местом консолидации не только профессионально-педагогической

подготовки магистрантов вузов Екатеринбурга, но и объединить научно-

педагогическую элиту, служащую делу развития высшей школы.

Несмотря на определенные сдвиги, реформирование в области управления

образовательными системами не привело к быстрому обновлению высшей

103

школы. По признанию большинства теоретиков и практиков российского

образования, инновационные процессы в нем развиваются медленно, трудно.

Среди прочих причин этого важнейшая связана с субъективным фактором

реформ - недостаточным профессиональным, личностным потенциалом

инновационной деятельности преподавателей высшей школы. Так,

обследование автором группы преподавателей вузов Уральского региона,

проходивших переподготовку в ИППК УрГУ в 2005г. по программе

«Инновационная деятельность преподавателя высшей школы» показала, что

50% из них за последние 10 лет лишь изредка сталкивались с инновациями в

профессиональной деятельности, 56% опрошенных не считают себя

педагогами-инноваторами, только 39% в течении последних пяти лет имели

публикации инновационного характера.

Низкий профессиональный потенциал обновления, в свою очередь,

обусловлен рядом причин: разрушением системы непрерывной

профессионально-педагогической переподготовки, недостаточным

организационно-экономическим обеспечением обновления обучения.

Преподаватели высшей школы, которые зачастую из-за невнятной идеологии

реформ смутно осознают их цели и смысл, привержены традициям, боятся

профессиональных неудач при освоении нового, не желают увеличения

некомпенсируемого объема работы при освоении инноваций. Перечисленные

мотивы неприятия реформ указали 42% опрошенных указанной группы.

Преодоление субъективного барьера инновационным процессам в высшей

школе возможно только в области работы с самими педагогами. Это

обусловило еще одно важнейшее направление реформирования:

профессионально-педагогическая подготовка и переподготовка

преподавателей высшей школы - главной движущей силы реформ.

Упрощенное, идеологизированное понимание психологии личности

взрослого человека и его обучения, неведение в области современных

гуманитарных, образовательных технологий явились причинами

пренебрежительного отношения к педагогике в вузе в советский и

104

постсоветский период. Подготовка преподавателя вуза носила

эпизодический, бессистемный характер: у аспирантов- в виде педагогической

практики (50 часов) и изредка- лекций по педагогике (28 часов); у некоторых

начинающих преподавателей - в виде годичных вечерних занятий на

отделении педагогики и психологии университетов марксизма-ленинизма (72

часа), у преподавателей-стажистов - в виде полугодового повышения

квалификации 1 раз в 5 лет по основной специальности с прослушиванием

цикла лекций (не более 30 часов) по риторике, методике преподавания и т.д.

С 2000г. педагогическая общественность активно обсуждает вопрос

о специальной подготовке преподавателей высшей школы. Например,

представители МГУ А.Коржуев и В.Попков предложили создать в вузах

педагогические факультеты, обеспечивающие последипломную

профессионально-педагогическую подготовку специалистов.(2) С позиций

управленца образованием страны В.Жураковский и З.Сазонова из МАДИ

(ГТУ) обосновали преимущество реализации дополнительной

профессионально-педагогической подготовки магистрантов, аспирантов.(1)

Поддержанная научно-педагогической общественностью идея нашла

отражение в программных документах: «Концепция модернизации

российского образования на период до 2010г.» (2001г.), «Программа

модернизации педагогического образования» (2003г.). В них определяется,

что, создавая потенциал инновационного обновления страны, педагоги

должны выйти на новый уровень собственной профессионально-

педагогической образованности, что связано не только с профессионализмом

в основной предметной области, но и с качественной психолого-

педагогической подготовкой, освоением информационных технологий,

лингвистического, организационно-управленческого компонента

профессионально-педагогической деятельности, с умением использовать в

образовании потенциал реальной научной, производственной сфер.

Важным шагом в реализации осознанного актуального направления

реформ стал приказ Министерства образования РФ от 2001 г. о

105

дополнительной квалификации «Преподаватель высшей школы» и

соответствующих образовательных стандартах. Вузы страны получили

возможность полноценной профессионально-педагогической подготовки

преподавателей из числа магистрантов, аспирантов (адьюнктов),

специалистов с двухлетним стажем научно-педагогической работы.

За последние четыре года накоплен опыт подготовки по

дополнительной квалификации «Преподаватель высшей школы», лидерами

которого стали: факультет педагогического образования МГУ, Центр

инженерной подготовки МАДИ (ГТУ), Институт инженерной педагогики

Томского политехнического университета, факультет подготовки научно-

педагогических кадров ММА им. Сеченова. С 2003 г. подготовка по

дополнительным квалификациям педагогического профиля началась в

Уральском государственном университете в рамках специально созданного

Центра педагогического образования (ЦПО).

Опыт Уральского госуниверситета в подготовке преподавательских

кадров нового уровня отличается тем, что осуществляется комплексное

использование нескольких форм обучения для различных категорий

слушателей. Кроме того, что дополнительную квалификацию

«Преподаватель высшей школы» в ЦПО получают магистранты дневной

формы обучения (выпуск за 2003-2005гг. составил более 50 человек), в

Институте переподготовки и повышения квалификации при УрГУ на

кафедре социального менеджмента и педагогических технологий

осуществляется переподготовка преподавателей УрГУ, вузов Екатеринбурга

и региона по программе «Преподаватель высшей школы: креативность и

мастерство» (120 часов). Кафедра педагогики УрГУ и ЦПО реализуют

различные программы переподготовки по целевым договорам на базе других

вузов. Опыт современного профессионально-педагогического обучения

позволил с 2005г. на базе ИППК УрГУ по заказу Федерального агентства по

образованию реализовать для вузовских преподавателей региона 3

программы (по 72 часа): «Современные педагогические технологии»,

106

«Менеджмент в образовании», «Инновационная деятельность

преподавателя высшей школы».

Интересный опыт приобретен в связи с реализацией последней

программы. Пожелавшие освоить современные инновации преподаватели из

городов Уральского региона позволили провести интересное

социологическое исследование инновационной деятельности вузовского

педагога, о некоторых результатах которого упоминалось выше. Слушатели

ИППК ознакомились с системой инновационных процессов в современной

высшей школе, обозначив место в ней деятельности преподавателя.

Программа раскрыла инновации концептуально-содержательного уровня,

связанные с технологизацией обучения, использованием информационных

технологий, обновлением учебно-методического обеспечения

образовательного процесса. Большую практическую помощь слушателям

оказали занятия, посвященные освоению и внедрению инновационного

опыта в педагогической среде, маркетингу инноваций и оценке их

эффективности. Живой отклик вызвали тренинги личностно-

профессионального саморазвития. Успешной реализации программы

способствовали интерактивные формы обучения ( практикумы, дискуссии,

деловые игры), а также содержательное электронное сопровождение

большинства проведенных занятий. Все слушатели программы

«Инновационная деятельность преподавателя высшей школы» отметили

большую практическую помощь, полученную при обучении. 63% из них

уехали с намерением реализовать приобретенный опыт в практической

педагогической деятельности.

Оценивать эффективность перемен в области профессионально-

педагогической подготовки преподавателей высшей школы сегодня не

представляется возможным из-за незначительного срока обновления,

отсутствия мониторинга процесса, опосредованности проявления

результатов. Однако многосторонний опыт реализации в УрГУ

профессионально-педагогической подготовки и переподготовки создает

107

предпосылки успешной инновационной деятельности преподавателя в

современном вузе.

Однако, несмотря на нововведения последнего десятилетия, по

признанию большинства теоретиков и практиков российского образования,

инновационные процессы в нем развиваются медленно, трудно. Среди

прочих причин этого важнейшая связана с субъективной предпосылкой

реформ - недостаточным профессиональным, личностным потенциалом

инновационной деятельности преподавателей высшей школы.

Подтверждением этого являются результаты опроса более 200

преподавателей вузов Уральского региона, проходивших переподготовку в

ИППК УрГУ в 2005-2007 гг. по программе «Инновационная деятельность

преподавателя высшей школы». 50% из них за последние 10 лет лишь

изредка сталкивались с инновациями в профессиональной деятельности, 56%

опрошенных не считают себя педагогами-инноваторами, только 39% в

течение последних пяти лет имели научно-методические публикации об

инновациях в преподавании.

Низкий профессионально-личностный потенциал инновационного

преподавания, в свою очередь, обусловлен рядом причин. За последнее

десятилетие по существу разрушена система непрерывной научно-

педагогической переподготовки, недостаточно учебно-материальное и

организационно-экономическое обеспечение обновления обучения.

Преподаватели высшей школы, которые зачастую из-за невнятной идеологии

реформ смутно осознают их цели и смысл, привержены традициям, боятся

профессиональных неудач при освоении нового, не желают увеличения

некомпенсируемого объема работы при освоении инноваций. Перечисленные

мотивы неприятия реформ указали 42% опрошенных. Очевидно, что

преодоление субъективного фактора торможения инновационных процессов

в высшей школе во многом связано с профессионально-педагогической

подготовка и переподготовка преподавателей высшей школы - главной

движущей силы реформ.

108

Упрощенное, идеологизированное понимание психологии личности

взрослого человека и его обучения, неведение в области современных

гуманитарных, образовательных технологий явились причинами

пренебрежительного отношения к педагогике в вузе в советский и

постсоветский период. Психолого-педагогическая подготовка преподавателя

вуза носила эпизодический, бессистемный характер: у аспирантов - в виде

педагогической практики (50 часов) и изредка - лекций по педагогике (28

часов); у некоторых начинающих преподавателей - в виде годичных

вечерних занятий на отделении педагогики и психологии университетов

марксизма-ленинизма (72 часа), у преподавателей со стажем - в виде

полугодового повышения квалификации 1 раз в 5 лет по основной

специальности с прослушиванием цикла лекций (не более 30 часов) по

риторике, методике преподавания и т.д.

С конца 90-х гг. педагогическая общественность активно обсуждает

вопрос о специальной подготовке преподавателей высшей школы. Например,

представители МГУ А.Коржуев и В.Попков предложили создать в вузах

педагогические факультеты, обеспечивающие последипломную

профессионально-педагогическую подготовку специалистов.(2) С позиций

управленца образованием страны В.Жураковский и З.Сазонова из МАДИ

(ГТУ) обосновали преимущество реализации дополнительной

профессионально-педагогической подготовки магистрантов, аспирантов.(1)

Поддержанная научно-педагогической общественностью идея нашла

отражение в программных документах: «Концепции модернизации

российского образования на период до 2010г.» (2001г.), «Программе

модернизации педагогического образования» (2003г.). В них определяется,

что, создавая личностный потенциал инновационного обновления страны,

педагоги должны выйти на новый уровень собственной профессионально-

педагогической образованности, что связано не только с профессионализмом

в основной предметной области, но и с качественной психолого-

педагогической подготовкой, освоением информационных технологий,

109

лингвистического, организационно-управленческого компонента

профессионально-педагогической деятельности, с умением использовать в

образовании потенциал реальной научной, производственной сфер.

Важным шагом в разрешении актуальной проблемы стал приказ

Министерства образования РФ от 2001 г. о дополнительной квалификации

«Преподаватель высшей школы» и соответствующих образовательных

стандартах. Вузы страны получили возможность полноценной

профессионально-педагогической подготовки преподавателей из числа

магистрантов, аспирантов (адьюнктов), специалистов с двухлетним стажем

научно-педагогической работы.

За последние четыре года накоплен опыт подготовки по

дополнительной квалификации «Преподаватель высшей школы», лидерами

которого стали: факультет педагогического образования Московского

государственного университета, Центр инженерной подготовки

Московского автодорожного института - технического университета,

Институт инженерной педагогики Томского политехнического университета,

факультет подготовки научно-педагогических кадров Московской

медицинской академии им. Сеченова. С 2003 г. подготовка по

дополнительным квалификациям педагогического профиля началась в

Уральском государственном университете в рамках специально созданного

Центра педагогического образования (ЦПО). ЦПО сделал ставку на работу с

магистрантами, учитывая ряд обстоятельств:

− подготовка магистрантов в течение двух лет в центре проходит вслед за

освоением на 3-4 годах обучения в УрГУ учебных дисциплин «Психология»,

«Педагогика», что обеспечивает преемственность психолого-педагогического

образования;

− присутствие у части магистрантов (15-20%) мотивов, здоровых амбиций в

отношении карьерных планов, связанных с высшей школой;

110

− неопределенность будущего трудоустройства порождает стремление

магистрантов к профессиональной подготовке разной направленности,

подтвержденной двумя государственными дипломами;

− дальновидная заинтересованность и реальная организационно-

экономическая помощь в деятельности ЦПО со стороны учебного отдела

университета, администрации ряда факультетов.

К настоящему времени, когда выпуск магистрантов, получивших

дополнительную квалификацию «Преподаватель высшей школы» за 2003-

2007гг. составил более 110 человек, можно говорить об определенных

результатах. ЦПО, кафедра педагогики сумели реализовать интересную

образовательную программу, в которой сделан акцент на психолого-

педагогическую подготовку, освоение современных технологий обучения,

формирование творческой модели научно-педагогической деятельности и

навыков личностно-профессионального саморазвития. Уже во время

обучения в ЦПО, включаясь в процесс обновления вузов, магистранты

реализуют инновационные научно-педагогические исследовательские

проекты, в том числе по заказу администрации университета, факультетов

(различные аспекты Болонского процесса, рынок в сфере образования,

менеджмент образования, психолого-педагогические аспекты инноваций в

вузе). Часть будущих преподавателей высшей школы не только создают, но и

апробируют в реальном учебном процессе авторские учебные курсы, частные

методики преподавания, проекты учебных программ, технологии

самопрезентации, информационно-методическое обеспечение учебных

курсов. Магистранты, обучающиеся в ЦПО, принимают участие в

конференциях различного уровня, печатаются в научных изданиях, что

сопутствует качественной профессиональной подготовке и по основному

направлению. Главным итогом нашей работы является то, что 80%

получивших дополнительную квалификацию «Преподаватель высшей

школы» связали свою профессиональную деятельность с образованием,

111

достигли определенного профессионального роста (обучение в аспирантуре,

избрание на преподавательские должности в вузах, научные публикации).

Дополнительная профессионально-педагогическая подготовка

магистрантов различных факультетов (естественно-научных, гуманитарных)

позволяет оценить опыт УрГУ как универсальный, который может быть

предложен магистрантам других вузов, тем более, что ЦПО обладает

квалифицированными кадрами, качественной образовательной программой,

отработанным механизмом организации учебного процесса в условиях, когда

в центре обучаются магистранты восьми различных факультетов, имеющих

свое расписание.

Опыт Центра педагогического образования и кафедры педагогики в

подготовке преподавательских кадров нового уровня позволил в 2005-2007

гг. в Институте переподготовки и повышения квалификации при УрГУ по

заказу Федерального агентства по образованию реализовать для вузовских

преподавателей региона 2 образовательные программы повышения

квалификации: «Современные педагогические технологии»,

«Инновационная деятельность преподавателя высшей школы». Слушатели

ИППК ознакомились с системой инновационных процессов в современной

высшей школе, инновациями концептуально-содержательного уровня, с

технологизацией обучения, использованием информационных технологий,

обновлением учебно-методического обеспечения образовательного процесса.

Большую практическую помощь слушателям оказали занятия, посвященные

освоению и внедрению инновационного опыта в педагогической среде,

маркетингу инноваций и оценке их эффективности. Живой отклик вызвали

тренинги личностно- профессионального саморазвития. Успешной

реализации программы способствовали интерактивные формы обучения (

практикумы, дискуссии, деловые игры), а также содержательное электронное

сопровождение большинства проведенных занятий.

Оценивать эффективность перемен в области профессионально-

педагогической подготовки преподавателей высшей школы сегодня не

112

представляется возможным из-за незначительного срока обновления,

отсутствия мониторинга процесса, опосредованности проявления

результатов. Однако многосторонний опыт реализации в УрГУ

профессионально-педагогической подготовки и переподготовки создает

предпосылки успешной инновационной деятельности преподавателя в

современном вузе.

Свидетельством востребованного временем развития отечественного

дистанционного образования является, прежде всего, признание

государством необходимости использования технологий дистанционного

образования, что подтверждено нормативными документами, пристальным

вниманием к внедрению дистанционного обучения в рамках Приоритетного

национального проекта «Образование». Благоприятным фактором развития

дистанционного образования является участие ведущих вузов, специально

созданных корпоративных центров в разработке его технических,

технологических, дидактических аспектов. Современное учебное заведение,

особенно профессионального высшего образования, претендующее на статус

инновационного, как правило, разрабатывает и реализует стратегии

дистанционного обучения. Свидетельство уже сформировавшегося научного

и профессионального сообщества по проблемам дистанционного

образования - очевидный опыт научных исследований, специальные

периодические журналы, в том числе, Интернет-издания, не менее 30

ежегодных региональных и федеральных научно-практических конференций,

рассматривающих вопросы дистанционного обучения. Наконец, реальность

сегодняшнего дня - появившиеся официально в Рунете с 2000 г. и

осуществляющие дистанционный образовательный процесс образовательные

порталы, сайты, численность которых составляет уже около сотни.

Однако отечественное дистанционное образование, сделавшее

серьезные шаги в развитии после 2000 г., сегодня по-прежнему не решило

ряд серьезных проблем. К их числу относится слабая дидактическая

составляющая информационно-образовательных ресурсов. Между тем,

113

образовательное сообщество давно пришло к выводу, что сами по себе

технические, программно-технологические, организационно-

институциональные решения не обеспечат главного в дистанционном

образовании - успешной продуктивной педагогической и учебной

деятельности. Знакомство с информационно-образовательной средой

порталов и сайтов дистанционного обучения позволяет на сегодняшний день

выделить несколько наиболее очевидных внешних проявлений указанной

проблемы, ее причин, последствий и некоторых соответствующих

продуктивных идей, связанных с дидактическим обеспечением применения

информационно-коммуникационных технологий в образовании.

Дидактический арсенал современного отечественного дистанционного

образования остается скромным. Это, например, проявляется в том, что

сегодня предлагается минимальное количество форм представления

электронных учебных материалов (курсы, лекции, учебные пособия, учебные

комплексы), на фоне которых виртуальный образовательный процесс

проигрывает очному. Неразвитость дидактической составляющей

дистанционного обучения проявляется и в ограниченном круге предметных

областей, в которых оно развивается. Подобная форма используется чаще

всего в бизнес или IT-образовании в расчете на востребованность подобных

образовательных услуг. Обусловленная дидактической неразработанностью

непривлекательность дистанционного процесса и его результатов, его

локальность влияют на скромный и непостоянный для окупаемости затрат

прирост контингента обучающихся в дистанционных формах.

Анализ содержательного аспекта информационно-образовательных

ресурсов также позволяет говорить об их недостаточном дидактическом

обосновании. В дистанционных учебных курсах, если не считать

декларативных вводных характеристик, слабо просматривается системный

характер процесса обучения, его ориентация на достижение четко

определяемых и измеряемых компетентностно-ориентированных

педагогических результатов. Главная причина этого недостатка - отсутствие

114

технологического подхода к обучению, когда оно имеет системный,

целостный характер и позволяет достигать планируемого результата с

коэффициентом не менее 0,7, то есть завершенности обучения. В связи с

этим обращают на себя внимание упрощенные способы контрольно-

измерительных процедур в дистанционном образовании, которые не

диагностируют освоения всех аспектов содержания личностно-

развивающего, компетентностно-ориентированного образования.

В контексте современной образовательной парадигмы неприемлемо и

то, что значительная часть дистанционных курсов предполагает

репродуктивный характер обучения, не создает условий для деятельностного,

творческого, развивающего образовательного процесса. Это проявляется в

том, что разработчики дистанционных дисциплин предлагают ограниченное

количество форм самостоятельной работы обучающихся, не ориентированы

на измерение и оценку широкого спектра творческих результатов

самостоятельной учебной деятельности.

Для электронных учебных материалов часто характерны два

противоположных недостатка: их освоение либо затруднено из-за сложности

и невнятности содержания, либо они упрощенно-примитивно представляют

изучаемую предметную область. Причиной этого является игнорирование

элементарных методических требований к формированию содержания,

способам подачи материала дисциплины, а также несоблюдение принципов

глубины, научности, доступности обучения, интеграция которых в

дистанционном образовании особенно важна.

Учебные материалы дистанционных курсов, как правило, не носят

динамического характера и не ориентированы на постоянное развитие своего

содержания с участием всех субъектов образовательного процесса. Это

приводит к их быстрому устареванию. Кроме того, статичность, однообразие

по форме образовательных ресурсов не позволяет реализовать и личностно-

ориентированный характер обучения.

115

Теоретики и практики дистанционного обучения давно обосновали, что

смена привычного очного образовательного пространства на виртуальное

зачастую приводит к непривлекательности многих дистанционных учебных

курсов и существенно снижает мотивационный потенциал обучающихся.

Между тем из-за игнорирования психологии дидактики дистанционного

обучения в большинстве курсов слабо развита система компенсационных

мер, преодолевающих последствия этой проблемы. Учебный материал

зачастую предстает как информация: в этом случае омертвляется знание,

которое носит личностный характер и невозможно без логической,

эмоциональной, мотивационной составляющих понимания.

Недостаточная дидактическая обеспеченность информационно-

образовательных ресурсов часто обсуждалась в дистанционном образовании.

Интересны некоторые идеи, которые представляются продуктивными для

решения перечисленных проблем. Так, ассоциируя учебник с

информационной моделью педагогической системы, Беспалько В.П.

указывал, что необходимо моделировать не только педагогическое

содержание (предмет обучения), но и педагогическую деятельность (процесс

обучения). Этой важной идее созвучна позиция Уварова А.Ю., который,

описывая процесс создания для дистанционного обучения

высококачественных учебных материалов, настаивал на реализации системы

этапов процедуры так называемого педагогического дизайна -

проектирования учебных материалов. Методологическое значение имеют

подходы авторов настоящей статьи: необходимо адаптировать природные

свойства информационно-коммуникационных технологий к педагогической

системе и преобразовать их в эффективные дидактические функции. Этим

будет обеспечена интеграция потенциала дидактических, информационных,

технологических решений в дистанционном обучении. Матвеева Т.А.,

обосновав важнейшую роль контрольно-измерительных материалов в

дистанционном обучении, сформулировала подходы к измерению и оценке

сформированности компетенций выпускника вуза в динамике учебного

116

процесса. Наконец, многие авторы анализируют наиболее трудную

субъективную проблему: автономную реализацию информационно-

коммуникационных компетенций одними специалистами дистанционного

образования и психолого-педагогических компетенций - другими. Между тем

сегодня, как никогда необходимо развитие профессиональных

коммуникаций специалистов дистанционного образования (авторы учебных

материалов, преподаватели, инженеры, психологи, библиотекари, менеджеры

и маркетологи), взаимное овладение ими сопредельных предметных

областей.

Обобщая вышесказанное, необходимо акцентировать внимание на

чрезвычайной актуальности дидактического обеспечения современного

дистанционного обучения. Здесь наиболее важными направлениями

практических решений, на наш взгляд, являются следующие:

- психолого-педагогическое, дидактическое обеспечение

дистанционного образования возможно только в результате тесной

интеграции профессиональных психологических, педагогических,

библиотечных, технических, информационно-технологических компетенций

создателей информационно-образовательных ресурсов;

- при создании информационно-образовательных ресурсов необходимо

ориентироваться на реализацию технологического подхода к обучению;

- любой информационно-образовательный ресурс должен быть

ориентирован на развивающее обучение, предполагающее освоение

слушателями четырех уровней освоения дисциплины: репродуктивный,

алгоритмический, эвристический, исследовательский;

- деятельностный дидактический подход обязывает и в дистанционном

образовании реализовать фактор самостоятельной работы, удельный вес

которой должен составлять более 50% трудоемкости обучения;

- важнейшим фактором эффективности дистанционного обучения

являются его психологические основания, учитывающих своеобразие

учебной деятельности в виртуальной образовательной среде.

117

Обеспечение психолого-дидактической обоснованности дистанционного

обучения в указанных направлениях невозможно без организационно-

институциональных решений, о которых неоднократно упоминалось в

литературе. Речь идет о создании стандартов дистанционного обучения,

которые бы ориентировали составителей обучающих ресурсов на четкие

педагогические результаты, компетентностно-ориентированные в

профессиональном образовании, а не только на посещаемость и дизайн

сайтов. Кроме того, для запуска дистанционного обучения необходима

экспертиза образовательных ресурсов, основанная на межпредметном

подходе к этой интегрированной области и, следовательно, в полной мере

учитывающая научные психолого-педагогические, дидактические основания

образовательного процесса.

118

4. Реализация инноваций в образовании: проектирование и менеджмент

инновационного педагогического опыта.

Словосочетания «инновационный вуз», «инновационное образование»,

«инновационная деятельность» (далее - ИД), «инновационная экономика» и

т.п. едва ли не самые распространенные как в средствах массовой

информации, так и в официальных правительственных документах. Они

вызывают множество вопросов от таких как: «А чего здесь нового?» - до

«Зачем все это нужно?». Разумеется внутри – «А что это такое?».

Изучение многочисленных материалов по данной проблеме показало,

что постановка такого рода вопросов на современном этапе вполне

правомерна, хотя первые законодательные акты датированы еще 1991 годом

и было уже немало дискуссий на эту тему. На уровне вузов начало дискуссии

об участии в ИД восходит к 2002 году, когда Научно-образовательным

центрам, созданным в рамках Российско-Американской программы

«Фундаментальные исследования и высшее образование» было поручено

возглавить работу по созданию системы ИД в вузах России. Этому

предшествовала Программа Минобразования РФ «Трансфертные технологии,

комплексы и оборудование» 2001 гНыне большинство российских вузов в

той или иной мере принимает участие в разных формах ИД.

Итак, начнем с терминологии. Инновация – это новоанглийский термин

“innovation”, соответствующий позднелатинскому слову “novatio” – новация

Это идентичные слова и толкуются как «обновление, изменение –

прекращение обязательства по соглашению сторон путем замены его новым

обязательством (в гражданском праве)». Более ярко суть новаторства

119

вытекает из определения: «новатор - человек, который смело вводит что-либо

новое, вносит новые прогрессивные идеи в какой-либо области, ломает

старые представления, правила, нормы, мешающие движению вперед

«В определении, как нетрудно заметить, отмечены как экономические, так и

правовые аспекты. Тем не менее, понятие «инновация» было введено в

научный оборот лишь в 30-х годах прошлого века австрийским экономистом

Й. Шумпетером как экономическая категория, соответствующая особому

виду предпринимательской деятельности: инновация – главный источник

прибыли, результат выполнения новых комбинаций. На сегодня известно

более 40 определений указанного термина, каждое из которых

позиционируется как экономическая категория. Наиболее распространены

два подхода: в первом в качестве инновации выступает конечный результат,

во втором - сам комплексный процесс.

На международном уровне общепризнано определение, данное в

Руководстве Фраскати: «Инновация – конечный результат инновационной

деятельности, получившей воплощение в виде нового или

усовершенствованного продукта, внедренного на рынке, нового

усовершенствованного технологического процесса, используемого в

практической деятельности, либо в новом подходе к социальным услугам»

[6]. Существует определение инновации, принятое к употреблению в

официальных документах, которое, по сути, совпадает с международным, но

в обеих ситуациях правовые аспекты не акцентированы: «Инновация – это

конечный результат инновационной деятельности, получивший реализацию в

виде нового или усовершенствованного продукта, реализуемого на рынке,

нового или усовершенствованного технологического процесса,

используемого в практической деятельности».

На наш взгляд, можно согласиться с достаточно аргументированным

мнением одного из авторов, исследующих данную проблематику, согласно

которому «принципиальной задачей сегодня становится точная правовая

формулировка термина «инновация», поскольку без четкого юридического

120

наполнения этого термина затруднительно создание устойчивой

экономической среды в инновационной сфере, определение правового

механизма регулирования общественных отношений, складывающихся в

процессе продвижения научной мысли на рынок, использование механизмов

стимулирования инновационной деятельности». По определению

отмеченного автора: «инновация – вовлечение в экономический оборот

результатов интеллектуальной деятельности, содержащих новые, в том числе

научные, знания с целью удовлетворения общественных потребностей и

(или) получения прибыли».

Почему так важно сегодня дискутировать об ИД? Да потому, как уже

отмечалось, что цель нововведения – получение прибыли и возникает вопрос

ее распределения между участниками ИД (как физическим, так и

юридическим лицам), поскольку мы перешли к принципиально новым

экономическим и правовым взаимоотношениям. До перестройки было иначе.

Имело место полное государственное регулирование отношений в системе

наука – производство, степень свободы тут была ничтожно малой. Тогда в

ходу было понятие рационализаторская деятельность, которую сегодня

некоторые специалисты пытаются выдавать за ИД. Естественно, и вузы

находились в системе прямого государственного регулирования. Влияние

потребителя на конечный вузовский «продукт» проявлялось довольно слабо,

притом, в скрытой форме - через планы приема и распределение

выпускников. Сегодня, когда появился рынок и наряду с обычным бизнесом

– новый тип бизнеса – инновационный со специфическими признаками

(крупные инвестиции, большие риски, длительный срок выхода на рынок,

отсутствие залогового обеспечения и т.д.), работающий в режиме жесткой

конкуренции с мировым рынком, вузы не могут быть не вовлеченными в этот

процесс. Заказчиком конечного результата научной и образовательной

деятельности вуза выступает не только государство, но и бизнес. В таких

условиях становится очевидным, что сам вуз должен принимать участие в

формировании заказа на выпускников, определять его политику. Таким

121

образом, можно констатировать, что изменились и задачи, и условия работы

современного вуза.

Появление и распространение нового указанного выше типа бизнеса

вызвало к жизни необходимость использования государством различных

организационно-правовых инструментов в инновационной сфере. К ним, в

частности, можно отнести следующие:

1. Федеральная целевая научно-техническая программа

«Исследование и разработки по приоритетным направлениям развития

науки и техники» на период 2002-2006 годыФормирование технико-

внедренческих зон, создание которых предусмотрено Федеральным

законом «Об особых экономических зонах в Российской Федерации

2. Деятельность Инвестиционного фонда РФ, в частности,

долевое финансирование национальных проектов и инновационной

инфраструктуры

4. Создание и развитие инфраструктуры поддержки малых

предприятий в научно-технической сфере. Венчурный инновационный

фонд (ВИФ), учрежденный согласно распоряжению Правительства РФ

от 10 марта 2000 г. № 362-р. (Принципы работы и проблемы ВИФ,

описанные, например, в). Региональные венчурные фонды,

Государственная программа «Создание технопарков в сфере высоких

технологий».

5. Конкурс «Инновационное образование» (инновационный

ВУЗ).

О степени эффективности названных инструментов достаточно

осведомлены участникам ИД. Конечно, не все так хорошо получается, как

того хотелось бы. Причины тоже известны. Полагаем, что здесь уместна

следующая цитата: «Венчурные фонды для рынка не панацея, - уверена

руководитель комитета по интеллектуальной собственности и научно-

техническому развитию «ОПОРЫ России» Наталья Золотых. – Как показали

наши исследования, бизнесмены относятся к такой схеме развития очень

122

осторожно. Всего 15% из них готовы сотрудничать с венчурными фондами.

Перспектива впустить кого-то в свой бизнес их откровенно пугает».

Государство, по мнению Н. Золотых, должно предложить инновационным

компаниям несколько вариантов развития. Те же гранты, возможность

получить кредит в банке под госгарантии, налоговые льготы, помощь в

поиске прямого инвестора». Важно отметить, что Федеральным

(региональным) ЦКП, один из которых работает при КГУ, вероятно, вскоре

будет придан статус инфраструктуры инновационной экономики.

Появление инновационного бизнеса, естественно, затронуло не только

НИР в вузах. Наряду с понятием «инновационная деятельность в вузе»

возникло новое понятие «инновационное образование». Вообще, все, что

касается ИД в вузах, пришло из США, где молодые (по историческим

меркам) университеты - мировые лидеры в образовании и науке - сегодня

представляют университеты нового типа, соответствующие следующему, 5

этапу в эволюции высшей школы. Следом потянулась Европа. Теперь это

дошло до нас, но совпало с перестройкой, так что исследовательский

университет (третье поколение), ориентация на инженерное образование

(четвертое поколение) – это уже из прошлого.

Разумеется, всему есть причины. И мы попытались их четко

сформулировать. Стоящие проблемы достаточно серьезные и они не только

российские:

1. Глобализация экономики (для России существенное

отставание по отдельным позициям).

2. Научно-техническая революция в области

информационных технологий.

3. Грядущая научно-техническая революция в области

нанотехнологий.

4. Разрыв в цепи школа → ВУЗ → научно-производственная

сфера и несоответствие образовательных программ и технологий

задачам времени.

123

Так, что же такое инновационное образование в новых экономических

и правовых условиях?

Наше видение инновационного образования представляется

следующим образом:

МОДЕЛЬ СПЕЦИАЛИСТА: способность принимать нестандартные

решения в нестандартных условиях (уметь принимать вызов времени):

ОБУЧЕНИЕ:

- опережающее;

- мотивационное;

- проблемно-ориентированное:

- системно-ориентированное;

- умению создать команду;

- умению работать в команде.

СРЕДСТВА:

• новые Программы обучения, включая радикальный

пересмотр содержания базовой подготовки в школе, вузе;

• новые образовательные технологии;

• новые организационно-правовые, экономические формы

работы в вузе;

• собственная инновационная деятельность в вузе;

• новые формы взаимодействия с бизнесом и т.д.

Но остаются вопросы. Как формируется прибыль в нашей

образовательной ИД, кому она достается? Ведь выпускник – это не товар и

не объект интеллектуальной собственности (далее - ИС). Кто расплачивается

за риски, за наши ошибки?

Теперь о собственно ИД. Основные ее этапы общеизвестны:

• фундаментальная и прикладная наука, точнее,

использование фундаментальных знаний и результатов прикладных

исследований в практических целях;

124

• создание пилотного образца (новой техники, материала,

технологии);

• оформление технической документации на новый продукт;

• юридическое оформление прав на интеллектуальную

собственность;

• серийное производство (материализация знаний);

• передача инновационного продукта в коммерческий оборот

(рынок).

Собственно ИД заканчивается, когда принято решение о серийном

производстве. Дороги к этому этапному решению детально прописаны, см.

например,. Отметим только два момента на примере одной из наглядных

схем рис.1.

Рис 1. Процесс инновации.

Что делать создателю со своим детищем? Начинать процедуру

коммерциализации или за отступные кому-либо все отдать. Отдавать на

коммерциализацию и на каких условиях, или все делать самому? В случае

создания изобретения, например, патентовать или нет, т.к. сам по себе патент

ИЗОБРЕТЕНИЯ И ИННОВАЦИИ

Связь Открытие

Изобретение Применение

ОПРЕДЕЛЕНИЕ ВОЗМОЖНОСТИ

Идея + потребности клиентов =

= Бизнес-концепция

ОХРАНА ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ СОБСТВЕННОСТИ

Патент Авторские права

Коммерческая тайна

Первая точка принятия важного

решения. Патентовать?

(оформлять иным б )?

СОЗДАНИЕ ПРЕДПРИЯТИЯ БИЗНЕС-ПЛАН

СОЗДАНИЕ ПРЕДПРИЯТИЯ

РАЗРАБОТКА ПРОДУКТА

Создание патентного образца

Тестирование осуществимости

технологии

ЗАПУСК ПРЕДПРИЯТИЯ

Вторая точка

принятия важного решения.

Создавать, давать или продать?

125

еще не гарантия для последующего получения прибыли его

правообладателем. Может быть лучше оформить договор о коммерческой

тайне?

Вторая (по схеме) точка принятия решения к разработчику не

относится. К сожалению, пока все заканчивается в начале пути. Все уходит

«налево», все более 20 лет перестройки. Большей частью, зарубежным

партнерам и до коммерциализации в России дело не доходит. Почему?

Причин много, основные следующие:

• отсутствие востребованности научно-технических

разработок;

• желание бизнеса получать научные разработки за бесценок;

• низкая экономическая мотивация;

• катастрофическая нехватка исполнителей: коллективы НИЧ

(в т.ч. х/д группы) – рассеяны, остались преподаватели с большой

учебной нагрузкой, катастрофическое старение кадров, нет реальных

условий для удержания молодой элиты;

• известное несовершенство законодательной базы в сфере

регулирования и использования интеллектуальной собственности, в

том числе внутри коллективов авторов – создателей ИС;

• отсутствие правовой проработки механизма внедрения;

• ИД вуза в нормативных актах о высшей школе не

прописана;

• ужесточение и ограничение внебюджетной деятельности.

Планируемое ужесточение бюджетной деятельности, по сути,

заблокирует инициативы вуза. Понимают ли это «наверху»? Что-то да, а

чего-то нет. Собственно, и сегодня Бюджетный кодекс РФ (БК РФ) [19]

противоречив и не позволяет вузам, функционирующим как бюджетные

учреждения, в должной мере вести полноценную ИД:

• П.4 ст.254 БК РФ

126

«Средства от предпринимательской деятельности и использования

государственной собственности бюджетного учреждения зачисляются на

единый счет федерального бюджета в соответствующем территориальном

органе Федерального казначейства…».

• Ст.118.1 БК РФ

«Бюджетные учреждения не имеют права получать кредиты у

кредитных организаций и других физических и юридических лиц…».

• Ст. 116 Федерального закона от 23.12.2004 г. №173-ФЗ

(ред. от 04.11.2005) «О Федеральном бюджете на 2005 год»

«Установить, что средства, полученные от предпринимательской и

иной, приносящий доход деятельности, не могут направляться федеральными

учреждениями на создание других организаций».

Надо различать две вещи. Активизацию предпринимательской

деятельности вообще, создание благоприятного климата в экономике и

предпринимательской деятельности и инновационную деятельность в сфере

высоких технологий Так вот, второе – это дело элиты и пока не будут

созданы условия для ее удержания в вузе, говорить серьезно о прорыве в

стратегически важных областях в стране не приходится, равно как и о ее

подготовке.

И все же главная проблема – это состояние правового регулирования

отношений ИС. На это явно указывает документ, соответствующие выдержки

из которого считаем необходимым привести:

При переходе к широкому использованию инноваций в

экономике особое значение приобретает вовлечение в хозяйственный

оборот результатов научной и научно-технической деятельности

посредством управления интеллектуальной собственностью – особым

видом нематериальных активов.

Основными задачами повышения эффективности использования

результатов научной и научно-технической деятельности являются:

127

создание системы учета информации о результатах

научных исследований и технологических разработок, полученных

организациями различной организационно-правовой формы и формы

собственности, обеспечение доступа к этой информации;

государственное стимулирование создания, правовой

охраны, защиты и использования результатов научной и научно-

технической деятельности;

нормативно-правовое закрепление за государством прав на

объекты интеллектуальной собственности и иные результаты научной

и научно-технической деятельности, созданные за счет средств

федерального бюджета, прежде всего, связанные с интересами

обороны и безопасности страны;

нормативно-правовое урегулирование механизма передачи

организациям-разработчикам, инвесторам либо иным хозяйствующим

субъектам прав государства на результаты научной и научно-

технической деятельности для введения их в хозяйственный оборот;

нормативно-правовое обеспечение вовлечения в

хозяйственный оборот результатов научной и научно-технической

деятельности (в том числе с использованием экономических

стимулов), регулирование порядка учета, инвентаризации,

амортизации и налогообложения объектов интеллектуальной

собственности, регламентация проведения стоимостной оценки

результатов научной и научно-технической деятельности;

формирование рынка интеллектуальной собственности;

совершенствование патентной и лицензионной

деятельности.

Формально результаты многих видов деятельности вузовского

преподавателя могут быть отнесены к объектам интеллектуальной

собственности, под которой понимается совокупность исключительных прав

гражданина или юридического лица на результаты интеллектуальной

128

деятельности и приравненные к ним средства индивидуализации

юридического лица, продукции, выполняемые работы и т.д. (см. ст. 138 ГК

РФ).

Так, в функциональные обязанности преподавателя КГУ входят:

Учебно-методическая и организационная работа

... 9. Составление учебных программ по вновь вводимым

дисциплинам.

... 12. Постановка новых и модернизация действующих лабораторных

работ.

... 19. Работы, связанные с применением информационных технологий

в учебном процессе (разработка задач, отладка программ и т.п.). С

обязательной отчетностью.

Научно-исследовательская работа

1. Выполнение плановых госбюджетных научно-исследовательских

работ, коллективных договоров о содружестве, договоров о внедрении и т.п.

(руководство научно-исследовательской темой, непосредственное

выполнение научно-исследовательских работ по теме, работа по внедрению

результатов научно-исследовательских разработок).

2. Написание и подготовка к изданию учебников, учебных пособий,

монографий, научных статей и докладов на кафедре и конференции.

Примечание: при условии выполнения работы без дополнительной оплаты.

11. Прочие виды научно-исследовательских и научно-методических

работ, консультации работников промышленности вузов и другие

Все эти объекты можно хранить, использовать, поддерживать, и, в

конечном счете, превратить в рыночный товар. Но в ряде случаев у создателя

«интеллектуального продукта» нет права им распоряжаться. Для этого надо

соответствующее право оформить и закрепить, т.е. товар превратить в объект

интеллектуальной собственности (ОИС). В основе своей эти процедуры

прописаны в соответствующих законах и иных нормативных правовых актах

129

и наглядно представлены на рис. 2, который подготовлен на основе

материалов работы см. также

Рис. 2. Регулирование ИС.

Вместе с тем, как показывает практика, не до конца нормативно

закреплена процедура управления рынком интеллектуальной собственности.

Вопрос, как всегда, в деталях.

Рассматривая последовательно указанные выше виды

преподавательской деятельности в контексте осуществления ИД и ее

оформления, можно обратить внимание на следующее:

1. Учебно-методическая работа. В отношении монографий,

учебников, учебных пособий, конспектов лекций и проч. вопросы

решаются в рамках авторского права.

При реализации программы инновационного образования появятся

новые «авторские» программы, новые образовательные технологии, в том

числе информационные, новые методики, новые учебные установки.

Возможно, появятся и патенты. Как всем этим распоряжаться создателю,

если права на все эти труды, как правило, принадлежат вузу.

2. Научно техническая деятельность (НТД), включая ИД. Она

регулируется госконтрактами, условиями выделения гранта,

ООббъъеекктт ИИСС ССууббъъеекктт ИИСС ССааммооссттоояяттееллььннааяя ррееааллииззаацциияя

РРыынноокк ИИСС

ППееррееддааччаа 33--ееммуу ллииццуу ((ррааззооввыыее ии ппооссттоояянннныыее

ддооггооввооррыы))

РРееггууллииррооввааннииееЧЧаассттннооппррааввооввыыее

((ггрраажжддааннссккоо--ппррааввооввыыее ддооггооввооррыы)) ППууббллииччнноо--ппррааввооввыыее

•• ППааттееннттннооее,, ааввттооррссккооее ппррааввоо,, ддооггооввооррыы ннаа ппееррееддааччуу ннооуу--ххаауу,, ННИИООККРР ии тт..пп.. •• ННооррммааттииввннооее ззааккррееппллееннииее ссппееццииааллььнныыхх ммеерр ззаащщииттыы ссууббъъееккттииввнныыхх ггрраажжддааннссккиихх ппрраавв вв ооббллаассттии ИИСС..

•• ППррааввииллаа оо ггооссррееггииссттррааццииии вв ссффееррее ИИСС.. •• УУссттааннооввллееннииее вв ззааккооннооддааттееллььссттввее ппррааввиилл оо ссппеецц.. ооррггааннее,, ккооттооррыыйй ввыыссттууппааеетт оотт ииммееннии ггооссууддааррссттвваа вв ооббллаассттии ппррааввооввоойй ззаащщииттыы ИИСС.. •• ННооррммааттииввнныыее ааккттыы оо ггооссууддааррссттввеенннноойй ппооддддеерржжккее ИИДД.. •• УУссттааннооввллееннииее ссппееццииааллььнныыхх ммеерр ппууббллииччнноо--ппррааввооввоойй ооттввееттссттввееннннооссттии вв ссффееррее ииссппооллььззоовваанниияя ооббъъееккттоовв ИИСС.. •• ННооррммааттииввнныыее ааккттыы,, ррееггууллииррууюющщииее ннааллооггооввыыйй рреежжиимм ИИДД..

130

кооперативного соглашения, о котором нет даже упоминания в

законодательстве. Как справедливо отмечено С.А.Цыгановым –

начальником управления РФФИ, «незавершенность юридических основ

работы фондов поддержки научной деятельности, к сожалению, негативно

сказывается на расширении возможностей использования результатов

исследований, выполненных при финансовой поддержке РФФИ» [25].

Мягко сказано. Можно добавить, что в госконтракте, казалось бы, все

прописано в части прав «исполнителя» на ИС. Но не прописаны

механизмы реализации этих прав, а значит все это пустой звук.

Другая сторона вопроса состоит в том, что есть явные и неявные

составные части ИС как товара. Как будут определены доли

правообладателей на этот ОИС государства, вуза, разработчиков? Многое

будет зависеть от профессионализма разработчика.

3. Есть много других способов выполнения НИР, НИОКР:

- работа, выполненная научным сотрудником, работающими на 0,1

ставки без дополнительного финансирования в виде грантов и т.п.;

- то же самое, но работа выполняется за рубежом в период

административного отпуска;

- работа выполняется преподавателями за рубежом в период

административного отпуска;

- работа выполняется в период научной стажировки за пределами

собственного вуза;

- работа выполняется на средства нескольких грантов, в том числе

международных;

- работа выполняется с участием представителей других ведомств.

Вариантов и вопросов много. В чем трудности:

• в множестве и разнообразии РНТД;

• в несовершенстве механизмов закрепления права ВУЗ'а на

интеллектуальную собственность (в том числе взаимоотношения с

зарубежными партнерами);

131

• либерализм взаимоотношений администрации ВУЗ'а и

сотрудников.

Что делать в описанных условиях конкретному вузу? Для начала

можно предложить следующее:

• ввести систему документального сопровождения НИР;

• ввести в действие экспертную и коммерчески приемлемую

оценку конкурентоспособных НИОКР;

• ввести систему распределения исключительных прав на

результаты НИР между вузом и авторами и закрепить ее в договорах

между работником и вузом;

• обеспечить эффективную правовую защиту

конкурентоспособных результатов НИОКР, на которые вуз имеет

исключительные права и дальнейшее ее расширение и усиление, в том

числе использование правового режима коммерческой тайны.

Часть из этого уже прописана в действующих вузовских инструкциях.

Не так давно появился документ – Постановление Правительства РФ

от 17.11.2005 г. №685 «О порядке распоряжения правами на результаты

научно-технической деятельности который, в принципе, открывает дорогу

активной ИД в вузе. Но будет необходима правовая проработка множества

деталей, в том числе и согласование данного акта с иными, пока этот акт,

применяемый в системе с другими, станет реальным инструментом

регламентирования ИД.

В какой-то степени облегчает задачу важный документ (он был

опубликован уже после семинара) - утвержденная распоряжением

Правительства РФ от 6 июля 2006 г. № 977-р Концепция федеральной

целевой программы "Исследования и разработки по приоритетным

направлениям развития научно-технологического комплекса России на 2007 -

2012 годы" В нем дано определение инновационной деятельности, которое,

однако, не совпадает с термином, приведенным в Концепции инновационной

132

политики РФ на 1998-2002 годы, одобренной постановлением Правительства

РФ от 24 июля 1998 г. № 832

4. Реализация инноваций в образовании: проектирование и менеджмент

инновационного педагогического опыта.

Трансформации, происходящие в реформируемом российском

образовательном пространстве, позволяют в полной мере проанализировать

возможности предлагаемой теоретической модели инновации как системы и

особым образом организованной деятельности. Наиболее показательным, с

этой точки зрения, процессом является весьма неоднозначно воспринимаемая

в образовательной сфере реализация идей стандартизации образования. Не

вдаваясь в анализ аргументации «за» и «против», каждая из которых имеет

веские основания (что, однако, не является предметом исследования в данной

работе), отнесемся к этому как к факту социальной действительности, который

затрагивает интересы буквально всех субъектов образовательного процесса и

является определяющим в изменении системы образования в целом.

Потребность и стратегическая задача стандартизации обосновывается

достаточно убедительно и просто. «К началу 90-х годов в России в связи с

демократизацией социально-политического устройства страны возникла

насущная необходимость поиска наиболее эффективных механизмов

сохранения единства образовательного пространства страны и соблюдения

прав ребенка на полноценное образование... Образовательные стандарты

являются наиболее эффективным механизмом сохранения единого образо-

вательного пространства в условиях демократизации и гуманизации общего

среднего образования, появления различных типов и видов образовательных

учреждений, начала процессов развития вариативности содержания

образования и дифференциации образовательных программ, диверсификации

сети общеобразовательных учреждений и индивидуализации

«образовательной траектории» обучающихся

133

В роли содержательного и организационного начала социаль-ного

взаимодействия субъектов образовательного процесса в структуре

образовательного стандарта выступает принципиально новый компонент -

Базисный учебный план. Нельзя, по нашему мнению, не согласиться с

высказыванием одного из лидеров российского инновационного движения,

Президентом Ассоциации инновационных школ и центров А.Г. Каспржаком.

который считает, что «...Базисный учебный план есть, во-первых, мощный ин-

новационный фактор, а, во-вторых, по всем статьям совершенно

инновационный акт»\ Поскольку он «... вводит управленцев всех школ в

роль «авторов», а их педагогические коллективы - в режим инновации»\

По прошествии времени, что в эпоху перемен является существенным

моментом, содержательная точность и актуальность такого определения лишь

еще более окрепла и нашла подтверждение в тенденциях изменения

социально- педагогической реачьности.

Дело в том, что там, где управленец смог воспользоваться ин-

новационным потенциалом процесса освоения Базисного плана, действительно

взаимодействовали две стороны процесса. С одной - осознавалась его

новаторская идеология, с другой - на этой основе возниката потребность в

инновации. Однако удельный вес такого отношения был весьма незначителен -

около 18 %. Большая часть участвовавших в исследовании управленцев (на

уровне директоров школ и их заместителей) отнеслись к работе с Базисным

планом как к «необходимости реализации управленческого решения свыше» -

64 %. Хотя почти 92 % опрошенных отметили безусловную новизну подходов

к организации планирования образовательного процесса в школе.

В чем же причина такой противоречивости? На наш взгляд, изначально,

в социальные технологии освоения содержания Базисного плана было

заложено противоречие, которое стало основанием механизма торможения его

использования в процессе реформирования образовательного пространства -

инновационный по сути своей, он далеко не на всех этапах осваивается в

логике инновационного изменения. Программа «РОСТ» («Российские обра-

134

зовательные стандарты») «планировалась как самоуправляемая система,

способная сохранить свою целостность, качественную специфику, а зачастую

не только сохраниться, но и совершенствоваться, развиваться»\, что и было

выдержано в период экспериментальной отработки основных представлений

об образовательном стандарте. Однако на этапе перевода в массовое освоение

школами она обрела характер реализации управленческого (а не

инновационного) решения со всеми присущими этому привычному акту

чертами. Основным отличительным признаком такого рода решения является

его поведенчески исполнительская процедура, не предусматривающая

рождение собственного содержания в процессе организации собственной

деятельности, что выступает атрибутами инновации.

Причём, это касается не только рассматриваемого процесса освоения

Базисного плана. Дело здесь в некоторой общей тенденции, проявляющей себя

достаточно устойчиво в любой точке образовательного пространства, в

которой появляется артефакт - объект, вызывающий возможность принятия

решения об изменении, и, распространяющейся на инновации разного

предметно-содержательного характера, на разном организационно-

управленческом уровне.

Действительно, вошедшие в образовательную культуру в качестве

альтернативных, хорошо известные «Школа самоопределения»

(А.Тубельский), школа «Эврика-развитие» (г.Томск, Т.Ковалёва), школа

«Универс» (г.Красноярск, И.Фрумин), Московская педагогическая гимназия

(А.Каспржак) и многие другие, став артефакт -объектами образовательной

культуры, оказали и оказывают серьёзное влияние на социально-

педагогическую действительность. В этом убеждают и результаты

социологического исследования среди педагогических работников,

представляющих

экспериментальные и инновационные образовательные учреждения.

Отмечая факторы, определившие выбор инновационной формы развития,

около двух третьих (64%), ответивших на этот вопрос, называют в качестве

135

основного - ознакомление (непосредственное или опосредованное, в форме

научно-педагогической или публицистической информации) с педагогической

системой реализуемой, в инновационном образовательном учреждении. Вто-

рую по значимости позицию (около 37%) прочно занял «собственный анализ

педагогического опыта». Что-же касается «оригинальной теоретической идеи»,

то она, как источник инновационной инициативы, занимает весьма скромное

место (3,5%)

Следовательно, появление в системе образования некоторого

структурного элемента, качественно отличного от многих других, и,

организованного по другим законам, само по себе является инициирующим

фактором инновационного развития. Но этот фактор, в первую очередь, связан

с восприятием результата Инновационного изменения. Сам процесс

получения результата остаётся в тени. Даже в достаточно осведомлённой среде

педагогических работников-инноваторов мало кто мог достаточно ясно

обозначить философские принципы, методологические основания, структуру

организации, уклад жизни референтного инновационного образовательного

учреждения.

Укоренившаяся в условиях командно-административной системы

технология «внедрения передового педагогического опыта» частично

переносится и сохраняется в отношениях к инновации. Известно, что опыт

«перенести» нельзя, его можно получить только в результате проживания

ситуации. А для формирования ситуации необходимо овладеть знанием основ

её построения, технологиями изменения и способами диагностики

проявляющихся тенденций. Таков классический путь от проявленного

интереса к осознанию потребности и формированию способности в её удов-

летворении.

Инновация как система, исходя из нашего определения, вырастает на

основе осознания инновационно нового. Таковым, отно сительно сложившейся

на протяжении предыдущих десятилетий системы образования, стали как

136

минимум два принципиально новых (в качестве системообразующих

оснований) положения.

Во-первых, это понимание содержания образования как триединого

целостного процесса становления личности, составляющими которого

являются: усвоение опыта, воспитание, развитие" . При этом содержание

общего образования структурируется как целостная система, качество которой

определяется взаимодействием следующих компонентов:

- инвариантно-деятельностная организация содержания общего

образования, состоящая из шести инвариантных базисных,

взаимопересекающихся в конкретной реальной деятельности сторон:

познавательной, преобразовательной, ценностно-ориентаци-онной,

коммуникативной, эстетической и физической;

- предметно - структурная организация содержания общего образования,

определяемая совокупной структурой объекта изучения, позволяющая

удерживать целостность и противоречивость реальной действительности.

Следует также помнить, что содержание общего образования не

ограничивается взаимодействием названных компонентов, поскольку «...

учитывает и предметную структуру научного знания, и структуру

деятельности, и структуру личности, и логику формирования личности».

Во-вторых, это понимание необходимости организации

образовательного пространства как пространства проявления

субъектности, где выбор и последующее самоопределение в деятельности

является той доминантой демократической культуры, которая совпадает по

терминальным ценностям с идеалами провозглашаемого устройства общества.

Определяющей при этом является реально обеспечиваемая возможность

выбора, поскольку: «Выбор, самоопределение - это нормальное, естественное

состояние свободного человека, он действует так, как считает необходимым,

осознанно, имея перед собой разные возможные варианты действия. Именно

многообразие и должно предоставить эти возможные варианты. Нам крайне

137

необходимо многообразие в обра зовании, чтобы будущее поколение жителей

нашей страны имело опыт реального выбора, чтобы оно научилось нести за

свой выбор ответственность».

Отметим, что тенденция, определившая необходимость смены

оснований организации образовательного пространства (в его содержательном

и структурном измерениях), продиктована закономерностями и спецификой

трансформации состояния российской культуры, составной частью которой и

является образование, в ее переходе от моностилистической, чертами

которой, в частности, выступают тотализация и упрощение, к

полистилистической, которую отмечают детотализация и диверсификация\.

Именно отсюда и вырастает потребность некоторого опережающего про-

движения образования в трансформации культуры, что крайне сложно сделать

из-за традиционного консерватизма института образования в обществе.

Одной из самых сложных и противоречивых процедур инновационного

процесса является переход от осознания инновационно нового к новшеству как

содержанию, поскольку здесь существенно возрастает операциональная

применимость потребности в инновационном сознании и его атрибутивном

качестве - инновационном мышлении. Именно этот переход выявляет

насколько удерживается связь между содержанием инновации, воплощенном в

идеологии инновационно нового и соответствующей формой ее реализации в

новшестве. Как мы уже говорили, здесь наиболее ярко проявляет себя

господствующая сегодня в педагогическом сознании ориентация на форму в

ущерб содержанию.

Данные нашего исследования, приведенные выше, хорошо

коррелируются с результатами аналогичного исследования среди

педагогических работников Краснодарского края, которые свидетельству ют о

следующем; до 80% опрошенных, по собственному признанию, не опираются в

своей работе на какие-либо ясно очерченные педагогические идеи и многие из

них не могут доста-

138

точно четко охарактеризовать суть своих новаторских поисков58. Явно

сказывается недостаточность теоретико-методологического основания

педагогического мышления как компонента профессионально-педагогической

культуры. Между тем, «... на уровне мышления конструктивная,

преобразующая деятельность субъекта получает наиболее полное

выражение»59. Профессиональное мышление детерминирует не только

способы деятельности, но и всю систему социальных качеств, обеспечивая

мировоззренческое (систему профессиональных ценностей) и

методологическое (систему принципов выбора способов деятельности)

основания профессиональной культуры.

Таким образом, в социальном механизме инновации происходит

основной сбой, не позволяющий далее удерживать и развивать в качестве

стержневой идеи то, что «инновационность Базисного учебного плана как акта

заключается в кардинальном изменении (выделено нами) подхода к

важнейшему после Концепции и Устава документа школы - учебного плана.

Вместо единообразия и прямого приказа (даже многовариантного) - весьма

широкое определение «правил игры», вместо принципиальной безальтерна-

тивности - широкий выбор вариантов».

Новшество, составляющее инновационную сущность Базисного плана,

можно выразить в следующем:

- в структурировании содержания образования разрешается

противоречие между сохраняющейся тенденцией к воспроизводству

частичного человека посредством освоения суммы отдельных предметов,

каждый из которых имеет свою предметно-формализованную логику и

необходимостью формирования целостного представления о мире, в котором

познающий человек сталкивается с фактами, событиями, явлениями; в этих

целях в Базисный учебный план вводится понятие «образовательная

область».

- обретая содержательную самостоятельность, каждая школа по-своему

разрешает противоречие между государственным заказом на образование и

139

реальными образовательными потребностями конкретной социальной среды; в

этих целях в Базисный

учебный план вводится деление на федеральный, региональный и

школьный компоненты,

- образовательное пространство, предоставляя свободу выбора ученику,

позволяет разрешать противоречие между общими нормативными

требованиями и индивидуальными образовательными запросами; в этих целях

в Базисный учебный план вводится деление на инвариантную, вариативную и

факультативную части.

Следовательно, собственно нововведением как формой организации

новшества выступает Базисный учебный план в единстве содержательного и

структурного его строения, как способ управления образовательным

процессом, сохраняющий единство российского образовательного

пространства, позволяющий школе самостоятельность составления

образовательной программы с учетом широкого спектра образовательных

потребностей ученика.

Таков путь логической цепочки «запуска» социального механизма

инновации без последовательного прохождения которой не может быть

выработан или осознанно принят алгоритм нововведения в логике

качественного изменения системы. Именно здесь происходит наибольшая

потеря инновационного потенциала Базисного плана, а его инновационное

освоение превращается в административное выполнение решения «по

внедрению». Системность как качество инновации разрушается и каждый

отдельный элемент внедряемого плана начинает жить своей особой самостоя-

тельной жизнью. Наиболее типичные ее образчики хорошо известны

педагогической действительности.

Во-первых, это, в лучшем случае, непонимание или неприятие, в

конечном счете, искажение концептуальной идеологии Базисного плана как

инновационного инструмента реформирования системы образования.

Достаточно типично отношение к нему как к «новой форме отчетности»,

140

которую разделяют около двух третей опрошенных управленцев, отмечающих

именно это качество нового планирования. Если подобное отношение можно

объяснить непониманием, то утверждение другого рода - прямое неприятие

новой философии образования. «...Значение того, что основное содержание

проектов образовательных стандартов, нацелено на овладение школьниками

основ наук, трудно переоценить», - утверждает один из руководителей

экспериментальных программ по апробации стандартов Ростовской области.

Далее он продолжает: «ведь они возвращают нас к содержанию основ наук-

«пресловутым» ЗУНам, которые всегда являлись педагогическим инстру-

ментом развития, и фундаментом решения задач формирования у

обучающихся адекватной современному уровню знаний картины мира,

интеграции личности в систему мировой и национальных культур»\.

Что ни фраза, то загадка, возведенная в ранг научной проблемы. С каких

это пор ЗУНы стали «содержанием основ наук»? Если уж они и являются

содержанием, то только учебных предметов, или чуть шире учебного

материала, размещаемого в традиционных системах образования. Какое

отношение ЗУНы, действительно являющиеся «педагогическим

инструментом», имеют к развитию личности, которая нуждается в технологии

педагогического сопровождения процесса развертывания субъектности и

обретения индивидуальности? Ведь ЗУНы как «педагогический инструмент»

обеспечивают и фиксируют движение по процессу передачи и усвоения

знаний, в то время как развитие опирается на рождение и становление, в

процессе организованной учебной деятельности ученика, тоге или иного

понятия как части целостной системы, отражающей сущность явлений

природной и социальной действительности во всем многообразии отношений\.

Как и когда ЗУНы стали «фундаментом интеграции личности в «систему

культур»?

Во-вторых, «образовательная область» не стала реально действующей

структурной и дидактической единицей организации и измерения

образовательного процесса, который сохраняет классический предмето-

141

центрический принцип построения. Различные формы интеграции учебного

материала, применяемые в педагогической действительности, далеко не всегда

основанием своим имеют содержательную целостность на уровне научной

картины мира. Такая задача не может быть решена школой, поскольку она

не решена еще на уровне научной постановки проблемы в педаго-

гической теории.

В-третьих, деление на федеральный, региональный и школьный

компоненты проходит в искусственно разграничивающей форме. Оно очень

редко синтезируется на уровне школы в единой образовательной программе и

принимает характер встроенных тем, модулей, блоков. При этом широко

распространенным явлением стало усиление отдельных учебных программ по

ряду предметов прямым прибавлением к ним части часов, выделяемых на

школьный компонент, что еще более углубляет противоречие между

потребностью в универсальном, интегрированном знании и умещением

предметной системы.

В-четвертых, вариативная часть Базисного плана реализует не столько

образовательные интересы и потребности ученика, сколько степень готовности

самой школы. Причем, речь идет как о содержательном потенциале (далеко не

всякий педагогический коллектив способен профессионально обеспечить весь

диапазон запросов), так и о материально-финансовом обеспечении (перегру-

женность школ и необходимость выделения дополнительного аудиторного

фонда, бюджетирование групп, сформированных на основании

образовательных потребностей и т.д.).

Все это выступает в качестве результата и одновременно фактора

действия достаточно мощного социального механизма торможения,

приводящего к разбалансированности системы образования и нарастания в ней

кризисных проявлений. Приходится согласиться с выводом о том, что свою

весомую долю участия в нестабильность системы и ее слабую инновационную

возможность вносят два взаимосвязанных фактора: «во-первых, неготовность

142

педагогической науки обеспечить систему образования инновационными

методами проектирования образовательного пространства. Во-вторых,

невостребованностью имеющихся инновационных методов со стороны

субъектов образовательного процесса (управ-ленцев, государственных

структур, родителей обучающихся)». Можно добавить только, в-третьих,

отсутствие управленческой культуры, позволяющей содержательно

соответствовать природе инновационных процессов.

Все вышесказанное, как мы уже отмечали, обращает внимание на

существенно возрастающее значение понимания инновации как системы, все

компоненты и отношения которой рассматриваются только с точки зрения

целостности. При этом особое значение приобретает степень содержательной

согласованности, необходимой внутри инновации как системы между

отдельными этапами ее жизненного цикла, поскольку здесь, как показывают

результаты исследования, происходит наибольшая потеря инновационности

как качества системы. Более того, эти переходы становятся возможными

точками саморазвития системы или, соответственно, ее саморазрушения. С

этой точки зрения, приведенный пример Базисного плана и связанных с его

освоением процессов лишь подтверждает наличие указываемой

закономерности, проявляющей себя в любом инновационном процессе.

Отношение к инновации как системе актуализирует и еще одну часть

проблемы: имеет ли право на существование само определение

«образовательная инновация», «педагогическая инновация», так часто

употребляемые сегодня как в теоретических работах, так и в педагогической

действительности. «Мне не нравится само понятие педагогической или

образовательной инновации (в нем скрыты противоречие и парадокс)»64 -

рассуждает один из известных методологов П.Г. Щедровицкий. Несмотря на

явную эпатаж-ность высказывания (ибо оценочное отношение это не категори-

альность науки, отыскивающей сущность явления) можно согласиться с тем,

что здесь есть проблема! Причем проблема не в том, что образование как одна

из ведущих человеческих практик, по мнению автора, носит заемный характер,

143

а содержание заимствуется образованием у других сфер деятельности. Само по

себе это крайне сомнительное утверждение, если учитывать, что содержанием

образования, в конечном счете, выступает не что иное как «мир человека», то

есть пространство культуры. У кого и как его возможно «заимствовать»? А

именно по этому признаку- образовательной инновации отказывается в праве

феноменологической самости.

Пространство культуры и отношения в нём вряд ли можно описать при

помощи заимствованных категорий типа «заёмный ресурс» да ещё и

приносящий «отчетливый дивиденд». Другое дело, что при рассмотрении того

или другого явления мира культуры, его сущности, следует учитывать не

только специфику способов взаимоотношений отдельных сфер человеческой

жизнедеятельности, но и предметную расчленённость наук изучающих эти

явления под различным углом отражения действительности. Однако и здесь

вряд ли возможно экстраполировать действия, язык и технологии описания

рыночных механизмов на содержание образования.

Проблема в другом! Что является предметом образовательной или

педагогической инновации? Каковы культурные рамки этого

социокультурного феномена? Что выступает в качестве его оснований?

Другими словами, речь идёт о типологии инноваций, их специфике, что

крайне важно для осуществления эффективного управления инновационными

процессами в той или иной сфере профессиональной деятельности людей,

сформировавшейся на основе существующего разделения труда.

Генезис понятия инновация и теоретический анализ её нынешнего

состояния позволяет воспроизвести те изменения структурных элементов и

способа их взаимодействия, которые характеризуют, в определённой степени,

последовательность этапов и социальный механизм развёртывания

содержания инновации от идеи до её институализации в виде

социокультурной нормы, что даёт возможность представить её контуры как

системы. Это, безусловно., необходимое условие для понимания сущности

144

инновации, но явно недостаточное при обозначении предельных границ

действия инновационных механизмов, социальной ниши и функций

инновации в её взаимодействии со структурными элементами общества, её

социальными системами.

Если говорить о сущности инновации как социальном меха

низме, который обеспечивает не только импульс, но и вызывает к

жизни способ развития, то необходимо полнее изучить законо

мерности взаимодействия инновации с различными социальны

ми системами именно под этим углом зрения, поскольку «... сле

дует отличать процессы, поддерживающие стабильность систем

от иных процессов, которые приводят к новому состоянию сис

темы, состоянию, которое должно описываться в терминах, фик

сирующих изменение первоначальной структуры и, хотя это раз

личие относительно, тем не менее именно эта относительность

носит существенный и упорядочивающий характер» .

Специфика исследуемых отношений заключается в том, что речь идёт о

взаимодействии, с одной стороны, инновации, с другой образования как

социального института и процесса, который, в свою очередь, рассматривается

в качестве одного из важнейших ресурсов развития, ибо если «... нет развития

человека, его способностей и его творческих сил без образования, то понятно,

что и образование (наряду с наукой или вместе с ней) становится важнейшим

ресурсом развития» Причём, как отмечает далее Д.Ж. Маркович, образование

как ресурс развития общества призвано обеспечить не только условия для

материального и интеллектуального развития каждого человека и как члена

общества и как индивида, но и развитие производительных сил, общественных

отношений таким образом, чтобы люди могли выступать как свободные

личности на туманных основаниях, создающие высокий уровень жизни и

подлинный демократический образ жизни. То есть инновации в образовании

обретают уникальное качество социального механизма, обеспечивающего

145

развитие ресурса развития, тем самым моделируя облик будущего

общественного устройства и всего диапазона взаимоотношений человека с

природой, обществом и себе подобными, фор-

Однако инновация проявляет себя не только как некая техно

логическая система, но и как специфическая деятельность по пе

реводу существующих деятельностей в новое качество. Это мо

жет происходить постольку, поскольку: «деятельность в целом-

это органическая система... Непременным признаком органиче

ской развивающейся; системы является то, что она в процессе своего развития

способна к созданию недостающих ей органов» . Именно так в процессе

инновации меняется характер и вид деятельности, вызывая к жизни

соответствующий стиль мышления и образ жизни, доминантой которого

выступает саморазвитие. «Инновационная организация деятельности...

поставила:мир на качественно новую, «постиндустриальную» ступень

развития — искуственные механизмы оестеетвились в общественном орга-

низме, поменяв, если так можно выразиться, его иммунную систе-

Следоватеяьно, дальнейший ход исследования,? рассматри

вающий инновацию как фактор развития образования, может

быть конструктивен лишь в случае пересечения двух линий раз

вёртывания реальности: одна-их них - определение инновации в

образовании на основе» взаимодействия систем; другая - деятель-

ностный анализ, т.е. какой тип деятельности рождается витале

этого взаимодействия. Тогда возможна и попытка ответа на во

прос об управленческой культуре адекватной потребностям ин

новационной действительности

1.Типология инноваций в образовании:

инновация как система

Многоасцектность и сложность самого феномена и противоречивость

его понятийного трактования вызывают к жизни весьма различные основания

146

типизации. Причём и без того пёстрая картина дополнительно запутывается

разноголосицей по поводу

как исходного понятия, в качестве которого в одних случаях выступает

«новшество», в других «инновация », так и определения той формы, которая

призвана упорядочить смысловое многообразие. В одних случаях речь идёт о

«классификации нововведений» по типам, в других - о концептуальном

разделении на технико-технологические и социальные концепции Инноватики,

в третьих - констатируется наличие научно- технических, управленческих и

социальных нововведений, различающихся алгоритмами, в четвёртых-

говорится о выделении «по методологическим причинам » различных видов

новшеств. И этот обзор классификационных подходов можно было бы

множить, что не меняет существа проблемы.

Существо же проблемы заключается, на наш взгляд, в том, что в каждом

из предлагаемых подходов отражается лишь та часть понятия, которая

наиболее соответствует выбранному предмету и возможностям процедуры

исследования. Собственно теоретико-методологические основания, несущие в

себе целостность явления инновации, и многообразие возможного

функционального разрешения этой целостности в различных социальных

условиях, либо отсутствуют, либо подразумеваются как нечто вторичное по

отношению к непосредственно анализируемому- спектру или сегменту

целостности явления. В конечном счете, такой предметно-центрированный

подход к полицентрированному и полифункциональному, по сущности своей,

явлению даёт естественное искажение феноменологической заданности,

пробуждает тенденцию умножения сущностей, усугубляет кажущуюся

неразрешимость проблемы.

С другой стороны, необходимо учитывать и то, что инновация, как одна

из разновидностей человеческой жизнедеятельности , настолько связана с

другими и составляет некоторые грани разных деятельностей, что её

147

вычленение и типизация наталкивается на естественные трудности

разграничения и деления про-

явлений человеческой сущности. Однако «... инновационные

устремления, не обеспеченные мировоззренчески и поведенчески, - пишет Ю.

Турчанинова, - не только, как правило безрезультативны, но порой и просто

опасны - они дискредитируют идеи...». Здесь явно не хватает ещё одного

компонента - «гуманитарно-системной методологии», которая, по мнению

автора, «... давала способ понимания происходящего в образовательных

взаимодействиях и образовательных процессах, определяла основные

направления их проектирования и организации, снимала тревожность и

неадекватные ожидания в отношении их результатов, помогала ставить

реалистичные, цели, предлагала систему понятий и представлений, в которых

происходившее могло быть осмыслено, понято и описано» Как видим,

теоретико методологический компонент, лежащий между мировоззренческим

выбором и социальным механизмом поведения позволяет сохранить

упорядоченность оснований при необходимости обеспечить высокую степень

неопределённости как условия творческого поиска.

С этой точки зрения, если вернуться ко всему спектру деления новшеств,

нововведений, инноваций, то можно поставить задачу определения

необходимых и достаточных условий их классификации. В рамках выше

названных подходов образуется множество типов и видов. Обозначим

некоторые из них. Так В.Д. Джю-рич, подчеркивает, что его попытка

упорядочить виды «социологических» новшеств, сводится к определению

наиболее общих категорий, из которых можно вывести все частные случаи.

Однако при этом перечисляются «...предпочтительные и второстепенные

(вытесненные) новшества, положительные и отрицательные, формальные и

неформальные, большие и малые, значительные и незначительные,

сиюминутные и длительные, символизированные и не символизированные,

институционализированные и организованные, оригинальные и производные,

простые и слож-

148

ные, заменимые и незаменимые, родовые и специфические...» К этому

можно добавить достаточно часто употребляемые научно-технические и

технико-технологические, фундаментальные и частные, стратегические и

тактические, вялотекущие, динамичные и скоротечные и т.д., и т.п. Вот уж,

что называется, «всё смешалось в доме Облонских...». Причём надо отдавать

себе должное в понимании того, что это не то естественное состояние хаоса в

самоорганизующихся системах, которое наделено формо-образующей силой и

способно к структуризации. Это хаос в большей степени рукотворный,

привнесённый в процессе неадекватного отражения действительности, а

потому и нуждающийся в столь же искусственно организованной форме его

преодоления.

В этих целях, на наш взгляд, следует отсечь те видовые проявления,

которые не отражают сущность инновации как системы и установить уровни

взаимодействия инновации с социальными системами в структуре

организации общества. Таким образом, единым основанием типизации

инновации в её социологическом измерении выступает взаимодействие

(уровни, типы, виды, способы, средства) двух сущностей в их

организационной форме: инновации как системы деятельности и общества как

системы деятельности и отношений.

Причем изначально необходимо учесть существование как минимум

макро- и микро- уровней инновационного процесса. Многие исследователи

выделяют в качестве макроуровня инновационную систему, включающую в

себя в качестве компонентов общество, организацию и субъект инновационной

деятельности. Такой подход преодолевает специфику особенного и еди-

ничного и позволяет прорисовать наиболее общие закономерности,

оказывающие безусловное влияние на социальное поведение всех включённых

в эту систему элементов.

На этом уровне особое место занимает государственная инновационная

политика, направленная на: создание инновационной инфраструктуры;

развитие инновационного потенциала; целевые

149

инвестиции в инновационный процесс. Особенности инновационного

процесса на макроуровне заключается в том. что. даже если он выстраивается

на технико-технологических или научно-технических нововведениях, он

оказывает влияние на экономические и социальные сферы общества,

поскольку изменяет ценность и потребительские качества продукта или

услуги, что меняет совокупность отношений потребителя. Таким образом, воз-

действуя на социоэкономические и социокультурные компоненты,

инновационная политика создает общий благоприятный инновационный фон,

который вместе со структурными изменениями организации общества

(децентрализация, деиерархизация и т.п.) формирует необходимые условия

инновационного развития. Отметим так же тесную взаимосвязь одного и

другого процессов. Хорошо известны факты существенного влияния

особенностей культуры на поведенческие реакции людей, даже, если они заня-

ты в жёстко алгоритмизированном, «закрытом» процессе. Тем более это

существенный фактор влияния на творческие по характеру, «открытые»

процессы, к которым можно отнести инновацию. Что же касается организации

общества, то «исследователи показывают, что общество с высокими

показателями индивидуализма и низкой авторитарностью в управлении

отличаются большим экономическим ростом и большей тенденцией к

инновациям» .

Достаточно высокая степень разработанности проблемы на макро-

уровне относительно одного из его основных компонентов - общества в его

отношениях с организацией (Бестужев- Лада И.В., Вахитов Д.Р., Глазьев С.Ю.,

Карпова Ю.А., Пригожий А.И. и дрчтие) позволяет нам. используя имеющиеся

наработки, в предлагаемом исследовании особое внимание уделить иному ас-

пекту и другим уровням анализа инновации как системы во всём многообразии

её отношений.

Поскольку в качестве методологического основания в исследовании

приняты системные отношения инновации и структурных компонентов

150

общества, то на макроуровне, используя строение общества как

системообразующее начало типологии инноваций можно утверждать, что в

силу содержательной специфики, наполняющей социальный механизм

инноваций, есть смысл различать инновации в соответствии с основными

сферами их применения. Причём, как правило, инновации, даже

локализованные содержательными рамками процессов, протекающих в одной

из сфер общества, своими последствиями обязательно видоизменяют

отношения в других сферах. Подобный подход индеферентен к принципу того

или иного структурирования общества.

Отметим это, поскольку существуют различные модели структуры

общества. В одних случаях называют экономическую, социально-

политическую, духовную и семейно-бытовую сферы жизнедеятельности,

подчеркивая при этом, что «в основных сферах общества помимо

определяющих их производств важно вычленить внепроизводственные

области»82. В других - предлагается принципиально отличная структура,

включающая четыре сферы: материальную (продукт-вещи, материальное

богатство); организационную (продукт-организации); духовную (продукт -

информация); гуманитарную (продуто- -человек, люди). При этом сохраняется

классическое внутрисферное разделение. «В каждой сфере происходят

процессы воспроизводства: производства, распределения, обмена своего

(сферного) продукта и потребления соответствующих частей всех сферных

ресурсов».

Не смотря на столь явное отличие оснований структурирования

общества, понимание инновации как системы позволяет и в том, и в другом

случае (как возможно и в иных моделях) применять её к соответствующим

сферам в виде социального механизма развития, который наполняется

соответствующим содержанием, не меняя принципов действия самого

механизма инновации . С этой точки зрения, следует говорить об инновации в

экономике, социальной и т.д. сферах общества и лишь весьма условно на

151

разговорном, но не категориально-научном уровне о «экономической»,

«социальной» и т.п. инновации. Именно в этом смысле следует согласиться с

мнением П. Щедровицкого о том, что «... более правильно было бы говорить

не об образовательных и педагогических инновациях, а об инновациях в

педагогику, педагогические технологии, в школу, в образование и подготовку

кадров». Хотя не всё в этом утверждении можно безоговорочно принимать.

В первую очередь вызывает сомнение не оставляющая автора мысль о

«заёмном» характере инновации «в педагогику», «в образование», о чём мы

уже говорили. Здесь он вступает в противоречие с самим собой, поскольку

утверждает, что существует «инновационный тип развития» тех или иных

систем или областей деятельности и «инновационная организация

деятельности». Но и то, и другое, как социальный механизм развития, является

принадлежностью определённого состояния культуры общезначимого для

любой сферы человеческой деятельности. Вывод один - не «в педагогику» или

«в образование», а «тип развития» или «организация» деятельности в

образовании как специализированной области жизнедеятельности.

Что касается педагогики, то в каком смысле педагогика как наука может

быть объектом инновации? У науки свой вид деятельности-

исследовательский, свой способ- познающий незнаемое как факт

общечеловеческой культуры, в отличие от образования, которое строится на

онтогенетической природе «открытия для себя.» В сфере науки если и могут

быть инновации, то они скорее связаны со средствами труда, технологиями и

инструментарием, позволяющими «заглянуть за горизонт». Наука сама яв-

ляется «поставщиком» инновационных идей, поскольку призвана совершать

открытия. Инновация, используя изменения, вызванные этим открытием,

преобразует деятельность, меняет её характер, тем самым оказывает своё

влияние на состояние культуры.

С этой точки зрения, мы вполне солидарны с подходом Б. Сазонова,

определяющего природу инновации как «вторичный анализ социального

знания» то есть «использование эмпирических

152

данных, полученных и использованных в некотором другом, первичном

исследовании». Что касается искусства педагогики как профессиональной

деятельности, реализуемой в педагогической системе, то она, безусловно

может быть предметом и объектом инновации. В таком случае, относительно

сущности инновации упорядочиваются, перечисленные сферы , виды

деятельности и формы её организации (образование, школа, система подготов-

ки кадров).

Обобщая выше сказанное можно прийти к выводу, что на макроуровне

основанием типизации инновации служит исторически оформившееся и

отраженное в структуре общества разделение труда, поскольку оно лежит на

взаимопересечении жизнедеятельности людей, организаций, общности и

общества. При этом следует учитывать, что в системе общественного

разделение труда особое место занимает область обучения и воспитания, по-

скольку «... будучи одной из отраслей духовного производства, она имеет

относительно самостоятельное значение». Это самостоятельное значение

образования, относительно сфер основной деятельности в том или ином виде

общественного производства, объясняется тем, что любые виды деятельности

осваиваются непосредственно в процессе образования и подготовки, которые

стали областью специально организованной профессиональной деятельности.

Следовательно, инновация в образовании- вполне определённый тип инновации,

который, в свою очередь, имеет уже другой уровень типизации. Учитывая

необходимость «чётко различать появления отдельных новшеств, направления,

подобные социальной инженерии, и собственно инновационную организацию

деятельности» , более подробно остановимся на пояснении инновации как

системы, направленно меняющей характер деятельности, в качестве одного из

методологических оснований

В первую очередь, следует говорить об инновации как о системе,

которая состоит из имманентно ей присущих и взаимодействующих на едином

основании частей и компонентов в составе: инновационно новое, переводимое

в новшество (в качестве со-держания),выражаемое в нововведении (как

153

организации )и нацеленное на изменение качественного состояния

инновируемой социальной системы включённой в определенную сферу жизне-

деятельности общества и регулирующей столь же определённую деятельность

человека. Следовательно, в рамках инновации каждый из её отдельно взятых

компонентов теряет свою самостоятельность и обретает иной смысл.

Во- вторых, инновация как система отличается собственной

организацией в виде взаимодействия социальных механизмов,

обеспечивающих отношения координации и субординации образующих её

компонентов. Она проживает свой полный жизненный цикл: возникновение

(зарождение)- освоение (внедрение)-распространение (диффузия), связанные

специфическими алгоритмами и , только в таком случае, выполняет всю

совокупность функций, изменяющих социальную реальность.

В-третьих, инновация как система характеризуется наличием

интегральных системных качеств, рождаемых деятельностно-

коммуникационным пространством и не сводимых к сумме качеств отдельных

её частей и компонентов. Среди них можно назвать такие, как инновационная

возможность, инновационная способность, инновационный потенциал и т.п.

И, наконец, инновация как система обладает качественной оп-

ределенностью, выраженной в целостности, обозначаемой как инновационная

организация деятельности. Именно качественная определенность инновации

способна изменить (как по содержанию так и по форме) состояние

инновируемой социальной системы и последняя приобретает возможность (и

только возможность) оформления инновационности в качестве собственного

системного признака. Другими словами, в этой социальной системе

независимо от сферы общественной жизни, в которой она себя реализует,

оформляется и становится её имманентным признаком инновационный способ

организации деятельности, характерной чертой которого выступает

способность воспроизводить себя в новом качестве. Здесь в полной мере

реализуется потенциал саморазвития.

154

В таком случае можно предположить, что подобная система должна

обладать характерологическими чертами, отличающими её от других

рядоположенных систем. Она обретает своё неповторимое лицо. Основным же

признаком такого качественного изменения, на наш взгляд, является то, что

перемещается источник развития. Если у функционирующей социальной

системы источник изменения вынесен за её пределы и импульс развития

системы получает из вне, то инновационность предполагает саморазвитие, при

котором инновация и есть способ развития.

Прежде чем перейти непосредственно к выявлению критериев типизации

инновации в образовании, отметим ещё ряд обстоятельств, способствующих

уточнению содержательных рамок инновации и, на этом основании,

отсечению типологических излишеств. В первую очередь, если исходить из

предлагаемого выше (и разделяемого целым рядом исследований)понимания

инновации, то совершенно неясно как она может быть «положительной и

отрицательной», «формальной и неформальной», «внутренней и внешней».

Очевидна явная несоотнесённость с природой явления, т.е. для подобного рода

типизации просто нет основания. Инновационность как качественное

состояние системы просто не может быть описана на основаниях

предлагаемых дихотомических пар. Она или есть, или её нет в качестве

механизма саморазвития.

Отметим так же необоснованные попытки расширить границы

инновации, включив в неё источники инновации. Естественно, они вызывают

интерес исследователей и существуют различные подходы к их типизации. В

частности, заслуживает внимание ранжированный ряд источников

инновационных идей, предлагаемый и используемый в работах П. Дракера.

Среди них: неожиданное событие (резко изменяющее состояние среды или

системы); неконгруэнтность (расхождение между реальностью и во-

площённым представлением о ней); потребность процесса (обнаружение

слабых звеньев); внезапные изменения в структуре сиетемы или рынка;

демографические изменения; изменение ценностных установок, восприятия,

155

мнений; новые знания. Другую шкалу источников идей развития,

непосредственно в системе образования, можно найти в упоминавшейся уже

монографии, рассматривающей проблемы управления развитием школы. И

если в первом случае, предлагаемая типизация имеет объективированное

основание, то во втором- это простое перечисление достаточно случайных и

разнохарактерных явлений некоторые из них могут быть и источником. Так

рядом с «потребностью страны, региона, города (района)», которая почему - то

у авторов ассоциируется с «социальным заказом школе на выпускника», (хотя

очевидно, что подобный «заказ» и образовательные потребности могут быть

дистанцированы), размещается такой «источник» как «директивные и

нормативные документы...» (!?). Остаётся догадываться как последние,

регламентирующие процессы на основании нормы заданной из вне, могут

стать источником инновационного процесса как процесса саморазвития,

порождающего свои ещё не прописанные нормы.

В этом же ряду, в качестве источника идей называется обязательная

исследовательская процедура - «анализ результатов и процесса

функционирования школы». Однако результатом подобной процедуры

является отыскание инновационного противоречия, разрешение которого

может послужить источником развития. Скорее всего и здесь происходит

подмена понятий, поскольку обозначается необходимый поисково—

аналитический этап любой рациональной деятельности, на котором главным

средством выступает проблематизация как основной вид научной деятель-

ности. В ходе этой деятельности может возникнуть потребность

использования различных источников для отыскания необходимых идей.

По всей вероятности, есть смысл говорить об источниках инноваций,

имея в виду то, что любая инновация начинается с це-

ленаправленного поиска и обнаружения той идеи, которая позволяет

разрешить выявленное инновационное противоречие, а инновационный

процесс - с формирования, на основе найденной идеи, инновационно нового.

Таким образом, к типизации инноваций ранжирование источников (удачное

156

или не очень) практически не имеет отношения, поскольку не характеризует

содержательную сторону инновации как системы. В данном случае, строго

очерченные рамки системы помогают в процессе типизации отличать условия

возникновения инновации с одной стороны, и её последствия, с другой, от

собственно инновации как процесса и результата.

Несмотря на очевидные сложности решения задачи типизации

инноваций вообще и в образований в частности, следует отметить осознание

необходимости такой работы и определенную её результативность. К примеру,

в результате анализа различных Систем классификации, в работе К.

Ангеловски справедливо утверждается, что успешность подобного действия

зависит от степени точности предварительного выявления критериев, на

основе которых будет осуществляться классификация. Среди них называются:

«...важнейший первый критерий зависит от сферы, в которой осуществляются

новшества. Вторым общим критерием можно было бы считать способ

возникновения новаторского процесса, третьим - широту и глубину

новаторских мероприятий, а четвёртым- основу, на которой появляются,

возникают новшества». Дальнейшая конкретизация названных критериев

(допустим, по первому - сфера осуществления новшества: в содержании

образования; в технологии; в организации; в системе управления; в

образовательной экологии, в таком же ключе и по другим) позволяет прийти к

выводу, что это достаточно укоренившийся подход в педагогической

инноватике. В той или иной вариации используемый принцип группировки

инновации «...по разным основаниям», на наш взгляд, не совсем совпадает с

методологией системного подхода, которая направлена на поиск единого

основания, выраженного в основном системообразую-щем признаке. При этом,

количество сущностных характеристик

Заметным явлением в среднем, профессиональном высшем

отечественном образовании последних лет стали новые формы

финансирования: участвуя в конкурсах и выигрывая гранты, учебные

заведения используют их на общее развитие, реализацию тех или иных

157

победивших проектов, программ. Активным участником организации

подобных конкурсов стало государство, прибегая, таким образом, к новым

формам бюджетного финансирования. Несмотря на то, что это во многом

является результатом реализации приоритетного национального проекта

«Образование», истоки указанных процессов более глубоки и связаны со

стремлением государства ускорить инновационное обновление образования

с помощью эффективного элемента инновационного менеджмента - метода

управления проектами. В ближайшие годы в среднем образовании подобная

практика, скорее всего, станет регулярной, но существенно не изменит

традиционных форм и объемов бюджетного финансирования. Что касается

высших учебных заведений, то происходящее реформирование организации

и управления ими позволяет прогнозировать: для вузов, не попавших в число

так называемых федеральных, роль бюджета в их развитии будет связана в

основном с финансированием победивших конкурсных проектов. Эти

обстоятельства указывают на чрезвычайную актуальность компетентного

инновационного проектирования, особенно для большинства

профессиональных высших учебных заведений. Разработка инновационных

проектов, кроме того, должна быть освоена любым учебным заведением,

претендующим на роль инновационного, так как именно метод проектов

является одним из главных атрибутов инновационного менеджмента.

К сожалению, по объективным причинам информация о конкурсах

инновационных проектов остается ограниченной. Но даже в этих условиях

можно сделать некоторые выводы о содержании, разработке, перспективах

инновационного проектирования в образовании. В рамках реализации

приоритетного национального проекта «Образование», в 2005-2006 гг.

Министерством образования и науки был объявлен первый конкурс учебных

заведений, реализующих инновационные программы. Что касается общего

среднего образования, то, например, в г. Екатеринбурге в нем отважились

принять участие наиболее сильные команды муниципальных

образовательных учреждений, имеющих устойчивое развитие, опыт

158

серьезных научных, творческих изысканий, как правило, в сотрудничестве с

представителями вузовской науки. Во многом, в связи с заданными

условиями первого конкурса, содержание победивших в нем проектов

преимущественно было связано с общим развитием инновационных школ, в

том числе пополнением и обновлением учебно-материальных,

информационных ресурсов, обновлением учебно-методического обеспечения

образовательного процесса. Судя по некоторым заявкам на участие, их

авторы проявили компетентность в вопросах стратегии общего среднего

образования, его актуальных проблем, современного дидактического

оборудования, развития информационной культуры в школьной среде.

Среди учебных заведений высшего профессионального образования,

реализующих инновационные программы, в первом федеральном конкурсе

2005-2006 гг., приняли участие 197 вузов страны, 17 из них признаны

победителями и удостоены федерального финансирования своего

стратегического развития. Судя по отдельным публикациям об этих

победителях, здесь также присутствует компетентная ориентация в стратегии

и тактике инновационного развития вузов, владение инновационными

механизмами решения актуальных проблем, что содействует

интеллектуальному, творческому, технологическому прорыву по важнейшим

направлениям цивилизационного и отечественного развития.

Для прохождения второго конкурса 2006-2007 гг. учреждений, как

среднего, так и профессионального высшего образования, внедряющих

инновационные образовательные программы, характерны некоторые

изменения. Например, учебным заведениям рекомендовано сосредоточиться

не столько на перспективах общего развития, сколько на конкретных

проектах инновационного характера. Кроме того, можно предположить, что

заметно вырастет количество участников конкурса, особенно среди

учреждений среднего образования, которые воодушевлены победами

значительного количества своих коллег. Подготовка конкурсных проектов на

этот раз связывается с более частными направлениями стратегического

159

развития средней школы, например, с профилизацией обучения,

использованием новых информационных образовательных технологий,

развитием творчества и педагогики одаренных детей и т.д. Что касается

вузов, то большинство из них подали повторные заявки, существенно

уточнив ориентиры инновационного развития, например, в контексте

менеджмента инноваций, выделения наиболее перспективных

межпредметных направлений профессиональной подготовки и научных

исследований.

Участие автора в консультациях, а также составлении конкурсных

инновационных проектов-заявок как средних, так и высших учебных

заведений, участие в отборочных комиссиях различных конкурсов проектов

позволяет сделать ряд выводов о проблемах актуального в наши дни

инновационного проектирования в образовании.

1.К сожалению, несмотря на распространение информации о

приоритетном национальном проекте «Образование» и его реализации,

недостаточно пропагандируется идеология новых принципов управления и

финансирования образовательных учреждений, идеология инновационных

подходов к решению проблем образования. Даже многие администраторы

учебных заведений, имеющих практику участия в конкурсах грантов, не

осознают, что сегодня речь идет о кардинальном изменении механизма

развития, финансирования отечественного образования. В связи с этим сфера

образования, прежде всего, нуждается в переменах на ментальном уровне.

Все участники образовательного процесса должны понять, что в условиях

рыночной экономики, ориентации государства на принципы инновационного

развития источники стабильного и успешного существования в образовании

будут иметь только те учебные заведения, которые способны на основе

механизма саморазвития дать конкретный качественный результат (продукт),

востребованный обществом, государством, человеком-потребителем

образовательных услуг.

160

2.Успешное создание и реализация любого образовательного продукта

изначально будут связаны с обоснованием его необходимости, актуальности,

качественности, наличия материальных, информационных,

профессиональных ресурсов и системы обеспечивающих условий

реализации. Все это предполагает владение проектированием в образовании -

важнейшим элементом инновационного менеджмента. Несмотря на

сохранение вертикального принципа управления, проектная форма

организации развития станет наиболее эффективной, а, возможно, и

преобладающей. От качества же разработки, как макро-, так и микро-

проектов разного уровня системности, масштабности во многом будет

зависеть их финансирование, эффективное управление и реализация

поставленных в образовании инновационных задач.

3.Разрабатываемые инновационные проекты в образовании должны

опираться на компетентные решения в области традиционных научно-

предметных и межпредметных областей, (в том числе, психолого-

педагогической), менеджмента образования. Однако, прежде всего, они

должны быть ориентированы на методологию уже оформившейся

научно-предметной области - инноватики (в том числе - психологии и

социологии инноватики). Только это обеспечит компетентный подход к

инновационному проектированию научных, учебных, организационных

процессов.

4.Необходим тщательный выбор объекта и предмета инновационного

проектирования, особенно для конкурсов. Среди критериев такого выбора

могут быть стратегические и тактические задачи инновационного

образования в целом, перспективные направления инноваций в обучении,

научных исследованиях, инновационной деятельности преподавателей и

персонала, менеджменте учебных заведений, использовании в образовании

новых информационных технологий. Немаловажную роль имеет

эффективный анализ и прогноз конкурсных предложений, учет

конкурентоспособности учебного заведения. Зачастую в конкурсе

161

благоприятно воспринимается нестандартно выбранный предмет

инновационного проектирования.

5.Значительную роль играет содержание и структура проекта, которые

должны соответствовать основам инноватики образования. К последним

относятся: критерии и признаки инновационности; стратегия и тактика

инновационной политики; предмет и содержание инновационного проекта

его цели и задачи; материальные, организационные научные и учебные,

профессиональные, ресурсы проекта; развитие партнерства в реализации

проекта; управление реализацией проекта, в том числе, управление

инновационной деятельностью (правовое обеспечение, управление

затратами, рисками, информацией, знанием, использованием опыта); оценка

эффективности и продвижение инновационного проекта. По существу все

эти компоненты содержания, как правило, присутствуют в формах заявок на

участие в конкурсах. Задача участника - не только верно заполнить заявку, но

и суметь выстроить целостное, системное инновационное представление о

содержании проекта.

На наш взгляд, учет обозначенных выводов помог бы конкурсным

проектам стать успешными.

Список литературы 1. Андреев, В.И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития

[Текст] / В.И. Андреев – Казань: Центр инновационных технологий, 2000.

2. Бабанский, Ю.К. Проблемное обучение как средство повышения

эффективности учения школьников [Текст] / Ю.К. Бабанский. – Ростов-

на-Дону, 1970.

3. Бусыгин, А.Г. Постановка вузовской лекции и оценка ее качества [Текст] /

А.Г. Бусыгин, Т.А. Бусыгина / Научно-методическое пособие для

преподавателей вузов и заведующих кафедрами. – Самара: ГП

«Перспектива», Издательство СГПУ, 2005.

4. Вербицкий, А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный

подход [Текст] / А.А. Вербицкий. – М.: «Высшая школа», 1991.

162

5. Выготский, Л.С. Педагогическая психология [Текст] / Л.С. Выготский /

Под ред. В.В. Давыдова. – М.: «Педагогика», 1991.

6. Герасимов, Г.И. Инновации в образовании: сущность и социальные

механизмы [Текст] / Г.И. Герасимов, Л.В. Илюхина. – Ростов-на-Дону:

НМД «Логос», 1999.

7. Демченко, Л.И. Нотограмма вузовской лекции [Электрон. ресурс]. /

Л.И. Демченко // Славянские чтения. – 2005. – вып. 3. Режим доступа:

http://md.openet.ru/index.php?option=com_content&task=view&id=303&Itemi

d=146

8. Евдокимова, Т.Г. Инновационный менеджмент [Текст] / Т.Г. Евдокимова,

Г.А. Маховикова, Н.Ф. Ефимова. – СПб.: «Вектор», 2005.

9. Завлин, П. Н. Инновации в рыночной экономике [Текст] / П.Н. Завлин //

Гуманитарные науки. – 1997. – № 3.

10. Загвязинский, В.И. Теория обучения: современная интерпретация:

Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных

заведений [Текст] / В.И. Загвязинский. – М.: Издательский центр

«Академия», 2001.

11. Загрекова, Л.В. Теория и технология обучения [Текст] / Л.В. Загрекова –

М.: Высшая школа, 2004.

12. Карпова, Ю.А. Введение в социологию инноватики [Текст] / Ю.А.

Карпова. – СПб.: Питер, 2004.

13. Кондратьев Н. Д. Большие циклы конъюнктуры и теория предвидения

[Текст]. / Н. Д. Кондратьев. – М., 2002.

14. Коновалов, В.М. Инновационная сага [Текст] / В.М. Коновалов. – М.:

Издательский дом «Вильямс», 2005.

15. Косалс, Л.Я. Социальный механизм инновационных процессов

[Текст]. / Л.Я. Косалс — Новосибирск, 1989.

16. Кроль, В.М. Психология и педагогика [Текст] / В.М. Кроль. – М.: Высшая

школа, 2001.

163

17. Кудрявцев, В.Т. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы

[Текст] / В.Т. Кудрявцев. – М.: Знание, 1991.

18. Лапин, Н. И. Системно-деятельностная концепция исследования

нововведений. / Диалектика и системный анализ [Текст] / Н. И. Лапин. —

М., 1986.

19. Малафеев, Р.И. Проблемное обучение физике в средней школе [Текст] /

Р.И. Малафеев. – М.: Просвещение, 1993.

20. Маренков, Н.Л. Инноватика: учебное пособие [Текст] / Н.Л. Маренков –

М.: КомКнига, 2005.

21. Маршак А. Л. Социология инноватики как прикладная наука: к

постановке вопроса. Интеллектуальный ресурс как важнейший фактор

управления отечественной промышленностью [Текст] / А. Л. Маршак //

Сборник статей. — М., 1996.

22. Матюшкин, А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении [Текст] /

А.М. Матюшкин. – М., 1972.

23. Матюшкин, А.М. Проблемы развития профессионально-теоретического

мышления [Текст] / А.М. Матюшкин. – М., 1980.

24. Махмутов, М.И. Организация проблемного обучения в школе [Текст] /

М.И. Махмутов. – М.: Педагогика. 1977.

25. Махмутов, М.И. Проблемное обучение [Текст] / М.И. Махмутов. – М.,

1975.

26. Научно-технический прогресс. Словарь. / Сост. В. Г. Горохов, В. Ф.

Халипов. – М., 1987.

27. Общая и профессиональная педагогика: Учебное пособие для студентов,

обучающихся по специальности «Профессиональное обучение»: В 2-х

книгах [Текст] / Под ред. В.Д. Симоненко, М.В. Ретивых. – Брянск: Изд-во

Брянского государственного университета, 2003. – Кн.1.

28. Оконь, В. Основы проблемного обучения [Текст] / В. Оконь. – М.:

Просвещение, 1968.

164

29. Орлова, А. И. Возрождение образования или его реформа? [Текст] / А. И.

Орлова // Преподавание истории в школе. – 2006 – № 1.

30. Педагогика [Текст] / Под ред. П.И. Пидкасистого. – М.: Рос. пед.

агентство, 1995.

31. Педагогика и психология высшей школы: Учебное пособие [Текст] / Под.

ред. М.В. Булановой-Топорковой. – Ростов-на-Дону: Феникс, 2002.

32. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии [Текст] / Под

ред. С.А. Смирнова. – М.: Издательский центр «Академия», 2003.

33. Подласый, И.П. Педагогика. Новый курс. [Текст] / И.П. Подласый. – М.:

Гуманит. изд. центр «ВЛАДОС», 2000.

34. Попков, В.А. Теория и практика высшего профессионального образования

[Текст] / В.А. Попков, А.В. Коржуев. – М.: Академический проект, 2004.

35. Попова, И.В. Опыт магистерской подготовки в контексте инновационного

развития отечественного высшего профессионального образования

[Текст] / И.В. Попова. // Известия Уральского Государственного

Университета. – 2007. – №52. – Серия 1. Проблемы образования науки и

культуры. – Выпуск 22.

36. Поскряков, А. А. Инноватика: наука и учебный предмет [Текст] / А. А.

Поскряков // Научная сессия МИФИ-98. Сборник научных трудов. Ч.1. –

М.: МИФИ, 1998.

37. Пригожин, А. И. Современная социология организаций [Текст] / А. И.

Пригожин. — М., 1995.

38. Радугин, А. А. Социология: Курс лекций [Текст] / А.А. Радугин,

К.А. Радугин. – М., 1995.

39. Рапацевич, Е. С. Педагогика. Большая современная энциклопедия [Текст]

/ Е. С. Рапацевич. – Минск: Современное слово. – 2005.

40. Репкина, Н. В. Что такое развивающее обучение? [Текст] / Н.В. Репкина. –

Томск: Пеленг, 1993.

165

41. Сатыбалдина, К. Проблемное обучение как основа формирования

творческого мышления студентов [Текст] / К. Сатыбалдина, Р. Тарасенко.

– Алма-Ата, 1991.

42. Сахал, Д. Научно-технический прогресс: концепции, модели, оценки

[Текст] / Д. Сахал – М., 1985.

43. Скаткин, М.Н. Проблемы современной дидактики [Текст] / М.Н. Скаткин.

– М.: Педагогика, 1980.

44. Сластёнин, В. А. Педагогика [Текст] / В. А. Сластёнин. – М.: Школа-

Пресс, 2000.

45. Современная западная социология. Словарь [Текст] / Сост. Ю. Н.

Давыдов, М. С. Ковалева, А. Ф. Флиппов. — М., 1990.

46. Социальные технологии. Толковый словарь [Текст] / Отв. ред. В. Н.

Иванов. — М.: Белгород, 1995.

47. Столяренко, Л.Д. Педагогика [Текст] / Л.Д. Столяренко. – Ростов-на-Дону:

Феникс, 2003.

48. Хуторской, А. В. Современные педагогические инновации на уроке

[Электрон. ресурс] / А. В. Хуторской // Интернет-журнал "Эйдос". – 2007.

– 5 июля. http://www.eidos.ru/journal/2007/0705-4.htm.

49. Хуторской, А.В. Педагогическая инноватика - рычаг образования

[Электрон. ресурс] / А. В. Хуторской // Интернет-журнал "Эйдос". – 2005.

– 10 сентября. http://www.eidos.ru/journal/2005/0910-19.htm.

50. Хуторской, А.В. Педагогическая инноватика: методология, теория,

практика: Научное издание. [Текст] / А. В. Хуторской. – М.: Изд-во УНЦ

ДО, 2005.

51. Хуторской, А.В. Эвристическое обучение: Теория, методология, практика

[Текст] / А.В. Хуторской. – М.: Международная педагогическая академия,

1998.

52. Чернилевский, Д.В. Дидактические технологии в высшей школе. [Текст] /

Д.В. Чернилевский. – М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2002.

166

53. Шумпетер, Й. А. Теория экономического развития. [Текст] / Й. А.

Шумпетер. – М., 1998.